Barn og estetisk praksis: Utdrag

Alice Kjær

Barn og estetisk praksis Sanser, væren og læring

100196 GRMAT Barn og estetisk praksis 180101.indd 3

16/02/2018 11:55

© CAPPELEN DAMM AS, Oslo, 2018 Denne boka ble først utgitt i Danmark av © Bogforlaget Frydenlund A/S, Frederiksberg, 2017.

Originaltittel: Æstetisk praksis og børn. Sanser, væren og læring i dagtilbuddets læreplan.

ISBN 978-82-02-51611-6 1. utgave, 1. opplag 2018 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser.

Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk.

Foto: Alice Kjær og ansatte på Børnehuset Tiziana Tegninger: barn på Børnehuset Tiziana Omslagsdesign: Marianne Zaitzow, Affair AS Sats: Bøk Oslo AS Trykk og innbinding: Livonia Print SiA, 2018, Latvia www.cda.no akademisk@cappelendamm.no

100196 GRMAT Barn og estetisk praksis 180101.indd 4

16/02/2018 11:55

Innhold Forord. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Innledning.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Bokens oppbygning.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Del 1

ESTETISK PRAKSIS

1 Et estetisk blikk på barn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 2 Hva betyr estetikk?.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Estetikk som uttrykk for kunst. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Estetikk som hverdagsfenomen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Estetikk som erkjennelsesteori. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Estetikk som vei til eksistensiell erkjennelse og læring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

3 Å iaktta barn i et estetisk perspektiv. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Med et åpent blikk på barn i en pedagogisk praksis.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Om å undre seg over barn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Å se muligheter i stedet for «feil». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Den dobbelte oppmerksomheten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Maleaktivitet med fem treåringer.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

4 Kroppen i en estetisk praksis.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Den levde kroppen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Å huske på en kroppslig måte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

100196 GRMAT Barn og estetisk praksis 180101.indd 5

16/02/2018 11:55

6

Innhold Tegning av kroppslige opplevelser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

5 Estetiske uttrykk og artikulasjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Fortelling som artikulasjon.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Artikulasjon og transformasjon.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Stemthet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Tilstedeværelse, fordypning og flyt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Pedagogiske øyeblikk og didaktiske irritasjoner. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Språkets betydning og estetisk mening.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Å gjenta, forstå og skape i estetisk praksis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Mimesis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Barns deltakerstrategier. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Oppsummering av del 1.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

Del 2

ESTETISK PRAKSIS I ET TVERRFAGLIG PERSPEKTIV 6 Didaktikk, danning og estetisk praksis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Hvorfor didaktikk?.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Historisk oversikt over estetikk i pedagogisk praksis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

7 Danningsorientert didaktikk.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Materiale danningsteorier.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 Formale danningsteorier. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Kategorial danning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Kritisk-konstruktiv danning.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

8 Introduksjon til estetisk praksis i relasjon til fagområdene.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 9 Allsidig personlig utvikling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Å bli anerkjent og få støtte i et viktig tema.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Isabellas prinsessekrone.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Å oppleve seg selv som en fullverdig deltaker i et sosialt og kulturelt fellesskap. . . . . . 83 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

100196 GRMAT Barn og estetisk praksis 180101.indd 6

16/02/2018 11:55

Innhold

7

10 Sosial utvikling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Å skape relasjoner til andre i estetisk praksis.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Å forstå eller misforstå hverandre i estetiske aktiviteter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Tilrettelegging av felles fokus.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

11 Kommunikasjon og språk.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Grublende samtale med barn.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Barns skrivelyst.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

12 Kropp, sanser og bevegelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Forskjellige perspektiver på kropp, sanser og bevegelse.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Nye kroppslige opplevelser.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

13 Natur, uteliv og vitenskap.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Barns fascinasjon av natur.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Den voksne som døråpner.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

14 Kultur, estetikk og fellesskap.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Kultur for barn, kultur med barn og kultur av barn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 Kultur i et estetisk perspektiv.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 Hverdagen som inspirasjon til barns kultur.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

