Solveig Ă˜strem (red.)
Barnehagen som samfunnsinstitusjon
100443 GRMAT Barnehagen som samfunnsinstitusjon 180101.indd 3
25/06/2018 12:48
© CAPPELEN DAMM AS, Oslo, 2018 ISBN 978-82-02-57045-3 1. utgave, 1. opplag 2018 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Omslagsdesign: Anna Salander Sats: Bøk Oslo AS Trykk og innbinding: Livonia Print SIA, Latvia www.cda.no akademisk@cappelendamm.no
100443 GRMAT Barnehagen som samfunnsinstitusjon 180101.indd 4
25/06/2018 12:48
Innhold
kapittel 1 Barnehagen som velferdsordning, pedagogisk virksomhet og møtested .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Solveig Østrem
Ambisjoner for barnehagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Utydelig eller mangfoldig? .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Barnehagen som velferdsordning .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Barnehagen som pedagogisk virksomhet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Barnehagen som møtested og fellesskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kunnskap om barnehagens kompleksitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referanser .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11
12 14 16 20 24 26 28
kapittel 2 Barnehagens brede samfunnsmandat . . . . . . . . . . . . . . . .
31
Anne Greve og Turid Thorsby Jansen
Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teoretiske perspektiver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Metode og utvalg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Barnehagens historiske røtter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Norsk barnehagedebatt etter 2. verdenskrig . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Barnevernsdimensjonen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Familie- og nærmiljødimensjonen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Integrerings- og inkluderingsdimensjonen .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kvinne- og likestillingsdimensjonen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Arbeidsmarkedsdimensjonen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Skoledimensjonen .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Politiske utfordringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Barnehagens potensiale gjennom det brede mandatet . . . . . . . . . . . . . . . . . Referanser .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
100443 GRMAT Barnehagen som samfunnsinstitusjon 180101.indd 5
31 32 32 33 35 35 36 38 39 39 40 41 43 44
25/06/2018 12:48
barnehagen som samfunnsinstitus jon
kapittel 3 Omsorg og livskvalitet i barnehagen . . . . . . . . . . . . . . . . .
Nina Winger og Brit Johanne Eide
Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Livskvalitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Omsorg i barnehagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Educare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Omsorg – relasjonell, gjensidig og situasjonsspesifikk . . . . . . . . . . . . . . Det asymmetriske ansvaret . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Med forskerblikk på barns hverdagsliv – metodologiske aspekter . . . . . . Utdrag fra materialet – med vekt på omsorg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Omsorg som viktig basis i dagliglivet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Individuell omsorg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Utfordrende omsorgsituasjoner .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Omsorg og deltakelse i fellesskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Drøfting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avsluttende refleksjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referanser .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
47
47 48 49 49 51 51 53 54 55 55 57 57 59 61 62
kapittel 4 Det demokratiske samfunnsoppdraget . . . . . . . . . . . . . . .
67
Mari Pettersvold
Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bestemmelsen om barns rett til medvirkning .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relevant forskning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teoretiske perspektiver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Materiale og metode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Presentasjon og analyse av det empiriske materialet: Krevende å finne den rette balansen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Uformelle krav til barn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Barnas muligheter for demokratisk deltakelse .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å forme barn versus å forme rammer for deltakelse . . . . . . . . . . . . . . . . Uforenlige hensyn skaper dilemmaer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diskusjon: Hva kan, eller bør, gjøres? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sammenfatning .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referanser .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
67 68 69 70 71
71 73 74 76 78 80 82 83
kapittel 5 Lekens status og vilkår i barnehagen . . . . . . . . . . . . . . . . .
86
Anne Greve, Knut Olav Kristensen og Kristin Danielsen Wolf
Lek – en væremåte og et uttrykk for tanker, følelser og ideer . . . . . . . . . . Metoder, materiale og teoretisk perspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
87 88
6
100443 GRMAT Barnehagen som samfunnsinstitusjon 180101.indd 6
25/06/2018 12:48
innhold
Resultat og analyser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Om lekens egenverdi og vektlegging av læring på internasjonalt nivå. 90 Om lekens egenverdi og læring på nasjonalt nivå . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Om oppfatninger av lek på lokalt nivå . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Om oppfatninger av lek på institusjonsnivå . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Diskusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Det økonomiske rasjonalet .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Kunnskap om lek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Referanser .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 kapittel 6 Å skape fortellinger i den multikulturelle barnehagen.
Katrine Giæver
Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teoretiske perspektiver og sentrale begreper .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Metode og utvalg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sentrale føringer for barnehagene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dannings- og læringsprosesser i barnehagene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvilke fortellinger skapes? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tilrettelagte læringsprosesser .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Et kappløp med tiden? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avsluttende kommentar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referanser .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
106
106 108 110 112 113 116 118 119 120 121
kapittel 7 Inkludering i barnehagens spesialpedagogiske virksomhet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
124
Ingvild Åmot
Spesialpedagogisk hjelp i barnehagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . En inkluderende barnehage .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Et teoretisk anslag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Metode og materiale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Eksempler fra gruppeorganisert spesialpedagogisk praksis . . . . . . . . . . . . . Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kvalifisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sosialisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Subjektivering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Videre betraktninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referanser .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
124 125 127 128 129 132 133 135 137 138 140 141 7
100443 GRMAT Barnehagen som samfunnsinstitusjon 180101.indd 7
25/06/2018 12:48
barnehagen som samfunnsinstitus jon
kapittel 8 Tidlig innsats og barnehagen som forebyggingsarena.
Stine Vik
Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tidlig innsats – fremveksten i den norske konteksten . . . . . . . . . . . . . . . . . Inspirasjonen fra USA .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pedagogikkens fremvekst i to tradisjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forebygging og den implisitte determinismen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forebygging og synet på mennesket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tidlig innsats og den programorienterte pedagogikken . . . . . . . . . . . . . . . Bygging eller forebygging? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referanser .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
143
143 144 145 147 150 151 152 155 156 156
kapittel 9 Pedagogikkens betydning i barnehagen . . . . . . . . . . . . . .
159
Marte Eriksen
Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pedagogikkfaget i endring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Grunnlaget for diskusjonen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tre paradokser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teoretiske perspektiver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Undersøkelse av paradoksene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pedagogikkens særstilling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pedagogikkens betydning for helhet og sammenheng . . . . . . . . . . . . . . Pedagogikkens selvforståelse .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diskusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pedagogikk og didaktikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sammenheng i barnehagelærerens kunnskapsgrunnlag . . . . . . . . . . . . . Pedagogikkens betydning i barnehagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referanser .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
159 160 162 162 163 166 166 168 170 170 171 172 173 175 175
kapittel 10 Hvorfor barnehagelærere ikke slutter . . . . . . . . . . . . . . .
177
Solveig Østrem
Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forskning om yrkesstabilitet og trivsel blant barnehagelærere .. . . . . . . . . Teoretiske perspektiver og sentrale begreper .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Barnehagelæreryrket som profesjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Barnehagelæreryrket som relasjonsprofesjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Begreper som viser til det relasjonelle aspektet ved barnehagelæreryrket.
