Barnekultur bla i bok

Kapittel 1

Barnekultur: kultur for, av og med barn Henriette Jæger, Høgskolen i Oslo og Akershus; Marit Holm Hopperstad, Dronning Mauds Minne Høgskole og Jan Ketil Torgersen, Dronning Mauds Minne Høgskole I en nokså kjent tegneseriestripe om Tommy og Tigern av Bill Watterson spør Tommy mammaen sin om han kan få kontaktlinser. Grunnen til at han ønsker seg slike, kommer det fram, er at han ønsker seg ett blodrødt øye og ett gulstripete, akkurat som et insekt. Når Tommy da åpenbart ikke får dette, kommenterer han megetsigende og oppgitt til Tigern: «Når folk blir voksne, så skjønner de ikke bæret av hva som er kult lenger.»

Stripens vittighet til side; Tommy har et poeng. Vi som har forlatt barndommen, kan ikke lenger uttale oss om eller bestemme hva som er «kult», meningsfullt eller givende for dagens barn. Det privilegiet er forbeholdt de som er barn og lever sin egen barndom nå, og dette er en innsikt som må ligge til grunn for hele den barnehagepedagogiske praksisen. Innsikten innebærer å anerkjenne at ethvert menneske er subjekt i eget liv, med sine egne oppfatninger om og erfaringer av hva som gir mening – også barn, og den må i barnehagesammenheng komme til uttrykk som barns medvirkning, som deres rett til medbestemmelse og deres rett til å delta i og skape sin egen kultur. Det betyr selvsagt ikke at vi skal fraskrive oss ansvaret for hver dag å skape en best mulig barndom for alle barn, enten vi er foreldre eller barnehagelærere.

«Bare barn er barn, og den som har’n, har’n», sang Trond-Viggo Torgersen i 1979. På den tiden var han en vesentlig del av samlebegrepet «barnekultur» 11

106181 GRMAT Barnekultur 160101.indd 11

17.03.16 10.59

kapittel 1

i Norge. I kjølvannet av barneplatene sine utviklet han også barne-tv-serien «Kroppen», som satte dype spor hos både barn og voksne da den ble vist første gang i 1981. Men det var den gang. I 2016 er det ikke mange barn som har noe særlig kjennskap til hverken sangene eller tv-programmene Trond-Viggo Torgersen medvirket i for over 35 år siden. Barn i 2016 er inne i en helt annen barnekultur, med andre forbilder, helter, skurker, sanger og tv-program. Men de som var barn på den tiden, har med seg Trond-Viggo inn i sin «voksne barnekulturverden», noe som gir nytt meningsinnhold til det han synger senere i sangen: «Voksne er barn helt innerst i seg selv».

Barnehagen er i dag den viktigste barndomsarenaen ved siden av hjemmet (Meld. St. 24 (2012–2013)), og den former derfor hverdagen til de fleste barn i Norge. Med dette som bakgrunn undersøker boka hvordan barnekultur ­kommer til uttrykk innenfor rammene av denne institusjonen. Dette er åpenbart et begrenset og noe kunstig fokus, for barnekulturen er på ingen måte begrenset til barnehagen. Snarere er det vel slik at samspillet mellom de ulike a­ renaene barn ferdes på, er betinget av barnekulturen. At vi likevel velger å avgrense fokuset til det som skjer i barnehagen, handler om at den nye kunnskapen som forskningen gir, er særlig viktig for praksisfeltet, som har et stort ansvar for barns utvikling. Professor i barnehagepedagogikk Gunvor Løkken diskuterer i essayet «Forskningsmetodiske utfordringer i studiet av barnekultur» (2000) hvem barnekulturforskerne er, og med hvilket blikk de betrakter barnekulturen og barns barnekulturelle uttrykk. Diskusjonen av hvem som ser, henger sammen med spørsmål om hva vi skal med barna og barnekulturen, og den tematiserer således barnehagens samfunnsmandat og det til enhver tid rådende synet på barndommen. Vi mener dermed at det er viktig ikke bare å skildre rammene for og uttrykkene for barnekultur, men også å synliggjøre hvem det er som ser og skildrer – og med hvilken intensjon. Barnehagelærerne må kunne identifisere, gjenkjenne, legge til rette for og reflektere over barnekulturelle uttrykk, slik de kommer til syne i barnehagen. Det er derfor barnehagelærerstudenten og rollen som pedagogisk leder for barnehagen som er bokas omdreiningspunkt, og forskningen som fremkommer i denne boka, gir viktige perspektiver til både barnehagelærerstudenter og praksisfeltet.

Dette kapitlet definerer og diskuterer sentrale begrep knyttet til barnekultur, sett i sammenheng med hvilke betingelser barnekulturen har i dagens samfunn, og legger i så måte fundamentet for forskningen som presenteres i de påfølgende kapitlene.

12

106181 GRMAT Barnekultur 160101.indd 12

17.03.16 10.59

barnekultur: kultur for, av og med barn

Hva er barnekultur?

Selve kulturbegrepet har mange definisjoner. Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver presenterer følgende forståelse av kulturbegrepet (Kunnskapsdepartementet, 2011: 30): Kultur forstås her som kunst og estetikk, felles atferdsmønstre, kunnskaper, verdier, holdninger, erfaringer og uttrykksmåter. Kultur handler om arv og tradisjoner, om å skape og om å levendegjøre, fornye og aktualisere.

Denne forståelsen av kulturbegrepet kan være en god innfallsvinkel til å utforske og skildre barnekulturen som noe som gjøres, noe som kontinuerlig skapes og omskapes, og som kan si oss noe om den barndommen til dagens barn.

