Barn og deres voksne: Utdrag

Barn og deres voksne

[ded_start]

Tilegnet Lars Løvlie

Moira von Wright og Tone Kvernbekk (red.)

Barn og deres voksne

© CAPPELEN DAMM AS, Oslo, 2018 ISBN 978-82-02-57254-9 1. utgave, 1. opplag 2018 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser.

Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk.

Omslagsdesign: Jorunn Småland Sats: Bøk Oslo AS Tykk og innbinding: Livonia Print SIA, Latvia www.cda.no akademisk@cappelendamm.no

Innhold Forord......................................................................................................................... 11 Kapittel 1 Til barndommens frihet og paradoksenes forsvar ......................................... 15 Moira von Wright og Tone Kvernbekk

DEL I Kapittel 2 Å traversere barndom og voksenalder: å vokse opp og å vokse ned ......... 29 Joseph Dunne Introduksjon .................................................................................................................. 29 Barndom og voksenalder: en kompleks sammenveving ................................... 30 Barndommen konstruert og dekonstruert .......................................................... 34 En gjenvunnet barndom ......................................................................................... 40 Avslutning ................................................................................................................. 44 Kapittel 3 Barn kan voksne ...................................................................................................... 47 Marit Haldar Fortellinger med farsskikkelser i hovedrollen ..................................................... 49 Helten og en familie tatt for gitt .................................................................... 49 En heltefamilie .................................................................................................. 50 Hevn som familiepsykologi ............................................................................ 50 En familie på vent ............................................................................................. 51 Hverdagslig action ........................................................................................... 54 Empaten og hans sovende hustru ................................................................. 55 Vanens gleder ................................................................................................... 56

5

innhold

Sjenerøsitet uten baktanke ............................................................................. 57 Fortellinger med morsskikkelser i hovedrollen ................................................... 58 En statist i hovedrollen .................................................................................... 58 Hun er «den andre» ......................................................................................... 60 Detaljisten og hverdagslivet ........................................................................... 62 Et nødvendig selvbedrag? ............................................................................... 64 Barn som antropologisk kunnskapskilde ............................................................. 65 Kapittel 4 Fantasins kraft ........................................................................................................ 67 Moira von Wright Röster om skolan ..................................................................................................... 68 Att ta barnperspektivet på allvar .......................................................................... 70 Det ruskigt fantasifulla barnet .............................................................................. 71 Fantasins moraliska betydelse .............................................................................. 72 Fantasy och imagination .......................................................................................... 72 Inte bara lekfullhet ................................................................................................... 74 Inkommensurabla förväntningar? ........................................................................ 75 Barnperspektivet återbesökt ................................................................................. 77 Avslut ......................................................................................................................... 79 Kapittel 5 Udisiplinert lykke ................................................................................................... 82 Lek som motstands- og frigjøringsbegrep Einar Sundsdal og Maria Øksnes Kolonisering av leken? ............................................................................................ 83 Det skitne barnet ..................................................................................................... 84 Ingen kan være verdig lykken ................................................................................ 85 Leken profanerer og er profan ............................................................................... 87 Leken er tømt for formål ......................................................................................... 89 Motstand: Barn som menneskehetens skraphandlere ..................................... 91 Lykkens portal .......................................................................................................... 94

6

innhold

DEL II Kapittel 6 «En nesten uovervinnelig kjærlighet» ............................................................... 99 Om lek, filosofi og kjærlighet Torill Strand Introduksjon .................................................................................................................. 99 En betinget filosofi ................................................................................................... 101 Hva skjer? ................................................................................................................. 102 Lek og eventyr .......................................................................................................... 105 Lekens imaginære aspekter ................................................................................... 108 Paradokser, brudd, avstander og beslutninger ................................................... 110 Lekens transformative dynamikk .......................................................................... 111 Lek og danning ......................................................................................................... 113 Kapittel 7 Opplevelse som pedagogisk oppgave – om «å sette lek på verden» ......... 116 Hansjörg Hohr Erfaring som biologisk, kulturell og subjektiv kategori ...................................... 117 Opplevelse ................................................................................................................ 119 Lek og samfunn ........................................................................................................ 122 Pedagogisk takt ........................................................................................................ 126 Kapittel 8 Løftet som stadig forskyver seg: Rousseau, danning og ideenes samspill 128 Paul Standish Natur .......................................................................................................................... 129 Danning ..................................................................................................................... 131 Byen ............................................................................................................................ 132 Fødsel ......................................................................................................................... 135 Emile ........................................................................................................................... 136 Danning i dag ............................................................................................................ 140 Å falle framover ........................................................................................................ 144

7

innhold

Kapittel 9 Barnet, skolen og pædagogiske paradokser .................................................... 146 – «en finfølende og diskret pædagogik» Alexander von Oettingen «Læring uden belæring» – det sokratiske paradoks .......................................... 148 «Vi kender ikke barndommen» – det rousseauske paradoks ........................... 151 Den negative opdragelse ........................................................................................ 152 «At ville tvinge til frihed» − det kantianske paradoks ....................................... 154 «Skolen er kunstig» – det deweyske paradoks ................................................... 157 En finfølende og diskret pædagogik! .................................................................... 160 Kapittel 10 Om det forunderlige – da tvilen tok over (for-)undring ................................ 162 Inga Bostad Undringens flertydighet .......................................................................................... 163 Den kartesiske tvil ................................................................................................... 165 Da tilliten forsvant ................................................................................................... 166 Den overskridende undringen ............................................................................... 168 Tvilens forutsetninger ............................................................................................. 169 Vendepunktet ........................................................................................................... 170 Den søkende skeptisismen .................................................................................... 171 Undring og pluralitet ............................................................................................... 172 Arendt og undring ................................................................................................... 174

