Page 1


Faith Gabrielle Guss

Barnekulturens iscenesettelser Lekens dynamiske verdener


Boken tilegnes Flemming Mouritsen

© CAPPELEN DAMM AS, 2015 ISBN: 978-82-02-45140-0 1. utgave, 1. opplag 2015 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Redaktør: Inger Johanne Holth S. 175-178: © Fotnoten nr. 6/2001. Gunilla Edemo Omslagsdesign og layout: Lucas Design, Marte Fæhn Trykk og innbinding: Livonia Print SIA, Latvia 2015 www.cda.no akademisk@cappelendamm.no


Forord Knut Olav Kristensen, høyskolelektor, HiOA Anne Greve, førsteamanuensis, HiOA Barns late som-lek er et kulturuttrykk som lever sitt eget liv, og som oppstår så fort omgivelsene tillater det. Alle som jobber i barnehager, har den rundt seg hele tiden i en eller annen form. Den kan være rolig og innadvendt eller lydsterk og utadvendt, og den kan utføres alene eller i samspill med andre. Faith Guss’ banebrytende forskning har gjennom årtier vært en av de viktigste grunnpilarene i forståelsen av late som-leken som et estetisk uttrykk, der barnet gir form til sine tanker og følelser. Hennes forskning på late som-leken viser at barnas kreative og dynamiske kommunikasjon i leken består av intuitive uttrykksformer som er i slekt med teaterkunstens estetikk. Slik er det naturlig at hun i dette verket introduserer uvante begrep for å forstå leken – iscenesettelse og lekedrama, som betoner at lek og teater er å finne på samme slektstre. I Faith Guss’ to bøker blir barns uttrykk i lekedrama også betegnet som et «språk» barna bruker i sin fortolkning av den verden de er en del av. At lek også er et medium der barna uttrykker sine personlige tanker og følelser, viser hvor viktig det er å verne om lekens egenverdi i alle pedagogiske institusjoner, enten det er i barnehagen, i skolen eller i barnehagelærerutdanningen. Barn som deltar i lekedrama, trenger tid, rom og konsentrasjon for å skape sitt kollektive uttrykk. De trenger et personale som har kunnskap om lekens mange uttrykk, og som vet hvordan den kan få plass innenfor de trange rammene mange institusjoner har i dag. Faith Guss beskriver kompleksiteten i barns lekeuttrykk og prosesser på en måte som ikke er blitt gjort tidligere. Dette unike nærstudiet av barns lekedrama åpner nye rom av innsikt og burde være en del av barnehagenes kunnskapsgrunnlag. Mange barnehager setter leken på første side i årsplanene, men til tross for dette ser vi at dagens barnehager har store utfordringer når det gjelder å skape gode nok vilkår for barnas lekedrama. Mange barn i samme rom kan hindre at en liten gruppe barn kan få ro, tid og konsentrasjon til å utvikle det som kunne ha blitt deres felles lekedrama. Barn danner Lekens dynamiske verdener: Forord

3


det Faith Guss kaller «ensembler», det vil si lekegrupper med alt fra to til fem barn. Det gjør det lettere for dem å holde styring på felles ideer hvis det ikke er for mange med. Men er dagens barnehager bygd med tanke på dette? I dag ser vi en politisk vilje til å fylle opp barnehagene med barn for å øke den økonomiske lønnsomheten og for å oppfylle lovens forpliktelse om at alle barn over ett år har rett til barnehageplass. Vi har sett eksempler på barnehager som i løpet av de siste 20 årene har fått over 50 % flere barn, fordi barnehageeier har kommet med sitt metermål og inkludert alle ikke-oppholdsrom (korridorer, kott osv.) i arealnormen. Slike utviklingstrekk kan gjøre barnehagene mer til tilsynsordninger enn pedagogiske institusjoner som skal forvalte barns egen kultur. Det politiske ansvaret for barnehagene ble i 2006 flyttet fra Barne- og familiedepartementet over til Kunnskapsdepartementet, og mange mente da at det var en anerkjennelse av barnehagens pedagogikk. Dette avhenger imidlertid av hvordan man forstår barnehagepedagogikk. I tråd med Organisasjonen for økonomisk samarbeid og utviklings (OECD) mål om tidlig innsats og livslang læring (Longworth 2013, OECD 1996, 2012) har læringsbegrepet blitt mer aktuelt også for barnehagen. Hvis barnehagen skal være første steg i den livslange læringen, må man definere hva man forstår med læring i barnehagen. Det kan sies å være en utfordring at «læring» blir knyttet opp mot både produktet (hva man har lært) og prosessen (hvordan man lærer) (Biesta 2011). Selv om styringsdokumenter for barnehagen i alle nordiske land vektlegger lek, kan det virke som det er en tendens til at leken i større grad blir et middel for målstyrt læring enn at den blir tillagt verdi i seg selv (Greve og Løndal 2012). Faith Guss har en vid forståelse av læringsbegrepet som omfatter en annen type læring, i tillegg til den som handler om konkrete kunnskaper og ferdigheter: Hun viser hvordan barn tenker aktivt i sin egeninitierte lek, og hvordan de kan oppnå erkjennelse om seg selv og om forestillinger de gir form til mens de leker. Dette står i motsetning til et instrumentelt syn på lek som fører til at lek brukes for å oppnå konkrete læringsmål. Vi frykter at lek brukt på denne måten på sikt vil kunne suge livskraften ut av barnas lek. 4

