Barnelitteratur
[start ded]
Viss bøkene blir utan elefantar Då blir det trist å lese. I ei skikkeleg bok er det alltid minst ein elefant. Sjølv om ingen oppdagar den. Om elefanten ikkje viser seg utanpå boka eller i første kapitlet er ikkje så farleg. Du forstår nok det er fordi han unngår sånne stader. Han likar å vere i fred med tankane sine. Derfor held han seg også unna dei siste ti – femten sidene. Det plar ofte vere så mykje bråk der ei bok held på og skal slutte. Men djupt inne i boka, dit elefantjegerane ikkje finn vegen, dit berre ein og annan sniklesar kjem, der kjem han stundom til syne når du står lenge heilt roleg. Og ser du ingenting kjenner du likevel på deg at inne i tjukna like roleg som du står elefanten og følgjer deg med dei små augo sine. Ser ikkje du elefanten ser elefanten deg. I dei bøkene der elefantlesarane reikar. Frå Einar Økland: Mellom himmel og jord (1986)
Tone Birkeland, Ingeborg Mjør og Anne-Stefi Teigland
Barnelitteratur
– sjangrar og teksttypar
© CAPPELEN DAMM AS, Oslo, 2018 ISBN 978-82-02-59447-3 4. utgåve, 1. opplag 2018 Føresegnene i åndsverklova gjeld for materialet i denne publikasjonen. Utan særskild avtale med Cappelen Damm AS er all eksemplarframstilling og tilgjengeleggjering berre tillate så langt det har heimel i lov eller avtale med Kopinor, interesseorgan for rettshavarar til åndsverk. Omslagsdesign: Anna Salander Omslagsillustrasjon: Øyvind Torseter, frå Eg er ein frosk (2010) Sats: Bøk Oslo AS Trykk og innbinding: Livonia Print SIA, Latvia 2018 Dette er ei bok i LNUs skriftserie. www.cda.no akademisk@cappelendamm.no
Innhald Innleiing ............................................................................................................................ 9 Kapittel 1 Å erfare litteratur ........................................................................................................... 13 Litteraturkompetanse ..................................................................................................... 14 Det gjennomtenkte språket ........................................................................................... 16 Å bli ein lesar .................................................................................................................... 17 Å vere ein aktiv lesar ....................................................................................................... 18 Den implisitte lesaren ............................................................................................. 19 Tomrom i tekstar ...................................................................................................... 20 Høgtlesing og høgtlesarens rolle .................................................................................. 21 Barns litterære responsar ....................................................................................... 23 Pedagogen som litteraturlærar ............................................................................. 26 Kapittel 2 Barneperspektivet .......................................................................................................... 28 Tematiske koplingar til barnet som lesar ..................................................................... 29 Tema som vekkjer uro ............................................................................................. 30 Motiv og tema .......................................................................................................... 31 Nærleik til lesaren .................................................................................................... 33 Å alliere seg med barnet som lesar .............................................................................. 34 Eksempel 1: Å tydeleggjere vakseninstansen ...................................................... 36 Eksempel 2: Å alliere seg med barnet via ein tredjepersonsforteljar ............. 38 Eksempel 3: Å alliere seg med barnet via ein førstepersonsforteljar ............. 39 Eksempel 4: Å etablere eit barne-vi ...................................................................... 40 Barnelesaren, teksten og den vaksne ................................................................... 42 Å vurdere barnelitteratur ............................................................................................... 43
6 innhald Kapittel 3 Eventyr, legender, segner og fablar ............................................................................ 46 Eventyr ............................................................................................................................... 47 Eventyret som sjanger ............................................................................................. 50 Eventyrtypar .............................................................................................................. 53 Barn og eventyr ......................................................................................................... 55 Legender ............................................................................................................................ 60 Segner ................................................................................................................................ 64 Fablar .................................................................................................................................. 65 Fabeltradisjonen etter Æsop .................................................................................. 67 Kapittel 4 Forteljande prosa ............................................................................................................ 71 Grunnstrukturen i forteljinga: å reise og å komme heim .......................................... 71 Dramaturgien i forteljande prosa ................................................................................. 73 Tekstens forteljar og tilhøyrar ........................................................................................ 