DEL III Kapittel 11 Fellesskoleideen ...................................................................................................... 179 Harald Thuen «Fællesskolen»: allmenndannelse ........................................................................ 181 Enhetsskolen I: solidaritet ...................................................................................... 183 Enhetsskolen II: likeverd ......................................................................................... 188 Enhetsskolen som kunnskapsskole ...................................................................... 190 Kunnskapsskolen: ferdighet ................................................................................... 192 Avslutning ................................................................................................................. 195

8

innhold

Kapittel 12 Pedagogikk – mellom fag og politikk ................................................................... 199 Turid Løyte Hansen Innledning ...................................................................................................................... 199 Det historiske perspektivet .................................................................................... 200 Det teoretiske episteme ........................................................................................ 202 Foreskrivende teori .......................................................................................... 202 Teori som grunnlag for refleksjon og drøfting ............................................. 204 Det praktisk, performative episteme .................................................................. 206 Teoriens endetid ............................................................................................... 206 Gjenoppstandelsen som forskningsfag ........................................................ 209 Pedagogikk – profesjonalisering og disiplinering ............................................... 211 Avslutning ................................................................................................................. 214 Kapittel 13 Å lykkes = lykke? .................................................................................................... 218 Likestilling og «generasjon prestasjon» Elin Rødahl Lie Innledning ...................................................................................................................... 218 Hva betyr likestilling? .............................................................................................. 220 The Promise of Happiness – hvordan nå det gode liv? .......................................... 223 Affect aliens .............................................................................................................. 226 Er jentene skolens vinnere? ................................................................................... 230 Avslutning ................................................................................................................. 231 Kapittel 14 Föräldrarätten och barns rätt till en pluralistisk utbildning ......................... 236 Tomas Englund Inledning .................................................................................................................... 236 Läroplaner och skollag ............................................................................................ 238 Dilemmat – om uttolkningen av relevanta konventionstexter ........................ 239 Den svenska mediedebatten ................................................................................. 242 Den nya skollagen .................................................................................................... 245 En ny föräldraroll och en ny skola? ....................................................................... 249 En politisk- och pedagogisk-filosofisk kommentar och ett ifrågasättande av föräldrars rätt till auktoritet i utbildningsfrågor ............................................ 251

9

innhold

Kapittel 15 Om retten til skole fra et pedagogisk synspunkt ............................................ 257 Når sønner og døtre blir elever og studenter Jan Masschelein og Maarten Simons Introduksjon .................................................................................................................. 257 Et indre pedagogisk perspektiv ............................................................................. 258 Skolegang: antakelser, operasjoner og erfaringer .............................................. 260 Å gi skolen en pedagogisk form ............................................................................ 264 Å temme eller av-skole skolen .............................................................................. 267 Konklusjon: Retten til skole .................................................................................... 270 Om forfatterne ........................................................................................................ 274

10

Forord «Det samfunnet som har fritid – det greske ordet for fritid er «skhole» – har også en pedagogikk, det vil si et mer eller mindre målrettet program for å gjøre barn og unge mest mulig lik de voksne i vane, tanke og handling», skriver Lars Løvlie og Kjetil Steinsholt (2004, s. 9). Av det forstår vi at pedagogikk, forstått som virksomhet, innhold og refleksjon, er gammel, svært gammel. Den pedagogiske filosofien er også gammel, like gammel som filosofien, for så lenge mennesker har filosofert, så har de også filosofert over oppdragelse, utdanning og danning. I vestlig tanketradisjon er det vanlig å oppfatte antikkens Hellas som startpunktet for filosofien slik vi kjenner den, og Platon og Aristoteles er fortsatt sentrale referanser. Men på samme måte som all annen menneskelig kunnskap forandres også den pedagogiske filosofien; ideer blir født, slokner og våkner til live igjen i ny drakt. Nye begreper og tankefigurer tar form og utfordrer sin samtid. I noen tidsperioder blomstrer den åpne samtalen og refleksjonen, i mer repressive perioder skjer tenkningen i det skjulte. I Norden har forholdet mellom pedagogikk og filosofi, den pedagogiske filosofien, utviklet seg på forskjellig måter, men i de siste årene har Nordic Society for Philosophy of Education (NSPE) vært en fellesnevner og en felles arena. NSPE ble grunnlagt som et nettverk innen Nordisk Forening for Pedagogisk Forskning (NFPF, som nå heter NERA, dvs. Nordic Educational Research Association) i Lahti i 1998.

Sammen med Jan Bengtsson var Lars Løvlie en av initiativtakerne. Løvlie hadde allerede den gang fått ry på seg for å være en spennende forsker og en nydannende tenker. Vi som er redaktører for denne boka, Moira von Wright og Tone Kvernbekk, var også til stede i Lahti og følte historiens vingesus i rommet da beslutningen om den pedagogiske filosofiens plass på det nordiske forskningskartet ble fattet. For oss og mange av våre kolleger betydde dette startpunktet for et bredere, grenseoverskridende intellektuelt 11

forord

og akademisk samarbeid. Her ble Løvlie en sentral skikkelse, og det er en av grunnene til at denne boka tilegnes ham.