Det er klare utfordringer knyttet til bruken av begrepet barnekultur. Ved å sette «barne» foran kultur indikerer vi at det vi tilbyr barn av kulturprodukter og opplevelser, er noe annet enn det vi tilbyr voksne. Barnekulturen kan bare eksistere i kraft av at barn og barndom er noe annet enn og skiller seg fra voksne og voksenlivet. Den danske barnekulturforskeren Jens Qvortrup peker på at det historisk sett har foregått en «skolarisering» og institusjonalisering som har medført et skille mellom barns og voksnes dominante aktivitetsformer og -arenaer (2001: 15), og stiller spørsmålet «[…] kan man ikke med rette spørge sig, om børns adskillelse fra voksne i børnekulturforståelsen ikke er en grundbetingelse for, at en børnekulturs idé og praksis kommer for dagen og realiseres?» (2001: 16).

Det som likevel gjør at begrepet kan fungere forklarende, er en tredeling av begrepet: 1) kultur for barn (voksnes kulturformidling), 2) kultur med barn (voksne sammen med barn) og 3) kultur av barn (barns egen lekekultur). Denne tredelingen er også synliggjort i barnehagens rammeplan (Kunnskapsdepartementet, 2011: 30): «Barnekultur forstås som kultur av, med og for barn.» Alle disse aspektene ved barnekulturbegrepet finner man i barns barnehagehverdag, selv om man ikke alltid kan definere hvor og når. Begrepets tredeling kan dessuten brukes til å synliggjøre en potensiell avstand mellom voksnes pedagogiske kultur og barns egen kultur.

Kategorien «kultur for barn» rommer voksnes kulturprodukter for barn, slik som litteratur, teater, musikk, konserter, kunstutstillinger, tv-program, filmer og andre kulturprodukter som har barn som målgruppe. Når man snakker om kultur for barn, snakker man gjerne om barnekulturformidling, og med dette tematiseres både kulturformidling og kulturformidler. Den danske barnekultur13

106181 GRMAT Barnekultur 160101.indd 13

17.03.16 10.59

kapittel 1

forskeren Kirsten Drotner poengterer at kulturformidling kan forstås som «[...] intentionel kommunikation om kulturelle produkter eller processer, der oftest har en kulturinstitution som afsender og har børn som publikum» (2006: 10).

Kultur for barn strekker seg altså ut over barnehagens grenser, samtidig som barn gjerne tar med seg erfaringer fra kulturelle opplevelser inn i barnehagesettingen.

Drotner (2006) mener at all kulturformidling inneholder svar på tre spørsmål: hvem er avsender, hva er budskapet, og hvem er mottaker? Å synliggjøre hvem som er avsender, gjør det mulig å avdekke hva som er intensjonen med det som formidles. Innholdet i kultur for barn i barnehagesettingen reflekterer gjerne hva voksne oppfatter som gode og meningsfulle kulturopplevelser, og dermed også hva man ønsker å tilby barn. At premissene for denne kulturen legges av voksne med klare meninger om hva som er kvalitativt godt og hensiktsmessig, betyr imidlertid ikke at barn ikke er aktører i det som blir presentert, men at de gjennom sin deltakelse også bidrar til å skape denne kulturen.

En mulig videre inndeling av denne kategorien kan være voksnes pedagogiske kultur for barn og den kommersialiserte kulturen for barn, som av mange oppfattes å ha motstridende interesser. Man kan ofte se hvordan den kommersielle kulturen for barn gjenspeiler seg i barnehagen, blant annet gjennom såkalte «spin-off»-produkter som for eksempel leketøy, klær, matbokser og ryggsekker.

Den setter også tydelige avtrykk i barns lek og forestillingsverden – det som omtales som kultur av barn eller barns egen kultur.

Rammeplanen omtaler barns kultur eller «kultur av barn» på følgende måte (Kunnskapsdepartementet, 2011: 21): Barn deltar i kultur og skaper sin kultur. Barn gjenskaper selv og fornyer kulturen, i samspill med hverandre, med voksne og med kulturmøtet de får med andre mennesker og situasjoner. Barn fortolker sine inntrykk og skaper mening ved å leke og gi form til det de er opptatt av.

«Kultur av barn» skapes i utgangspunktet av barn og kan forstås som det barn har sammen, uten innblanding fra de voksne. Det er vanskelig å fullstendig avgrense et område der voksnes blikk og definisjonsmakt ikke når inn, så begrepet er selvsagt en konstruksjon, men en konstruksjon som både er en forutsetning for og peker på behovet for å definere det som er spesifikt barnlig.

I sitt doktorgradsarbeid, «Om processen», utforsker den danske barnekulturforskeren Beth Juncker «den børnekulturelle sjælen», altså det barn har sammen uten de voksne, og hun påpeker her at barnekulturens sjel er selve 14

106181 GRMAT Barnekultur 160101.indd 14

17.03.16 10.59

barnekultur: kultur for, av og med barn

prosessen som utgjør den barnlige erkjennelse. Den er ikke er produkt, men en erkjennelsesprosess som handler om det sensitive, magiske, fantasifulle og emosjonelle. Barns kultur er dermed ikke pedagogikk, mener Juncker, men derimot en estetisk skapelsesprosess, estetisk fordi den bygger på en kulturarv «[…] af kropslige, rytmiske, metriske, lydlige, billedlige, bevægelsesmæssige, altså æstetiske udtryksformer, der kan aktualiseres, når som helst og hvor som helst situationerne byder seg til» (Juncker, 2006: 148). Hun løfter også fram betydningen av det barnekulturelle fortolkningsfellesskapet der disse prosessene foregår – når barn er sammen uten de voksne.