77 Realistiske og fantastiske forteljingar .......................................................................... 81 Realistiske forteljingar ............................................................................................. 81 Fantastiske forteljingar ............................................................................................ 88 Fantasi eller realisme? ............................................................................................. 97 Kapittel 5 Bildeboka .......................................................................................................................... 98 Bøker for dei minste ........................................................................................................ 99 Peikebøker med litterært potensial ....................................................................... 100 Småbarnsbildeboka ................................................................................................. 104 Bildebokas teori ............................................................................................................... 107 Paratekstar ................................................................................................................ 109 Oppslag og sidevending .......................................................................................... 112 Ord og bilde saman – ikonotekst ........................................................................... 112 Ord og bilde – ulikt kommunikativt potensial ..................................................... 114 Forholdet mellom ord og bilde – ulike ikonotekstprinsipp ....................................... 118 Ord og bilde: Addisjon eller multiplikasjon? ....................................................... 127 Kapittel 6 Rim og regler, songar og dikt ....................................................................................... 129 Den poetiske språkfunksjonen ...................................................................................... 129 Rim og rytme ............................................................................................................. 130 Onomatopoetikon og kontrastering ..................................................................... 132 Det poetiske bildespråket ....................................................................................... 133 Folketradisjon, barnetradisjon og kunstpoesi for barn .............................................. 135 Modernisme for barn ...................................................................................................... 140
innhald 7
Kapittel 7 Fagboka ............................................................................................................................. 146 Fagbokas kunnskapsområde ......................................................................................... 147 Fagbokas ordensmåtar ................................................................................................... 148 Lineær organisering ................................................................................................. 149 Romleg organisering ................................................................................................ 156 Retoriske verkemiddel i fagboka ................................................................................... 162 Eksempel og generalisering .................................................................................... 162 Narrative grep ........................................................................................................... 164 Samtalen .................................................................................................................... 165 Visuell fagformidling ................................................................................................ 167 Førforståing og kunnskapsformidling .......................................................................... 169 Kapittel 8 Barneboka i dialog med andre medium ..................................................................... 171 Lesebøker, fagbøker og barneblad ................................................................................ 171 Teikneseriar, teikneseriebildebøker og grafiske romanar ......................................... 173 Radioen – døropnar for ein ny småbarnslitteratur ..................................................... 176 Forteljingar presenterte gjennom film og tv ............................................................... 178 Digitaliserte forteljingar ................................................................................................. 183 Kapittel 9 Barnelitteraturens konstruksjonar av barn og barndom ...................................... 186 Barndom som kulturell konstruksjon ........................................................................... 186 To dominerande barndomsførestillingar ..................................................................... 187 Barnelitteraturens konstruksjonar av barn og barndom ........................................... 190 Eksempelforteljinga ................................................................................................. 190 Samtaleforteljinga .................................................................................................... 192 Robinsonaden – og «gutter som blev mænd» .................................................... 193 Barnet som «frelsar» – ein romantisk jenteprototyp ......................................... 196 Etableringa av ein norsk barndom og ein norsk barnelitteratur .............................. 197 Gjennomslag for barneperspektivet ..................................................................... 198 Barnet som kritisk korrektiv ................................................................................... 201 Når skiljet mellom barndom og vaksenliv forsvinn ............................................ 203 Litteratur .......................................................................................................................... 208 Notar .................................................................................................................................. 217 Stikkordregister .............................................................................................................. 227