Nå er Lars Løvlie godt kjent i de internasjonale kretsene av engelskspråklig pedagogisk filosofi. Et langt og aktivt liv som professor, tenker og samfunnsengasjert pedagog inneholder naturligvis mange flere aspekter og tankespor enn de som får plass innenfor denne bokas permer. Vi begrenser oss her hovedsakelig til den pedagogiske filosofien og de samtaler mellom Løvlie og hans venner og etterfølgere som har oppstått rundt pedagogiskfilosofiske temaer og spørsmål. Typisk for Løvlie er hans utfordrende og tankevekkende presentasjoner der klassisk danningsfilosofi møter moderne tankefigurer. Pedagogisk paradoks, estetisk erfaring, teknokulturell danning, stedets pedagogikk og «a lesser didactic» er noen av de begreper og ideer som han har diskutert ved hjelp av uredde koplinger mellom tenkere og tradisjoner som andre oppfatter som vanskelige å kombinere: for eksempel Dewey og von Humboldt, Habermas og Derrida, Kant og Rorty, Hegel og Haraway.

Lars Løvlies djerve tanker har gitt oss viktige og nye perspektiver på pedagogikken. Og, som det framgår av kapitlene i boka, har han utfordret oss voksne til å tenke om barn og barndom på kreative og usentimentale måter. Løvlie understreker viktigheten av kunnskap om barns utvikling og mener samtidig at selve relasjonen mellom barn og voksne, i all sin kompleksitet, er det sentrale elementet i pedagogikken. Ett relasjonelt fenomen som særlig har opptatt Løvlie, er takt (Løvlie, 2011). Takt kan ikke foreskrives, mener han, men den kan forfines i samtalen med andre (s. 752).

Det er en slags «common sense» forsterket med psykologisk kunnskap i et åpenhjertig utdanningsmiljø. Kunnskap og samtale går hånd i hånd.

Professor Lars Løvlie, helst kalt Lasse, har på ulike måter inspirert oss, bokas forfattere, i vårt arbeid, og vi kjenner en stor takknemlighet overfor hans interesse, vitalitet og uredde nysgjerrighet. Han har inspirert oss til dåd og støttet oss i alt slags vær og uvær, også når ting ikke har gått så bra.

Vi vil hedre Lasse og hans pedagogisk-filosofiske gjerning. Men ikke med en statue eller et maleri, og heller ikke med et monumentalt epos som slår fast hans pedagogiske filosofi. Det blir feil å framstille den bevegelige tenkeren Lasse på en slik tilstivnet måte, som om alle tanker var ferdigtenkt, og dessuten ville det vært ham helt fremmed. Hans ydmyke framtoning og 12

forord

sanne engasjement i frihet, demokrati og likestilling taler sitt tydelige språk.

Lasses tanker finnes med på et hjørne i hvert bidrag i denne boka. Den er vår måte å feire Lasses betydning i våre profesjonelle liv på.

Stockholm og Oslo juni 2018 Moira von Wright og Tone Kvernbekk

Litteratur Løvlie, L. (2011). Dannelse og profesjonell tenkning. Utfordringen for lærer­ utdanningen de neste tiårene. I Hagtvet, B. & Ognjenovic, G. (red.), Dannelse.

Tenkning, modning, refleksjon. Nordiske perspektiver på allmenndannelsens nødvendighet i høyere utdanning og forsking, s. 735–753. Oslo: Dreyers Forlag.

Løvlie, L. & Steinsholt, K. (2004). Prolog. I Steinsholt, K. & Løvlie, L. (red.), Pedagogikkens mange ansikter. Pedagogisk idéhistorie fra antikken til det post­ moderne, s. 9–19. Oslo: Universitetsforlaget.

13

Kapittel 1

Til barndommens frihet og paradoksenes forsvar Moira von Wright og Tone Kvernbekk Alle voksne mennesker har vært barn, og jo eldre vi blir, desto tydeligere tenderer barndommens minner mot å komme tilbake. Erfaringer vi har gjort, leker vi har lekt, eventyr vi har vært på, forbud vi har kjempet mot, fantasier og forestillinger som har ledet oss, lukter vi har blitt fascinert av, interessante lyder vi har hørt, urettferdigheter vi har gjennomlevd, trass og løgner vi har kommet med. Med barndommens rike erfaringer og minner i bagasjen er det fort gjort at vi anser oss selv som eksperter på barndom og på barns perspektiv – på barns riktige perspektiv. Vi husker jo hvordan det er, hvordan det kjennes å være barn.

Med barndommen forbinder vi sterke sansemessige opplevelser, nærhet til materialitet, fantasi, forundring og forbløffelse. Men vi forbinder den også med utsatthet, redsel og usikkerhet med det å være barn og med de formende erfaringer som barn gjør. Det hører også til barnelivet å være avhengig av andre menneskers omtanke og forgodtbefinnende.

Vi – altså lærere, pedagoger, foreldre og andre voksne – tar vare på barn og gir dem omsorg. Samtidig er vi tilbøyelige til å skulle styre over barns tilværelse på ulike måter og å privilegere våre egne oppfatninger uten å tenke noe særlig over det. Det kreves ofte både lekenhet og oppfinnsomhet fra barnas side for å kunne finne seg en plass der de kan finne seg til rette ut fra sin egen horisont.

Hvordan skal vi voksne tenke og snakke om barn slik at vi kan få tak i de viktige forskjellene mellom barndom og voksenalder? Og hvordan skal vi gjøre det uten på løst eller feil grunnlag å fastslå behov, mangler og pro15

kapittel 1

blemer som oppdragelse og utdanning så skal rette på? I skjønnlitteraturen skildres ofte barndom, men hva kan forskningen bidra med når det gjelder å synliggjøre de mangslungne barn‒voksen-relasjonene? Kan forskningen gi kunnskap om barn og voksne som yter barndommen rettferdighet ved å unngå emosjonelle overtoner eller overdreven intellektualisering av barndommens vilkår? Kan den bidra med refleksjoner over de samfunnsmessige betingelsene som omgir oppdragelse og udanning, problematisere de krav voksenverdenen stiller til ungdommen, men også de løftene for framtiden som gis til ungdommen?