Dette barnekulturelle fellesskapet omtales også av den amerikanske barndomsforskeren Anne Haas Dyson (2010). Hun viser hvordan det de andre barna gjør i en gitt voksenstyrt setting, har stor betydning for både form og innhold på tekstene som produseres, og poengterer verdien av «copying» eller «remix» når barn skaper kulturelle uttrykk sammen. Observasjonene hennes er knyttet til en formell, voksenstyrt skrivesituasjon i en førsteklasse, og begrepene henspiller både på at barna tar etter hverandre, «copying», og på at de trekker inn erfaringer fra fritiden som blir en del av tekstene de skal skrive, «remix». Dyson drøfter det mer eller mindre skjulte samspillet mellom barn innenfor en formell, voksenstyrt, institusjonell setting og adresserer avstanden og forskjellen mellom pedagogens og barnets agendaer i en vokseninitiert skrivesituasjon (2010: 9). Den amerikanske barnekulturforskeren William Corsaro benytter begrepet «interpretive reproduction», eller tolkende reproduksjon for å vise hvordan barns egen kultur til en viss grad alltid gjenspeiler eller reproduserer voksnes kultur, gjennom både form og innhold, samtidig som den er en tolkning av denne som kan si oss noe om hva barn forstår.

«Kultur med barn» er den tredje kategorien innen barnekulturen. Barndomsforskerne Gunnar Danbolt og Åse Enerstvedt (1995: 32) beskriver denne kategorien som «en arena hvor voksne og barn møtes og leker sammen på mer eller mindre like vilkår». Eksempler på dette kan være aktiviteter innen teater, musikk, kunstprosjekter, ulike leker og spill der barn medvirker sammen med voksne. Her er det altså ikke en ensidig presentasjon av kultur fra voksne til barn, men barna er med som aktører og, til en viss grad, produsenter og premiss­ leverandører av kulturen. Samtidig er dette møtet mellom barns og voksnes kulturer ikke nødvendigvis fritt for gnisninger og motsetninger, noe også Beth Juncker påpeker (2003: 12): «Samfundet og dets institutioner har projekter med børn og deres barndom. Børn har det også selv. Det er ikke altid, projekterne er 15

106181 GRMAT Barnekultur 160101.indd 15

17.03.16 10.59

kapittel 1

sammenfaldende.» Kultur med barn representerer ideelt sett et møtested eller møtepunkt mellom voksnes kultur og barns egen kultur, gjerne karakterisert av gjensidig respekt og interesse. Det er likevel viktig å presisere at den voksnes langt større livserfaring og definisjonsmakt gjør at dette møtet aldri kan bli helt maktfritt. Det betyr ikke nødvendigvis at barns bidrag ikke verdsettes, men er heller en påminnelse om at barnehagens personale må etterstrebe å avdekke hvordan denne verdsettingen kommer til uttrykk – og hva det er som verdsettes. Barns medvirkning og deres følelse av å bli sett og hørt er derfor viktige momenter i denne kategorien. De senere årene har man sett flere eksempler på prosjektarbeid med barn i barnehagen som søker å ivareta barnets perspektiv og deres rett til medvirkning (se for eksempel Thorsby Jansen, 2008 og Säljö, 2002).

Det er, som skissert ovenfor, på ingen måte vanntette skott mellom disse tre aspektene ved barnekulturen. Bakgrunnen for å skildre dem atskilt er å kunne benytte delene som analytiske kategorier for å synliggjøre asymmetriske maktforhold og avdekke problematikk knyttet til barns muligheter til å skape, leve ut og utvikle egen kultur i barnehagen.

Barnekultur og danning Forskrift om rammeplan for barnehagelærerutdanningen påpeker at et viktig læringsutbytte fra utdanningen vil være «bred kunnskap om hvordan barns danning foregår, om moderne barndom, barnekultur, barns ulike oppveksts­ vilkår, bakgrunn og utvikling i et samfunn preget av språklig, sosialt, religiøst, livssynsmessig og kulturelt mangfold» (Kunnskapsdepartementet, 2012, § 2).

Forståelsen av barnekulturen skal altså ses i sammenheng med barns oppveksts­ vilkår, bakgrunn og utvikling, og den er tett knyttet til danning.

Danning er en kontinuerlig prosess som ikke er begrenset til bestemte aktiviteter eller situasjoner i barnehagen, men tvert imot vevd inn i barnehagens hverdagsliv – og dermed også det barnekulturelle livet i barnehagen. Danning som fenomen er ikke et produkt eller læringsutbytte vi kan peke på. Danning handler om hvordan vi er som mennesker. Danning adskiller seg på denne måten fra for eksempel kompetanse. Kompetanse er ferdigheter eller kunnskaper som trengs for å nå et mål. Danning handler om å kunne bruke ferdighetene og kunnskapene til å «skape mening for seg sjøl og andre og utvikle seg til en selvstendig, kommuniserende og handlende deltaker i samfunnet» (Smidt, 2013: 25). Danning er i forlengelsen av dette en tosidig prosess. Den innebærer for 16

106181 GRMAT Barnekultur 160101.indd 16

17.03.16 10.59

barnekultur: kultur for, av og med barn

det ene at vi tar opp i oss verdier og væremåter som utgjør kulturen vår. For det andre handler danning om å utvikle en evne til å stille spørsmål, til å være kritisk og utfordre kulturelle rammer og forståelsesmåter (Braathen, Elisenberg, Hatlem, Kolle, Nolet & Strand, 2013).