177 179 179 180 181 182
8
100443 GRMAT Barnehagen som samfunnsinstitusjon 180101.indd 8
25/06/2018 12:48
innhold
Metode og utvalg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Analyse: Hva er det ved barnehagelæreryrket som oppleves meningsfullt? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relasjonen til barna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Opplevelsen av å gjøre en betydningsfull jobb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Barnehagelæreryrkets allsidighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Det faglige engasjementet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Frihet og handlingsrom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diskusjon: Hvordan kan det som oppleves meningsfullt, kaste lys over barnehagelæreryrket som profesjon? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å inngå i en relasjon preget av gjensidighet og anerkjennelse . . . . . . . Profesjonelt ansvar og profesjonelt handlingsrom . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avsluttende refleksjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referanser .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
183
185 186 187 188 188 189
191 192 193 195 196
Om forfatterne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
9
100443 GRMAT Barnehagen som samfunnsinstitusjon 180101.indd 9
25/06/2018 12:48
KAPITTEL 1
Barnehagen som velferdsordning, pedagogisk virksomhet og møtested Solveig Østrem Hensikten med å gå i barnehage er å leke og være sammen med vennene sine. Dette synspunktet gikk igjen blant barna vi intervjuet i forbindelse med evalueringen Alle teller mer (Østrem mfl., 2009). Enkelte av barna påpekte at barnehagen er viktig fordi noen må passe på dem mens foreldrene er på jobb. Femåringene vi snakket med, var spesielt opptatt av småbarna – de som gikk på småbarnsavdelingen – og deres behov for å bli passet på. De fortalte også litt om hva de lærte i barnehagen, og om typiske læringsaktiviteter. Men at lek og vennskap var det aller viktigste, syntes det å være enighet om blant barna. Andre nordiske undersøkelser basert på intervjuer med barn viser samme tendens: Det er leken, særlig lek med venner, barna i barnehagen selv legger vekt på, slik Berit Bae viser i sin gjennomgang (Bae, 2018, s. 59). Hvis vi stiller spørsmålet om hva barnehager er godt for til barn, foreldre, barnehageansatte, forskere, politikere og ledere i næringslivet, får vi mange ulike svar. Det gis mange svar, fordi barnehagen har mange forskjellige oppgaver, og fordi hvilke oppgaver som vektlegges, varierer med hvilket perspektiv som inntas. I denne boka blir noen av de sentrale oppgavene som følger av barnehagens samfunnsmandat, identifisert og diskutert med utgangspunkt i tolv forfatteres faglige perspektiver. I innledningskapittelet har jeg valgt å sortere barnehagens mange oppgaver i tre kategorier: barnehagen som velferdsordning, barnehagen som pedagogisk virksomhet og barnehagen som møtested. I framstillingen ligger det en argumentasjon for at det ikke nødvendigvis er noe motsetningsforhold mellom de ulike perspektivene, men at den mangfoldige og komplekse helheten de mange oppgavene utgjør, er det som kjennetegner barnehagen som samfunnsinstitusjon.
100443 GRMAT Barnehagen som samfunnsinstitusjon 180101.indd 11
25/06/2018 12:48
barnehagen som samfunnsinstitus jon
Ambisjoner for barnehagen I et historisk perspektiv har barnehagen vært legitimert ut fra mange forskjellige hensyn, slik Anne Greve og Turid Thorsby Jansen skriver om i kapittelet om barnehagens brede samfunnsmandat. I en studie basert på intervjuer med tolv tidligere statsråder med ansvar for barnehagene identifiserer Tove Heggen Larsen perspektiver som dominerte i barnehagepolitikken på 1970- og 1980-tallet. Larsen viser til omsorgsperspektivet, likestillingsperspektivet, det samfunnsøkonomiske perspektivet, det partipolitiske perspektivet og barneperspektivet (Larsen, 2000, s. 22–23). Hun mener barnehagen ble forstått som redskap for mye annet enn det som var barnehagens formål – å sikre barn gode utviklings- og aktivitetsmuligheter, og spør retorisk: «Hvor mye skal barnehagepedagogikken tjene andre formål enn barna?» (Larsen, 2000, s. 20). Med referanse til Larsens analyse peker Unni Bleken på det hun mener er et motsetningsforhold mellom politikken og pedagogikken: «I motsetning til i politikken har barna alltid vært interessenten med første prioritet i barnehagens pedagogiske tradisjon, foran foreldrene, personalet, samfunnet og eierne.» Bleken skriver videre at ved interessekonflikter mellom de ulike interessentene har barnehagelærernes yrkesmessige lojalitet alltid vært knyttet til barna (Bleken, 2007, s. 31). Fram til 2006, da alle barn fikk rett til barnehageplass fra ettårsalderen, handlet de barnehagepolitiske kampene primært om bevilgninger til barnehageutbygging. Diskusjonen om barnehagens pedagogiske innhold var lenge i stor grad overlatt til profesjonen. Men at det bare var barnehagelærerne som hadde sin lojalitet hos barna, gir kanskje et litt for enkelt og unyansert bilde. Det er ikke nødvendigvis et motsetningsforhold mellom å vektlegge omsorg og tilsyn og å være opptatt av å sikre barn et godt pedagogisk tilbud. Likestillingsperspektivet og barneperspektivet kan eksempelvis betraktes som to sider av samme sak. Det er verdt å vise til at for den borgerlige kvinnebevegelsen på slutten av 1800-tallet og begynnelsen av 1900-tallet, som sto sentralt i utviklingen av barnehager, var barns velferd og barns rettigheter et sentralt anliggende (Greve, Jansen & Solheim, 2014, s. 27ff; Johansson, 2007). Det er en kjensgjerning at når det gjelder politikernes interesse for innhold og kvalitet, har situasjonen vært en helt annen for barnehagen enn for skolen. Noen sentrale årstall kan illustrere denne forskjellen: Den første skoleloven kom i 1739, og normalplan for folkeskolen ble innført allerede i 1890. Den første
12
100443 GRMAT Barnehagen som samfunnsinstitusjon 180101.indd 12
25/06/2018 12:48
barnehagen som velferdsordning, pedagogisk virksomhet og mø tested
barnehageloven ble innført 1975, og så sent som i 1996 fikk barnehagen en rammeplan. Der skolen gjennom hele sin historie har vært gjenstand for politisk interesse og politisk styring, har politikerne i liten grad diskutert og lagt føringer for barnehagens innhold. Da barnehagen fikk sin første rammeplan, ble den ført i pennen av fagpersoner som var tilknyttet profesjonen eller barnehagelærerutdanningen. Ifølge Jansen viste debatten i Stortinget i forkant av at rammeplanen ble innført, riktig nok en nølende og begynnende interesse for innholdet i barnehagen (Jansen, 2000, s. 189–190). Allikevel er det nok riktig å si at barnehagens pedagogikk i mange tiår var overlatt til barnehagelærerne og til dem som utdannet barnehagelærere. Dette kan tolkes som manglende interesse fra politisk hold for hvordan barna hadde det i barnehagen. Men det kan også tolkes dit hen at politikerne hadde tillit til profesjonen. I dag er situasjonen en annen. Etter at ambisjonen om full barnehagedekning var realisert i 2006, ble diskusjoner rundt barnehagens pedagogiske innhold satt på den politiske dagsordenen. Det siste tiåret har politikere spesielt vært opptatt av barnehagens betydning for å sette barna i stand til å møte kravene som stilles til dem når de senere blir elever i skolen og deltakere i arbeidslivet. Mange er opptatt av barnehagens forebyggende funksjon, og ofte ser vi at tiltak rettet mot barn i barnehagen, legitimeres som «tidlig innsats». Da begrepet tidlig innsats ble en del av den barnehagepolitiske diskusjonen, var det med utgangspunkt i et samfunnsøkonomisk perspektiv. Barn i barnehagen ble noe nasjonen investerer i for å oppnå sosial utjevning og sosial mobilitet, for at skoleresultatene skal bli bedre, for at Norge skal hevde seg bedre på internasjonale målinger, og for at flere skal fullføre videregående opplæring og klare seg i arbeidslivet. Med stortingsmeldingen Kvalitet i barnehagen, lagt fram av den rødgrønne regjeringen i 2009, kom den økonomiske retorikken inn i barnehagepolitikken på en måte som la føringer for barnehagens pedagogiske innhold. Meldingen baserte seg blant annet på «forskning som viser at tidlig innsats i småbarnsalderen gir stor avkastning både for den enkelte og for samfunnet» (Kunnskapsdepartementet, 2009, s. 5–6). I en av forskningsrapportene det ble referert til, ble avkastningen beregnet i kroner og øre: «For våre anslag på effektene av ferdighetsstimulerende førskoletiltak vil det for hver krone investert være brutto gevinster på 1,4–4,5 kroner, altså til dels betydelig større enn investeringen. Det gir en avkastning på 40 til 350 prosent.» (Bremnes, Falch & Strøm, 2006, s. 83) Anslagene om avkastning forutsetter altså at barnehagen legger vekt på «ferdighetsstimulerende tiltak». 13
100443 GRMAT Barnehagen som samfunnsinstitusjon 180101.indd 13
25/06/2018 12:48
barnehagen som samfunnsinstitus jon
I kjølvannet av økonomenes beregninger fulgte en kritikk av barnehagens helhetlige tilnærming til omsorg, lek og læring, antakelser om at barns medvirkning sto i veien for læring (se f.eks. Rege & Størksen, 2014), og forslag om å innføre læringsmål i barnehagen fra samfunnsøkonomer (Mogstad & Rege, 2009) og fra Næringslivets Hovedorganisasjon (Sporstøl & Larsen, 2013). Et lignende forslag ble fremmet av den blå regjeringen som ville gjøre det eksplisitt hvilket læringsutbytte barn skal ha i barnehagen og «utarbeide en veiledende språknorm for det språklige grunnlaget barn bør ha med seg fra barnehagen» (Kunnskapsdepartementet, 2016, s. 54). Slike forslag har ikke fått gjennomslag, men de er uttrykk for en tenkning som setter preg på diskusjonen, og er med på å forme barnehagens innhold. Forventningen om målbar avkastning av den økonomiske satsingen på barnehager har utvilsomt skapt en dreining mot det som lar seg måle. Økt bruk av kartleggingsverktøy for å registrere hvert enkelt barns ferdigheter må ses i sammenheng med denne tendensen. Spørsmålet er om oppgaver som har vært og er sentrale for barnehagen, samtidig kommer i skyggen av såkalte ferdighetsstimulerende førskoletiltak. I så fall bør kanskje spørsmålet om hvor mye barnehagepedagogikken skal tjene andre formål enn barna, stilles på nytt. Det blir betimelig å etterspørre lojaliteten til barna – som synes lek og vennskap er det viktigste med barnehagen.
