App'legøyer og app'estreker bla i bok

Page 1

App’legøyer og app’estreker?

Forfatteren har på en reflektert, faglig sterk, nyansert og spennende måte vist oss hvordan vi kan skape en barnehage i godt samspill med digitale verktøy.

Profesjonsfaglig digital kompetanse i barnehagen

Alle som er interesserte i barns utvikling og forhold til digitale verktøy MÅ lese denne boken ! Torill Helgetun Konsulent barnehage, Surnadal kommune. Leder for prosjektet Barnehageløftet – IKT i barnehagen, et samarbeidsprosjekt mellom 12 kommuner og 80 barnehager i 2013-2015.

Dette er en bok som bidrar til økt innsikt i barns mediebruk og plassen medieinntrykk har i barns liv. På en oversiktlig og god måte blir vi presentert for sammenhengene mellom fagdidaktikk, mediepedagogikk og hva digital kompetanse er og hvorfor profesjonsfaglig digital kompetanse er viktig for ansatte i sektoren. Cathrine Fragell Darre Barnehagelærer med videreutdanning i spesialpedagogikk og IKT for lærere, forfatter og blogger. Bakgrunn som pedagogisk leder i Myrertoppen barnehage. Prosjektleder for Digital praksis i Norlandia barnehagene.

• Hva er det som gjør digital kompetanse profesjonsfaglig for barnehagelærere? • Hvordan skal barnehagene kunne finne sin plass og bruke sin stemme i medie- og informasjonssamfunnet? • I mangfoldet av digitale tjenester og teknologi, hva er viktig når barnehagesektoren skal gjøre sine valg på egne og barnehagebarns vegne? Å integrere «det digitale samfunnet» i barnehagene handler ikke om teknologi i seg selv, men om å gjøre pedagogisk praksis til digital pedagogisk praksis. Tiden er kommet for at barnehagene må finne sin egen digitale vei, men for at dette skal skje på en fornuftig og hensiktsmessig måte, må også barnehageprofesjonen selv gå opp nye stier i eget terreng. Boken formidler eksempler som studenter og barnehageansatte kan la seg inspirere av. De som arbeider med barn, kan gjøre teoretisk kunnskap levende ved å prøve, reflektere og diskutere sammen med resten av barnehagens pedagogiske personale. Slik søker forfatteren å gi barnehagefolk et springbrett til app’legøyer og app’estreker slik bare barnehagen kan praktisere dem. Barbro Hardersen har i en årrekke arbeidet på feltet barn og digitale medier og debuterer nå med sin første bok hvor digital kompetanse for alvor introduseres i barnehagesektoren. Hardersen har som førskolelærer og medieviter vært rådgiver i Medietilsynet og prosjektleder for Senter for IKT i utdanningen med ansvar for å utvikle god bruk av IKT i norske barnehager og barnehagelærerutdanninger. I dag er hun leder av Safer Internet Centre Norway, også kalt Trygg bruk-prosjektet.

ISBN 978-82-02-44563-8

9

788202 445638

www.cda.no

App’legøyer og app’estreker?

En flott bok som er stappfull av fagstoff, tips og råd når det gjelder den «digitale verden» i barnehagen.

Denne grunnboken handler om hvordan og hvorfor digital kompetanse bør få mer plass i barnehagen. En bred oversikt over teoretiske perspektiver og nyere forskning på småbarns digitale lek, utforsking og læring presenteres her på en praksisorientert og tverrfaglig måte.

Hardersen har skrive ei særs interessant bok om det viktige temaet profesjonsfagleg digital kompetanse i barnehagen. Boka gir lesaren god fagleg innsikt i eit omfattande og krevjande tema. Forfattaren er tydeleg forankra i norsk barnehagetradisjon, og innhaldet er godt balansert mellom kva som er ynskjeleg og mogeleg å få til i barnehagen, og kva risiko som ligg i dei store utfordringane knytt til den digitale kvardagen.