Bernt Gustavsson (1998) sammenligner danning med en reise. Å reise er å bevege seg mellom det kjente, hjemlige og hverdagslige og det nye, overraskende og ukjente. Den som reiser, kan oppleve og oppdage noe nytt. Reisen setter spor og gjør noe med den reisendes «blikk». Slik kan det hjemlige og hverdagslige framstå på nye måter, berikes og utvides. Reisen kan gi oss nytt utsyn eller perspektiv på hvem vi selv er eller kan være, på vårt forhold til andre og på omgivelsene våre. Gustavssons reisemetafor viser oss at danning skjer i møte med noe som er annerledes, med mennesker som tenker og uttrykker andre tanker enn det vi selv gjør, som forstår verden på en annen måte eller lever sine liv annerledes enn oss. Barnekultur i barnehagen – enten vi forstår dette som kultur for, av eller med barn eller som dynamiske relasjoner mellom alt dette – kan på et vell av måter gi barna muligheter til å legge ut på «danningsreiser». En bok som de voksne leser, en forestilling, et museumsbesøk kan bli en katalysator for barna som skaper oppmerksomhet og gir dem ny innsikt og kunnskaper som de kan bruke for å forstå seg selv og omgivelsene sine på en ny måte. Når barna kommuniserer med hverandre og med de voksne i barnehagen, når de leker, tegner eller maler, skaper musikk eller fortellinger sammen, kan de oppdage hverandres tanker, ideer og vurderinger, og gjennom dette selv danne seg nye tanker, gjøre seg opp egne meninger og se ting fra nye synsvinkler. Sagt på en annen måte: Barnehagehverdagens innhold, samspillet mellom aktørene som deltar, og uttrykkene som skapes og utveksles, vil på denne måten være komplekse sammenføyninger av både barnekultur og danning.

Barndom Barnekulturbegrepet kan i seg selv være vanskelig å håndtere og benytte konstruktivt (Qvortrup, 2001), all den tid det bærer i seg at barnekultur er noe definerbart, avgrenset og noe annet enn kultur for voksne. Qvortrup framstiller barnekulturen som noe kontekstuelt, noe som varierer med hensyn til tid og sted, og som endrer uttrykksform i takt med sosiale endringer: «Børnekulturen forandrer sig derfor i samme omfang, som barndommen forandrer sig, og som samfundet forandrer sig (…)» (2001: 22). Samfunnets til enhver tid rådende 17

106181 GRMAT Barnekultur 160101.indd 17

17.03.16 10.59

kapittel 1

syn på barn og barndom vil dermed påvirke barnekulturens status, men også hvilken kultur vi tilbyr barn, hvordan vi møter barns erfaringer, og hvilke erfaringer vi anerkjenner som relevante og gyldige bidrag til et kulturelt fellesskap.

Samfunnets syn på barn og barndom har variert gjennom tidene. Barndommen som livsfase har ikke alltid vært anerkjent som viktig, ifølge den franske historikeren Philippe Ariès (1980), og i førmoderne tid ble den forstått som en forberedelse til voksenlivet. Å snakke om en egen kultur for barn, med kunst og kultur som henvender seg til barn som målgruppe spesielt, ble ikke relevant før med framveksten av skolevesenet, og i økende grad med den moderne barndommen.

Den danske barnekulturforskeren Kim Rasmussen (2001) diskuterer barnekulturbegrepet og aktuelle barndomstendenser, altså trekk ved samfunnet som virker inn på hva og hvordan vi tenker om barndom, som han mener får konsekvenser for barnekulturen og utøvelsen av denne. Tendensene han omtaler, er kapitalisering, politisering, institusjonalisering, differensiering, teknologisering og avtradisjonalisering. Disse henger sammen med hverandre og påvirker hverandre gjensidig. I tillegg kan et begrep som «medialisering» bidra til å forklare hvordan mediene virker inn på og skaper rammer for dagens barndom. Tendensene er gjenkjennbare i en norsk kontekst, og de danner mer eller mindre klare rammer for hvilken kultur vi tilbyr barn (og hvilken form vi gir den), hvordan vi møter barnets kulturuttrykk, samt hvordan vi legger til rette for at barn kan utøve sin kultur i hverdagen.

Kapitaliseringen handler for Rasmussen om at barndommen er økonomisk vellykket. Barn er i dag forbrukere langt tidligere enn før, og mediene har gjort det enklere for kommersielle produsenter å nå denne målgruppen på deres egne premisser. Ulike produkter rettet mot barn er i økende grad bidragsytere til ideen om en lykkelig barndom. Kapitaliseringen kan åpenbart også knyttes til en kommersialisering av barnekulturen, noe blant annet flere barnelitteraturforskere har stilt seg kritisk til (se for eksempel Mjør, 2002), og behovet for en verdidebatt har med jevne mellomrom blitt meldt inn i det offentlige rom.

Gjennom politiseringen har barnet fått demokratiske rettigheter og et tydeligere artikulert samfunnsborgerskap. I norsk sammenheng kan man for eksempel se dette gjennom at ansvaret for barnehagen i 2006 ble lagt inn under Kunnskapsdepartementet og således omtales som første, frivillige del av et utdanningsløp.

Barnet omtales som kompetent, og retten til deltakelse og demokratisk medborgerskap har fått større fokus enn tidligere. Politiseringen baner vei for begreper 18

106181 GRMAT Barnekultur 160101.indd 18

17.03.16 10.59

barnekultur: kultur for, av og med barn

som anerkjennelse, medvirkning og medbestemmelse, som har funnet veien inn i styringsdokumenter for barnehagen.