Utydelig eller mangfoldig? Spørsmålet om hva barnehagen skal være, er blitt viktig for flere av dem som deltar i samfunnsdebatten. Det er mange som vil mye med barnehagen, og det er store forventninger til hva barnehagen kan utrette for samfunnet. Men den økte interessen for barnehagen har en slagside. Det kan synes som om jo flere aktører som legger press på barnehagen, jo mer snevert forstås barnehagens pedagogiske oppdrag. Jo flere forventninger om hva barnehagen kan utrette, jo mer blir den helhetlige forståelsen av barns læring og barns liv truet av en instrumentell tilnærming til resultater målt etter forhåndsdefinerte indikatorer. Det er et paradoks at flere enn noen gang er opptatt av barnehagens betydning, samtidig som barnehagens egenart – som velferdsordning, som pedagogisk virksomhet og som møtested – ofte blir underkommunisert. Barnehagens mangfoldighet kan tolkes som utydelighet eller ambivalens. Ambivalensen har ifølge Turid Thorsby Jansen (2000, 2007) preget beskrivelsen 14
100443 GRMAT Barnehagen som samfunnsinstitusjon 180101.indd 14
25/06/2018 12:48
barnehagen som velferdsordning, pedagogisk virksomhet og mø tested
av barnehagen gjennom historien. I dag er det sammenligningen med skolen og presset fra dem som vil ha mer strukturert opplæring og en pedagogikk som ligner mer på skolens inn i barnehagen, som skaper ambivalensen. Tidligere var det sammenligningen med hjemmet som skapte et «Verken – eller?», som er tittelen på Jansens hovedoppgave fra 2000. Der skriver hun følgende: «Det er dualismen som preger omtalen av barnehagen. Barnehagen framstår som litt av hvert. I omtalene framstår ikke barnehagen entydig som noe annet enn et hjem. Det kan bli dens svøpe, fordi den i forhold til et hjem alltid vil mangle noe og være noe annet» (Jansen, 2000, s. 230). Sju år senere, etter at ansvaret for barnehagene er flyttet fra Barne- og familiedepartementet til Kunnskapsdepartementet og barns læring er blitt mer sentralt i barnehagens rammeplan, står barnehagen ved et veiskille, ifølge Jansen. Fram til tusenårsskiftet var den rådende holdningen at barnehagen skulle være for alle barn, «men at andre omsorgskonstruksjoner er like gode, og familien er best […] Men i 2007 forstås barnehagen nærmest som en forutsetning for barns læring og utviklingsprosess» (Jansen, 2007, s. 17). Når barnehagen forstås som forutsetning for barns læring og utvikling, er det en risiko for at andre sider ved det helhetlige mandatet kommer i skyggen av barnehagen som læringsarena. Funksjonene som ble vektlagt i sammenligningen med hjemmet – altså alminnelig omsorg og tilsyn – er relativt lite framme i dagens barnehagedebatt. Ambivalens kan føre til at pendelen svinger i motsatt retning, at det som tidligere dominerte, forsvinner ut av fokus, og at viktige oppgaver blir nedprioritert. Om det er en mangel eller om det ligger en rekke muligheter i at barnehagen «framstår som litt av hvert», kommer an på øyet som ser. Jansen konkluderer slik: Barnehagens mangeartede virksomhet kan svekke barnehagens omdømme, den kan forvirre, men den kan også understreke barnehagens unike egenart som en mangesidig og fleksibel virksomhet som kan møte det omskiftelige og pluralistiske samfunn. Barnehagen kan ses som et både og, en betydningsfull differensiert virksomhet for samfunnet som kan skape mening og forbindelser med nærmiljø, hjem og skole (Jansen, 2000, s. 230). Det er nettopp den mangeartede, fleksible og differensierte barnehagen som er tema for denne boka. Den er skrevet ut fra forståelsen av at barnehagens egenart ligger i det komplekse og mangfoldige, og at det som kjennetegner barnehagen, er at den favner bredt, at den har mange og forskjellige oppgaver, og at den ikke 15
100443 GRMAT Barnehagen som samfunnsinstitusjon 180101.indd 15
25/06/2018 12:48
barnehagen som samfunnsinstitus jon
kan beskrives enkelt og endimensjonalt. Barnehagens forbindelseslinjer til nærmiljø, hjem og skole bidrar til kompleksiteten. Som et universelt velferdsgode og et tilbud til alle barn er barnehagen et møtested for barn og familier med variert kulturell og sosial bakgrunn, og med ulike erfaringer, interesser, ønsker og behov. Barnehagen er på en og samme tid et sted for læring, omsorgsarena og lekeplass, arnested for vennskap, spesialpedagogisk tiltak og et fellesskap der små barn kan få sine første erfaringer som medborgere i et demokratisk samfunn. I det følgende forsøker jeg å få fram hva barnehagens mangfoldighet handler om, ved å beskrive barnehagen som velferdsordning, som pedagogisk virksomhet og som møtested og fellesskap. Jeg trekker veksler på og viser til fagpersoner som vektlegger oppgaver innenfor hver av disse kategoriene, men vil presisere at jeg har ikke til hensikt å gi en fullstendig forskningsoversikt.