I den pedagogiske filosofien er det godt rom for samtaler om barndom, danning, fritid og framtid som kan belyse relasjonen mellom barn og voksne fra ulike synsvinkler. Denne boka samler perspektiver på og tanker om temaet barn og deres voksne fra sytten forskere i pedagogisk filosofi, historie og samfunnsvitenskap. Vi som skriver, arbeider ved læresteder i Belgia, Danmark, Irland, Norge, Storbritannia og Sverige. Felles for oss er vår interesse for spørsmål om frihet, lek, fantasi, demokrati, rettferdighet, skole og danning – samt vår tiltro til at barn og unge kan og vet mye av egen kraft, uten at det fritar voksne for deres særskilte ansvar for barn. For riktig å understreke at barn og unge aldri skal behandles som den voksnes eiendom – ikke engang som resultat av slurv eller uvaner – har vi valgt å kalle boka Barn og deres voksne. Tittelen skal påminne oss om at barn er subjekter og har perspektiver som kan være forskjellige fra de voksnes, samtidig som barndom og voksenliv er innvevd i hverandre. Forfatterne av denne boka henter inspirasjon fra blant andre Jean-Jacques Rousseau, Friedrich Hegel, Friedrich Schiller, Immanuel Kant, John Dewey, Gaston Bachelard, Simone de Beauvoir, Hannah Arendt, Iris Murdoch, Giorgio Agamben og Lars Løvlie.

Vi håper at denne boka kan bidra til å revitalisere diskusjonen i Norden om pedagogikkens kjernespørsmål og om barns plass og rettigheter i skolen. Vi håper også at den vil stimulere til fortsatt fornyelse av utdanning i allmennhet og av den pedagogiske situasjonen i særdeleshet. De ulike kapitlene målbærer djerve tanker og perspektiver på pedagogikken, og de utfordrer oss voksne til å tenke om barn og barndom på kreative og usentimentale måter.

16

til barndommens frihet og paradoksenes forsvar

Del I Den kanskje viktigste relasjonen i pedagogikken er relasjonen mellom barn og voksne. Derimot er det ikke åpenbart hvordan denne relasjonen skal forstås, og det er ingen enighet om når et barn er å regne som voksen, eller om hva som skiller barn og voksne. Blant filosofer har det vært populært å beskrive barndommen som en periode kjennetegnet av manglende kunnskap, og like populært å beskrive danningsprosessen som en transformasjon fra en dyrisk første natur til en kultivert andre natur. Denne metaforen for menneskelig utvikling skaper lite rom for åpenhjertige diskusjoner eller deliberative pedagogiske samtaler. Tendensen er snarere at den leder til et rått syn på barneoppdragelse, der barnets vilje skal underkues og underdanighet premieres. Lærere trenger kunnskap om barns utvikling og læring, men bare kunnskap i seg selv gir ikke nøklene til den pedagogiske handlingen. Ingen lærere eller pedagoger lykkes i sitt arbeid uten at de selv reflekterer over sin pedagogiske gjerning, der selve relasjonen mellom barn og voksne er det sentrale elementet. Barn og voksne har ulike erfaringer og perspektiver og ulike preferanser og ting de gleder seg over, men de har en felles verden. Eksempelvis kan barns lek innimellom synes merkelig for voksne, og barns fantasier kan være ubegripelige for dem. Da gjelder det at den voksne øver opp blikket for det finstemte mellomrommet i relasjonen mellom elever og lærere, holder «tunga rett i munnen» og utviser takt.

Samtlige kapitler i denne første delen av boka belyser betydningen av takt i relasjonen mellom barn og voksne, selv om temaet ikke alltid er eksplisitt.

Den voksne må vise takt, være taktfull, for ikke å nedvurdere eller brutalt bryte inn i barns fantasi og for at lek skal kunne fullbyrdes ut fra barnets egen situasjon.

Vi kaller denne første delen for «Barn, fantasi og lekelyst». Her er det fire kapitler som tematiserer spørsmålet om relasjonen mellom barn og voksne, med innslag av den lekelyst og fantasi som barn har, og som skaper andre estetiske og sansemessige opplevelser enn det voksenverdenen hadde tenkt seg og planlagt. Vi undersøker barndommen som en reise mot et voksenliv som gjennom historien bygger opp forskjellige gjensidige forventninger (Dunne); vi betrakter det framtidige voksenlivet sett med barnets øyne (Haldar); vi diskuterer hvilke begrensninger og muligheter som fantasien 17

kapittel 1

kan innebære i møtet mellom voksne og barn (von Wright), og til slutt studerer vi lekens skitne materialitet og dens mulighet til å fungere frigjørende for barnet (Sundsdal og Øksnes).

I kapittel 2, Å traversere barndom og voksenalder: å vokse opp og å vokse ned, resonnerer Joseph Dunne rundt ulike konstruksjoner av barndom.

Fra vitenskapen og filosofien henter han tankefigurer og forestillinger om hvordan voksenverdenen skal begripe seg på barn, og om hva som kreves for at reisen fra barndom til voksenliv skal kunne foregå på en god måte.

Han peker på en del brede oppfatninger om barndom som har blitt kulturelt akseptert, og også diskursive former som ble skapt av innflytelsesrike personer som for eksempel Platon, Piaget og Rousseau, for å nevne noen.