Lekens dynamiske verdener: Forord


Foreløpige resultater i et pågående forskningsprosjekt om dramatisk lek i barnehagen (Greve og Kristensen 2014) viser at barnehagepersonalet kan ha problemer med å finne tid til dramatisk lek i mindre grupper i en travel barnehagedag, blant annet fordi barnehagen blir pålagt å gjennomføre mer målrettede læringsaktiviteter, som språkgrupper og førskolegrupper. Dette mener vi gir grunn til bekymring. En annen bekymring er mangel på tilstrekkelig erfaring og kompetanse hos barnehagepersonalet når det gjelder leken. Godt utdannet personale er et viktig kriterium for kvalitet (Sheridan, Samuelsson og Johansson 2009). Barnehagelærerutdanningen trenger også tid og rom til å utdanne gode barnehagelærere som kan møte det skapende og musiske barnet. Vi vil hevde at en av de viktigste kvalifikasjonene en barnehagelærer trenger, er lekenhet som kan brukes i samspill med barna. Voksne kan ikke leke akkurat som barn, men de kan delta i et lekende samspill, og være inspirator og garantist for at leken kan oppstå og bestå. De kan skape dramatiseringer for barna og skape det Faith Guss kaller en kulturell interaksjon mellom barn og ansatte. For å få til dette må utdanningen kunne gi barnehagelærerstudentene den mentale og kroppslige erfaringen og tryggheten de trenger for å hente frem sine skapende og lekende sider. Vi som utdanner barnehagelærere, opplever hvor viktig denne faglige erfaringen og tryggheten er, og vi ser tydelig når den ikke er der. Men virkeligheten er slik at parallelt med at antall barn i barnehagegruppene har økt med opptil 50 %, har antall timer til dramafaget og andre kunstfag blitt redusert like mye. I 1992 hadde vi 118 lærerstyrte timer i faget, i dag har vi under 50 timer. Selv om det er lokale ulikheter, viser tendensen at faget drama, som kan bidra til å øke studentenes evne til å møte barnas lekekultur, reduseres på lik linje med andre kunstfag. Vi mener Faith Guss med sin forskning gir et viktig bidrag inn til det som har vært barnehagens grunnleggende kunnskap helt siden Fröbels tid: barnets lek. Gjennom disse to bøkene får nåværende og fremtidige barnehagelærere, samt barnehageforskere, et viktig verktøy til å se, utforske og videreutvikle barns dramatiske lek i barnehagen. God lesning!

Lekens dynamiske verdener: Forord

Referanser: Biesta, G. (2011). From learning cultures to educational cultures: Values and judgments in educational research and educational improvement. International Journal of Early Childhood, 43 (3): 99–210. Greve, A. og Løndal, K. (2012). Læring for lek i barnehage og skolefritidsordning. Nordisk barnehageforskning, 5 (19): 1–14. Greve, A. og Kristensen, K.O. (2014). Dramatic play in ECEC – pedagogical challenges and dilemmas. Presentasjon på EECERA-konferansen, Kreta, september 2014. Longworth, N. (2013). Lifelong learning in action. London: Kogan Page. Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) (1996). Lifelong learning for all. Paris: Organisation for Economic Co-Operation and Development. Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) (2012). Starting Strong III. A Quality Toolbox for Early Childhood Education and Care. Hentet fra http://www. oecd.org/edu/school/startingstrongiii-aqualitytoolboxforearlychildhoodeducationandcare.htm. Sheridan, S., Samuelsson, I.P. og Johansson, E. (2009). Barns tidiga lärande. Gøteborg: Göteborgs universitet.

5


Forfatterens forord og takk! Lekens dynamiske verdener, som foreligger her, er den første av to sammenhengende bøker med fellestittelen Barnekulturens iscenesettelser. I denne boken synliggjør jeg en barnegruppes late-som-lek som om det var en teaterproduksjon: Jeg viser hvordan barna uttrykker seg sammen og tenker sammen når de iscenesetter tanker og følelser i et symboliserende, dramatisk formspråk. I partnerboken, Dramaturgiske spiraler, bygger jeg videre på denne kunnskapen om leken. Kort forklart, handler den om det jeg har oppdaget av paralleller og spiralvirkninger mellom fortellemåter og uttrykksformer (dramaturgi) i barns lek og drama- og teaterfaglig praksis for og med barn. Dessuten, drøfter jeg eksempler av min egen praksis som drama- og teaterpedagog, regissør og med-dramatiker - som bygger på disse parallellene. Fordi jeg ville synliggjøre kompleksiteten i barns uttrykk i sin late-som-lek og samtidig gjøre tydelig forbindelsene mellom lek, teater og drama, har jeg studert en barnehagegruppes lek – som om det var en teaterproduksjonsprosess. Barnehagen der jeg har utført min studie kan karakteriseres som et kreativt kulturverksted: Den rike leken som jeg dokumenterer er resultatet av hele personalegruppens konsekvente fokus både på barnas og på egne evner til å skape, uttrykke seg og kommunisere i lekens musiske, symboliserende formspråk. Boken, som gir et kulturelt og estetisk perspektiv på lekende barn, er ment først og fremst å leses parallelt med lærerstyrt dramaundervisning, og kan i den sammenhengen også anvendes som en oppslagsbok. Den er ikke en detaljert «how to» bok, men gir et grunnlag for leke- og dramapraksis. Dessuten, i en appendiks, skisserer jeg en mulig progresjon for dramafaglig arbeid som kan tilsvare de enkelte barnas lekeuttrykksmodning. Det er først i partnerboken, Dramaturgiske spiraler, at jeg drøfter eksempler av hvordan jeg bygger opp leke-, teater- og dramaprosesser med studenter, slik at de kan erverve den nødvendige erfaringen for praksis med barn. Det er mange som fortjener takk for å ha inspirert meg til å skrive de to bøkene som utgis under fellestittelen Barnekulturens iscenesettelser: 6