innleiing 9
Innleiing Barnelitteraturen omfattar eit mangfald av teksttypar som i utgangspunktet har mykje til felles med vaksenlitteraturens tekstar. Ein finn mange av dei same sjangrane og dei same retoriske verkemidla. Men barnelitteraturen har også sine særtrekk som har samanheng med at dette er tekstar retta mot barn som lesarar. Derfor er det bruk for lærebøker som utforskar barnelitteraturen, og som formulerer ein teori med utgangspunkt i eit barnelitterært tekstfellesskap. I dag møter barn tekstar i mange og ulike medium. Dreiinga mot det visuelle og det digitale har prega utviklinga, tekstane er blitt meir multimodale. Eit utvida tekstomgrep betyr at barnelesaren møter tekstar ikkje berre i bøker og på papir, men i film og på tv-skjerm, pc og mobil. Medialisering av tekstomgrepet fører til endring av barnelitteraturens former, innhald og funksjonar, og til meir varierte lesarroller. I Barnelitteratur – sjangrar og teksttypar ligg hovudvekta i framstillinga på den litteraturen lesaren møter i bokform. Men fordi barneboka stadig oftare leverer innhald, uttrykksformer og strukturar til andre medium innanfor barnekulturen, vil også lyd- og skjermbaserte uttrykk vere ein del av denne lærebokas tekstunivers. Sjanger er ein del av tittelen på boka, og er eit sentralt omgrep i framstillinga. Ordet sjanger (latin: genus) betyr slekt, art, og er nemninga på ein kategori tekstar som har ein del fellestrekk anten i uttrykksform eller innhald. Barn klassifiserer mest etter motiv, dei vil lese «noko om hestar, om sjørøvarar, om fotball eller om monster», eller dei klassifiserer etter kva kjensler bøkene framkallar: «noko morosamt, spennande eller trist». Likevel utviklar dei tidleg sjangermedvit. Sjuåringen Svein uttrykkjer sjangerkompetanse når han i klasserommet gir denne forklaringa på kva ei forteljing er: «Først leser vi om begynnelsen, så hva den er om, hva som er spennende, og til slutt leser vi om slutten.» Sjangerkompetansen øver ein opp gjennom heile livet i møte med ulike tekstar. Sjangerkategoriane er mange og ulike. Allereie i antikken var dramatikk og epikk rekna som overgripande skjønnlitterære sjangrar eller kategoriar. Mot slutten av 1700-talet kjem lyrikken med som ein tredje hovudkategori. Under
10 innleiing dei tre hovudsjangrane finst det eit heilt hierarki av undersjangrar. Hovudsjangeren epikk omfattar for eksempel forteljande undersjangrar som eventyr, fabel, novelle og roman. Og under paraplynemninga roman finn ein spenningsromanen, den historiske romanen, fantasyromanen, kjærleiksromanen osv. Som fiksjonstekstar har også sakprosaen eigne sjangrar, for eksempel biografien, leksikonet, dokumentaren, reiseskildringa, den historisk forteljinga, essayet. Sjangrane er altså ei form for tekstkategorisering. Kategoriseringa skjer ofte allereie i møtet med dei sjangermarkørane som finst i tekstens paratekstar: omslag med framside og bakside, innsidepermar og tittelblad aktiviserer bestemte sjangerforventningar eller teksterfaringar. Sjangerstudiet har ofte blitt samanlikna med botanikaren si klassifisering av ulike artar. Det gjeld å skape orden og oversikt i tekstmangfaldet. Men fordi litteraturstudiet er ein fortolkingsvitskap, vil det vere ulike oppfatningar av kva sjanger ein tekst tilhøyrer. Det er lenge sidan sjangerforskinga gjorde det klart at sjangrane ikkje er absolutte kategoriar, heller ikkje dei tre skjønnlitterære hovudsjangrane: episke, dramatiske og poetiske tekstar. Fordi den samfunnsmessige samanhengen tekstane skriv seg inn i, endrar seg, vil ein også sjå sjangrar og undersjangrar som skrivevanar under stadig endring og utvikling. Den danske litteraturforskaren Per Stounbjerg formulerer det på denne måten: «Litteraturen har […] i mere enn 200 år fornægtet, overskredet eller opløst forestillingen om faste genrer. Toneangivende teorier har […] understreget det nærmest umulige i konsistente substansielle bestemmelser av genrene. For eksempel ved at forelå, at digte slet og ret er de tekster, vi accepterer at læse som digte».1 Spissformuleringa er gyldig også for andre sjangrar. Som litterært felt har barnelitteraturen i fleire tiår fungert som verkstad for sjangereksperiment. Tøying av sjangergrensene mellom fiksjon og sakprosa og mellom bildebok, teikneserie og grafisk roman har vore merkbar, og relativiserer innarbeidde kategoriar. Når barnelitteraturen flyttar seg mellom ulike medie plattformer, set det fart i oppmjukinga av sjangerkonvensjonane. Teksttype er ein annan del av tittelen på boka. Omgrepet blir ofte brukt synonymt med sjangeromgrepet, altså som samanfallande omgrep utan nokon klar distinksjon dei imellom. Slik er det ikkje. Teksttypar er grunnleggjande framstillingsformer, som for eksempel å beskrive (beskrivande tekst), fortelje (narrativ eller forteljande tekst), forklare (resonnerande tekst), og grunngi (argumenterande tekst). Omgrepet teksttype viser såleis ikkje til faktiske tekstar, men til den eller dei framstillingsformene som er realiserte i faktiske tekstar. Dei fleste
innleiing 11