Han løfter spesielt fram to måter å se barndommen på, det mangelorienterte synet og det privilegerte synet, og forholder seg kritisk til begge to – begge kan bli nedlatende og undertrykkende. Dunnes hovedargument er at barndom først og fremst må forstås som den komplekse og dypt trøblete relasjonen som binder sammen barn og voksne, og som samtidig definerer dem i forhold til hverandre. Bare da kan vi skape rom for en forståelse av vårt pedagogiske ansvar, mener Dunne, og foreslår at vi henter inspirasjon fra fenomenologi og hermeneutikk. Han oppfordrer oss også til ikke å la barndommens viktige erfaringer med undring og lek gå i glemmeboka.

Kapittel 3 har tittelen Barn kan voksne og er skrevet av Marit Haldar.

Barn har sjelden full innsikt i hva et voksenliv omfatter, ettersom de ikke har helt den samme virkelighet som de voksne. Haldar har ikke latt seg avskrekke av at barndom som sådan skulle utgjøre et kommunikativt hinder mellom barn og voksne. I dette kapittelet undersøker hun hvordan barn ser på livet som voksen. Barn kommer ikke med noen forbløffende eller slående avsløringer om voksne, men de har et godt antropologisk blikk, mener Haldar. Særlig er barn gode til å få tak i det som nesten alle vet, og si noe om det åpenbare til oss, for eksempel om familieliv og bursdags­ feiring. Haldar har bedt et antall barn i tolvårsalderen om å fortelle om seg selv og sin familie, slik de ser for seg at det kan være når de er 35 år gamle.

Disse fortellingene analyseres ut fra et narrativt perspektiv med inspirasjon fra blant annet Simone de Beauvoir. Fortellingene viser hvordan barn kan innta en posisjon som gjør at de kan se kjønnete mønstre og hvordan

18

til barndommens frihet og paradoksenes forsvar

voksne gjør familieliv i hverdagen, med innslag av spenningsmettete og overraskende momenter.

I kapittel 4, Fantasins kraft, argumenterer Moira von Wright for fantasiens store betydning ikke bare for barn, men også for voksne menneskers tenkning og moralske dømmekraft. Fantasi er imidlertid lite utviklet i voksenverdenens oppfatning av oppdragelse og utdanning. Til tross for et allment engasjement for skolen slik det kommer til uttrykk i ulike innspill i den mediale diskusjonen, mener von Wright at ikke bare fantasien, men hele barneperspektivet overhodet glimrer med sitt fravær. Derimot domineres debatten av voksenverdenens drømmer om forutsigbarhet og effektive tekniske løsninger. Med utgangpunkt i Iris Murdochs distinksjon mellom fantasy og imagination utvikler von Wright tanker om hva fantasi er, og gir eksempler på menneskers – både barns og voksnes – evne til å bruke fantasi til å gripe an livet og dets utfordringer. Hun argumenterer for at fantasien bør tas på alvor som en kraft som på en positiv måte kan forandre mennesker, og foreslår at fantasien kan fungere som en møteplass for voksne og barn.

Kapittel 5 heter Udisiplinert lykke. Lek som motstands- og frigjørings­ begrep. Her løfter Einar Sundsdal og Maria Øksnes fram potensialet i de erfaringer barn kan gjøre seg i direkte konfrontasjon med materien. Forfatterne beskriver hvordan leken kan inneholde nytelser som voksne betrakter som skitne eller helt ubegripelige; for eksempel barn som med liv og lyst skitner seg til i søledammer under farlige uteleker. De problematiserer «bestemorprinsippet» som sier at lek er en belønning for flid, at lek er noe som man må gjøre seg fortjent til. Det er ingenting som tyder på at dette prinsippet er gyldig, snarere tvert imot, mener Sundsdal og Øksnes.

De stiller spørsmål ved dagens tendens til å pedagogisere leken og se den som produktiv. Med Giorgio Agamben som medtenker leder Sundsdal og ­Øksnes oss gjennom profanisering av lek via pedagogisering av lek og ender med lek som barns (mulige) motstand mot strukturering av den frie tiden.

Lek er framfor alt barnas egen portal inn i lykken.

19

kapittel 1

Del II Utdanning og skole både former og danner mennesket. I takt med at forutsetningene forandrer seg, må også vår forståelse av danning forandre seg.

Teknikken skaper nye muligheter for å møtes i tid og rom og muliggjør også nye arenaer for lek og undring. Yngre generasjoner finner nye plasser for fri lek mens eldre generasjoner bekymrer seg for danningens forfall og ungdommens lettsindighet. Stadig nye løfter om forbedringer for de unge blandes med uro og skuffelse. Barn vokser opp med det motstridende kravet at de både skal gjøre som de voksne sier, og samtidig bli seg selv.

Oppdragelses- og danningsprosesser er paradoksale i sitt vesen. Om vi ikke er i stand til å se det paradoksale i dem, har vi også vanskelig for å forstå hva pedagogikk gjør med oss, og hva vi kan gjøre med den. Jean-Jacques Rousseau var en opplysningstenker som i høy grad har formet vår tids forståelse av pedagogikkens paradokser. Han pekte også på betydningen av å la barnet få tid på seg, å kunne få være i sin egen verden med egne tanker, funderinger og undringer. For også den tiden som ikke er fylt med undervisning og målrettet aktivitet, kan nemlig være dannende, men under hvilke omstendigheter?

Denne andre delen av boka kaller vi «Paradokser, løfter og danning».