Barbro Hardersen

Dette er boken om IKT i barnehagen som jeg har ventet på !

Barbro Hardersen

App’legøyer og app’estreker? Profesjonsfaglig digital kompetanse i barnehagen

Boka gir lesaren tydelege utfordringar i sjølv å måtte reflektere over kva «løysingar» ein til ei kvar tid må velje i møte med barna. I tillegg er boka lett å lese, mellom anna fordi hovudpoenga er trekte ut med gode sitat i ein brei marg på kvar side – og ikkje minst ved hjelp av kreative og nye ordspel i overskriftene. Boka høver særs godt i den nye barnehagelærarutdanninga, og eg vil tru at den nye rammeplanen for barnehagen vil leggje vekt på profesjonsfagleg digital kompetanse i barnehagen. Boka høver godt for studentar og faglærarar i barnehagelærarutdanninga, alle tilsette i barnehagane og elles andre som har bruk for kunnskap om dette viktige temaet. Eg anbefaler også boka til byråkratar og politikarar slik at dei kan forstå kor viktig det er å prioritere midlar til kompetanseheving innafor temaet for tilsette i barnehagesektoren. Aud Marie Stundal Høgskulelektor/tidlegare studieleiar i barnehagelærarutdanninga, Høgskulen i Sogn og Fjordane


Innhold: Innledning 6 App’legøyer og app’estreker?

14

Del I:

App’etitt En introduksjon til feltet

17

Kapittel 1: Å

18

vokse opp i en medialisert verden

Å vokse opp i dag

19

Digitale barn i barnehagealder?

27

Hvilke digitale verktøy har barn i barnehagealder tilgang til?

30

Hva gjør barn i barnehagealder?

34

Foreldre er til stede!

39

Tilbud og bruk hos barn som går i barnehage

41

Barndom eller digital barndom?

47

Barndomssynet og teknologi

48

Medialisert kultur preger dagens barndom

59

Mediert lek og medielek

63

Didaktisk dissonans

70

Kapittel 2: Hvorfor

78

digital kompetanse i barnehagene?

Hva er IKT i barnehagen?

82

Digitale skiller

86

Det digitale samfunn

87

Status for digital inkludering hos den norske befolkningen

88

Barnekonvensjonen gir barn rett til IKT som vindu mot verden 92 Hva er mediepedagogikk?

98

Hva er et læremiddel?

100

Om digitale læringsressurser i barnehagen

101

Kapittel 3: Barnehagelæreren

106

– en digital myteknuser?


Del II:

App’rakadabra! Men digital kompetanse kan ikke trylles fram

145

Kapittel 4: Digital

150

dømmekraft i barnehagen

Personvern og informasjonssikkerhet

153

Sosiale medier og barnehager

165

Gryende digital dømmekraft hos barna

170

Hvordan vil vi ha det i vår barnehage?

173

Digital planlegging, dokumentasjon og vurdering

175

Profesjonsfaglig digital kompetanse – et meningsfylt begrep

185

Begrepet digital kompetanse

186

Begrepet mediekompetanse

188

Digital kompetanse som grunnleggende ferdighet

191

Begrepet digital kompetanse i lærerutdanningene

199

Medie- og informasjonskunnskap for barnehagelærere

205

Lærerutdanningene som flaggskip for digitalt kompetanseløft

210

Profesjonsfaglig digital kompetanse introduseres

210

Digital kompetanse som kvalitetstegn

212

Digital kompetanse og lek

215

Digital danning

218

Digital omsorg

242

Læring i barnehagen

245

Skifte kurs?