En annen tendens Rasmussen trekker fram, er institusjonaliseringen. I Norge går ni av ti barn i barnehage. Barndommen er mer enn noensinne organisert i ulike barndomsarenaer, slik som barnehage, SFO og skole, og disse arenaene danner klare rammer for hvor og hvordan barnekulturen kan praktiseres, rammer som i hovedsak er satt opp av voksne. Institusjonaliseringen må også ses i sammenheng med en økt differensiering i ulike barndomsarenaer, noe som innebærer at barn i større grad ferdes på klart adskilte og definerte arenaer. Det er stadig vanligere med organiserte fritidsaktiviteter for barnehagebarn, både kulturelle og sportslige, en tendens barnekulturforskeren Carsten Jessen kommenterte allerede i 2003, og dette innebærer ifølge han at mediene får en stadig viktigere rolle i å skape og opprettholde de sosiale relasjonene mellom barn. Dette knytter dermed også an til en økende grad av teknologisering, som Rasmussen omtaler. Teknologiseringen er i høyeste grad en del av barndommen, men den har også noen gitte rammer, som gjerne er definert av voksne. De danske forskerne Carsten Jessen og Camilla Balslev Nielsen (2003) påpeker at teknologiske nyvinninger ofte fungerer som redskaper for barnekulturen, særlig knyttet til «å holde flokken samlet», det vil si å organisere et barnekulturelt fellesskap som de sosiale, fysiske og kulturelle samfunnsendringene har skapt (2003: 9–10). Kanskje kan man til en viss grad holde teknologiseringen ansvarlig for en økt avtradisjonalisering, altså at tradisjonene ikke opprettholder den posisjonen de tidligere hadde i forholdet mellom barn og foreldre. Jessen og Nielsen knytter avtradisjonalisering til det at eldre barn, eller kulturelle læremestre, ikke lenger er til stede i de yngre barnas omgivelser, «[...] og sammen med dem forsvinder også meget af inspirationen til leg og viktig viden om, hvordan man organiserer en leg» (2003: 3). Barn søker inspirasjonen andre steder, svært ofte i de mediene og den teknologien de har tilgjengelig. Mediene og teknologien fyller dermed et tomrom mer enn de fortrenger den mer tradisjonelle lekekulturen. Når det er sagt; enhver reaksjon framtvinger en motreaksjon, og kanskje er det mer en tradisjonsfornyelse enn en avtradisjonalisering man ser i dag i norske barnehager? Kanskje har tradisjonene fått nye former og nytt innhold mer enn at de har forsvunnet?

Et annet og sammenhørende trekk ved barndommen er medialiseringen av ulike deler av samfunnet. Den danske medieforskeren Stig Hjarvard (2009) henviser til Gudmund Hernes (1978) og påpeker at «samfundet i kraft af medierne er gået fra informationsfattigdom til informationsoverflod, hvilket gør 19

106181 GRMAT Barnekultur 160101.indd 19

17.03.16 10.59

kapittel 1

oppmærksomhed til en central ressource, som alle konkurrerer om» (2009: 7). Han drøfter videre hvordan mediene iscenesetter seg selv som sentrum for samfunnets erfaringsdannelse, og at våre tolkninger og handlinger dermed tar utgangspunkt i og styres av mediene. Mediene har gjennom medialiseringen inntatt en dominerende rolle som leverandør av kulturprodukter og forestillinger. På den måten bidrar mediene også til å skape en felles opplevelsesverden eller erfaringsverden, og dette legger grunnlaget for identitetsdannelse og tilhørighet til et gitt kollektiv. Mediene erstatter dermed på mange måter den stedbundne kulturen.

Det gode og det dårlige «Grådige kommersielle aktørar påverkar barnekulturen i farleg grad i retning av ein noko passivisert kjøpe- og forbrukarkultur, og i retning av mindre tid til normal mellommenneskeleg kontakt, til fordel for dataspel og slikt. Det har gått den vegen», skriver Tormod Kinnes på nettstedet Gullvekten (http://oaks.nvg. org/brra.html). Han løfter fram verdien av tradisjonell barnekultur, for eksempel overleverte barnesanger og annet fra en langt friere kultur, som motvekt til den kommersialiserte kulturen. Argumentasjonen er slett ikke uvanlig, og den bunner ofte i en opplevelse av at den tradisjonelle barnekulturen fortrenges av lettere tilgjengelige og «lettbeinte» kulturprodukter. Denne argumentasjonen avdekker en dikotomi mellom «godt» og «dårlig» som ikke alltid er klart artikulert i den pedagogiske praksisen, men som kan være interessant å undersøke nærmere, ikke minst fordi den setter i spill kvalitetsbegrepet.

At man som pedagog reflekterer over det man opplever som kvalitativt godt ved de kulturproduktene man tilbyr barna, er en viktig del av rollen og arbeidsoppgavene i barnehagen. Man kan jo samtidig argumentere med at dette er den eneste delen av barnekulturen som voksne egentlig kan vurdere ut fra kvalitet; her er voksne avsendere og derfor delaktige i produktet, og de gode intensjonene gjør kanskje også at man har underliggende kvalitetskriterier som man forventer at oppfylles. Juncker (2004) peker imidlertid på at kvalitetsbegrepet tidvis kan oppleves som ganske normativt, all den tid voksne ofte mener å vite hva som er best for barn – og hvilken hensikt kulturproduktene skal tjene. Hun støtter seg til en forståelse av tradisjoner som en form for sannhet når hun omtaler den nordiske formidlingstradisjonens måte å tolke og argumentere på. Den nordiske formidlingstradisjonen speiler et klassisk humanistisk dan20

106181 GRMAT Barnekultur 160101.indd 20

17.03.16 10.59

barnekultur: kultur for, av og med barn

ningsbegrep, som ifølge Juncker har en klar funksjon: Den skal hente barna ut av sanse- og følelsesillusjonene, gi dem redskaper til å tenke og argumentere med, føre dem inn i kulturen og skape et grunnlag for gode, rasjonelle valg; de skal lære å velge det gode framfor det dårlige. Barnekulturen framstår dermed mer som et utviklingsredskap enn som objekter med estetiske kvaliteter, ifølge Juncker, og dette introduserer «pedagogikk» og «estetikk» som to nokså ulike måter å forstå barnekulturen på – og som to posisjoner som barnehagelæreren må ha med seg som kulturformidler.

Den pedagogisk forankrete formidlingstradisjonen som Juncker mener gjennomsyrer nordisk barnekultur, har som mål at barn skal oppdras til «den gode smak» og kunne velge «det gode». Hun viser hvordan dette pedagogiske kulturbegrepet tidvis kan fortrenge et estetisk kulturbegrep når voksne formidler kultur til barn, og dette er en mulig dikotomi det er svært viktig å løfte fram i en diskusjon av barnehagen som kulturformidlings- og kulturutøvingsarena.