Barnehagen som velferdsordning Du går inn porten, og her skal du være. I fem år skal du være her, opptil ni timer om dagen. […] Karoline er ett år og har begynt i barnehagen. Det gjorde også 80 % av de andre ettåringene i 2014. Etter tre dager er det forventet at de skal være i barnehagen uten foreldre og andre kjente omsorgspersoner (Evenrud, 2015, 16–17). Slik beskriver Eivor Evenrud hvordan det er å begynne i barnehagen for barnet som boka Kjære Karoline, jeg er barnehagelæreren din er adressert til. Det er et alvor ved situasjonsbeskrivelsen, og umiddelbart ser man kanskje for seg et lite barn som er helt overlatt til seg selv. Men Evenruds budskap er at barnet ikke er overlatt til seg selv, gitt at visse forutsetninger er til stede, som at de som jobber i barnehagen, «forstår barns eviggyldige og individuelle hverdagsbehov» som er uavhengig av pedagogiske trender. Hun understreker at «[b]arn trenger voksne som fungerer, som verner om barndommen, og ivaretar barns behov for å være barn» (Evenrud, 2015, baksidetekst). Også Ingeborg Tveter Thoresen tar utgangspunkt i barns grunnleggende behov i sin beskrivelse av barnehagens omsorgsoppgave. Hun skriver: Omsorg er en grunnleggende oppgave for den voksne, fordi barnet ikke kan klare sitt liv på egen hånd. Omsorgsoppgaven må ivaretas av foreldre eller andre i foreldres sted. Med barnehagene yter samfunnet 16
100443 GRMAT Barnehagen som samfunnsinstitusjon 180101.indd 16
25/06/2018 12:48
barnehagen som velferdsordning, pedagogisk virksomhet og mø tested
foreldrene bistand i deres omsorgs- og oppdragelsesoppgaver. Foreldre overlater barna til barnehagen for at de skal tas vare på mens de er ute av hjemmet på arbeid. […] Omsorg for barna er med det delt mellom familien og det offentlige (Thoresen, 2015, s. 129). Thoresen tar utgangspunkt i at omsorg for barn primært er foreldrenes ansvar. Hun synes å gi barnehagen en stedfortredende funksjon, et synspunkt som ifølge Jansen (2000, 2007) var vanlig i den offentlige debatten fram til år 2000. Men i motsetning til det som ofte kom til uttrykk i denne debatten, gir ikke Thoresen uttrykk for at det en mindreverdig løsning at barnehagen tar vare på barna mens foreldrene er ute av hjemmet. Det er det delte ansvar mellom familien og det offentlige som er det interessante her. I denne sammenhengen kan det være verdt å bemerke at i dagens barnehagedebatt er likestilling og kvinners deltakelse i yrkeslivet knapt et tema, slik det var i barnehagedebatten på 1970- og 80-tallet. At kvinner er yrkesaktive og økonomisk selvstendige er en selvfølge, og dagens småbarnsmødre behøver ikke å forsvare at de leverer barna i barnehagen, slik mange opplevde tidligere. Dette er ikke minst takket være at likestillingsperspektivet sto sentralt for noen tiår siden. Det faktum at barnehager eksisterer, som et universelt velferdsgode, gjør at likestillingsperspektivet stadig kan ses som en av mange grunner til at barnehagen trengs. Barnehagen er en velferdsordning som gjør at småbarnsforeldre, som formelt og reelt har det primære omsorgsansvaret for barna, har mulighet til å delta i samfunns- og yrkeslivet. Barnehagen betyr også at foreldre ikke står alene med den viktige og alvorlige oppgaven det er å være omsorgspersoner for og oppdra barn. Barnehagen ivaretar med andre ord to ganske forskjellige hensyn: på den ene siden samfunnets behov for arbeidskraft og voksne borgeres forpliktelse til å forsørge seg selv og sine barn, og på den andre siden barns behov for omsorg, tilsyn og gode oppvekstsvilkår. Nøkkelen til å unngå at disse to hensynene kommer i konflikt med hverandre, ligger i barnehagens kvalitet, slik Evenrud påpeker, og i samarbeidsarbeidsrelasjonen mellom barnehagen og hjemmet. I barnehagens formålsparagraf heter det: «Barnehagen skal i samarbeid og forståelse med hjemmet ivareta barnas behov for omsorg og lek, og fremme læring og danning som grunnlag for allsidig utvikling.» (Barnehageloven, 2018, § 1). Samarbeidet er med andre ord både en forpliktelse og et premiss for det pedagogiske arbeidet i barnehagen. 17
100443 GRMAT Barnehagen som samfunnsinstitusjon 180101.indd 17
25/06/2018 12:48
barnehagen som samfunnsinstitus jon
Omsorg og tilsyn innenfor barnehagens institusjonelle rammer er noe annet enn omsorg og tilsyn i hjemmet. Kristin Rydjord Tholin skriver i boka Omsorg i barnehagen at det «er det nærliggende å undersøke hvordan man eventuelt differensierer mellom privat og profesjonell omsorg» (Tholin, 2013, s. 63). Tholin er opptatt av at omsorg utført i offentlige institusjoner har andre kjennetegn og andre kvaliteter enn omsorg i familien (Tholin, 2013, s. 64). Hun mener at barnehagens potensial og særegenhet ligger i fellesskapet, og i at mange barn er samlet: I en barnehagegruppe bestående av barn og personale er det mulig å skape en omsorgskultur eller et omsorgsfellesskap der også barn ses som ressurser (Tholin, 2013, s. 137–152). Tholin viser til at barn «trøster hverandre, hjelper, løser konflikter og deler. Det er barn som viser omsorg og preger en kultur med omsorg» (Tholin, 2013, s. 146). Hun er også opptatt av personalets ansvar for at barn skal oppleve vennskap og fellesskap og kjenne tilhørighet (Tholin, 2013, s. 151). Denne innfallsvinkelen til barns deltakelse og personalets ansvar – ikke bare for å yte omsorg, men også for å fremme en omsorgskultur – gjør omsorg til et sentralt aspekt ved barnehagen som pedagogisk virksomhet. Når jeg allikevel har definert temaet inn under kategorien barnehagen som velferdsordning, er det fordi jeg her er opptatt av omsorg ut fra et bredere perspektiv. Utgangspunktet er barns behov for å bli tatt vare på og samfunnets og foreldrenes delte ansvar for å imøtekomme dette behovet. Både Thoresen og Tholin mener å se en tendens til at barnehagens omsorgsoppgaver kommer i skyggen av andre oppgaver. Tholin viser til at det finnes relativt lite forskning og faglitteratur som er konsentrert om og avgrenset til å omhandle omsorg i barnehagen sammenlignet med faglitteratur om lek og læring (Tholin, 2013, s. 46). Etter mitt syn er det vanskelig å finne gode svar på hva som er den kvalitative forskjellen mellom omsorg i hjemmet og omsorg i barnehagen, også i faglitteratur om omsorg. En del framstillinger dreier seg mer om å overføre generell, kontekstuavhengig kunnskap om barns omsorgsbehov til barnehagen enn om å rette oppmerksomhet spesifikt mot barnehagens institusjonelle rammer for omsorgsutøvelse og hva disse rammene betyr av muligheter og begrensninger. Det finnes imidlertid studier der man tar høyde for at kunnskap om barn og om omsorg som er utviklet innenfor en bestemt kontekst, lar seg overføre til en annen kontekst. Hvordan barnehagen bidrar til å forme barns og småbarnsfamiliers hverdagsliv, er et gjennomgående tema for et forskningsprosjekt med tittelen «Små 18
100443 GRMAT Barnehagen som samfunnsinstitusjon 180101.indd 18
25/06/2018 12:48
barnehagen som velferdsordning, pedagogisk virksomhet og mø tested