253

Kapittel 5:

Kapittel 6:

Kapittel 7:

En digitalt kompetent barnehagelærer

256

Digital kompetanse som identitetsmarkør for å være barnehagelærer

259

Alle må ikke kunne alt, men alle må kunne noe

260

Kapittel 8:

App’legøyer og app’estreker i praksis

264

Referanser 276


Innledning Hva er profesjonsfaglig digital kompetanse i barnehagen i Norge? Det søker denne boken å gi studenter i barnehagelærerutdanningen, barnehagelærere, barnehagefolk og andre med interesse for digitale mediers pedagogiske potensial for små barn svar på. Disse er hovedgruppene jeg skriver for. Dette fordi jeg mener slik kompetanse er nødvendig for å gi barn konstruktive og positive opplevelser og erfaringer med digitale verktøy, alene og sammen i barnehagen. Samt at digital kompetanse er en viktigere og viktigere kompetanse for framtiden.

1. Et tilfeldig google-søk på pro anorexia blog den 31.05.15. 2. Pro-ana er en forkortelse for pro anoreksi. Det florerer med blogger og nettsider for anoreksi, hovedsakelig rettet mot unge jenter, med tips, glorifisering og bilder. 3. Presentert av dr. Maura Conway, Dublins City University i foredraget «Online extremism and radicalisation» på INSAFE training seminar, Praha 28.05.2015.

6

En sensasjonshungrig presse slår stadig opp farer og risiko ved barns bruk av teknologi og/eller nett. Mediebruk, og særlig barns mediebruk, er et felt preget av normative vurderinger vedrørende godt og dårlig, sunt og usunt (Johansen 2014, s. 32). Feltet barn, IKT og medier i Norge er også preget av å være hegemonistisk. Det vil si at en bestemt holdning setter standarden for hva som oppfattes som akseptabelt, hvilke verdier og holdninger som måtte finnes innenfor feltet, som man må forholde seg til, enten ved å avvise dem eller ved å forsøke å leve opp til dem. Den «gode» smak foreskriver at mediebruk ikke er på langt nær så bra som andre aktiviteter, for eksempel å lese bøker eller å leke «på ordentlig» – utendørs i frisk luft (ibid., s. 33). Det er bra at flere stemmer fra ulike fagområder melder seg på i diskusjonen om i hvilken retning barnehagesektoren skal bevege seg, og hva kvalitet i barnehagen er og skal være. Og det er risisko forbundet med barns – og voksnes – nettbruk. Visste du at det for eksempel er 800 000 pro-ana sider1? Vet du hva pro-ana sider er? Ikke det, nei2. Men du vet kanskje at barn helt ned i 14-årsalderen reiser ut av landet og blir terrorister etter å ha blitt rekruttert på nett ved hjelp av uttrykk som er svært lik «kule» koder fra populærkulturen, som krigsscener og helter fra dataspill?3. Hørt om mobbing på nett, eller digital mobbing? Mobbing er uønsket, og det er fokus på bekjempelse og forebygging allerede i barnehagen. Mobbing foregår og har ofte utspring utenfor den digitale verden, men den analoge og den digitale verden henger sammen – begge er virkelige for dem som er tilstede i begge. Derfor kan ikke det digitale perspektivet isoleres og være et separat satsingsområde. Det må ses i sammenheng og integreres i andre fagfelt. Men fordi «lista» inntil nå ikke har vært lagt, har det også vært stor forvirring om hva profesjonsfaglig digital kompetan-

App’legøyer og app’estreker?


se skal være i barnehagen. Det er heller ikke slik at en digital pedagogisk praksis skal komme «på toppen av» som et supplement, eller på bekostning av annen pedagogisk praksis, den skal integreres. Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver slår fast at digitale verktøy har en plass i barnehagen: «Barna bør få oppleve at digitale verktøy kan være en kilde til lek, kommunikasjon og innhenting av kunnskap. Arbeidsformene må støtte det nysgjerrige, kreative og lærevillige hos barna» (Kunnskapsdepartementet 2011a). Men er dette tilstrekkelig i dagens samfunn? Barnehagene har et samfunnsmandat om å «ivareta barnas behov for omsorg og lek, og fremme læring og danning for allsidig utvikling».4 Teknologien og digitale mediers inntog på samfunnsarenaen utfordrer barnehagene; hvordan integrerer man informasjons- og kommunikasjonsteknologi (IKT) i barnehagens arbeid «til barns beste»? Barn fortjener å bli tatt på alvor ved at alle voksne anerkjenner hva som er viktig og skaper mening for dem.