Lekens dynamiske verdener: Forord


Jeg takker alle som jeg har lekt med gjennom livet; Eli Åm for sin banebrytende bok På jakt etter barneperspektivet; det tidligere Barnevernsakademiet og Det Regionale Høgskolestyret for støtte til flere helt avgjørende forprosjekter (Forsknings- og utviklingsarbeid, FoU-arbeid); professor Howard Gardner og kolleger på Project Zero, Harvard University for et generøst faglig årsopphold; det gjestfrie personalet ved Etterstad barnehage for et lærerikt og livsgivende feltarbeid – og især styrer Olga Mørk, avdelingsleder Anne Jensen og hennes meget lekne barnegruppe. Jeg takker Norges forskningsråd (tidligere NAVF) for tre forskningsår og Høgskolen i Oslo for supplerende økonomisk støtte. Jeg er uendelig takknemlig overfor kolleger, studenter og teatergrupper for mange års både morsomt og berikende kunstfaglige fellesskap og nyskapning. De varmeste takk til min mann, barnekulturforsker Flemming Mouritsen, for unik estetisk barnekulturell kunnskap og innsikt, og for våre mange undersøkende og klargjørende dialoger. Til slutt takker jeg for et skrivestipend fra Norsk faglitterære forfatter- og oversetterforening og, især, for Høgskolen i Oslos meget generøse seniorstipend. Disse har gitt meg nødvendig tid til å omdanne forskningsresultatene til en formidlingsform som jeg håper skal komme barn, barnehager, utdanningssystemet og scenekunsten for barn til gode.

For lesere som er interessert i grundigere teoretisk drøfting av kunstfilosofiske og sosialantropologiske aspekter ved lekefenomenet, lekens folkelige estetikk, rituell teori, samt min perspektivistiske forskningsmetodologi, henviser jeg til doktoravhandlingen Drama Performance in Children’s Play-culture. The possibilities and significance of form (Guss 2000/2001).

Oslo, november 2014 Faith Gabrielle Guss

Lekens dynamiske verdener: Forord

7


Innhold: Innledning: Om boken 10 Bokens oppbygning 14 En oppsummerende, grafisk fremstilling av bøkenes overordnete innhold 18 Implikasjoner for barnehagelærerutdanning og scenekunstutdanning 20 Kapittel 1: Late-som-lekens mange navn Hva leken gjør Et kunstfilosofisk perspektiv: Lek som frem-og- tilbake-bevegelse Dramafaglige navn for symboliserende lek

22 23 26 29

Kapittel 2: Lekens uttrykksformer betraktet gjennom teaterbriller Å tale på et formspråk Likheter mellom ekspressive funksjoner i lekedrama og teaterkunst Kombinert dramatisk handling, produksjonshandling og tilskuerhandling Forskningsperspektiver med lignende kunstfaglige lekekategorier Teaterkunstens og lekedramaets grunnelementer Lekementaliteten i skuespillertrening: «Hva hvis …?» Flere forskjeller mellom lekedrama og teaterkunst Aktørenes bevissthetslag i teater og i lekedrama

33 34 35 37 39 40 42 42 44

Kapittel 3: Lekedrama og teorier om opprinnelsen til drama og teater

45

Kapittel 4: En barnegruppes ensemblespill og formspråklige røster 54 Lekedrama som er påvirket av dramafaglig lekepraksis 56 Barna og jeg blir kjent i leken 58 Lekeportretter 69 Barnegruppens oppøving av symbolske, performative uttrykk over tid 97 Kapittel 5: Lekens og kunstens opphav – og modningen i menneskets symbolske uttrykk Lekedramaprosess som kulturell handling Modning i barns lekeuttrykk over tid Barnas evne til late som-lek og til å oppfatte den hos andre Noen faser i barns symboliserende uttrykk En oppsummering av modningstendenser Kapittel 6: «Lekekultur»: Barnas sosiokulturelle liv i et estetisk modus Kultur av barn

98 101 102 103 104 107

111 112


Kultur for barn

113

Kultur med barn

114

Lekedrama som motstand til kulturelle normer

114

Estetikkbegrepet – cognitio sensitiva 115 Estetisk erkjennelse og kritisk tenkning kontra kunnskapsinnlæring

117

Estetiske kvaliteter

117

Formbegrepet 118 Lek og drama som former for kreativ, kulturell og estetisk tenkning

119

Kapittel 7: «Ulven skal vi fange!» – Dypdykk i et transformerende lekedrama 121 Introduksjon til dramaet Ulven skal vi fange! 122 Ulven skal vi fange! 126 Formspråkets muligheter 138 Kapittel 8: «Lek og læring» – eller «lek og estetisk erkjennelse»? Lekens iboende egenverdi for barn «Ulven skal vi fange!» En analyse av en estetisk erkjennelsesprosess Dramatisk monolog – Tessas uttrykksstruktur Estetisk meningssøken og konstruksjon Estetisk læring – kognitiv læring? Lekens to innhold – i dynamisk prosessuell utveksling Mimesis – barns kritiske etterligning og subjektbygging

140 141 142 150 151 153 154 157

Avrunding: Åpninger for dialogisk praksis med barn Alle må snakke samme språk: Mot en samkonstruert lekepraksis

159 160

Epilog: Kolonisering av barns lekekultur?