Oppsummering av del 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

Del 3

DET ESTETISKE BARNE- OG LÆRINGSMILJØET

15 Rom og fordypelse i et estetisk perspektiv.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Det fysiske rommet og materialene. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Rom og pedagogikk – et eksempel.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144

16 Rom for estetisk fordypning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Ulike typer fordypningsrom. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 Rommene skal pirre barnas nysgjerrighet.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

100196 GRMAT Barn og estetisk praksis 180101.indd 7

16/02/2018 11:55

8

Innhold Hjelp til fordypning.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 Etablering av estetiske fordypningsrom i småbarnsavdelingen.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Innredning av et estetisk sanserom. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Rom i forandring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154

17 Barnehagelærerens rolle.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Forskjellige roller. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Mindre barnegrupper. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156

Oppsummering av del 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 Refleksjonsspørsmål. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Del 1 – Estetisk praksis.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Hva betyr estetikk?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Å iaktta barn i et estetisk perspektiv.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Kroppen i estetisk praksis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Estetisk uttrykk og artikulasjon.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Del 2 – Estetisk praksis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Danningsorientert didaktikk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Allsidig personlig utvikling.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Sosial utvikling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Kommunikasjon og språk.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Kropp, sanser og bevegelse.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 Natur, friluftsliv og vitenskap. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 Kultur, estetikk og fellesskap. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 Del 3 – Det estetiske barne- og læringsmiljø.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 Rom og fordypning i et estetisk perspektiv. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 Rom for estetisk fordypning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 Barnehagelærerens rolle.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164

Litteratur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

100196 GRMAT Barn og estetisk praksis 180101.indd 8

16/02/2018 11:55

Forord Denne boken handler om barns kroppslige og sanselige uttrykksformer, og den betydningen dette har for barnas hverdagsliv, læring og utvikling. I boken blir det beskrevet hvordan et estetisk perspektiv på barn kan gjøre oss bedre i stand til å forstå barn og deres uttrykk. Videre belyser boken hvordan barnehage­lærere kan skape et estetisk-sanselig læringsmiljø som tar utgangspunkt i hvordan barn i ett- til seksårsalderen er. Underveis i skriveprosessen med denne boken har jeg hatt et tett samarbeid med Sven-Erik Holgersen, som er førsteamanuensis i musikkpedagogikk ved Danmarks Pædagogiske Universitetsskole (DPU). Han har vært opptatt av estetisk praksis med små barn gjennom mange år.

I våre dager er barnehageområdet preget av økt oppmerksomhet på de ­yngste barnas læring og på hvordan de lærer best og mest effektivt. Samtidig er det en økende tendens til at barns læring skal kunne dokumenteres og evalueres.

Dette perspektivet på læring innebærer en risiko for at de profesjonelle voksne blir tvunget til å legge mer vekt på den læringen som kan måles og testes. Det er ikke nødvendigvis den måten barn lærer best på. Dermed er det ikke læring ut fra barnets perspektiv eller danning som er i sentrum. Barnet har naturlig en estetisk sanselig tilnærming til verden, som rommer nesten uendelige ressurser til å lære og oppdage verden. Derfor er det også desto viktigere å fremme estetiske praksiser fra barna er helt små.

En grunnleggende oppfatning i denne boken er at barns utvikling er nært knyttet til estetiske læreprosesser på en lang rekke områder. Barns forståelse av seg selv og omgivelsene og barnas sosiale relasjoner utvikler seg i høy grad gjennom estetisk praksis. Et viktig formål med boken er derfor at den skal være en øyeåpner for det estetiske i hverdagen, og inspirere til å utvikle estetisk praksis med barn i ett- til seksårsalderen.

100196 GRMAT Barn og estetisk praksis 180101.indd 9

16/02/2018 11:55

10

Forord

Et gjennomgående tema i boken er hvordan barn opplever og uttrykker seg estetisk, og hvordan en estetisk praksis kan danne utgangspunkt for læreprosesser i hverdagen. I boken blir uttrykket estetisk praksis brukt om barns sanselige omgang med både kultur og natur, og praksis omfatter både opplevelse, forståelse, læring og skapende aktiviteter. Begrepet estetisk praksis hentyder derfor ikke bare til kunst eller kunstneriske uttrykksformer, og bokens formål er å gjøre estetisk praksis tilgjengelig som en del av hverdagen for alle – både barn og voksne.