Det som først og fremst kjennetegner kapitlene i denne delen, er at de vrir og vender på pedagogikkens danningsspørsmål om lek, samspill, oppdragelse og undring. Her problematiseres og tematiseres både pedagogikkens paradoksale vesen og dens dannende og transformerende aspekter. Det første kapittelet i del II nærmer seg barns lek med et spesifikt filosofisk blikk og diskuterer hvordan lek kan være dannende (Strand), mens det andre kapittelet kompliserer forståelsen av lek og av barns opplevelser og erfaringer i relasjon til voksenverdenen (Hohr). Deretter behandles danningens, intersubjektivitetens og interaksjonens mangetydige relasjoner (Standish), og så går vi tilbake til barneoppdragelsen og dens paradoksale karakter.

Om det nå ikke finnes noen løsning på det pedagogiske paradokset, kan vi kanskje heller – med inspirasjon fra Lars Løvlie – tale om en finstemt og diskret pedagogikk (von Oettingen). Det siste kapittelet i denne delen tar fatt i barns evne til undring og viktigheten av å være i denne undringen.

20

til barndommens frihet og paradoksenes forsvar

For hva skjer om barn altfor tidlig føres inn i instrumentell tenkning og tvilens kunnskapsvei (Bostad)?

Kapittel 6 er skrevet av Torill Strand og har fått tittelen «En nesten uover­ vinnelig kjærlighet.» Om filosofi, lek og kjærlighet. Kapittelet tar utgangspunkt i en pedagogisk hendelse som er skildret i Margreth Olins dokumentarfilm Barndom. På hvilke måter beveges vi av denne lekeepisoden? Kan vi i det hele tatt tenke at leken har dannende kraft? Strand understreker at en slik utforskning må ta høyde for at leken ikke på noen måte kan forstås løsrevet fra tid, sted og deltakernes perspektiv og intensjoner. Hennes analyse er inspirert av Alain Badious «antifilosofi», som i korte trekk går ut på å la filosofien begynne i og betinges av en hendelse eller situasjon utenfor filosofien, som for eksempel en pedagogisk hendelse, en lekeepisode, i en barnehage. Den frie leken kan stå som en eksemplarisk bekreftelse på de mangetydigheter som karakteriserer det å være i verden. Badiou kan hjelpe oss med å forstå denne lekeepisodens pedagogiske funksjon, og den pedagogiske filosofien kan peke på de dannende sannhetsprosedyrer som er immanent i leken, mener Strand.

Bokas sjuende kapittel er Hansjörg Hohrs Opplevelse som pedagogisk oppgave – om å «sette lek på verden». Her problematiserer Hohr oppdragelsen som en integrert del av menneskelivet og framholder at oppdragelsen i sitt vesen er paradoksal: Siktemålet for oppdragelsen, som er å fremme barnets opplevelsesevne, begrepsdannelse og fornuft, oppnås nemlig ved en kommunikasjon som er asymmetrisk og likevel samtidig forutsetter gjensidighet. Trenger barnet hjelp til å oppleve sin verden? Er ikke selve det spørsmålet et eksempel på en pedagogisk tendens til å kolonisere barnesinnet? Hohr argumenterer for at svaret må bli at oppdragelsen både kan og bør gi slik hjelp, med noen grunnleggende reservasjoner. Han diskuterer forholdet mellom oppdragelse og barnets opplevelser og hvilken plass opplevelsen har i erfaring generelt. Hohr utvikler «erfaring» som en biologisk, kulturell og subjektiv kategori og løfter fram opplevelsen som særskilt erfaringsform og leken som sentralt medium for å utvikle denne erfaringsformen. Leken blir derfor et medium for selvutfoldelse, skriver Hohr, samtidig som den representerer et kommunikasjonssystem der opplevelsen av verden utvikles og utveksles: I leken er barnet ikke bare lekens

21

kapittel 1

subjekt, men også dens objekt. Her møter barnet sin virkelighet, sin kultur og sin erfaring, mener Hohr.

I kapittel 8, Løftet som stadig forskyver seg: Rousseau, danning og ideenes samspill, utforsker Paul Standish idéen om barn og deres voksne i lys av to temaer hentet fra Lars Løvlies arbeider. Det ene er Løvlies forståelse av Jean-Jacques Rousseau og hans danningsbegrep; det andre er John Deweys pragmatiske naturalisme og tanke om menneskelig vekst. Standish legger ikke skjul på at han finner det vanskelig å håndtere spennvidden mellom den tyske tradisjonen og den amerikanske tradisjonen, ikke minst når det gjelder forskjellen mellom å tenke på mennesket som et kulturvesen og som et voksende biologisk vesen. Forfatteren utvikler et resonnement som forflytter seg over de flertydige termene natur, danning, byen og fødselen.

Med dette undersøker han spenningen mellom interaksjon og intersubjektivitet, og han lander til slutt i Løvlies idé om danningens løfte: Danningen utfordrer oss til å reflektere over oss selv og våre erfaringer, men likevel unnslipper den oss hele tiden – vi når aldri helt fram.

I det niende kapittelet starter Alexander von Oettingen i Lars Løvlies argument om at voksne må ha et barneperspektiv for å forstå både sin egen rolle og sitt eget etiske og pedagogiske ansvar. Kapittelet har tittelen Barnet, skolen og pædagogiske paradokser – «en finfølende og diskret pædagogik».