tekstar er prega av eit samspel av ulike teksttypar. I sjangeren forteljing finn ein for eksempel både narrative og deskriptive teksttypar. Likeins vil ei fagbok for barn om eit naturfagleg emne ofte vere eit konglomerat av informerande, forklarande, argumenterande, narrative og deskriptive teksttypar. Grovt sett kan ein seie at teksttypar karakteriserer framstilingsformene som kjenneteiknar større eller mindre delar av ein tekst, mens sjangernemninga karakteriserer teksten som heilskap.2 Barnelitteratur – sjangrar og teksttypar er tenkt som grunnbok i barnelitteraturkunnskap. Boka drøftar tekstteoretiske og didaktiske problem knytte til litterære tekstar og teksttypar som det blir arbeidd med i barnehage og på grunnskolens barnesteg. Med ei slik avgrensing håper vi å gjere studiet av barnelitterære tekstar aktuelt og profesjonsretta. Boka gir ei samla og brei framstilling av det barnelitterære feltet. Denne 4. utgåva av boka inneheld ni kapittel, to kapittel er nyskrivne (kap. 2 og 8), dei seks andre (kap. 1, 3, 4, 5, 6, 7 og 9) er reviderte og oppdaterte med nyare teoriorientering og teksteksempel. Kapittel 1 reflekterer over lesing som individuell og sosial hending. Kapittel 2 drøftar barnelitteraturens estetikk med vekt på barneperspektivet som karakteristisk forteljarposisjon. Kapitla 3–7 gir ei oversikt over dei mest utbreidde sjangrane og teksttypane innanfor barnelitteraturen: eventyr, legender og fablar, prosaforteljingar, bildebøker, lyrikk og fagbøker. Kapittel 8 syner korleis barnelitteraturen utvidar tekstomgrepet, tøyer sjangergrenser og skaper nye forteljingsformer ved å gå i dialog med utbreidde medium innanfor det barnekulturelle feltet. Kapittel 9 drøftar barnelitteraturens sjangrar og teksttypar sett i forhold til skiftande tiders førestillingar om barn og barndom. Eit rikt utval teksteksempel frå norsk og omsett barnelitteratur illustrerer litteraturteoretiske problemstillingar og representerer mangfaldet i barnelitteraturens uttrykk og tematikk. Nokre teksteksempel er henta frå den media liserte barnekulturen. Barnelitteratur – sjangrar og teksttypar er ei bok for studentar og for andre som søkjer kunnskap om barnelitteratur. Boka kombinerer litteraturteori og sjangerkunnskap med didaktiske og formidlingsmessige perspektiv, ho er utstyrt med eit fyldig noteapparat der det blir vist til aktuelle referansar og supplerande litteratur. Stikkordregisteret skal gjere det lettare å bruke boka også som oppslagsbok. Barnelitteratur – sjangrar og teksttypar kom første gong ut i 2000, med Tone Birkeland, Ingeborg Mjør og Gunvor Risa som forfattarar. Sidan har boka vore
12 innleiing revidert tre gonger. Første gong i 2006 med dei same forfattarane, så i 2012 med Birkeland og Mjør som forfattarar, og nå i fjerde utgåve er det med Birkeland, Mjør og Anne-Stefi Teigland som forfattarar. Ingeborg Mjør døydde i 2014. Når ho framleis er oppført som forfattar, er det fordi fleire av bokas analyseeksempel og faglege resonnement er hennar. Vi dediserer denne fjerde utgåva til henne. Bergen 2018 Tone Birkeland Anne-Stefi Teigland
28 kapittel 2
Kapittel 2
2
Barneperspektivet Å skrive for barn handlar om å sjå verda med barnets blikk. Korleis kjennest det å vere to, fem, eller tolv år? Kva for erfaringar har barnet? Kva interesserer det seg for? Og korleis skal ein forme det ein vil fortelje, slik at barnet får utbytte av lesinga? Når vaksne forsøkjer å forstå korleis barn i ulike aldrar tenkjer og handlar, skjer det i eit samspel mellom kunnskap om barn, erfaringar med barn og gjennom å hente fram minne frå eigen barndom. Det handlar om korleis den vaksne aktiverer eiga innsikt i det å vere barn, og om korleis denne innsikta kjem til uttrykk i tekstar for barn. Erna Osland kallar det «å ta seg sjølv på fanget». Ho seier det å skrive for barn stimulerer evna til å sanse, finne tilbake til noko som var; «helst må det gjerast som om alt er nytt, utan den automatiseringa det vaksne livet har gitt ein».1 Omgrepet barneperspektiv er mangetydig og har vore hyppig brukt innanfor barneforskinga.2 I barnelitteraturforskinga viser omgrepet til den vaksnes måtar å alliere seg med barnet som lesar på. Alliansen kan komme til uttrykk gjennom kva ein vel å fortelje om, men han kan også komme til uttrykk i måten innhaldet er forma på. Barneperspektivet viser såleis ikkje til éin bestemt måte å betrakte barn på, eller til ein bestemt måte å skrive for barn på, men til korleis den vaksne forfattaren identifiserer barnet som lesar, og til korleis denne identifiseringa er sett i scene i teksten. Barn er forskjellige, dei har ulike erfaringar og møter tekstar ulikt, akkurat som oss vaksne. Når vi snakkar om barneperspektivet, snakkar vi om korleis barnelesaren kjem til uttrykk i tekstar for barn, ikkje om korleis faktiske barn vil lese teksten. Forskinga om barndommen som ein avgrensa periode i menneskelivet er relativt ny. Forskingsområdet er tverrfagleg, det engasjerer psykologar, historikarar, pedagogar og kulturvitarar og er prega av utvikling og heftige motsetningar. Synet på barn og barndom er noko som endrar seg i tråd med samfunnsutviklinga, og kjem ikkje berre til uttrykk i tekstar skrivne av vaksne for barn, også når vaksne skal velje tekstar på vegner av ein barnelesar, blir innsikta
barneperspektivet 29
i det å vere barn aktivert. Innanfor barnelitteraturfeltet kan ein lese ut to ulike barndomssyn: Ser ein barn som uferdige vaksne (human becomings), eller ser ein barn som kompetente einskildindivid med eigenverdi (human beings)?3 Forholdet mellom den vaksne som skriv eller vurderer litteratur på vegner av barn, og den faktiske barnelesaren, er samansett. Den vaksne har stor definisjonsmakt, men også ansvar, og i dette ansvaret ligg det omsorg. I dag vil dei fleste meine barn har krav på å få møte tekstar som tar dei på alvor, og som kan gi både oppleving og erfaring. Kva for tekstar som innehar slike kvalitetar, vil det likevel vere ulike meiningar om. Meiningane er ofte knytte til korleis vi som vaksne identifiserer barneperspektivet i tekstar for barn, og korleis vi koplar identifiseringa til faktiske barnelesarar. I dette kapittelet skal vi sjå på korleis barneperspektivet kjem til uttrykk i eit utval tekstar, og vi startar med korleis forfattaren i val av tema strekkjer ut ei hand til barnelesaren.