Boken henvender seg til barnehagelærerstudenter, barnehagelærere, ansatte i barnehagen, foreldre og andre som er engasjerte i arbeid med barn i ett- til seksårsalderen, og det er tenkt at boken skal kunne benyttes som en studiebok og i forbindelse med praksis i barnehagelærerutdanningen.

De mange eksemplene i boken er hentet fra forskjellige pedagogiske praksiser, blant annet fra Børnehuset Tiziana i Aalborg og Musikkhøjskolen på Frederiksberg (med musikkpedagog Dorte Nyrop), og jeg vil gjerne få uttrykke min takknemlighet for at jeg har fått muligheten til å bruke alle disse eksemplene og bildene.

En spesiell takk til småbarnspedagog Lone Anderson for at du har stilt opp på intervjuer og kommet med innspill, og til Pia-Lise Seidel og Jette Brandt for inspirerende samtaler og samarbeid. Takk til Tina Nielsen, Unn Av Lofti, Rannva Madsdóttir, Tanja Westergaard, Rodica Mociornita, Anne Sofie Hansen og Carina Sørensen for lån av eksempler, og til Susanne Brauer, tidligere styrer på Børnehuset Tiziana, for støtte og interesse.

Takk til kunstner Kirsten Fristrup for å ha lest utkastet til boken og for innspill og hjelp til oppsett av bilder.

En stor takk til Sven-Erik Holgersen, for din støtte, inspirerende møter og samtaler. Uten deg hadde ikke denne boken blitt til. Og så vil jeg takke min mann, Finn Larsen, for tålmodighet, innspill og praktisk hjelp i skriveprosessen.

Til slutt vil jeg takke alle barna i boken, som har latt oss lære av dem.

100196 GRMAT Barn og estetisk praksis 180101.indd 10

16/02/2018 11:55

Innledning Interessen for barn og deres kroppslige og sanselige måte å oppleve og uttrykke seg på har vært den viktigste bakgrunnen for at jeg har skrevet denne boken.

Det er en grunnleggende oppfatning i boken at barn først og fremst er kroppslig rettet mot verden, og at de har evnen til å skape mening fra sanselige og estetiske inntrykk helt fra fødselen av. Barns estetiske væremåter er av grunnleggende betydning for at de skal kunne utvikle en bevissthet om seg selv og den kulturen de er en del av.

Bokens hovedformål er både å drøfte barns estetiske opplevelser og bearbeiding av verden som barnas primære erkjennelsesform, og å beskrive og analysere hvordan barns estetiske praksiser viser seg og kan forstås. Det blir gitt en lang rekke eksempler på hvordan pedagoger og foreldre kan støtte barns lek, læring og livskompetanse ved å rette spesiell oppmerksomhet mot estetiske aktiviteter som støtter barnas måte å være til stede i verden på. Ved å ta utgangspunkt i fenomener og gjenstander som barna er opptatte av, kan voksne være med på å forsterke barnas oppmerksomhet og motivasjon til fordypning og læring.

Når man tar utgangspunkt i et estetisk perspektiv på barn, er man opptatt av barns sanselige og kroppslige uttrykk i hverdagen. Dette perspektivet anser kropp og sanser som tett forbundet med tenkning og læring. Det helt motsatte perspektivet er at tenkning og læring er en ren intellektuell prosess som foregår uten at kroppen er involvert.

Barn bearbeider og kommuniserer det som interesserer dem på mange estetiske måter, for eksempel gjennom lek, sang, bevegelse, dans, musikk, tegning, forming og drama. Hensikten med denne boken er at den skal være en øyeåpner for akkurat dette, og vise at barn naturlig er estetisk til stede i verden.