Digitale perspektiver skal integreres i alle pedagogiske områder i barnehagene.

4. Barnehageloven § 1. Formål

Barnehagelærerutdanningen har i sine overordnede retningslinjer tatt den nye hverdagen innover seg og omtaler digitale ferdigheter på en mer helhetlig måte. Utdanningen skal sørge for at studentene får «… bred kunnskap om barns språkutvikling, flerspråklighet, sosiale, fysiske og skapende utvikling og gryende digitale-, lese-, skriveog matematikkferdigheter».5 (ibid.).

5. Forskrift om rammeplan for barneha-

Programmer for profesjonsstudier – som barnehagelærerutdanningen – karakteriseres ved at de fokuserer eksplisitt på direkte erfaringer fra praksisfeltet, og karakteriseres ved at de leder til en formell kvalifikasjon for en spesifikk profesjon (Kvåle og Rambø 2015, s. 9). Disse programmene skal produsere kandidater som ikke bare mestrer teori, men som også har kompetanse til å bruke teori i framtidige komplekse arbeidssituasjoner og ha profesjonelle disposisjoner som fostrer etisk og reflektert profesjonspraksis (ibid.).

Nyutdannede barnehagelærere skal kunne bruke IKT i utøvelse av sin profesjon.

gelærerutdanning: § 2. Læringsutbytte, Kunnskaper.

Men hva det er som karakteriserer digital kompetanse i barnehagene eller utdanningene, er det i stor grad overlatt til barnehageutdannere og de som arbeider i barnehagene, selv å finne ut. En rød tråd i boken kan etableres her og nå: Digital kompetanse handler om mer enn å kunne ta i bruk IKT, refleksjoner om hva bruk av IKT kan lede til, og hvordan våre omgivelser preges av teknologi. I barnehagens profesjonskontekst er dette spørsmålet fundamentalt: Hvorfor og hvordan bruke IKT i forbindelse med barns lek og læring? Bokens intensjon er å snu dette spørsmålet: Hvorfor og Innledning

Digital kompetanse handler om mer enn å kunne ta i bruk IKT. 7


Hvorfor og hvordan bruke IKT i forbindelse med barns lek og læring?

hvordan kan barns lek og læring implementere bruk av IKT der det er hensiktsmessig? Å ta utgangspunkt i «barnet» er en pedagogisk tankemåte barnehagelærere kjenner til, og de voksnes rolle som nav for å koble barns livsverden og barnehagepedagogikk er høyst relevant. De operasjonelle ferdighetene er avgjørende for å bruke teknologi som man ønsker. Likedan er det viktig med kunnskap om hva slags teknologi som finnes, og hvilke muligheter den gir. Men vel så viktig er kunnskap om hvordan teknologien brukes best, og når andre verktøy kan være bedre egnet. Samtidig er barnekultur og samfunnsperspektiver, som barns rettigheter, nye perspektiv i barnehagebarns digitale kompetanse. Med dette aner man bredden og kompleksiteten i profesjonsrettet pedagogisk bruk av digitale medier i barnehagen. Barns lek og læring med digitale perspektiver er utgangspunktet, og ikke teknologi som et fremmedelement i barnehagen. Derfor plasserer denne boken seg i barnehagelærerutdanningens og barnehagens kjerneområder: Barns utvikling, lek og læring. Men fordi bruk av IKT og digitale tjenester er tverrfaglig i sin natur, kan boken gi innspill og kompetanseløft på alle fagområder. Derfor har jeg samlet de gode innsatsene, de nyeste kartlegginger og bøker som belyser dette feltet i en norsk kontekst – å profe­ sjonsrette pedagogisk bruk av digitale medier og tjenester i barnehagesektoren. Dersom bredde og relevans for sektoren og de pedagogiske mulighetene som ligger i bruk av digitale verktøy, tjenester og medier, skal komme fram, krever kunnskapsgrunnlaget blikk og referanser fra mange fagfelt.