161

Appendiks 1: Lekeobservasjon ut ifra barnas teaterlignende funksjoner

162

Appendiks 2: Leke- og dramapraksis: En progresjon som kan tilpasses barnas varierte uttrykksmodning

169

Appendiks 3: Intervju med Faith Gabrielle Guss

175

Kilder 178 Figuroversikt 182 Stikkordregister 183


Innledning: Om boken Barns sosiale liv og kultur i barnehagen er i stor grad organisert rundt leken, i kontrast med de voksnes liv og kultur for øvrig . Det som barna uttrykker, fortolker og kommuniserer med hverandre i late-som-lekens formspråk kan være like betydningsfylt for dem som en tilfredsstillende verbal samtale er for voksne. For å vise hvordan én barnehagegruppe tenker, uttrykker seg og kommuniserer sammen i sin lek, synliggjør jeg i denne boken hvordan de iscenesetter refleksjoner, fantasilivet og følelser i dramatisk form, med et symboliserende formspråk. Fra en tidlig alder, er late-som-leken en hovedbeskjeftigelse for de heldigste barn. Fordi denne leken kan forstås som opphavet til dramatisk kunst ønsker jeg at studenter skal kjenne til forbindelsen mellom leken og teaterkunsten - som lignende kulturelle ytringsformer i hver sin betydningsfulle sammenheng. Å kunne se parallellene mellom disse dramamedier øker vår innsikt i både den individuelle og den kulturelle betydningen for deltagerne, enten som utøver, som tilskuer eller som utøver-tilskuer-i-ett. Denne innsikten gir et opplyst utgangspunkt for de voksnes samspill med barn.

1: Kollega Kristen Holteng og jeg skrev den første versjonen av dette avsnittet i 1980, som innledning til studieplanen for dramafordypningen – på det som den gang het førskolelærerutdanningen. Når jeg nå supplerer den opprinnelige versjonen med uttrykk som «performative ytringer» og «iscenesatte» forestillinger, gjør jeg bruk av en teoretisk begrepsutvikling som har skjedd siden den gangen.

Både barns late-som-lek og teaterkunst har sitt utspring i menneskets undring og trang til å begripe den verden vi lever i. Lek og teater, som performative ytringer, tilfredsstiller vårt behov for å avspeile, utforske og eksperimentere med utsnitt av vår virkelighet og fantasi som fascinerer og griper oss – med den avstanden som en oppdiktet verden kan tillate. Her kan vi formgi og iscenesette våre indre forestillinger i symbolsk handling; vi kan fortolke og reflektere over våre opplevelser og komme nærmere en erkjennelse om vår omverden og av hvem vi er i verden – enten vi er aktører og formgivere eller publikum.1 Både lek, teaterkunst og dramaprosesser kan fungere som kollektivt formgivende refleksjonsrom for de medvirkende. Jeg forestiller meg eventuelle spiralvirkninger mellom disse tre rom som avspeilinger i vann eller som ekkoer over en dalføre: Selv om de gir oss sanselige, estetiske opplevelser, gjengir de aldri en eksakt «playback» av den opprinnelige impulsen. Metaforene karakteriserer for meg hvordan impul-

10

Lekens dynamiske verdener: Innledning


ser vi gir barn i estetisk og kunstnerisk kommunikasjon, kan generere estetisk respons i deres forestillings- og følelsesverden og berike deres uttrykksevne i leken. Og metaforene kan også karaktisere hvordan impulser fra barnas lekeformer kan generere estetisk respons hos pedagoger og kunstnere. Jeg har sett at denne dynamikken kan berike kommunikasjonen hos begge parter så vel som mellom partene. Mine spørsmål om denne dynamikken har inspirert mitt forsknings- og utviklingsarbeid gjennom mange år. Jeg har undersøkt hvordan barnas spontane uttrykksformer i deres late-som-lek kan berike vårt uttrykksrepertoaret i teater- og dramapraksis, slik at vi kan kommunisere med barn på deres formspråk. Og, omvendt, har jeg snudd på dette spørsmålet når jeg har undersøkt hvordan barns opplevelser med kunstneriske uttrykksformer i teater- og dramapraksis kan øke deres uttrykksrepertoar og dermed deres evne til å iscenesette og utforske sine opplevelser og å meddele sine oppfatninger i leken. I løpet av begge bøkene kommer jeg til å definere og drøfte alle begrepene som jeg har anvendt hittil.