Barnekulturforskeren Ivar Selmer-Olsen tematiserer også spenningsfeltet mellom pedagogikk og estetikk når han maner til «en vedvarende kritisk tolkning av kulturprosessen og en like vedvarende søking etter det barnlige perspektiv» (2004: 3). Denne kritiske tolkningen handler om å avdekke de voksnes begrunnelser for sin virksomhet knyttet til kunst- og kulturformidling (2004: 3): Hva gjør vi når kunst- og kulturformidling ikke lenger bare handler om å tilpasse, modifisere, forminske, ufarliggjøre og avintellektualisere, men like mye om å skjerpe, utvide, klargjøre, våge, sensualisere og kroppsliggjøre? Hvordan gjør vi det når vi vet at en formidlingssituasjon alltid også er en relasjon og et samspill, og hvor vi vet hvor viktig det er at barnet har et ansikt eller et «rom» hvor det kan plassere sin respons?

Professor i pedagogikk Elin Eriksen Ødegaard (2006) berører denne problemstillingen når hun skisserer dilemmaer barnehagens personale kan møte med hensyn til kultur. Hun påpeker at den kulturen barn lever i, tidvis står i motsetning til kulturen som har rot i pedagogens egen barndom, og den kommersialiserte kulturen kan komme i konflikt med den mer (pedagogisk) aksepterte barnekulturen. Mange barns streben etter spenning, fart og det farefulle lever side om side med pedagogens ønske om å formidle fortellinger om små, søte dyr (2006: 69). Barnehagelærerens utfordring blir å støtte barns initierte prosjekter når disse kan se ut til å komme i konflikt med pedagogiske målsettinger.

Slike dilemmaer setter i spill begreper som medvirkning, medbestemmelse og medskaping.

21

106181 GRMAT Barnekultur 160101.indd 21

17.03.16 10.59

kapittel 1

Barns perspektiv på egen tilværelse skal tillegges stor vekt i barnehagehverdagen. Barnehagelæreren skal på sin side håndtere asymmetriske maktforhold i sin relasjon både til barnet og til presset fra den kommersielle kulturen, gi barnet medvirkning og samtidig skape det han eller hun selv mener er gode forutsetninger for danning. Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (Kunnskapsdepartementet, 2011) legger opp til at barns medvirkning skal spille en sentral rolle i det pedagogiske arbeidet. Den sier blant annet: «Barn har rett til å uttrykke seg og få innflytelse på alle sider ved sitt liv i barnehagen» (2011: 17), og den påpeker at barnehagen skal ta utgangspunkt i barns egne uttrykksmåter, gi rom for barns ulike perspektiv og vise respekt for deres intensjoner og opplevelsesverden (2011: 8). Videre skal barnet være en medskaper av egen kultur (2011: 27). Temahefte om barns medvirkning (Kunnskapsdepartementet, 2013) skisserer følgende forståelse av begrepet: «Det handler altså om å gi barn et rom – både i fysisk og psykisk forstand – for å uttrykke seg og virke/handle sammen med andre» (2013: 8). De rammene som rammeplanen og temaheftene etablerer, påpeker at barn skal være deltakere. Det betyr ikke at barnet skal bære ansvaret for barnehagens innhold, eller at barnehagelæreren skal fraskrive seg sitt ansvar som kulturformidler og kulturarbeider – dette ville i så fall være å misforstå medvirkningsbegrepet, men det avdekker behovet for et kulturmøte, en kultur med barn, der barnehagelæreren må reflektere kritisk over egen praksis og evne til å skape dette rommet.

Beth Juncker (2006) introduserer, med utgangspunkt i den danske dramatikeren Kjeld Abell (1948), den estetiske1 dimensjonen som «den fjerde dimensjon» ved kunst- og kulturformidling for barn, en dimensjon som i kunst- og kulturformidlingen beseirer de tre håndgripelige dimensjonene. Når dette øyeblikket inntreffer, etableres en slags fjerde dimensjon ved opplevelsen (Juncker, 2006: 8): «Den erobrer krop, sans og sind hos publikum, skaber en virkelighed, der i disse øjeblikke kun er til og kun giver mening og betydning for dem, der deltager» (2006: 8). Den fjerde, estetiske, dimensjonen innebærer dermed at tid og rom opphører, og at man er intenst til stede i øyeblikket. Juncker mener at målet med all kunst- og kulturformidling nettopp vil være å bidra til «[...] dét nu, hvor det æstetiske i børnekultur og det æstetiske i børns kultur skaber en højere enhed» (2006: 10). Disse opplevelsene er ikke knyttet til tanke, hukommelse, intelligens eller kunnskap, men til «[…] nu’et, til øjeblikket og til den krop, de

1

Estetisk skal i denne sammenhengen forstå som «sansemessig».

22

106181 GRMAT Barnekultur 160101.indd 22

17.03.16 10.59

barnekultur: kultur for, av og med barn

sanser og følelser, der registrerer, værdisætter og arkiverer disse øjeblikke. Det handler æstetik og det æstetiske om» (2006: 10). Begrepet tangerer den ungarske sosialpsykologen Mihály Csikszentmihalyis begrep «flow», som nettopp skildrer en tilstand der man glemmer tid og sted (1997).

En slik tilstand kan vi alle oppleve, gjennom ulike aktiviteter og opplevelser som «tar pusten fra» oss, skaper magiske øyeblikk og engasjerer oss på en måte som gjør at vi glemmer tid og sted, og er hundre prosent til stede i nuet. Et godt eksempel på dette finner vi igjen i musikken. Musikere kan få en opplevelse av å gå inn i en ny dimensjon, der musikken begynner å leve sitt eget liv, utøverne gir fra seg kontrollen over seg selv og spiller ting de ikke trodde var mulig.