barns omsorgskarrierer: Barnehagen som ledd i en omsorgskjede for barn opp til 3 års alder». Begrepet omsorgskjede framhever at omsorg i barnehagen foregår i et samarbeid, og at det dreier seg om et delt ansvar mellom familien og det offentlige, eller «shared care» (Andenæs, 2011), som også Thoresen er opptatt av. Agnes Andenæs viser hvordan manglende kontekstualisering har ført til at bestemte forestillinger om barns universelle behov og om barns utvikling er blitt en del av «folkepsykologien». Dette er forestillinger som springer ut av utviklingspsykologien, men som har relativt liten oppslutning blant dagens psykologer. Andenæs viser til to modeller – «barnet som behovsvesen» og «barnet som forsker» – som tar stor plass i det offentlige ordskiftet om barnehagen (Andenæs, 2012, s. 1). I den første modellen forstås barns behov som universelle og uavhengige av sosiale betingelser, og som «nødvendig å innfri for at utviklingen ikke skal stoppe opp eller ta en uheldig retning». Behovsmodellen kommer ofte til uttrykk i bekymringen for de yngste barna: «Hvis ikke foreldre, fortrinnsvis mødre, innfrir det som til enhver tid defineres som barnets behov, er det fare for feilutvikling og problemer videre i livet.» (Andenæs, 2011, s. 2) Den andre modellen er basert på oppfatningen om at barn utvikler seg gjennom systematisk utforskning av omgivelsene, og at de derigjennom gradvis bygger opp en måte å tenke på som er stadig mer kompleks. Denne modellen gjenkjennes hos dem som argumenterer for barnehagen som første ledd i et utdanningsløp (Andenæs, 2012, s. 2). Andenæs skriver følgende om hvordan de to modellene anvendes i debatten: Behovsmodellen mobiliseres når det er små barn det dreier seg om, mens forskermodellen har en viss forrang når man snakker om de store barnehagebarna. Og der behovsmodellen trekker oppmerksomheten mot de følelsesmessige aspekter ved utvikling, og risiko knyttet til atskillelse fra foreldrene når barnet begynner i barnehagen, trekker forskermodellen oppmerksomheten mot kognitive ferdigheter og for eksempel hvordan man skal legge til rette for at det enkelte barn får aldersadekvat stimulering i barnehagen (Andenæs, 2012, s. 2). Vi kan si at de som er opptatt av at barnehagen skal imøtekomme barns tilknytningsbehov, argumenterer ut fra behovsmodellen, mens de som argumenterer for tidlig innsats, mer læring og målbart læringsutbytte, argumenterer ut fra forskermodellen. Andenæs er kritisk til begge modellene. Hun mener at begge 19
100443 GRMAT Barnehagen som samfunnsinstitusjon 180101.indd 19
25/06/2018 12:48
barnehagen som samfunnsinstitus jon
er dominert av en forestilling om at barns utvikling følger egne naturlover, og at man betrakter barnet relativt løsrevet fra omgivelsene sine. Dermed kommer både barnas dagligliv og omsorgspersonenes liv og refleksjoner i bakgrunnen (Andenæs, 2012, s. 2). Som et alternativ til de to modellene presenterer Andenæs det hun kaller «deltakelsesmodellen», også den med forankring i utviklingspsykologien. Den legger vekt på barnet som en sosial deltaker og en meningsskapende aktør som utvikler seg gjennom sosial deltakelse i dagliglivet. «Det betyr at interessen flyttes fra det som skjer inne i mennesker, som noe avgrenset, til det som skjer i forholdet mellom mennesker innenfor kulturelt organiserte sammenhenger, at det dreier seg om bevegelige prosesser, og at konteksten dermed ikke kan reduseres til faktorer som påvirker utviklingen», skriver Andenæs (2012, s. 3). Det interessante med deltakelsesmodellen og tanken om barnehagen som ledd i en omsorgskjede, er at den ikke bare gjør barnet, men også foreldrene til deltakere. Foreldre blir ikke redusert til en påvirkningsfaktor som fører barnet i den ene eller den andre retningen. Barnehagen er også en del av deres hverdagsliv og en del av rutinene foreldrene bygger opp for å «greie å kombinere hverdagslivets oppgaver bestående av egen jobb, husarbeid, og andre sosiale forpliktelser med det å ha ansvar for et barn» (Andenæs, 2012, s. 4). Disse perspektivene på barnehagen som omsorgsarena, der både barnas og foreldrenes aktive deltakelse vektlegges, kan bidra til å utvide forståelsen av barnehagens komplekse mandat og den helhetlige tilnærmingen til små barns hverdagsliv.
Barnehagen som pedagogisk virksomhet Barnehagens pedagogikk er kjennetegnet av en helhetstenkning der omsorg, lek og læring er flettet inn i hverandre. Tiden, rommene, aktivitetene og barnegruppene er organisert slik at årvåkenhet for hvilke muligheter som finnes, er selvsagt og nødvendig innenfor så vel som utenfor formelle og planlagte læringsaktiviteter. Til forskjell fra det som er vanlig praksis i andre europeiske land, er det ikke noe organisatorisk skille mellom barnehagen som tilsynsordning og barnehagen som pedagogisk virksomhet. Derfor er utdannede barnehagelærere til stede hele tiden, ikke bare i noen timer midt på dagen. Det er ingen perioder i løpet av barnehagedagen som bare handler om barnepass eller tilsyn. Omsorgssituasjoner kan også være uformelle læringssituasjoner der en oppmerksom barnehagelærer både kan følge barnets signaler og fange barnets interesse. 20
100443 GRMAT Barnehagen som samfunnsinstitusjon 180101.indd 20
25/06/2018 12:48
barnehagen som velferdsordning, pedagogisk virksomhet og mø tested
«I læringslivet i barnehagen kan vi se at nettet av møter, situasjoner, relasjoner og barns måter å delta på utgjør selve læringen i barnehagen», skriver Solveig Nordtømme (2010a, s. 40). Slik hun forstår læringsbegrepet, har det nær sammenheng med meningsskaping (Nordtømme, 2010a, s. 36ff) og deltakelse. «Vi lærer når deltakelsen og engasjementet oppleves som meningsfylt», skriver hun (Nordtømme, 2010a, s. 39). En helhetlig tilnærming krever også refleksjon omkring kontekstens betydning. I boka Barnehagens læringsliv knyttes læringsbegrepet «til barnehagekontekster, til dagliglivets hendelser og relasjoner og til de liv som leves der» (Hogsnes, 2010, s. 10). Ved å rette oppmerksomhet mot konteksten, hendelsene og relasjonene blir det tydeliggjort at læring ikke foregår i et vakuum, og at det er nettopp i det situasjonelle at mulighetene til å utvikle et godt pedagogisk tilbud ligger. Til tross for at Stortinget sidestiller omsorg, lek, læring og danning og har lovfestet at barnehagen skal anerkjenne barndommens egenverdi, har politikere i liten grad interessert seg for helhetstenkningen som kjennetegner barnehagens tradisjon. I stedet kommer politikere med en forventning om «mer læring» i barnehagen. Det er imidlertid noe høyst uklart ved denne forventningen: De vil ha mer læring, men mer enn hva? Og hva ønsker de mindre av, og av hvilke grunner bør noe nedprioriteres til fordel for styrte læringsaktiviteter? Bae berører noen av de ubesvarte spørsmålene som følger av den politiske retorikken: Når politikere og andre hevder at det må bli mer læring i barnehagen, er det grunn til å spørre: hva slags læring og på hvilke eller hvem sine premisser? Barn som går i barnehage, er allerede involvert i mange læringsprosesser knyttet til hverdagsaktiviteter og fagområder. Barnehagelærere og øvrig personale forsøker å ta på alvor den helhetlige tilnærmingen til utvikling og læring som har stått sentralt i norsk og nordisk barnehagepedagogikk (Bae, 2018, s. 87). Spørsmålene Bae stiller, får fram at «mer læring» ikke egentlig handler om «mer», men om en forventning om læring på helt andre premisser enn det som kjennetegner barnehagen som pedagogisk virksomhet. Sentralt i den helhetlige tilnærmingen til læring er ifølge Bae at barn er medvirkende subjekter, og at de lærer i multimodale prosesser (Bae, 2018, s. 87). «Denne tilnærmingen er også kjennetegnet ved at den legger vekt på sosial læring og sosialisering, og ikke primært på kognitive ferdigheter. Helhetlige læringsprosesser 21
100443 GRMAT Barnehagen som samfunnsinstitusjon 180101.indd 21
25/06/2018 12:48
barnehagen som samfunnsinstitus jon
foregår via mange kanaler og i ulike situasjoner, og er ikke lett å måle» (Bae, 2018, s. 88). Gjennom et systematisk pedagogisk arbeid vil barnehagen kunne bidra til at barn tilegner seg kunnskap, ferdigheter og forståelsesrammer med relevans for den virkeligheten de tilhører, og de krav selve livet stiller dem overfor. Fagområdene som utgjør en del av barnehagens innhold, kan forstås som et forsøk på å komme barn i møte ved å bistå dem med å forstå og håndtere sin komplekse tilværelse (Østrem, 2012, s. 138). I fagområdene finnes også utallige kilder til erfaringer, opplevelser og noe å være sammen om. Etter mitt syn yter det verken barna eller kompleksiteten som fagområdene representerer rettferdighet om dette reduseres til noe som enkelt lar seg måle ut fra forhåndsdefinerte indikatorer. Det Bae skriver om sosial læring og sosialisering, er sentralt for å forstå den barnehagepedagogiske tradisjonen. Innsikt i denne tradisjonen kan kaste lys over barnas uttalelser om at det viktigste ved barnehagen er å leke og være sammen med venner, som jeg refererte til innledningsvis. Barna vi intervjuet, syntes jevnt over å betrakte de voksne i barnehagen som relativt perifere og kanskje ikke så viktige. Barnehagehverdagen de beskrev, kan ikke desto mindre ses som resultat av et bevisst og systematisk pedagogisk arbeid der man aktivt legger til rette