Forbindelsen mellom lek og drama For vel seksti år siden skrev kulturhistorikeren Johan Huizinga2 sin banebrytende bok om lek og spill, der han viser at kultur har sitt utspring i menneskets lek3. Huizinga mener å finne en uadskillelig forbindelse hos mennesker mellom lek og drama, idet begge består av fremstilt handling (performed action). Som jeg forstår Huizinga, er «drama» den lekte og fremstilte handling. Et drama er aktørenes symbolske iscenesettelse av livets spenningsfylte eller konfliktfylte valg og handling, der skuespillerne personifiserer (gestalter) situasjonens rollefigurer i opptredende (performative) fremstillinger. Derfor kaller jeg late-som-lek for lekedrama. Sosialantropologisk lekeforskning de siste tiårene4 viser blant annet at leken, her og nå, ofte er åstedet for – og opparbeider – fleksibel, kreativ, kritisk og ikke-normativ tenkning/handling. En slik forståelse må få konsekvenser for utdanningssystemet, inkludert scenekunstutdanningen. Men hvordan synliggjøre disse aspektene ved leken? Lekens dynamiske verdener: Innledning

2: 1954 3: Side 14

4: Blant annet Sutton-Smith 1997, Schwartzman 1978, Åm 1989

11


5: Stanislavskij 1924/1980

6: Tidligere «Førskolelærerutdanningen»

7: Guss 2000/2001

I min tverrkunstneriske utdanning som skuespiller, regissør og teaterpedagog var det tradisjonelle kunstsynet på teaterskolen tydeligvis basert på innsikt i forbindelsen mellom skapeprosesser i barneleken og i teaterkunsten. I utdanningens øvelsessystem oppøvde jeg min evne til å forestille meg alternative verdener med spørsmålet «Hva hvis …?»5. Dette mektig undrende spørsmål er kilden til alt fantasiliv. Stanislavskijs øvelser åpner sanse- og følelseshukommelsen – som er en direkte rute til både en uttrykkende kropp, evnen til dypt fokus og sansende tilstedeværelse (presence) i øyeblikket. Denne utdanningens barnlig lekende og vitaliserende innstilling til kunstnerisk uttrykk har jeg tatt med meg som regissør og kunstpedagog. Som ny lærer i drama/teaterfaget i barnehagelærerutdanningen6 ville jeg at leken skulle danne en av grunnpilarene i undervisningen. Som utgangspunkt for lekende dramapraksis for og med barn ville jeg at studentene skulle oppleve og erfare i sanser, kropp og sinn den berikende forbindelsen mellom skapeprosesser i barns lek og dramafaglige prosesser. Men jeg opplevde umiddelbart et stort behov for egenerfart innsikt i forbindelsen mellom barns eget dramamedium i leken og andre dramapraksiser. Erfaringer og spørsmålene som vokste frem sammen med studentene mens vi utviklet det relativt unge faget den gangen, førte meg etter hvert til utviklingsarbeider og til et doktorgradsarbeid om forbindelsen mellom dramatisk lek og teaterkunst7.

Lekeforskning med et teater- og dramaperspektiv Min forskningsintensjon var å finne en måte å synliggjøre drama-aspektet i barnas lek på. I første omgang ville jeg undersøke hvordan barn uttrykker seg sammen i leken, og hvilken betydning denne leken har som kommunikasjonsform og erkjennelsesvei for de lekende, samt for dannelsen av et sosiokulturelt fellesskap blant de lekende. Og i neste omgang, ville jeg lære mer konkret om hvordan teater- og dramaopplevelser virker inn på barna og deres lekeformer – og omvendt, hvordan barnas lekeformer påvirker teater- og dramaformer. Det vil si, jeg ville vise konkrete eksempler på «spiralvirkningene» mellom det jeg kaller disse tre iscenesettelsesarenaene. 12

Lekens dynamiske verdener: Innledning


Som det første steget i et lengre forskningsforløp, i et halvt års feltarbeid i en barnehageavdeling i Oslo, dokumenterte jeg barnas lekedrama audiovisuelt. Både før og parallelt med dette feltarbeidet var jeg på jakt etter et begrepsapparat som kunne formidle til andre det jeg oppdaget. Derfor fordypet jeg meg i teori om leken i mange fag: psykologi, psykoanalyse, sosialantropologi, estetikk, «performance»-studier og teaterkunstens dramaturgi. Jeg fikk innsikt i lek og drama som både individets og fellesskapets ytringformer og erkjennelsesveier – ytringer som er både menings- og identitetssøkende og menings- og identitetskonstruerende.8

8: I senere kapitler anvender jeg begrepene «subjekt» og «subjektivitet» som erstatning for «identitet», og «subjektbygging» som erstatning for «identitetsbygging»

Samtidig med teoretisk lesning og samling av lekedata fortsatte jeg å oppsøke og oppdatere meg på samtidens teaterformer og drama- og teaterfaglige praksiser for og med barn og unge. Både min lesning og mine teatererfaringer økte min innsikt i lek og drama i et kulturhistorisk perspektiv: Som uttrykk for menneskers undring om tilværelsen og som drivkraft til ulike samfunnsgruppers fortellinger – om naturfenomener og verdens opphav, i deres myter og iscenesettelser av disse – i både folkelige fortellinger, religiøse ritualer og teaterkunst. De nye begrepene og den nye innsikten ga meg «briller» for å se og terminologien for å beskrive barnas lek som dramatisk uttrykk. Jeg begynte også å betrakte personalet og barnegruppen på avdelingen som en «liten kulturell samfunnsgruppe» og meg selv som gjest hos dem i et halvt år. Det er viktig å fremheve at avdelingen jeg valgte for mitt feltarbeid var en del av en seksavdelingsbarnehage, der samtlige av personalet deltok i leken og i drama- og teaterfaglige samværsformer med barna. Gjennom disse samværsformene fikk barna oppleve at de voksne tok leken på alvor, samtidig som de fikk både estetiske opplevelser og erfaringer i en lekende form, mens personalet ble «symbolske formspråksmodeller» for barnas uttrykksforråd i leken. Med leken som jeg dokumenterte, og med teorien og begrepene som jeg hadde ervervet, brukte jeg deretter to år på å beskrive/analysere lekedramaene – og på å synliggjøre resultatet av personalets estetiske lekepraksis. Det er denne delen av min forskning som jeg formidler i denne boken.