100196 GRMAT Barn og estetisk praksis 180101.indd 11

16/02/2018 11:55

12

Innledning

Når man går inn i en barnehage, opplever man barn som er engasjerte i forskjellige aktiviteter. Noen av barna henvender seg til den nyankomne, mens andre er fordypet i lek, tegning, bygging eller med å forme og uttrykke seg på andre måter. Uansett om barna er stille, tankefulle og undrende eller mer ekspressive i uttrykkene sine, bruker de stemmen (ord, lyder, toner, latter) og kroppen (mimikk, peking, bevegelse) spontant til å kommunisere med.

Denne boken vil rette oppmerksomheten mot disse forskjellige væremåtene og uttrykkene, som avspeiler hvordan barn opplever og forstår den kulturen de er en del av.

Bokens oppbygning Boken består av tre deler. Første del innledes med beskrivelser av gjennomgående begreper, som estetikk og sanselig praksis, slik de blir brukt i boken når det gjelder barn fra ett til seks år. Ut fra et estetisk perspektiv på barn blir det belyst hvordan barns estetiske uttrykk og væremåter kan oppfattes som meningsfulle handlinger i hverdagen, og hvordan de kan støttes av voksne. Noen ganger kan barns estetiske uttrykk komme til syne på ganske uventede måter som kan være vanskelige å forstå, eller til og med irriterende for den voksne, fordi det barn er opptatte av, er noe annet enn det aktiviteten egentlig skulle handle om, sett fra den voksnes perspektiv.

Betydningen av barns estetiske praksiser blir belyst med forskjellige eksempler som utdypes ut fra et estetisk og fenomenologisk perspektiv på barn. I dette perspektivet blir menneskets bevissthet og kropp ansett som tett sammenvevd når vi foretar oss noe. Dette er et menneskesyn som tar et oppgjør med den dualismen som ble etablert av Descartes (1596–1650), nemlig at menneskets kropp og bevissthet i utgangspunktet er atskilte faktorer. At det kan være vanskelig å bevege seg bort fra denne forståelsen når vi observerer barn, blir utdypet i første del. Deretter blir estetikk koblet sammen med begrepene «artikulasjon» og «stemthet». Til slutt ser vi på hvordan pedagogiske øyeblikk kan oppstå i samværet med barn ved at man tillegger barns uttrykk og væremåter en betydning.

Andre del av boken beskriver og drøfter en lang rekke eksempler på hvordan estetisk praksis kan være knyttet til fagområder i dansk pedagogisk læreplan.

Disse sammenfaller godt med den norske rammeplan for barnehagen. Det blir gitt en forklaring på hvordan man kan arbeide ut fra en estetisk praksis. Kapitlene omhandler:

100196 GRMAT Barn og estetisk praksis 180101.indd 12

16/02/2018 11:55

Innledning

13

1. Allsidig personlig utvikling 2. Sosial utvikling 3. Kommunikasjon og språk 4. Kropp, sanser og bevegelse 5. Natur, uteliv og vitenskap 6. Kultur, estetikk og fellesskap Fagområdene blir drøftet ut fra et didaktisk grunnsyn. Det dreier seg blant annet om hvordan man kan tilrettelegge en pedagogisk praksis ut fra hva som gir mening for barn. Didaktiske overveielser blir også drøftet i et inklusjonsperspektiv og omtales på tvers.

I tredje del drøftes rammenes betydning for et estetisk miljø, og hvordan man kan forstå barnehagelærerens rolle.

Eksemplene i andre del er ikke ment som noen direkte veiledning i hvordan det pedagogiske arbeidet bør tilrettelegges, men snarere som en øyeåpner og som inspirasjon til hva estetisk praksis er eller kan være. I boken blir hverdagen med barn i store grupper omtalt med de samme betingelsene som for fordypning i mindre grupper. Hensikten med de mange eksemplene er å vise hvilken betydning estetisk praksis har i barns hverdagsliv, og dermed hvorfor det er viktig at voksne kan arbeide med estetisk praksis med barn. Jeg ønsker med dette å vise at større oppmerksomhet på barns uttrykk og væremåter kan være med på å utvikle den pedagogiske praksisen for og med barn.