Tematiske koplingar til barnet som lesar Bildeboka Krigen (2013) av Gro Dahle og Kaia Dahle Nyhus er eksempel på ei bok som vaksne møter på ulike måtar. Tema er skilsmisse. Og mens somme meiner boka er for krevjande for barn, for brutal, for vanskeleg, meiner andre at boka er viktig fordi ho viser veg inn i ein tematikk som angår mange barn. I boka møter vi ein familie på fem; far, mor, Inga, Lars og Ola. Dei har det fint, men far og mor kranglar, og etter kvart flyttar far ut; han har fått ny kjærast. Mor sit att med tre barn. Ho ventar på at far skal komme tilbake. Det gjer han ikkje. Mor græt, på badet og under dyna. Barnet Inga tar det heile inn, ho kjenner ansvar. Ansvar for mor, for far og for dei yngre brørne. Barneperspektivet i boka ligg ikkje i det overordna temaet, men i tilnærminga til temaet. Boka handlar ikkje om ein mann som bryt ut av eit ekteskap fordi han har forelska seg i ei anna kvinne. Dette er heller ikkje ei forteljing om ei kvinne som sit att med ansvar for tre barn etter at mannen har vore utru og flytta frå hus og heim. Krigen er barnet Ingas forteljing. Og krigsmetaforen understrekar alvoret i korleis ho opplever skilsmissa: «[…] hun får ikke sove, for det bråker i hodet, det bråker, for krigen vil ikke slutte å banke og bråke. Inni hodet, inni nakken, inni ryggen, inni magen, inni knokler og bein» (oppslag 14). Det er også verdt å merke seg at Inga sine småbrør, Lars og Ola, ikkje ser ut til å ha det like vanskeleg som Inga. Dei tar ikkje inn hendingane på same måten som henne, og kjenner heller ikkje på det same ansvaret. Krigen er såleis ikkje ei forteljing om korleis barn opplever det når foreldra går frå kvarandre, men
2
30 kapittel 2 om korleis eitt barn opplever ei bestemt skilsmisse. Den subjektive vinklinga er forsterka ved at boka innfører sjølvskading som eit nytt og kontroversielt motiv. Inga finn seg ikkje til rette etter at «krigen» er over, og løyser uroa med å skade seg sjølv. Slutten er likevel håpefull; opplevingane har sett djupe spor, men tid lagar avstand, og etter kvart greier Inga å flytte fokus.
2
Tema som vekkjer uro Litteratur for barn har lang tradisjon som ein del av samfunnets oppdragarprosjekt. Kampen om å vinne prestisje og respekt som litterær kunstart har gått føre seg heilt sidan 1970-åra, då dei barnelitterære fortroppane nettopp braut med det dei oppfatta som pedagogisk grensesetjing, og opna både for nye tema og for større variasjon i uttrykksformene. Likevel er det stadig barnebokas pedagogiske funksjon som blir emne for debatt. Den kjem til uttrykk i diskusjonar om kva barn har godt av eller ikkje godt av å lese. Vaksne slår gjerne alarm når dei oppdagar noko dei finn støytande eller upassande. Då Brødrene Løvehjerte kom ut i Sverige i 1973, utløyste boka heftig debatt. Mange vaksne las boka som ei forteljing om sjølvmord og håpløyse. Men les ein boka med utgangspunkt i barneperspektivet, vil ein sjå at dette kanskje mest av alt er ei forteljing om vennskap, livshåp og mot.4 Bekymringa for barnelesaren, er ofte knytt til tematikk. I første rekkje er det framstillingar av politikk, seksualitet, vald, sjukdom og død som får vaksne formidlarar til å reagere. Dette er tema som mange framleis meiner barn skal skjermast frå. Barneromanen Tjuven (2008) av Rune Belsvik er eksempel på ei bok som skapte sterke reaksjonar då ho kom ut.5 Boka handlar om barn som opplever og utforskar sin eigen seksualitet, og som set ord på det dei opplever. Fleire litteraturkritikarar og bibliotekarar reagerte med avsky. Nokre gjekk så langt som til å karakterisere boka som porno for barn. Andre meinte Belsvik hadde lykkast i å gi seksualiteten eit truverdig og språkleg uttrykk. Belsvik var lenge taus. Men så tok han til motmæle. Barn er språklause i sitt møte med seksualiteten slik han kjem mot dei frå den vaksne kulturen, hevda han, og forsvarte Tjuven som litterært prosjekt: «Mitt ærend er ikkje å provosera, men å våga å ta på alvor det som barnet i meg framleis balar med. Å gå til dei stadene i sinnet som står einsame og usikre og nesten utan språk. […] Det barn tar skade av, er løgn, omskriving og tausheit.»6 Debatten om Tjuven viser at vaksne formidlarar, som elles lèt barns erfaringar ha stor eigenverdi, er snare til å setje grenser dersom bøkene speglar noko av den disharmonien, uroa og tvilen som finst i vaksenverda.