Barneperspektivet går nettopp gjennom det pedagogiske paradoks. Sokrates uttrykker paradokset om at vi lærer uten belæring, og for Rousseau er det pedagogiske paradoks hele det moderne barndomsprosjektet, skriver von Oettingen. Immanuel Kant gjør paradokset til selve grunnspørsmålet om tvang og frihet, og for ham er oppdragelse en etisk plikt med en paradoksal struktur. Med John Dewey blir paradokset institusjonalisert og dermed også demokratisert: Skolens paradoks i den moderne verden består i at skolen er det eneste stedet der barn kan lære seg kunnskaper og ferdigheter som de skal anvende utenfor skolen, nemlig i den verdenen som ikke kan lære dem det. Pedagogiske paradokser tvinger oss til å se barnet i oppdragelsen, i undervisningen, i skolen og i samfunnet, og de tvinger oss til å se pedagogiske problemer i deres rette lys og kontekst. Uten blikk for barnets perspektiv og de paradoksale strukturene som ligger i oppdragelsen, skolen og danningen, risikerer pedagogikken å bli maktfullkommen og reduseres til ren teknikk, mener von Oettingen.

22

til barndommens frihet og paradoksenes forsvar

At barn er søkende og ikke dogmatiske, er ingen triviell påstand, skriver Inga Bostad i kapittel 10, Om det forunderlige. Da tvilen tok over (for-)undring.

Det å være søkende synes å prege menneskets barndom. Forfatteren framholder at det å være undrende kan sies å være menneskets opprinnelige eksistensial og altså en nødvendig betingelse eller væremåte. Den vestlige filosofiske tradisjonen fra antikken og fram til i dag kan karakteriseres som en systematisk undring over de grunnleggende spørsmålene knyttet til det å være menneske. Bostad viser hvordan overgangen fra undring til tvil i den vestlige filosofitradisjonen kan være relevant i dag. I sentrum står tanken at vi gjennom utdanning kan fremme respekten for menneskeverdet, men da må vi ta lyttingens, spørsmålenes og undringens langsomme vei inn­ over oss. Undertrykking av undringsbehovet vil kunne føre til at sosiale og kulturelle konvensjoner, verdier og holdninger reproduseres i det skjulte, mener Bostad. I dette perspektivet blir undringen en demokratisk prosess der overprøving av vedtatte sannheter etterspørres, og der barnets uro og spørsmål blir tatt på alvor og gjenfinnes i fellesskapet.

Del III Barn går på skolen. Så lenge menneskeheten har hatt fri tid, har det også eksistert en eller annen form for skole (skhole, gresk σχολή, betyr opprinnelig fri tid, tid der man ikke arbeider). Men samfunnet forandres, og skolen endres i takt med samfunnsmessige vurderinger og forventninger. Skolen tilbyr sine elever en tilværelse som gir kunnskaper og ferdigheter som er viktige for det framtidige livet, men skolen er også – i beste fall – givende, dannende og utviklende her og nå. Verdier som demokrati og likestilling utgjør byggestener i dagens skole, men vi lever i en tid som også premierer effektivitet og praktisk relevans. Det er en risiko for at samfunnets instrumentalisme bygges inn i skolehverdagen på en måte som krymper rommet for undring og lek – både for elever og lærere. Ytre styring krymper også rommet for den enkelte til å utvikle sin dømmekraft. Spørsmål om hvem som skal bestemme over skolens innhold, og hvilke relasjoner av autoritet og frihet som skal etableres, er stadig aktuelle. Skal skolen oppdra til frihet, likestilling og demokrati? Være et rom for nyskapende ideer? Skal likestil23

kapittel 1

lingspolitikken løftes mer inn i klasserommet, eller skal vi kanskje tenke helt annerledes om skolen og dens pedagogiske form?

Den tredje delen av boka kaller vi «Skole, likestilling, rettigheter, framtid, frihet». Kapitlene problematiserer skolens politiske og samfunnsmessige oppdrag og ser både framover og bakover i tid. Vi blir kjent med den norske fellesskolens historie, dens vekst og fall (Thuen), og vi kan følge pedagogikkfagets mangslungne skjebne og endring de siste seksti årene (Hansen). Deretter diskuteres spørmål om hva oppdragelse til likeverdighet og likestilling kan innebære i år 2018 (Lie), og vi gir oss i kast med utdrag av den svenske skolepolitiske debatten. Her settes fokus på skolevalg og konflikten mellom barns rett til en pluralistisk utdanning og foreldrenes rett til å velge det de tror er best for sine barn (Englund). Til slutt forflytter vi oss inn i en annen mulig framtid for skolen og hva den skal tilby. Her ses skolen som en offentlig plass for handling der identiteter, plikter, rettigheter og så videre simpelten legges igjen ved skoleporten, slik at det kan skapes rom for det nye og ennå ikke gitte (Masschelein og Simons).

I kapittel 11, Fellesskoleidéen, forteller Harald Thuen historien om den norske fellesskolens framvekst, blant annet med vekt på ideologimotsetningen gjennom epokene fram mot dagens målstyrte prestasjonsskole. Fellesskolen har linjer tilbake til 1850-årene og modernitetens gjennomslag, og den har brakt med seg en gedigen institusjonalisering av barndommen.

Prosjektet startet midt på 1800-tallet med idéen om en treårig fellesskole som grunnlag for videregående utdanning. I dag er fellesskolen et tretten­ årig løp. Thuen diskuterer skiftninger i idégrunnlaget for skolen – i utgangspunktet formulert som en skole med et integrert tosidig mål: «den aandelige Nationalvelstand» og «den materielle Nationalvelstand». Det lå ingen motsetning i denne tosidigheten, sier Thuen. Snarere tvert imot – som et nasjonalt integrasjonsprosjekt skulle skolen kople sammen det åndelige og det materielle. Kultur, politikk og økonomi var vevd sammen i idealet om danning av statsborgeren, med fotfeste i nasjonen og demokratiet. Men, argumenterer Thuen, over tid framtrer det spenninger i ideologigrunnlaget; fellesskolens solidaritet utfordres, og det åndelige står mot det materielle.