100196 GRMAT Barn og estetisk praksis 180101.indd 13

16/02/2018 11:55

100196 GRMAT Barn og estetisk praksis 180101.indd 14

16/02/2018 11:55

DEL 1

Estetisk praksis

100196 GRMAT Barn og estetisk praksis 180101.indd 15

16/02/2018 11:55

1

Et estetisk blikk på barn Annas sanselige opplevelse i en musikkestetisk praksis Anna (3 år) er på «Musikk og bevegelse» sammen med faren sin på musikkskolen. Hver gang blir timene avsluttet med den samme adjøsangen, der barna pleier å legge seg ned og lytte, mens musikklæreren og noen av de andre deltakerne synger «Ingen i hele verden er så søt og god som du». Melodien er enkel, og musikklæreren spiller et stillferdig gitarakkompagnement mens hun synger dempet, men med en insiterende stemme. Situasjonen ånder av ro og intimitet, og Anna legger seg med hodet i farens fang og lytter. Plutselig sier hun: «Kanskje det er meg alle sammen synger om?» (Holgersen, 2002, s. 161f).

Dette lille eksemplet på en estetisk praksis viser hvordan Anna er intenst opptatt av å lytte, og hun opplever at hun selv er midtpunktet i den estetiske aktiviteten. Dermed blir det estetiske forbundet med et livstema som er viktig for alle barn, nemlig det å oppleve seg selv som midtpunkt.

Situasjonen betraktes fra Annas (barnets) eget perspektiv, men det har flere nyanser: Anna lytter til teksten og musikken, og hun opplever at sangen «snakker» direkte til henne. Hun lytter til situasjonen som en helhet mens hun observerer musikklæreren, de andre deltakerne og faren sin, og sist, men ikke minst observerer Anna seg selv utenfra som deltaker i situasjonen. Hun vet naturligvis godt at sangen er rettet mot alle barna i gruppen, men ved å si «kanskje …» åpner Anna for at det er flere mulige måter å forstå situasjonen på, der det også kanskje er nettopp henne de andre oppfatter som gjenstand for sangen. Bakgrunnen for denne tolkningen er at Anna nylig har blitt storesøster, og derfor har hun fått den skjellsettende livserfaringen at hun ikke lenger er det eneste midtpunktet i familien (Holgersen, 2002, s. 161f.).

Eksemplet inneholder noen grunnleggende trekk ved estetiske opplevelser, nemlig at man er sanselig til stede og blir berørt av det man retter seg mot, men at man samtidig er åpen for at det er flere mulige tolkninger av det estetiske fenomenet.

100196 GRMAT Barn og estetisk praksis 180101.indd 17

16/02/2018 11:55

18

Barn og estetisk praksis

De viktigste begrepene i denne boken er estetisk og praksis. Praksis handler ikke bare om det pedagogisk tilrettelagte arbeidet og samværet med barn. Vi kan skille mellom fire forskjellige perspektiver på praksis, som viser at praksis alltid kan forstås på flere måter, og at de forskjellige perspektivene må ses i sammenheng (jf. Nielsen 1999): • praksis, slik den er tenkt eller planlagt (av barnehagelæreren eller andre) • praksis, slik den oppfattes av deltakerne (barna og barnehagelæreren) • praksis, slik den kan observeres av en utenforstående • praksis, slik det kan være mulig å utvikle den I det innledende eksemplet med Anna som lytter til adjøsangen, er alle de fire perspektivene på praksis synlige: Innholdet i situasjonen var planlagt (intendert) av musikklæreren, og adjøsangen var velkjent for alle deltakerne. Det opplevde perspektivet gjelder både barn og voksne, og Anna satte selv ord på sin egen opplevelse, mens vi kan forestille oss de andre deltakernes opplevelse.

Utfordringen med å observere situasjonen utenfra er å klare å være åpen for spørsmål og tolkninger, slik at man kan komme til en forståelse av situasjonen som er så nyansert og fordomsfri som mulig. Som observatør forsøker man å sette seg inn i hvordan det er å være Anna eller en av de andre deltakerne. Den mulige praksis er et uttrykk for hva som er mulig å utvikle ved å ta utgangspunkt i de tre andre perspektivene. Som voksen kan man for eksempel bli påvirket av et barns interesse for eller direkte fascinasjon av naturen eller av en historie, og deretter kan man «gripe tak i» situasjonen og medvirke til å utvikle den, men likevel uten at man kan vite nøyaktig når deltakerne er åpne for muligheten.