Utdanning og teknologi er i konstant endring og utvikling. 8

Jeg håper også det framkommer at det er få «fasitsvar» med tanke på detaljstyring av en «korrekt» introduksjon av IKT i barnehagene. Som på andre fagområder er det opp til en dyktig pedagog å velge både pensel og fargenyanse for en hensiktsmessig implementering. Derfor er målet å tegne opp en bred innføring i fagområdet, som i hovedsak befinner seg i grenselinjen mellom barnehagepedagogikk og medievitenskap. Slik kan barnehagelæreren utrustes med en rik palett for å kunne velge rett ut fra tilgjengelig materiell og pedagogiske mål. At flere går i denne retningen, viser seg ved at flere studier favner over begge, eller synliggjør hvordan disse to retninger hører sammen (bl.a. Letnes 2014, Barli 2013, Simensen 2012, Gåsland 2011). Det er en mangefasettert prosess å koble to fagfelt sammen, og som stadig oppdateres. Jeg har derfor forsøkt å sy sammen et fleksibelt og bredt bilde med ulike komponenter som gjør digital kompetanse profesjonsrettet i barnehagen. Så blir App’legøyer og app’estreker?


det opp til den digitalt kompetente barnehagelæreren å vurdere hva det enkelte barn eller barnegruppen i barnehagen trenger, akkurat som på andre kompetanseområder. Men nå kan ikke barnehagelærer(studenten) lenger si at det ikke finnes påfyll tilgjengelig på dette feltet. Det har etter min mening manglet en bok som belyser norske forhold og digital pedagogisk praksis i barnehagen. For at norske barnehager best skal kunne bruke IKT og digitale tjenester, må de selv ta eierskap, men gjerne basert på internasjonale innspill. Man kan se for seg at den digitale kompetansen som kreves i barnehagen i dag og framover, består av mange temaer eller brikker, som til sammen utgjør puslespillet profesjonsfaglig digital kompetanse i barnehagen. I dette puslespillet gjelder det å rydde unna brikker som skaper forvirring og ikke hører hjemme i dette bildet. For å kunne se tydelig hva digital kompetanse i barnehagene er, vil boken derfor også kaste et blikk på hva det ikke er, ved å se på «ablegøyer» og «apestreker» i form av misledende tematisering fra samfunnsdebatten. Slik kan man rydde opp i hvordan bruke digital kompetanse og tydeliggjøre hva som er relevant for en barnehagelærer, og hva som ikke er det.

Puslespillet profesjonsfaglig digital kompetanse i barnehagen har ingen fast løsning, brikkene som behøves avgjøres av barnets behov!

Det handler om å profesjonsrette pedagogisk bruk av digitale medier og tjenester i barnehagesektoren, samt å påpeke og skille ut hvorfor digital kompetanse også har sin plass i denne profesjonen. Dette er en fagbok om hvorfor og hvordan.

Digital kompetanse bør få mer plass i barnehagen for barn og voksne, ikke teknologi i seg selv.