Lekens dynamiske verdener: Innledning

13


I den andre boken utforsker jeg ulike fortellemåter/dramaturgier. Dette gjør jeg ved å sammenligne iscenesettelsesmåter hos barna og iscenesettelsesmåter hos noen utvalgte samtidsteaterkunstnere. På bakgrunn av det jeg oppdaget i disse sammenligningene, drøfter jeg mine forslag til praksiser i både lek, teater og dramafag med/for barn, der ulike estetiske styrings- og samspillsformer er blitt et sentralt undertema. I mine forslag til interaksjon mellom voksne og barn i lekepraksis og kunstneriske prosesser, er min teoretiske tenkning farget av tre hovedperspektiver: barn som aktive kulturelle subjekter; det økende fokus i teaterstudier på «teaterhendelsen» – den performative dynamikken og estetikken som oppstår i møtet mellom kunstverket og barna; og mulige (ulike) grenseoppganger mellom «åpne» og «lukkete» dramaturgiske strukturer.

Bokens oppbygning Fordi late-som-leken har mange navn, avhengig av hvilket fagområde som omtaler den og hvilke interesser fagområdet forsvarer, starter jeg denne boken med å drøfte leken på filosofisk vis – som et allment fenomen. Deretter drøfter jeg noen ulike lekebetegnelser og begrunner hvorfor jeg, i bokens sammenheng, velger noen benevnelser fremfor andre. I det andre kapitlet drøfter jeg leken som «lekedrama» – som om den er en teaterproduksjon. Dette perspektivet gir en alternativ måte å observere og betrakte leken på. «Teaterbriller» hjelper både til å se kompleksiteten i barnas uttrykksformer og til bedre å «lese» og forstå de lekendes tenkning og utsagn. Med denne innsikten kan vi interagere med barna på lekens symbolske formspråk, på barnas språklige premisser, i en demokratiserende gjensidighet. Med disse teaterbrillene på plasserer jeg i det tredje kapitlet, barns lekedrama i en kulturhistorisk kontekst med andre typer dramaopptredener, der de medvirkende formgir og kommuniserer meninger. Med ulike teorier om «drama» og om teaterkunstens opprinnelse i lek, fortelling og religiøse ritualer ønsker jeg å fremheve den betydningen late-som-leken har for en barnegruppe – i en større kulturell sammenheng 14

Lekens dynamiske verdener: Innledning


enn vanlig. Dette kulturelle perspektivet på barnas late-somlek danner fundamentet for det fjerde kapitlet, der jeg tar leseren med på tur på barnehageavdelingen der jeg utførte mitt feltarbeid. Her beskriver jeg noen av barnas iscenesettelser på tvers av alder og kjønn, og drøfter kort noen sentrale aspekter ved hver lekesekvens. I noen av lekene merker jeg meg at personalets dramafaglige praksis har gitt næring både til barnas fantasiverdener og til deres evne til å kommunisere dem i dramatisk form. Med disse konkrete eksemplene på lekedrama har jeg lagt grunnlaget for det femte kapitlet – som er en mer teoretisk drøfting både av lekens opphav hos spedbarnet og av modningen i menneskets symbolske uttrykk i retning av kunstnerisk formgivning. Tenkningen kan informere både lekepraksis og teater- og dramapraksis, men jeg drøfter ikke mine egne fremgangsmåter (metoder) før i den andre boken. Imidlertid henviser jeg til en fyldig oversikt i Appendiks 2. Oversikten inneholder en parallellføring mellom den varierte modning i barns uttrykk over tid og en mulig progresjon i voksen­initierte interaksjonsformer med barn – interaksjoner som anerkjenner og kan gi næring til barnas uttrykksforråd. I kapittel 6, Lekekultur: Barns sosiokulturelle liv i en estetisk modus, diskuterer jeg noen begreper som kan virke avskrekkende for lesere som kommer nytt til det kunstfaglige feltet! Ikke desto mindre kan det å betrakte leken som kultur og som estetisk prosess øke bevisstheten om hvordan barna sammen utforsker sine opplevelser, og blir kjent med og fortolker omgivelsene og menneskene de omgås. Dermed økes også bevisstheten om betydningen for barna av deres sansende, kroppslige og formgivende væremåte i leken. Med disse estetiske og kulturelle perspektivene presenterer jeg og diskuterer i det syvende kapitlet en transkripsjon av en kompleks førtiminutters lek, iscenesatt av to jenter under 6 år. I det påfølgende kapitlet utfører jeg en estetisk dybde­ analyse av denne leken. Med dette vil jeg supplere oppfatningen av det siamesiske begrepsparet «lek og læring» – som innenfor samfunnsfagene er ensbetydende med kognitiv og sosial læring – med innsikt i lek og estetisk erkjennelse.