Disse fire perspektivene på praksis er gjennomgående i boken.

Estetisk praksis er ikke knyttet til et bestemt sted eller en bestemt type gjenstander, men avhenger først og fremst av at man har evnen til å oppleve noe som estetisk-sanselig meningsfylt. Dette gjelder uansett om barnet er alene eller sammen med andre, om det er ute eller inne, om det er hjemme eller i barnehagen, på badet, på lekeplassen, på gaten, på museum eller hva det nå enn i hvert enkelt tilfelle er barnet fordyper seg i.

I det innledende eksemplet ble Annas estetiske opplevelse knyttet til forholdet mellom henne selv og omgivelsene, og i boken blir det gitt mange eksempler på hvordan barns være- og læremåter kan være knyttet sammen med estetiske væremåter (Lie & Ski, 1995).

100196 GRMAT Barn og estetisk praksis 180101.indd 18

16/02/2018 11:55

2

Hva betyr estetikk?

Estetikk er ikke et entydig begrep som kan beskrives med ett enkelt ord. I denne boken bruker jeg begrepet estetikk i vid forstand, men det henger alltid sammen med noe vi sanser, føler og fornemmer.

Begrepet estetikk har vært brukt innenfor vestlig kultur siden antikken (ca.

400 fvt.–300 evt.), og opp gjennom tidene har det hatt vidt forskjellige betydninger (se for eksempel Austring & Sørensen, 2006, s. 38–43).

I det følgende skal vi se nærmere på en oppfatning av estetikk som er relevant for en praksis med barn i alderen null til seks år. Først ser vi kort på fire forskjellige betydninger av begrepet estetikk som til sammen danner utgangspunktet for denne bokens forståelse av estetisk praksis. De fire betydningene er (Holgersen, upublisert materiale): • estetikk som uttrykk for kunst • estetikk som hverdagsfenomen • estetikk som erkjennelsesteori • estetikk som vei til eksistensiell erkjennelse

Estetikk som uttrykk for kunst I noen sammenhenger blir estetikk redusert til bare å handle om kunst. Kunst er knyttet til både iakttakelse og utøvelse av kunst i form av litteratur, musikk, dans, drama, bildekunst, og så videre.

Men hvorfor er det relevant å snakke om kunst i forbindelse med barn? Har barn, med den begrensede (livs)erfaringen de har, mulighet til å skape eller oppleve kunst? Det ville være feil å undervurdere barns evne til å oppleve

100196 GRMAT Barn og estetisk praksis 180101.indd 19

16/02/2018 11:55

20

Barn og estetisk praksis

kunst. Spørsmålet er altså ikke om barn er i stand til å verdsette kunst med de voksnes erfaring og innsikt, som de av gode grunner ennå ikke kan ha. Barn kan bli like selvforglemmende opptatte av å se på, ta på, lytte til eller oppleve kunst på andre måter, akkurat som voksne kan, men det kan godt hende at barn retter oppmerksomheten mot andre aspekter ved kunsten enn voksne.

Det som har betydning, er at kunst i forskjellige former kan fortelle barn noe viktig, og at barn kan få varige estetiske opplevelser i møtet med kunst (FinkJensen, 1998). Men kan barn skape kunst? Ikke slik voksne tenker på kunst, men barn kan lett uttrykke seg gjennom kunstneriske former som tegning, dans, musikk, og så videre.

På kunstmuseum David (5 år) hadde vært på et kunstmuseum sammen med barnehagen og sett en utstilling av skjeletter som var støpt i bronse, og som var omkranset av levende ild. Da han kom ut fra museet, utbrøt han spontant: «Når jeg kommer hjem, vil jeg tegne skjeletter.»

Kunstutstillingen ga David en estetisk opplevelse som påvirket ham sanselig og følelsesmessig.

Med lysten til å tegne uttrykte han et behov for å kommunisere og bearbeide opplevelsen i en kunstnerisk uttrykksform.

Tegninger av skjelettene barna så på kunstmuseum.