for lek, og forsøker å hjelpe barn med å få og beholde venner dersom de strever med dette. Når barn beskriver en barnehagehverdag preget av lek og vennskap, kan det være at de har blitt møtt med en pedagogikk der lek og vennskap er et mål i seg selv. Men som Bae sier: «ikke lett å måle». Dersom leken har verdi i seg selv, er det et problem om rammene for leken snevres inn og lek blir et pedagogisk virkemiddel for å fremme læring og utvikling. Ifølge Maria Øksnes er en slik instrumentell tilnærming – det hun kaller «pedagogisk bruk av lek» – den vanlige måten å betrakte leken på (Øksnes, 2010). Hun viser til studier der man «har beskjeftiget seg med hvordan barn kan få mest mulig utbytte av leken til andre mer alvorlige sider ved livet» (Øksnes, 2010, s. 97–98). Gjennom en analyse av teorier om lek basert på utviklingspsykologiske prinsipper viser Øksnes at forholdet mellom lek og læring svært ofte blir forstått som et hierarki der læring er målet (overordnet) og leken middelet (underordnet). Hun mener å finne dette «ovenfra-og-ned»-perspektivet (Øksnes, 2010, s. 97) også hos forskere som understreker lekens egenverdi (Øksnes, 2010, s. 101), eller som hevder at «lek og læring er to sider av samme sak» (Øksnes, 2010, s. 105). En lignende kritikk finner vi hos Anne Greve som omtaler leken og vennskapet som bærebjelken i barnehagens pedagogikk. Hun hevder at økte forventninger om læringsutbytte kan true lekens og vennskapets vilkår (Greve, 2015, s. 201). 22
100443 GRMAT Barnehagen som samfunnsinstitusjon 180101.indd 22
25/06/2018 12:48
barnehagen som velferdsordning, pedagogisk virksomhet og mø tested
Når Bae påpeker at barnehagens pedagogikk vektlegger sosial læring og sosialisering, handler det ikke minst om å delta i lek på likeverdige vilkår. Hvis vi legger til grunn at lek og vennskap har verdi i seg selv, kan det tenkes at forholdet mellom lek og læring bør snus på hodet i forhold til hvordan det ofte framstilles. Da kan man kanskje tenke på læring som et «middel» for å kunne å realisere leken, som når barn strever med å få venner og komme inn i leken og trenger hjelp til å lære å knekke lekekoder eller til å finne sine roller i leken. I en intervjustudie om hva som står på spill i barnehagelæreres profesjonsut øvelse (Østrem, 2015), er det flere eksempler på hvordan det pedagogiske arbeid rettes inn mot å støtte opp om barns lek. Ida, en av barnehagelærerne som blir intervjuet, reflekterer rundt en konkret situasjon: «Og da tenker jeg at han gutten der, han trenger at jeg er litt nær ham når han leker, for konflikthandteringa hans er ikke helt god ennå, sa da kan jeg sitte sammen med ham, så jeg kan veilede ham.» Camilla forteller om en prosess der det skjedde et vendepunkt for et av barna: «Han satt alltid alene, og nå er han med noen hjem hver dag omtrent». For andre i personalet var denne gutten «han som ikke har sosial kompetanse», en beskrivelse Camilla ikke var enig i. «Det har vært en prosess å bli kjent med ham og være med på å få ham mere med», forteller hun, og hun gir en kortfattet beskrivelse av hvordan hun jobbet med denne gutten: «Jeg liker å fortelle fortellinger. Han har alltid med seg kosedyr, og så tok vi med kosedyret i fortellingen. Og så bare begynte de å leke, og så tok det bare helt av» (Østrem, 2015, s. 269–270). Disse to situasjonene har mange av elementene som kjennetegner barnehagens pedagogikk: respekt for og ønske om å forstå barnet, oppmerksomt nærvær, aktiv involvering i relasjonen, årvåkenhet for mulighetene i situasjonen og, sist, men ikke minst tydelige pedagogiske mål. I det første tilfellet er målet knyttet til sosial læring og deltakelse. I det andre tilfellet er lek og vennskap målet for barnehagelærerens handlinger. I barnehagen er det ikke slik at pedagogikken handler om å fremme barns læring, mens lek og utvikling av vennskap er noe som foregår mens barnehagelæreren tar pause fra sitt arbeid som fagperson. Den helhetlige tenkningen som kjennetegner barnehagens tradisjon, og som kommer til uttrykk i barnehagens vedtatte formål, impliserer at barns læring ikke er det eneste målet for det pedagogiske arbeidet i barnehagen. Det er heller ikke viktigere enn andre mål, som at barnehagen skal gi barn muligheter for lek og livsutfoldelse og være et sted der barna opplever fellesskap og vennskap. 23
100443 GRMAT Barnehagen som samfunnsinstitusjon 180101.indd 23
25/06/2018 12:48
barnehagen som samfunnsinstitus jon
Barnehagen som møtested og fellesskap Slik kan det å begynne i barnehagen beskrives: Den dagen barn starter i barnehagen, tar de også steget inn i et stort barnefellesskap. De er ikke bare del av en familie, men utvider sin livsverden i møte med barnehagen. Barnehagen representerer en ny kulturell verden med mange mennesker, med et nett av relasjoner og møter. I dette fellesskapet vil barn danse, leke, krangle, lære, få trøst og omsorg og utforske verden med seg selv og andre (Nordtømme, 2010b, s. 15). Når Nordtømme legger vekt på fellesskap, samhandling og et nett av relasjoner, inntar hun tilsynelatende et annet perspektiv enn det vi finner i Evenruds beskrivelse av ettåringen som kommer til barnehagen og skal være der uten foreldre og andre kjente omsorgspersoner. Men også fortellingen om Karoline handler om å bli innlemmet i et fellesskap. Evenrud skriver: «Du kjenner ingen, men mange ser ut til å kjenne deg. De sier navnet ditt, og da vender du hodet ditt mot dem. Navnet ditt betyr jo at det handler om deg» (Evenrud, 2015, s. 16). Å bli møtt som en som har et navn og en unik identitet, er en grunnleggende rettighet og et fundament for å bli anerkjent som medborger i et samfunn. Et særtrekk ved barnehagen er at den er den første offentlige arenaen der små deltar i kraft av seg selv og ikke blir representert gjennom andre. På den måten skiller barnehagen seg fra familien og andre fellesskap i privatsfæren. I dette ligger noe av barnehagens potensial for å fremme barns medborgerskap og sikre barns rett til medvirkning og demokratiske deltakelse. «Med børnekonventionen er børn ikke længere kun deres forældres børn; de eksisterer i deres egen ret», skriver Lis Nielsen (2004, s. 225). Dersom vi som samfunn skal kunne realisere barnekonvensjonens intensjoner, er det nødvendig at det finnes ordninger som sikrer at barn «eksisterer i deres egen ret». Barnehagen kan forstås som en slik ordning. Den representerer et fellesskap der barn møter andre barn og voksne som de ikke har noen privat relasjon til. Som offentlig møtested kan barnehagen betraktes som polis, et begrep vi kjenner igjen fra ordet politikk. Polis er betegnelsen for den greske bystaten i antikken, det vil si et demokratisk organisert samfunn av likeverdige borgere som deltar aktivt og har reell innflytelse. Gunvor Løkken (2007) argumenterer for å forstå barnehagen som «polis for danning» der barn «deltar og bidrar i gjensidig samspill med verden, det samfunnet og den kulturen som de lever i» 24
100443 GRMAT Barnehagen som samfunnsinstitusjon 180101.indd 24
25/06/2018 12:48
barnehagen som velferdsordning, pedagogisk virksomhet og mø tested