barneperspektivet 31
Motiv og tema Motiv og tema er ikkje same sak. Motivet i ein tekst er knytt til den konkrete handlinga, mens tema er knytt til korleis ein forstår handlinga. Ein vil såleis gjerne finne fleire tema i same tekst. Ein vaksen lesar vil for eksempel lett kunne identifisere sorg, vennskap og mobbing som tema i møte med ei bok som Brune (2013) av Håkon Øverås og Øyvind Torseter. Men for ein barnelesar vil lesinga ofte liggje tettare på motivet. Ser vi hendingane med blikket til hovudpersonen Rune, kan boka lesast som ei forteljing om mot, om det å våge å stå opp for overmakta. Bestefar til Rune døyr, foreldra er opptekne med å organisere gravferd, og tre eldre gutar øydelegg hytta Runa har bygd saman med vennen Atle. Utkledd som superhelten Brune snik Rune seg ut om natta og målar sykkelen til den eine guten brun. Natta etter tar Atle etter, som Svartle målar han ein av dei andre syklane svart, og etter kvart får Åse, alias Blåse, innpass i gjengen. Dei vaksne får ikkje vite om dei nattlige hemnaksjonane. Berre bestefaren, som Rune stadig møter på når han er ute på tokt, veit om superhelten Brune:
2
– Men … er ikke du død? – Jo visst, sa Bestefar. – Hvordan kan du sitte her da? – Se på deg selv, sa Bestefar. – Ligger ikke du og sover? (s. 42).
Dei nattlege møta med Bestefar som fortel skrytehistorier frå levd liv, lagar inngangar både til Runes sorgprosess og til Brunes superheltoppdrag. Dei etablerer også interessante koplingar mellom verkelegheit, draum og fantasi. Leik og fantasi er viktig for barn, og leiken har også ein viktig plass i litteratur for barn. Den kan gi perspektiv på vennskap og sjalusi og opne for ulike problemstillingar knytte til mot og identitet, men kan også vere bokas tema. I bildeboka TractionMan er her ([2005] 2008) av Mini Grey er leiken det, så vel som forteljingas motor. Ein gut ønskjer seg ein ny action man-figur til jul (TractionMan). Ei pakke finn vegen til guterommet mens han søv, og når han opnar pakka, finn han akkurat det han ønskte seg: «TractionMan […] i Kampstøvler, Feltbukse og Krigerskjorte» (oppslag 1). Leiken startar i senga; dyna er ein planet, og ein flokk leikedyr står i fare for å bli fanga av dei slemme putene. Men TractionMan veit råd. Med rakettstøvlar på gyv han laus på motstandarane, hoppar opp og ned til dei skrik i smerte, og om ikkje nokon hadde ropt at det er «frukost», hadde kampen kan hende vart endå lenger … Den dramatiske leiken er framført visuelt, orda er plasserte i snakkebobler og fungerer som støtte til bilda. Frukostmeldinga kjem inn frå sidelinja og
[I
32 kapittel 2
2
Mini Grey: TractionMan er her (2008)
representerer dei vaksne som styrer etter klokka. Men ved frukostbordet ventar eit nytt oppdrag; TractionMan skal «holde oppsyn med noen skumle brødskiver» (oppslag 3). Og når mor ser på guten og spør kven som kan hjelpe til med oppvasken, tar TractionMan på seg eit spesialoppdrag, og leiken kan fortsetje i oppvaskkummen. Her står TractionMan i fare for å bli fanga av den giftige oppvaskkluten, men i siste liten blir han heldigvis redda av den modige gryteskrubben. Hendinga blir avgjerande for TractionMan og Skrubb. Heretter blir dei eit team, og opererer alltid i lag. Barnebokforskaren Christine Hall samanliknar framstillinga av barnet i denne boka med forfattar- og illustratørrolla. Begge konstruerer og utforskar kvardagslege hendingar.7 Leiken er sentral, og både i ord og bilde går Mini Grey i tett dialog med barneperspektivet. Meldingane frå dei vaksne skil seg frå dei andre snakkeboblene, dei er ramma inn i ein annan farge. Det er dei vaksne som bestemmer når ting skal skje, men i mellomromma held leiken fram – om enn på nye arenaer. Motivet er likevel alltid det same; TractionMans eineståande evne til å finne løysingar på uventa problem. Ein bokmeldar etterlyste handlingsrekkja i forteljinga. Ho leita etter plottet, fann ikkje barneperspektivet, såg ikkje koplinga mellom barnets leik og dei vaksne som styrer tida i dagen, og blei forvirra.8 Bokmeldinga er ei viktig påminning til oss vaksne; kva ser vi etter i litteratur for barn, og korleis vurderer vi det vi ser?