100196 GRMAT Barn og estetisk praksis 180101.indd 20

16/02/2018 11:55

Hva betyr estetikk?

21

Estetikk som hverdagsfenomen

Bild

Det er imidlertid ikke bare kunst som kan gi estetiske opplevelser eller inngå i estetiske prosesser. Ethvert fenomen kan danne et utgangspunkt for en estetisk opplevelse, og derfor gjelder det også naturfenomener og hverdagslige ting og hendelser. En svært utbredt oppfatning av estetikk har sitt opphav i romantikken på 1800-tallet og i interessen for «det vakre», eller det man synes er behagelig å se på. Det kan være bevegelsesformer i dans, eller sykling, eller måten vi kler oss på, eller måten vi innreder hjemmene eller barnehagene våre på, eller hvordan vi dekker bord. Ikke bare voksne, men også barn forholder seg estetisk til gjenstander og aktiviteter i hverdagen.

Utkledning eller påkledning?

Hver dag når Kasper (3 år) kom i barnehagen, gikk han sporenstreks bort til utkledningstøyet og tok på seg dameklær – med alt inkludert, til og med høyhælte sko. Han hadde på seg dette tøyet hele dagen, uansett hvem eller hva han lekte med, og det var tydelig at han følte seg vel i dameklærne sine. I en periode skiftet Kasper til dameklær hver dag.

Vi skal ikke forsøke oss på en nærmere analyse av denne situasjonen, men for Kasper hadde dametøyet blant annet den betydningen at det var forbundet med barnehagen som et spesielt sted.

For Kasper var dameklærne en unik påkledning som han ble tiltrukket av, og følte seg vel i. Kasper sluttet med å ta på seg dameklær på eget initiativ.

Silke organiserer og dekker på et bord i barnehagen.

100196 GRMAT Barn og estetisk praksis 180101.indd 21

Laurits (4 ½ år) studerer og vurderer hodeplagget sitt i et speil.

16/02/2018 11:55

22

Barn og estetisk praksis

Estetikk som erkjennelsesteori

vur-

Estetikk som erkjennelsesteori blir ofte forbundet med Alexander G. Baum-

.

garten (1714–1762), som beskrev sanselig erkjennelse som et alternativ til den

på et

logiske erkjennelsen. Formålet var å gjøre «estetikk til en vitenskap, en selvstendig filosofisk disiplin, hvis oppgave er å definere og utvikle en teori for estetiske erfaringer og erkjennelse […]» (Austring & Sørensen, 2006, s. 20f.). Også i dag er det en utbredt oppfatning at estetisk erkjennelse er noe spesielt, og at det derfor er verdt å inkludere som et fag på skolen i form av kunst og håndverk og musikk (de estetiske fagene).

Et innlysende argument for at man bør engasjere seg i kunst og kunstneriske uttrykksformer, er at det kan gi sterke og varige inntrykk, og at kunstopplevelser kan inneholde mer enn det man umiddelbart kan uttrykke med ord. Billedkunstnere og musikere blir ofte sitert på at de uttrykker seg gjennom kunsten, fordi de ikke ville kunne si det samme med ord.

Flertydigheten i kunst og andre estetiske fenomener viser tydelig forskjellen på den logiske og den estetiske erkjennelsen. For eksempel forbinder vi ikke nødvendigvis de samme følelsene med et musikkstykke, et bilde, en dans, et teaterstykke eller en film, selv om vi er til stede i det samme rommet og ser og lytter til det samme. Sett fra et logisk vitenskapelig synspunkt kan for eksempel musikk beskrives og analyseres med teoretiske begreper og bestemte kjennetegn (struktur, genre, stil), mens den estetiske opplevelsen av musikk avhenger av kulturbundne og subjektive faktorer. Denne dobbeltheten kan kort uttrykkes slik at musikken er meningsfull (men ikke entydig) i seg selv, der meningen kommer til syne i møtet mellom musikk og menneske. Estetiske opplevelser kan være en verdifull erkjennelsesmåte, selv om vi ikke har ord for å forklare nøyaktig hvilken innsikt vi har fått.