Kapittel 12 er også historisk. Det heter Pedagogikk mellom fag og politikk og er skrevet av Turid Løyte Hansen. Hva skal være pedagogikkfagets plass og rolle i lærerutdanningen? Hva skjer med lærerprofesjonen? I likhet med 24

til barndommens frihet og paradoksenes forsvar

Thuens kapittel illustrerer også dette kapittelet kompleksiteten i historiske studier, her med fokus på lærerutdanning og pedagogikkens rolle: Kultur, politikk, profesjon, forskning, teori og praksis veves sammen på skiftende måter i legitimeringen av pedagogikkfaget. Hansen studerer ramme- og studieplaner for norsk lærerutdanning i perioden fra ca. 1960 og fram til i dag og ser på hvordan legitimeringen av pedagogikkfaget endrer seg. Hun identifiserer et brudd med en teoretisk-akademisk legitimering av pedagogikken og argumenterer for at dette bruddet både reflekterer og selv bidrar til endrete maktforhold i lærerutdanningsfeltet. Vi har fått en sterkere byråkratisk regulering og en tilsvarende svakere demokratisk legitimering av lærerprofesjonen, mener Hansen.

I kapittel 13, Å lykkes = lykke? Om likestilling og «generasjon prestasjon», spør Elin Rødahl Lie hvorfor allmennheten blir så bekymret over at gutter presterer dårligere i skolen enn jenter. Er det at jenter oppnår bedre skoleresultater enn gutter et tegn på framgang, eller er det uttrykk for noe annet? Er det et framskritt for likestillingen, eller handler det rett og slett om et tilbakeslag? Rettferdighet mellom kjønnene, likestilling, er en del av dagens demokratiske strev, men det foreligger ingen enighet om begrepene. Lie mener at vi kan se en tendens til at framgang, det å lykkes, koples sammen med lykke. På den måten risikerer mange reelle problemer å havne under radaren. I sin videre diskusjon lar Lie seg inspirere av Sara Ahmeds tenkning. Hos Ahmed er lykke ikke bare en følelse, men også et løfte om hva som vil komme når vi oppnår mål som forventes å frambringe lykke.

Herunder altså skoleresultater. Dermed oppstår det et psykisk press som nærmest kan kalles «lykkeplikt», der likestillingsidealet heller blir motvirket enn støttet. Denne situasjonen kan være uhyre vanskelig å løse, men kanskje kan den avhjelpes noe med anerkjennelse av og åpenhet for de unges egne perspektiv, resonnerer Lie. Kapittel 14, Föräldrarätten och barns rätt till en pluralistisk utbildning, har som bakgrunn en av skolens viktigste målsettinger, nemlig å forberede barn og unge for framtidig demokratisk deltakelse. Men hvilken skole skal de gå, hvilke klassekamerater og hvilken lærer skal de ha, og hvilken læreplan skal de følge? Hvem skal egentlig ta beslutningene om elevenes skolegang? Med disse spørsmålene som utgangspunkt analyserer Tomas Englund både den svenske politiske debatten og internasjonale konvensjo25

kapittel 1

ner og lovgivning om barns rettigheter og skolens oppgave. Tyngdepunktet ligger i tidsrommet fra slutten av 1980-årene til år 2011 – med det utdanningspolitiske systemskiftet i Sverige og den opphetete mediedebatten om foreldrenes valgfrihet og friskolenes stilling. Englund påviser inkonsistens i den politiske diskusjonen og mangel på handlekraft i ivaretakelsen av barns rettigheter og muligheter til å ta del i samfunnets pluralisme. Han avrunder med å løfte fram viktigheten av at alle barn og unge mennesker får utvikle begrunnete selvstendige oppfatninger og selv ta stilling til kontroverser og vanskelige spørsmål. Det er også viktig å huske, sier Englund, at offentlige, sosialt blandete skoler og skoleklasser gir gode vekstvilkår for de deliberative samtalene som fremmer slik utvikling.

Hvis skolen ikke møter våre forventninger, er det fordi elevene heller ikke møter våre forventninger? At de ikke passer eller ikke ønsker å passe med de målene vi har satt for dem? Disse spørsmålene går som en rød tråd gjennom kapittel 15, forfattet av Jan Masschelein og Maarten Simons, med tittelen Om retten til skole fra et pedagogisk synspunkt. Når sønner og døtre blir elever og studenter. Masschelein og Simons argumenterer for at samfunnet ikke skal rette seg inn mot et spesifikt danningsideal. Det skal heller ikke bestemme på forhånd hva unge mennesker skal gjøre med sine liv, og så bygge opp en utdanning som støtter slike forhåndsbestemte mål.

Forfatterne ønsker ikke å forringe betydningen av «å lære ved å gjøre» eller av utbytteorienterte læringsformer, men de ønsker å oppfordre leseren til å tenke skole på en annen måte. Skolelæring handler om forberedelse, ikke om prestasjoner. Skolen tilbyr materiell og innhold til å komme i form, forme seg selv, for framtidig arbeid. Skolen tilbyr også en språklig, økonomisk, politisk og digital struktur slik at elever kan bli «lesekyndige», bredt forstått. Men, sier Masschelein og Simons, denne strukturen skal ikke på forhånd bestemme idealbildet av en lesekyndig person. Forfatterne lar seg inspirere av Hannah Arendt og skriver at dette heller handler om å la vår felles verden bli tatt vare på av folk som kan ta vare på den. For å lykkes med dette må vi utvikle skolen som en særskilt pedagogisk form, og vi må avstå fra våre kategorier og identiteter når vi trer inn i den.

26