(Løkken, 2007, s. 126). Hun argumenterer for at en barnehagepolis der barn får mulighet til å praktisere medvirkning og demokrati i ung alder, er «mye mer enn et sted der barna blir tatt vare på mens foreldrene arbeider, og mye mer enn forberedelse til skrive-, lese- og regneferdigheter». Barnehagen forstått som polis gjør det mulig å betrakte barnet som politisk «i den forstand at det å handle politisk innebærer […] å åpenbare seg i offentligheten, føye seg talende og handlende inn i menneskenes verden og slik tilegne seg personlig identitet» (Løkken, 2007, s. 126–127). Sett i lys av barns vurdering av hvor viktig det er å leke og være sammen med venner, er det verdt å minne om at barnehagen som møtested først og fremst handler om fellesskap mellom barn. I ei bok om barns lekekultur introduserer Peter Østergaard Andersen og Jan Kampmann begrepet barneoffentlighet (Andersen & Kampmann, 1996, s. 128). Barneoffentligheten inneholder en motsats til de voksnes offentlighet og til de voksnes bestrebelser på å organisere tid og rom og definere forbud og påbud. Samtidig avgrenses begrepet fra forestillingen om en barnegetto, der barn er fullstendig atskilt fra kontakt med de voksne og en livsverden barn og voksne deler. Uten kontakt med de voksnes verden ville det heller ikke være rom for motstand og opposisjon, slik barne offentligheten åpner for, for eksempel gjennom latterliggjøring av og kollektive protester mot de voksnes intensjoner. Samtidig er en viss atskillelse en betingelse for at barneoffentligheten skal foreligge som en mulighet. Uten et barnefellesskap vil motstanden fra det enkelte barnet bli oversett, bortdisiplinert eller møtt med en oppslukende psykologisk basert imøtekommenhet, skriver Andersen og Kampmann (1996, s. 129). Selv om barnefellesskapet er det viktigste, er det verdt å understreke at barnehagen har et potensial også som møteplass for voksne. Dette poengteres i Andenæs’ tilnærming til barnehagen som ledd i en omsorgskjede (Andenæs, 2012). I deltakelsesmodellen er ikke bare barna aktive deltakere, men også foreldrenes sosiale deltakelse ses som vesentlig for omsorg for egne barn. Slik beskriver Andenæs hvordan foreldres deltakelse konkret kan finne sted: Barnehagen gir tilgang til forelderskapsrelevante samtaler ikke bare med personalet, men også med andre foreldre. Utvekslingene kan dreie seg om, for eksempel, hva som er praktisk påkledning i den norske vinteren, detaljer som hva som er passende gaver i barnebursdager, hvilket opplegg som gjelds når barna er med hjem til hverandre, og seinere 25
100443 GRMAT Barnehagen som samfunnsinstitusjon 180101.indd 25
25/06/2018 12:48
barnehagen som samfunnsinstitus jon
hvor store barna skal være før de kan begynne å gå alene til skolen. Dette er ikke noe de enkelte foreldre finner ut av på egen hånd, men er gjenstand for forhandlinger i kulturen – som for eksempel i garderoben i barnehagen ved levering og henting (Andenæs, 2012, s. 12). Gitt at barnehagen forstås som demokratisk møteplass, blir det viktig å presisere at barnehagen er et velferdsgode som omfatter alle barn, og at nettet av relasjoner det enkelte barnet inngår i, omfatter barn med ulik kulturell, sosial og språklig bakgrunn, med ulikt funksjonsnivå, med forskjellige behov, interesser og erfaringer. Barnehagen som møteplass handler både om barn som finner hverandre og utvikler vennskap og etablerer et barnefellesskap, og om målrettet arbeid for mangfold og inkludering fra personalets side.
Kunnskap om barnehagens kompleksitet Hensikten med denne boka er å bidra til ny forskningsbasert kunnskap om barnehagen som velferdsordning, som pedagogisk virksomhet og som møtested. Barnehagens mange og varierte oppgaver er en av grunnene til at Barnehagen som samfunnsinstitusjon er skrevet som en antologi. Forfatterne har ulik faglig bakgrunn og skriver ut fra forskjellige teoretiske perspektiver og på grunnlag av et variert materiale. Med referanser til et mangfold av empiriske undersøkelser og ut fra forskjellige innfallsvinkler bidrar de til økt kunnskap om barnehagens kompleksitet og om vilkårene for å realisere intensjonene i barne hagens brede samfunnsmandat. Det er et ønske at innsiktene som presenteres i denne boka, blir gjenstand for en åpen diskusjon der både barnehagelærere, politikere, foreldre, representanter for forvaltningen og andre som har interesse for barnehagen, deltar. I kapittelet «Barnehagens brede samfunnsmandat» viser Anne Greve og Turid Thorsby Jansen hvordan barnehagen er blitt legitimert gjennom historien: som et barnevernstiltak, som supplement til familien og nærmiljøet, som et virkemiddel for integrering, kvinnesak og likestilling, som tilsynsordning i et arbeidsmarkedstiltak, som forberedelse til skolen og som et pedagogisk tilbud. Selv argumenterer de for verdien av et bredt samfunnsmandat. Omsorg og livskvalitet er tema for det neste kapittelet, skrevet av Nina Winger og Brit Johanne Eide. De tar utgangspunkt i en undersøkelse om hverdagslivet i barnehagen med vekt på de yngste barnas situasjon. De spør om disse barna 26
100443 GRMAT Barnehagen som samfunnsinstitusjon 180101.indd 26
25/06/2018 12:48
barnehagen som velferdsordning, pedagogisk virksomhet og mø tested
gis muligheter for tilhørighet til et fellesskap og handlingsrom for utforskning, vitalitet, lek og læring. Mari Pettersvold skriver om barnehagens demokratiske samfunnsoppdrag og om barnehagelæreres strev med å realisere intensjonene i barns rett til medvirkning. Barnehagelærerne hun har intervjuet, gir uttrykk for at det er utfordringer knyttet til de mange og tidvis uforenlige forventningene til hva barnehagen skal utrette. Spesielt rettes søkelyset mot institusjonelle og politiske forhold som kan hindre barnehagen i å realisere det demokratiske samfunnsoppdraget. Tanken om at leken har en egenverdi i barns liv, som livsform, væremåte og estetisk uttrykksform, har alltid stått helt sentralt i barnehagens pedagogikk. Kristin Danielsen Wolf, Knut Olav Kristensen og Anne Greve diskuterer lekens vilkår i barnehagen i dag. Med utgangspunkt i dokumentanalyse og empirisk materiale fra to forskningsprosjekter spør de hva som skjer med leken og lekens status dersom barnehagen i økende grad retter oppmerksomheten mot akademiske mål og formell læring. Mange tiltak rettet mot barnehagen legitimeres som forebyggingstiltak under betegnelsen tidlig innsats. I sitt bidrag diskuterer Stine Vik prinsippet om og grunnlaget for forebygging. Hun tar utgangspunkt i at tidlig innsats er et prinsipp de fleste gir sin tilslutning til, men som de færreste egentlig vet hva innebærer. Hun stiller også spørsmål ved om forebygging bør være et pedagogisk anliggende, eller om pedagogikkens nyskapende potensial fanges bedre gjennom metaforen bygging, som gir konnotasjoner til det tyske begrepet Bildung som på norsk vanligvis blir oversatt til danning. Spørsmålet Katrine Giæver stiller, er hva atmosfæren i barnehagen kan bety for barns dannings- og læringsprosesser i den multikulturelle barnehagen. Det empiriske grunnlaget for diskusjonen er et feltarbeid i barnehager i et geografisk område der majoriteten av innbyggerne har flerspråklig og flerkulturell bakgrunn. Forfatteren skiller mellom en atmosfære preget av anerkjennelse og toleranse der barn er aktive deltakere, og en kontrollerende atmosfære der barna blir mer mottakere av kunnskap som på forhånd er definert av personalet. Et sentralt anliggende i Ingvild Åmots bidrag er hvordan retten til medvirkning blir ivaretatt for barn med særskilte behov, og hvordan barn med behov for og rett til spesialpedagogisk hjelp inngår i barnefellesskapet i barnehagen. Til grunn for diskusjonen ligger en erkjennelse av at det spesialpedagogiske arbeidet i barnehagen springer ut av to nokså forskjellige tradisjoner: Der man i den barnehagepedagogiske tradisjonen har vektlagt lek, medvirkning og felles27
100443 GRMAT Barnehagen som samfunnsinstitusjon 180101.indd 27
25/06/2018 12:48
barnehagen som samfunnsinstitus jon
skap, har den spesialpedagogiske praksisen tradisjonelt vært preget av en retning med mer fokus på individuelle vansker. Åmot diskuterer hvilke spenninger og dilemmaer som oppstår når disse to perspektivene møtes. I det neste kapittelet undersøker Marte Eriksen pedagogikkfagets rolle i barne hagelærerens kunnskapsgrunnlag. Bakgrunnen for undersøkelsen er endringer i barnehagelærerutdanningen etter innføring av ny rammeplan for utdanningen. Eriksen går inn på noen paradokser i hvordan pedagogikkfaget blir forstått, og belyser paradoksene ut fra en kontinental pedagogisk tradisjon og en angloamerikansk utdanningsvitenskaplig tradisjon. Utgangspunktet for det siste kapittelet er at det i dag er stor yrkesstabilitet blant barnehagelærere, til tross for at mange opplever en krevende balansegang mellom egne idealer, politiske krav og hva som er mulig å realisere innenfor gitte rammer. Her undersøker undertegnede hvilke grunner barnehagelærere har for å bli i barnehagen. Undersøkelsen viser at det er noe ved barnehagen som arbeidsplass, ved det pedagogiske arbeidets karakter, og ved det å være i nærkontakt med små barn, som gjør det meningsfullt å være barnehagelærer.