Estetikk som vei til eksistensiell erkjennelse og læring Når man opplever noe som estetisk meningsfylt, får man samtidig en opplevelse av at man forstår seg selv og sitt forhold til verden på en bestemt måte.

Den estetiske opplevelsen kan for eksempel være forbundet med kroppslige eller musikalske uttrykk, matlaging eller noe helt annet. Barn kan like gjerne som voksne oppleve at noe gir livet en spesiell mening, selv om de kanskje uttrykker det på en annen måte enn voksne. Eksemplene med Anna i adjø­ sangen, Kasper i dameklær og David som er på besøk på kunstmuseum, viser at

100196 GRMAT Barn og estetisk praksis 180101.indd 22

16/02/2018 11:55

Hva betyr estetikk?

23

barna forstår seg selv på en bestemt måte gjennom den estetiske opplevelsen.

Det å forstå seg selv på en bestemt måte – og etter hvert bli bevisst på egen identitet – er et av de mest grunnleggende aspektene ved tilværelsen – et «livstema».

Alle kjenner igjen situasjonen der man føler seg «tiltrukket» av et estetisk uttrykk, og ikke bare i den forstand at man synes at noe er tiltalende eller behagelig, men at man på et helt grunnleggende plan opplever noe som personlig meningsfylt på godt og vondt. Det kan oppstå en spesiell følelse på et eksistensielt nivå, der man føler seg forbundet med eller «truffet» av for eksempel musikk, et bilde, en fortelling, et rom, eller en naturopplevelse som ikke har noe med kunst å gjøre. Man føler seg bare berørt av eller knyttet til det aktuelle fenomenet, fordi det sier noe viktig om tilværelsen. Den eksistensielle estetiske erkjennelsen er med på å forme vår personlighet, identitet og selvoppfatning, altså gi svar på spørsmålet «hvem er jeg?».

Oppsummering Det gjennomgående hovedpoenget i denne boken er at estetisk praksis avhenger av det estetiske objektet og samtidig kan oppfattes i naturen eller kulturen og i den estetiske innstillingen som barnet møter verden med. De opplevelsene og erfaringene som det estetiske gir mulighet for, er en spesiell tilnærming til det pedagogiske arbeidet. Det er en tilnærming som avhenger av merbetydning og overskridende betydninger, som ofte blir forbundet med poesi og musikk, men som kan forekomme både i kunst og i hverdagsfenomener når man har en estetisk innstilling.

I boken argumenteres det for at man bør tilrettelegge det pedagogiske arbeidet med spesiell oppmerksomhet på det estetiske i hverdagen, enten det handler om lek, sanger, fortellinger, bilder, måltider, dyr, planter eller klær.

Estetisk praksis kan være knyttet til • sanselige inntrykk (opplevelser) eller skapende uttrykk • kunstfenomener eller hverdagsfenomener • erkjennelse og læring som er basert på sansing og følelser • flertydighet og aspekter av eksistensiell karakter • symbolske betydninger • merbetydning og overskridende betydninger

100196 GRMAT Barn og estetisk praksis 180101.indd 23

16/02/2018 11:55

24

Barn og estetisk praksis

Vi kan skille mellom estetisk opplevelse og estetisk erfaring: En estetisk opplevelse er et umiddelbart resultat av vårt møte med en estetisk gjenstand eller aktivitet som man, for eksempel, kan føle seg tiltrukket eller frastøtt av, og som er forbundet med sanseopplevelser og følelsesmessige inntrykk. En estetisk opplevelse kan være så sterk at man føler behov for å bearbeide den.

En estetisk erfaring er et resultat av at man bearbeider en estetisk opplevelse. Det vil si at man forholder seg til en estetisk gjenstand på flere måter, for eksempel gjennom tegning, lek, sang, bevegelse, konstruksjon og samtaler. På den måten blir vi oppmerksomme på flere nyanser, og vi lærer ved å reflektere over den estetiske gjenstanden.

Altså kan man forholde seg til den estetiske erfaringen fordi den har blitt en del av den enkeltes personlige historie.

100196 GRMAT Barn og estetisk praksis 180101.indd 24

16/02/2018 11:55