Lekens dynamiske verdener: Innledning

15


Estetisk erkjennelse handler om læring av en annen type enn læring av skoleforberedende ferdigheter. Denne typen læring erverves i barnas frie lek, i deres selvstyrte late-som-lek – i kroppslig sansende, fortolkende og selvrefleksive formgivningsprosesser. Her kan barna koble sammen sine følelser og sin (ikke-normative) kognisjon. Analysen min viser hvordan barna går i dialog med kulturelle tradisjoner som det voksne hegemoniet overleverer. Barnas ofte freidige iscenesettelser kan transformere innholdet og gi motstand til de opprinnelige meningene i det de fremstiller, idet de avspeiler egne reflekterte rolleperspektiver og standpunkter. Jeg fortsetter analysen av dette lekedramaet med det kunstteoretiske begrepet mimesis, for å understreke at jentene i sin iscenesettelse leker kritisk med eventyrstoffet, og at den uforutsigbare leken utvider barnas erfaring av egen subjektivitet (identitet). Eventyrstoffet filtreres i raske vendinger gjennom jentas sensibilitet og forestillingsverdener. For især én av jentene er lekedramaet en dynamisk, subjektiv, kroppslig sansende og kognitiv undersøkelse og transformasjon av eventyrenes meninger. Hun iscenesetter spørsmål til eventyrene i en høyst innovativ, tenkende sorteringsprosess. Den avrundende tanken med det niende kapitlet, Avrunding: Åpninger for en dialogisk praksis med barn, er flerdelt: Av barna har vi mye å lære, og om barna, om oss selv og om hverandre har vi mye å lære. Jeg gir min definisjon av begrepet «dialog» og det jeg betrakter som lekens dialogiske gjensidighet, både barn imellom og barn og voksne imellom. Voksne som deltar i leken til «ekspertlekerne», kan lære å tale med barna på lekens symbolske formspråk. Og når voksne blir ekspertlekere selv, åpner de for vitale dialoger – og kan sammen med barna samkonstruere et lekedrama og utforske hverandres standpunkter. I denne prosessen blir partene bedre kjent både med hverandre og med seg selv; de kan erkjenne med hele sitt kroppslige sanseapparat og anerkjenner hverandre som likeverdige medspillere. Dette kapitlet avrunder jeg med mitt perspektiv på lekedrama mellom barn og personale som en dyp demokratiserende læringspraksis for begge parter. I den appellerende epilogen fremhever jeg betydningen av å gi barn mye tid hver dag til et privatliv sammen i fri lek. Selv 16

Lekens dynamiske verdener: Innledning


om jeg har hatt som intensjon å fremheve betydningen av impulser fra de voksne som formspråksmodeller når de deltar i leken og eventuelt opptrer i teaterform og i dramaforløp, må ikke dette stjele tid fra barnas egen lekekultur. Noen barn trenger ekstra lekestimulering, og dette må de få gjennom en uttrykksfull voksen som lekepartner. Men mitt hovedbudskap er: Finn en god balanse mellom å gi barna stimulerende inntrykk og å la inntrykkene komme spontant til uttrykk i deres voksenfrie lek! Ikke kolonisere leken!

Lekens ikke-normative tenkning Begge bøker beskriver barnas utforskende lek med og transformasjon av livserfaringer. Dette inkluderer opplevelser av både tematisk innhold og forminnhold i scenekunst og andre medieprodukter for barn. Eksemplene viser leken som et uttrykksmedium som går i et organisk kontinuum med barnas hverdagsvirkelighet, samtidig som den blir en utvidelse av dagligdagse erfaringer. Leken kan, i normativ forstand, befeste kulturens intenderte dannelsesinnhold, men, hvis tillatt av de voksne, kan leken også være et uttrykksmedium for barnas ikke-normativ selvdannelse – en motstand mot kulturens intenderte dannelsesinnhold. Eksemplene viser dessuten at ulike barns resepsjon og behandling av kulturelle inntrykk i leken varierer sterkt, naturligvis påvirket av barnas individuelle iboende forskjeller og modningsnivå, og av lekegruppens sammensetning. Hvert barn er et unikt subjekt som undersøker og uttrykker sitt eget ståsted på sin subjektive måte. Imidlertid viser det seg at med et rikt formspråk kan hvert barn uttrykke og utvide sin subjektivitet og bli til et mer selvdefinerende subjekt – i en kontinuerlig tilblivelsesprosess (becoming). I den andre boken – Barnekulturens iscenesettelser II: Dramaturgiske spiraler beskriver jeg eksempler på hvordan barnas opplevelse av teater som er myntet på lekens uttrykksformer, har laget avtrykk i barnas formspråk og lekerefleksjon. Og jeg drøfter ideer til både leke-, teaterkunst- og dramapraksiser som jeg mener kan skape meningsfull dialog med barna.

Lekens dynamiske verdener: Innledning

17


En oppsummerende, grafisk fremstilling av bøkenes overordnete innhold I figur 1, rammer jeg inn kontektsten for min tenkning om forholdet mellom leken og dramafaglig praksis som et viktig pedagogisk ansvarsområde for barnehagepersonalet. Figur 1: Barns- og voksnes kultur i barnehagen Barns kultur – barn i mellom

Voksnes kultur

Barns prosjekt:

Voksnes prosjekt for barn i lek:

• å leke for seg selv i «late som»-lek:

• at barn skal utvikle seg

• uttrykk for indre forestillinger, kommunikasjon

• at barn skal lære

• utforsking sammen • eksperimentering sammen • fortolkning sammen • tilfredstillelse Barns kultur

Barns lekekultur • Lek med estetiske uttrykk – i dramatisk form

Kultur for barn

Samspillet barn/voksne Lek Drama Teater

Voksnes dramafaglige kultur • å gi barna estetiske opplevelser • å gi dramafaglig inspirasjon til barns lek med samme språk som barn taler og med en lignende dynamikk som i barns formgiving i sin spontane lek.