Referanser Andenæs, A. (2011). Chains of care. Nordic Psychology, 63(2), 49–67. Andenæs, A. (2012). Hvilket barn? Om barneliv, barnehage og utvikling. Nordisk barnehageforskning, 5(1), 1–14. Andersen, P.Ø. & Kampmann, J. (1996). Børns legekultur. København: Munksgaard-Rosinante. Bae, B. (2018). Politikk, lek og læring. Barnehageliv fra mange kanter. Bergen: Fagbokforlaget. Barnehageloven. Lov 17. juni 2005 nr. 64 om barnehager. Bleken, U. (2007). Barnehagen i samfunnet. I T. Moser & M. Röthle (red.), Ny rammeplan – ny barnehagepedagogikk? Oslo: Universitetsforlaget. Bremnes, R., Falch, T. & Strøm, B. (2006). Samfunnsøkonomiske konsekvenser av ferdighetsstimulerende førskoletiltak (SØF-rapport nr. 04/06). Trondheim: Senter for økonomisk forskning AS. Evenrud, E. (2015). Kjære Karoline. Jeg er barnehagelæreren din. Oslo: Universitetsforlaget. Greve, A. (2015). Barnehagelærerprofesjonens utfordringer i møte med politiske forventninger om læringsutbytte. I B.A. Hennum, M. Pettersvold & S. Østrem (red.), Profesjon og kritikk (s. 201–219). Bergen: Fagbokforlaget. 28
100443 GRMAT Barnehagen som samfunnsinstitusjon 180101.indd 28
25/06/2018 12:48
barnehagen som velferdsordning, pedagogisk virksomhet og mø tested
Greve, A., Jansen, T.T. & Solheim, M. (2014). Kritisk og begeistret. Barnehagelærernes fagpolitiske historie. Bergen: Fagbokforlaget. Hogsnes, H.D. (2010). Innledning. I H.D. Hogsnes (red.), Barnehagens læringsliv (s. 7–13). Bergen: Fagbokforlaget. Jansen, T.T. (2000). Barnehage, – verken eller? Om barnehagens egenart (Vol. 2000, nr. 10). Oslo: Høgskolen i Oslo. Jansen, T.T. (2007). Den nye barnehagen – ved et veiskille. I M. Bjerkestrand & T. Pålerud (red.), Førskolelæreren i den nye barnehagen – fag og politikk (s. 16–40). Oslo: Fagbokforlaget. Johansson, J.-E. (2007). Familj, natur och fabrik, verksted eller laboratorium – vart går barnehagepedagogiken i dag? I T. Moser & M. Röthle (red.), Ny rammeplan – ny barnehagepedagogikk (s. 41–56). Oslo: Universitetsforlaget. Kunnskapsdepartementet. (2009). Kvalitet i barnehagen (St.meld. nr. 41 2008– 2009). Oslo: Kunnskapsdepartementet. Kunnskapsdepartementet. (2016). Tid for lek og læring. Bedre innhold i barnehagen (Meld. St. 19 2015–2016). Oslo: Kunnskapsdepartementet. Larsen, T.H. (2000). Barnehagepolitikk – for hvem? I U. Bleken, T.H. Larsen & K. Røtnes (red.), Barnehagepolitikk – for barn? Ti innspill til debatt (s. 17–33). Oslo: Pedagogisk forum. Løkken, G. (2007). Barnehagepedagogikk og dannelse. I T. Moser & M. Röthle (red.), Ny rammeplan – ny barnehagepedagogikk? (s. 119–132). Oslo: Universitetsforlaget. Mogstad, M. & Rege, M. (2009). Tidlig læring og sosial mobilitet: Norske barns muligheter til å lykkes i utdanningsløpet og arbeidslivet. Samfunnsøkonomen, 63(5), 4–22. Nielsen, L. (2004). Barnets aktuelle vilkår globalt og lokalt. I O. Korsgaard (red.), Medborgerskab, intetitet og demokratisk dannelse (s. 223–242). København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag. Nordtømme, S. (2010a). Deltakelse og medvirkning. I H.D. Hogsnes (red.), Barnehagens læringsliv (s. 29–51). Bergen: Fagbokforlaget. Nordtømme, S. (2010b). Perspektiver på læring i barnehagen. I H.D. Hogsnes (red.), Barnehagens læringsliv (s. 15–27). Bergen: Fagbokforlaget. Rege, M. & Størksen, I. (2014, 13.2). Viktig barnehageforskning. Klassekampen. Sporstøl, E. & Larsen, M.H. (2013). NHO vil ha obligatorisk barnehage for fem åringer. Hentet 16.12.2013 fra http://www.nrk.no/norge/vil-ha-opplaering-forfemaringer-1.11420857 Tholin, K.R. (2013). Omsorg i barnehagen. Bergen: Fagbokforlaget. 29
100443 GRMAT Barnehagen som samfunnsinstitusjon 180101.indd 29
25/06/2018 12:48
barnehagen som samfunnsinstitus jon
Thoresen, I.T. (2015). Barnehagelæreren. Profesjon, politikk og forskning. Oslo: Cappelen Damm Akademisk. Øksnes, M. (2010). Lekens flertydighet. Om barns lek i en institusjonalisert barndom. Oslo: Cappelen Damm. Østrem, S. (2012). Barnet som subjekt. Etikk, demokrati og pedagogisk ansvar. Oslo: Cappelen Damm akademisk. Østrem, S. (2015). Profesjonsutøvelse i et spenningsfelt. I B.A. Hennum, M. Pettersvold & S. Østrem (red.), Profesjon og kritikk (s. 263–300). Bergen: Fagbokforlaget. Østrem, S., Bjar, H., Føsker, L.R., Hogsnes, H.D., Jansen, T.T., Nordtømme, S. & Tholin, K.R. (2009). Alle teller mer. En evaluering av hvordan Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver blir innført, brukt og erfart. Tønsberg: Høgskolen i Vestfold.
30
100443 GRMAT Barnehagen som samfunnsinstitusjon 180101.indd 30
25/06/2018 12:48