Jazzmusikere kaller det å «få fot». Peter Bastian (1988: 159) beskriver det som at «musikken spiller sig selv». En slik opplevelse blir også omtalt som «at gå på vingerne» (Bastian, 1998: 160). Publikum vil ofte kjenne på og ta del i denne følelsen, da framføringen tydelig bærer preg av denne tilstanden/opplevelsen.

Sentralt i denne opplevelsen står leken. Det engelske ordet «play» har mange betydninger. Verbalformen (to play) betyr å leke, men ordet brukes også for eksempel om å spille et instrument, å spille fotball, å spille ulike spill og å spille i en film (to play in a movie), og om et teaterstykke (a play). Lignende paralleller finnes også i det norske språket, blant annet i folkemusikken, der «leik» også blir brukt om det å spille. Huizinga (1955) hevder til og med i boka Homo Ludens (det lekende mennesket) at storsamfunnet er bygd opp og sivilisert gjennom lekens former og funksjoner. Dermed blir ikke leken bare en egenskap ved barns væremåte, men noe som ligger latent hos mennesker i alle aldre.

«Voksne er barn helt inne i seg selv, vil nok leke, men de tør’kke likevel», synger Trond-Viggo Torgersen i fortsettelsen av sangen «Bare barn er barn». Når de voksne «tør» å leke gjennom estetiske møtepunkt mellom barn og voksne i barnekultur og barns kultur, skapes det en interaksjon med leken i sentrum. Og nettopp da oppstår den «fjerde dimensjon».

Bokas kapitler Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (Kunnskapsdepartementet, 2011: 30) definerer, som før nevnt, barnekultur som kultur for, med og av barn.

Flere har problematisert dette skillet og pekt på at det er kunstig og konstruert, ettersom skillene mellom ulike typer kultur i virkeligheten, for eksempel i barnehagen, er svært glidende. Disse skillene handler imidlertid om mer enn 23

106181 GRMAT Barnekultur 160101.indd 23

17.03.16 10.59

kapittel 1

definisjoner; de handler om makt og om utgangspunkt for kritisk refleksjon over barnehagens pedagogiske praksiser. Hvem er det som skal bestemme barnehagens innhold? Hvilke arenaer finnes for utvikling og utprøving av barns egen kultur? Hvor finnes møtepunktene mellom voksnes kultur for barn og barns egen kultur (kultur med barn), og hvordan ser disse møtepunktene ut?

Spørsmålene er mange – og kanskje viktigere å identifisere enn å besvare i barnehagehverdagen. Boka Barnekultur handler derfor ikke først og fremst om å få definert eller avgrenset hva barnekultur er i barnehagesammenheng, selv om kunnskap om hva det er vi ser, helt klart er en viktig forutsetning for å kunne reflektere over det. Boka vil, gjennom å presentere ny forskning, heller forsøke å identifisere, undersøke, skildre og drøfte barnekulturen slik den kommer til syne i barnehagen, både som voksnes pedagogiske kultur for barn, som barns egen kultur og som kulturelle møter mellom en pedagogisk kultur og barns egne interesser.

Bokas kapittel 2 omhandler barns tradisjonskultur. Det utforsker hva slags grunnleggende funksjoner som ligger under de muntlige tradisjonssjangrene i barnekulturen, og viser hvordan barns tradisjonskultur fortsatt lever i barnekulturelle fellesskap – om enn i ny form. Gutters bevegelseslek og vilkår for utøvelse av denne er tema for kapittel 3. Det spør om hvorvidt gutter og jenter har ulike behov når det gjelder bevegelseslek i barnehagen, og adresserer de voksnes holdninger og handlinger i møte med særlig guttenes lek. Et barns skapende prosess i samspill med (og i opposisjon til) de voksne i barnehagen er fokus for kapittel 4. Det viser hvordan et barns aktive motstand mot en voksenstyrt aktivitet skaper en ny inngang til en kollektiv aktivitet. Kapittel 5 tar opp flerspråklige barns muligheter for å være en del av barnefellesskapet og på den måten være medvirkende til å skape barnekultur i barnehagen. Har et stadig økende fokus på at flerspråklige barn skal tilegne seg en adekvat norskspråklig kompetanse før skolestart, gått på bekostning av hvordan voksne ser og forstår barns kulturelle uttrykk i barnehagen? Kapittel 6, om samisk kultur, gir et innblikk i bygging av kulturell identitet i samiske barnehager. Det undersøker den voksnes rolle i barnas utvikling av kulturell identitet, og det skildrer og drøfter oppdragelsesbegrepet i samisk kultur. Musikk som et barnekulturelt uttrykk er omdreiningspunkt for kapittel 7. Gjennom å drøfte barnehagepersonalets utfordringer på det musikalske feltet, mellom tradisjon og mediert fornyelse, bidrar dette kapitlet med viktige perspektiver i bokas diskusjoner av kvalitet. Til grunn for kapittel 8 om barnelitteratur ligger en undersøkelse av pedagogiske lederes 24

106181 GRMAT Barnekultur 160101.indd 24

17.03.16 10.59

barnekultur: kultur for, av og med barn

forståelse av barnelitteraturens plass i den pedagogiske praksisen, og med hvilken intensjon de tar i bruk litteratur sammen med barn. Kapitlet bidrar til bokas diskusjon av kvalitetsbegrepet. Det komplekse og tidvis kompliserte samspillet mellom barn og voksen i en tegnesituasjon er utgangspunktet for kapittel 9.

Her tematiseres den voksnes rolle i og ansvar for at kultur med barn gir rom for barnas egne uttrykk. Kapittel 10 handler om hvordan kvalitet avgrenses og forstås i musikalske kunstmøter med barn, og hvordan ulike faktorer fremmer og hemmer opplevelse av mening for barna.

Litteratur Abell, K. (1948). Teaterstreif i Paaskevejr. København: Thaning og Appel.