I figur 2 oppsummerer jeg visuelt spiralvirkningene mellom de tre barnekulturelle iscenesettelesarenaene. I den første iscenesettelsesarenaen, barnas selvstyrte lekedrama, inspireres barn av hverandre, og de lærer av hverandres lekeformer. Her leker de med formspråk og fortellekonvensjoner som de har opplevd i teater og i dramaprosesser, som jeg skriver utfyllende om i den andre boken. 18

Lekens dynamiske verdener: Innledning


Figur 2: Spiralvirkninger mellom barnekulturens tre iscenesettelsesarenaer Iscenesettelser av barn

DRAMATISK LEK

Barns lekekultur: symbolske språk, konvensjoner/ regler, estetiske strukturer, ensembledynamikk, temaer, meta-temaer.

Interaksjonen i mellomrommet SAMSPILL/HENDELSER Det som skjer i møtet mellom barn og voksne

anvendes i:

Voksnes kunstproduksjon for samspill med barn PRODUKSJON: FLEKSIBLE VERK – for teaterhendelser med barn, eller for dramaprosesser eller teater med barn.

kunstnerisk bearbeidete uttrykk i produksjon av teater for barn, dramaprosess eller teater med barn.

og blir en del av samspillet med barn i teater- eller dramahendelsen.

I disse hendelsene møter barn og voksnes lek slik at samspillet som oppstår skaper noe nytt for begge sider som ikke eksisterte før hendelsen:

Barnas respons blir en del av teaterhendelsen og virker inn på dens estetikk – struktur, rytme, tempo, kraft – og forårsaker nye sanseopplevelser hos barna. Dynamikken som settes i gang hos barna under hendelsen fortsetter i barnas lek, der de kan forvandle både form- og temainnhold etter egne forestillinger og viljer.

Lekens dynamiske verdener: Innledning

og

Barnas respons under hendelsen virker inn på den videre utviklingen av tema og estetikk i «verket» over tid.

19


I flere av mine lekeeksempler ser det ut til at barnas sanselige lek med uttrykksmidler er like betydningsfull for dem som det tematiske stoffet som lekes (eller som leker dem). Barna nyter å leke med formgivningen. I iscenesettelsesarena «voksnes kunstproduksjon» plasserer jeg de voksnes skapende arbeid i forberedelser til møtene og samspillet med barn – for eksempel i øving enten for et helt teaterverk eller for spillesekvenser i etablereing av et dramaforløp eller en improvisert teaterforestilling som er konstruert i samspill med barn. Og i mellom disse iscensettelesarena plasserer jeg det direkte møtet mellom barna og de voksne utøverne: samspillet som oppstår, interaksjonen, «hendelsen».

Implikasjoner for barnehagelærerutdanning og scenekunstutdanning Det jeg har oppdaget av paralleller mellom elementer i barns lek, teaterkunst og dramafaget, tilsier at temaet «lek» og faget «drama» helst burde ligge i samme modul i barnehagelærernes grunnutdanning. En slik plassering ville ha en gunstig virkning på studentenes evne til å oppleve leken på kroppen, og derved til å kunne knytte sine praktiske leke -og dramaerfaringer sammen med teoretisk refleksjon og innsikt om leken. Lekens plass i barnehagen begrunnes hovedsakelig ut fra forskning i de dominerende fagene utviklingspsykologi, kognitiv psykologi og sosiologi. Nesten ensidig fremheves lekens betydning som et optimalt lærerstyrt medium for barns skoleforberedende læring og sosiale ferdigheter. Uansett hvor grunnleggende viktig språklige, matematiske og sosiale ferdigheter er, kan mine bøkers empiri gi kunnskap om en annen type betydningsfull læring – der også verbalspråklige, sosiale, kroppslige og andre ferdigheter kommer som bivirkninger og ikke som målsettinger. Mine eksempler viser klart at ved å gi næring til barnas evne til å uttrykke seg på lekens symbolske formspråk kan barna uttrykke og utforske komplekse tanker og følelser. Og den barnemotiverte og barnestyrte leken kan fungere som et erkjennelsesmedium, der barna eksperimenterer kreativt med alternativer til normativ tenkning og handling. 20

Lekens dynamiske verdener: Innledning


Mine oppdagelser viser også at i utdanning av kunstnere som skaper scenekunst for barn, trengs innsikt i forbindelsen mellom lek og teater for alle de involverte yrker. Det trengs barnefaglig kunnskap om betydningen for barn av deres lekende uttrykksformer og også om barnas perspektiver på emnene som kunsten skal kommunisere med dem om. For å øke estetisk og kunstnerisk kvalitet i ny dramatikk, scenetekst og performancetekst som kan treffe barnas sanselige resepsjon og livserfaring, er denne kunnskapen helt nødvendig. I struktureringen av denne boken har jeg forsøkt å bygge opp innholdet i gradvis mer komplekse tankerekker for leserne, alt fra nykommere på feltet til de mer erfarne. Men fordi jeg løfter ut klare temaer for hvert enkelt kapittel, kan leseren velge å hoppe over noen temaer og heller dykke ned der nysgjerrigheten fører dem.

Lekens dynamiske verdener: Innledning

21

Profile for Cappelen Damm

Barnekulturens iscenesettelser I: Utdrag  

Innholdsfortegnelse og utdrag fra boka

Barnekulturens iscenesettelser I: Utdrag  

Innholdsfortegnelse og utdrag fra boka