barneperspektivet 33
Nærleik til lesaren Den vaksnes omsorg for barnet som lesar blir av mange halde fram som eitt av barnelitteraturens fremste særtrekk. Ord som «sensitivitet» og «kommunikasjon» er nytta for å beskrive den vaksne forfattarens vilje til å nå fram til ein barnelesar.9 Eit slitesterkt motiv er forholdet mellom den vesle og den store, barnet og den vaksne. Relasjonen innbyr til ulike måtar å utforske barneperspektivet på; barnet som saknar den vaksne, er underlagt den vaksne, fristiller seg frå eller trassar den vaksne, går i dialog med den vaksne, eller som også finn vennskap, trøyst og støtte i den vaksne. I Da pappa viste meg verdensaltet ([1998] 1998/2013) av Ulf Stark og Eva Eriksson står ein slik vaksen–barn-relasjon i sentrum. Ulf Stark er kjend for å skrive inn sin eigen barndom i forteljingane sine, og i denne boka fortel han om ein kveldstur der faren skal vise sonen det store og mektige universet; verdsaltet. I Erikssons bilde ser vi ein far som vender blikket oppover og utover. Mens han vandrar, snakkar han om verda, om dampen i lufta – den som er varmare inni munnen enn utanfor, om stjernene og det mektige, evige verdsrommet. Den vesle guten Ulf prøver å følgje med så godt han kan, men er mest opptatt av andre ting. Han har blikket vendt mot det nære, mot det dei går forbi her og no. Når dei omsider har passert gatelyktene og komme ut på enga slik at dei
Ulf Stark og Eva Eriksson: Da pappa viste meg verdensaltet (2013).
2
34 kapittel 2
n]
2
kan sjå stjernehimmelen, oppdagar barnet ein snigel på ein stein, ein tistel og ein liten dam, og han kommenterer det han ser: «Alt dette var verdensaltet! Jeg syntes det var det peneste jeg hadde sett. Da så pappa ned på meg. – Ikke vær dum, Ulf, sa han. – Du skal se opp» (oppslag 8). Barneperspektivet kjem ikkje berre fram i dialogen, det er i høgste grad også til stades i illustrasjonane. I mjuke strekar og varme fargar fangar Eriksson inn dynamikken i relasjonen mellom barnet og den vaksne. Dei to oppdagar verda i lag, men gjer seg like fullt ulike erfaringar. Motiv som viser forholdet mellom den vesle og den store, kjem ofte til uttrykk gjennom antropomorfiserte dyr eller leiketøy. Litteratur for barn er full av små mus, kaninar, froskar, grisar, levande teddybjørnar, tinnsoldatar og dokker. Dyra og leiketøya har menneskelege trekk og fungerer som aktørar for samhandling og konfliktløysing. Ofte finn vi barn–vaksen-relasjonen igjen i slike forteljingar; den vesle som må ordne opp i problem ut frå ein utsett og marginalisert posisjon, eller den store som tar vare på den vesle. Miniatyrskapningar, som Mary Nortons Lånerne ([1952] 1961), Astrid Lindgrens Per Pusling ([1949] 1979), eller Teskjekjerringa til Alf Prøysen, er også populære aktørar i forteljingar for barn. Saman med antropomorfiserte dyr og levande leiketøy kan miniatyrane lesast inn i ein barnelitterær tradisjon som tematiserer relasjonen og maktforholdet mellom barn og vaksne.10
Å alliere seg med barnet som lesar I En fanfar för bilderboken! (2013) diskuterer den svenske bildebokforskaren Ulla Rhedin barneperspektivet som eit utforskande utgangspunkt. Ho viser til kritikaren og poeten Magnus William-Olsson, som karakteriserer barnet som ein «posisjon» det er mogleg å utforske verda frå. Ein bevisst bruk av det enkle eller naive er her sentrale grep. Med ordval, språk og tempo kan ein få fram ein eigen barnleg logikk. Ein kan skape grunnlag for stilisering og gjentaking, bidra til å forme karakteristikkar, gi liv til dialogar og innføre overraskande resonnement. Det handlar om å sjå verda frå barnet sin posisjon. I Joel og Io. En kjærlighetshistorie (2014) av Geir Gulliksen og Anna Fiske, kjem vi tett på kva kjensler ei forelsking sett i sving hos ein niåring: En tirsdag ble Joel forelsket. Han hadde ikke vært det før. Han visste ikke at han skulle bli det heller. […]
barneperspektivet 35
Dette skjer ein vanleg skoledag. Joel er i skolegården og det skal snart ringe inn: Da kom en han aldri hadde sett før. Han så henne på lang avstand. Hun hadde mørke øyne og pannelugg […] Hun kom inn gjennom porten sammen med pappaen sin. Hun gikk i den mørke morgenen. Hun gikk i det hvite hviskende regnet. Hun gikk med grønn jakke og høye gule støvler. Hun gikk over skolegården og nærmet seg døra. Hun kom opp trappa. Hun så rett inn i ansiktet hans. Øynene hennes var store og mørke. Hun smilte, og da ble øynene smale. Inni det smale var det noe stort og inni det mørke var det et lys. Og når hun så på Joel, var han inni alt sammen. – Hei, sa hun. – Hei, sa Joel.