Ariès, P. (1980). Barndommens historie. Oslo: Gyldendal Bastian, P. (1988). Ind i musikken. København: Gyldendal/PubliMus. Braathen, M.E., Elisenberg, M., Hatlem, M., Kolle, T., Nolet, R. & Strand, T. (2013).

Barnehagen – et vindu mot verden. I: Barnehagen som lærings- og danningsarena.

Prosjektrapport fra Sør-Trøndelag og Østfold. Oslo: Utdanningsdirektoratet.

Csikszentmihalyi, M. (1997). Finding Flow: The Psychology of Engagement with Everyday Life. New York: Basic Books.

Danbolt, G. & Enerstvedt, Å. (1995). Når voksenkultur og barns kultur møtes. Rapport nr. 2.

Oslo: Norsk kulturråd.

Drotner, K. (2006). «Formidlingens kunst. Formidlingsformer og børnekultur». I: Når børn møder kultur. En antologi om formidling i børnehøjde. København: Børnekulturens Netværk.

Dyson, A. (2010). Writing childhoods under construction. Re-visioning «copying» in early Childhood. Journal of Early Childhood Literacy, 10 (1): 7–31.

Gustavsson, B. (1998). Dannelse som reise og eventyr. I: T. Kvernbekk (red.). Pedagogikk og lærerprofesjonalitet. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Hernes, G. (1978). Det medievridde samfunn. I: G. Hernes (red.). Forhandlingsøkonomi og blandingsadministrasjon. Bergen: Universitetsforlaget.

Hjarvard, S. (2009). Samfundets medialisering. En teori om mediernes forandring af samfund og kultur. Nordicom-Information 31 (1–2): 5–35.

Huizinga, J. (1955): Homo Ludens: A Study of the Play-Element in Culture. London: Roy Publishers.

Jessen, C. (2003). Børnekultur, leg og digitale medier. I: I. Selmer-Olsen & S. Sando (red.).

Mediebarndommen. DMMHs publikasjonsserie 2/2003. Trondheim: Dronning Mauds Minne Høgskole.

Jessen, C. & Nielsen, C.B. (2003). Børnekultur, leg, læring og interaktive medier. Utdrag fra The changing face of children’s play culture. Lego Learning Institute. Hentet fra http:// www.carsten-jessen.dk/LegOgInteraktiveMedier.pdf.

25

106181 GRMAT Barnekultur 160101.indd 25

17.03.16 10.59

kapittel 1

Juncker, B. (2003). Det unødvendiges nødvendighed. I: B. Tufte, J. Kampmann & M. Hassel (red.). Børnekultur: et begreb i bevægelse. København: Akademisk forlag.

Juncker, B. (2004). Gab – det er kedeligt. Om børns smag. Tidsskrift for Børne- og Ungdomskultur, 47: 59–70.

Juncker, B. (2006). At kvalificere Nu’et. Fremadrettet kulturformidling. I: B. Helvad & T. Møller Madsen (red.). Slip fortællingen løs! Kunst- og kulturformidling til de 3–6 årige.

København: Børnekulturens Netværk.

Juncker, B. (2006). Om processen. Det æstetiskes betydning i børns kultur. København: Tiderne Skifter.

Kunnskapsdepartementet (2011). Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver.

Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Kunnskapsdepartementet (2012). Forskrift om rammeplan for barnehagelærerutdanningen.

Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Kunnskapsdepartementet (2013). Temahefte om barns medvirkning. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Meld. St. 24 (2012–2013). Framtidens barnehage. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Løkken, G. (2000). Forskningsmetodiske utfordringer i studiet av barnekultur.

Prøveforelesning til graden dr.polit. i pedagogikk https://www.ntnu.no/ documents/10458/17119590/lokken.pdf Mjør, I. (red.) (2002). Kulturbarnehagen. Oslo: Samlaget.

Qvortrup, J. (2001). Et sociologisk perspektiv på børnekultur – et debatindlæg. I: B. Tufte, J. Kampmann & B. Juncker (red.). Børnekultur. Hvilke børn? Og hvis kultur? Viborg: Akademisk Forlag.

Rasmussen, K. (2001). Børnekulturbegrepet – set i lyset af aktuelle barndomstendenser og teoretiske problemstillinger. I: B. Tufte, J. Kampmann & B. Juncker (red.). Børnekultur.

Hvilke børn? Og hvis kultur? Viborg: Akademisk Forlag.

Selmer-Olsen, I. (2004). «Om det unyttiges nødvendighet». Utdrag fra foredrag holdt på Norsk kulturråds årskonferanse i Oslo i november 2003, og Glitterbird-konferansen i Oslo i juni 2004. Hentet fra http://www.dramaiskolen.no/dramaiskolen/media/Ivar%20 Selmer%20Olsen.pdf 27.10.2015.

Smidt, J. (2013). Barns vei til literacy. I: M. Semundseth & M.H. Hopperstad (red.). Barn lager tekster. Om barns tidlige tekstproduksjon og de voksnes betydning (s. 15–28). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Säljö, R. (2002). Læring, kunnskap og sosiokulturell utvikling. Mennesket og dets redskaper. I: I. Bråthen (red.). Læring i sosialt, kognitivt og sosial-kognitivt perspektiv.

Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Thorsby Jansen, T. (2008). Prosjektarbeid med barn utfordrer førskolelæreren.

Barnehagefolk, 1: 5–15.

Torgersen, T.V (1978). Bare barn er barn. På musikkalbumet Bare barn er barn (Men alle er vi barnebarn). Oslo: Snowflake Skandinavisk Artist Produksjon AS. Ødegaard, E.E. (2006). Kaptein Andreas og hans mannskap: Drøfting av forskningsdata om en gutts stemme og hans innflytelse på barnehagens innhold. Barn, 1: 67–89.

26

106181 GRMAT Barnekultur 160101.indd 26

17.03.16 10.59