Med nøkterne konstateringar skriv forteljaren seg her inn under erfaringshorisonten til eit barn som lèt seg overrumple av noko han erfarer for første gong. Her er ingen forklarande vaksenkommentarar. Tett på barnet og barnets årvakne sanseapparat kjem barneperspektivet også til uttrykk i oppleving av konkrete detaljar, av lys, mørke og fargar, av barnlege resonnement og i gjentakinga av ord og setningsstrukturar som gir framstillinga ein insisterande og hjartebankande puls: […] inni seg hørte han sjøen, eller vinden, eller regnet, eller ilden, eller en vaskemaskin, eller blodet som kjørte om kapp med seg selv i de tynne, lange blodårene. (s. 5–7)
Også for Gro Dahle er val av perspektiv viktig. I artikkelen «Bildebøker som lekeplass» reflekterer ho over kva det vil seie å skrive for barn. Ho viser til Piagets preoperasjonelle fase, den fasen i barnets psykologiske utvikling der verda framleis er magisk og besjela: De voksne forklaringene på hvorfor ting er som de er, de automatiserte betraktningene, klisjeene, grunnsetningene er ennå ikke etablert. Barn forstår på sin egen måte, med sine erfaringer, ofte gjennom besjeling og egne personlige tolkninger, ofte egosentrisk og eventyrlig, at for eksempel skyene beveger seg fordi de vil det eller at solen skinner fordi den er glad. Dette barnespråket kan føles magisk. Det er ofte en lukket verden for oss voksne, noe mange kunstnere ønsker å vende tilbake til, søke seg inn mot. Og dette er en utfordring når jeg jobber ut i fra et perspektiv og et blikk hos et barn som er under åtte år.11
2
36
2
kapittel 2
Ved å la slike innsikter prege eigen praksis gir Gro Dahle tekstane sine eit poetisk løft. Den allereie omtalte bildeboka Krigen avsluttar ho for eksempel på følgjande måte: «Freden kommer, forsiktig, forsiktig, nesten uten å si fra, nesten uten at noen ser det, så er freden her, sprer seg i huset, i trappa, i gangen, i kjøkkenet, i stua og ut i hagen hvor Inga har funnet en plass i treet hvor hun kan sitte og se» (oppslag 26). Å bruke barneperspektivet som forteljarstrategi, er ikkje eit reint barnelitterært fenomen. Også i litteratur for vaksne kan barnet nyttast som utgangsposisjon, mellom anna når ein vel å skildre hendingar frå barnet sin ståstad, slik for eksempel Hanne Ørstavik gjer det i romanen Kjærlighet (1997). Men i barnelitterære framstillingar vil det å imitere ein barnleg logikk ha ein meir sjølvsagt plass. For Rhedin er eit vellykka barneperspektiv forma delvis med utgangspunkt i ein slik estetisk strategi (barnet som posisjon), og delvis med utgangspunkt i den vaksne si innsikt i barnets kognitive utvikling. Å nærme seg barnet med utgangspunkt i kunnskap om korleis barn i ulike aldrar sansar, resonnerer og forstår verda kallar ho «empatisk metode»: «Det handlar om den vuxnas tolkning/förståelse av barnet på barnets emotionella och kognitiva villkor och utan vuxenkommentar eller refleksjon».12 Barneperspektivet er såleis ikkje ein målbar storleik, men eit omgrep som reflekterer kommunikasjonsprosessen mellom den vaksne forfattaren og barnet som lesar. I det følgjande presenterer vi fire ulike måtar å alliere seg med barnet som lesar på.