Denne bokens målsetting er ikke å dytte inn mest mulig teknologi og dingser i barnehagen, ei heller å overtale for overtalelsens skyld. Det er et poeng at faget styrer teknologibruken, og ikke omvendt (Høiland, Winje og Wølner 2012, s. 6). Nina Bølgan (2009) skriver at noen nok fremdeles tenker at IKT i barnhagen dreier seg om en slags teknisk bruk, altfor komplisert for barn og noe de ikke ønsker at barn skal bruke i barnehagen. Ifølge Jernes og medarbeidere (2011) har førskolelærerne i større grad fokus på den tekniske delen av digital kompetanse enn på pedagogisk og didaktisk bruk av IKT. At pedagogisk og didaktisk IKT-bruk kommer i bakgrunnen, kan i mange tilfeller være uheldig fordi dette gjør at barna får et snevert innblikk i hva digital kompetanse innebærer, og at personalet i mindre grad utnytter de pedagogiske og didaktiske mulighetene som ligger i IKT. Man kan rett og slett gå glipp av gode stunder, både med og uten pedagogisk fortegn! Innledning

9


Kom i gang med å undersøke barns digitale verden, og den digitale verden sammen med barn!

6. Revidert rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver er varslet å komme i 2017. http://www.udir.no/Barnehage/ Rammeplan/revidering-av-rammeplan/

Det følger utfordringer med at barn tar i bruk teknologi, og at voksne ikke vet hvordan de skal møte dette, men jeg ser det som lite konstruktivt å fordype seg i det problematiske. Mitt håp er å inspirere og vise både risiko og muligheter, samt at feltet ikke er så fjernt fra barnehagens mandat, oppgaver og praksis som noen kanskje tror. Målet er å bidra til et felles kompetanseløft i barnehagesektoren, med faglige begrunnelser. Med en ny rammeplan6 og kvalitetsmelding (St.meld. nr. 41 (2008–2009), i tillegg til den allerede eksisterende strategien for kompetansesatsing (Kunnskapsdepartementet 2013) ligger forholdene til rette for at barnehagene og utdanningen oppdaterer sitt innhold og sin pedagogiske praksis til et samfunn som er «digitalisert». Barnehagen og utdanningen må ta innover seg at at de kan og må starte med å ruste barna til å bli gode digitale borgere, og begynne arbeidet med å gi barna kompetanse til å kunne håndtere muligheter og risiko, og til å reflektere over etiske utfordringer i det digitale livet på egen hånd når de blir eldre. I skrivende stund har Ludvigsen-utvalgets arbeid resultert i en offentlig utredning der det er enighet om at kunnskap om teknologi er nødvendig i framtidens skole (NOU 2015: 8). Utvalget anbefaler fire kompetanseområder som bør vektlegges i framtidens skole, og to av dem er det spesielt relevant å starte med allerede i barnehagen – og som helt klart handler om digital kompetanse – nemlig kompetanse i å kommunisere, samhandle og delta, og kompetanse i å utforske og skape. Vil det bli stilt krav om disse kompetansene i ny rammeplan for barnehagenes innhold og oppgaver, og vil de speiles i barnehageprofesjonen i nær framtid? Jeg er sikker på at barnehagen, og til dels barnehagelærerutdanningen, er klar, men er beslutningstakerne som virkelig kan sette profesjonsfaglig digital kompetanse på agendaen i barnehagesektoren, klare? Det vil vise seg når de nye retningslinjene kommer, og forhåpentligvis øremerkede kompetansemidler følger med. Her kan politikere og embetsverk utfordres, for eksempel ved hjelp av høringer, blogger og andre sosiale medier. I barnehagesektoren foregår det et nysgjerrig utviklingsarbeid i ulike retninger om hvordan IKT kan brukes i barnehagene. I mangel på en nasjonal satsing på digital kompetanse skal barnehagene selv ha honnør for dette. Barnehagene trenger hjelp for å få digital vind i seilene, og med en barnehagelærerutdanning i endringsmodus

10

App’legøyer og app’estreker?


som følge av reformen i 2013 er tiden moden for et felles digitalt kompetanseløft som barnehagesektoren fortjener. App’legøyer og app’estreker? Profesjonsfaglig digital kompetanse i barnehagen presenterer en rekke forskjellige tilganger til og teorier om arbeid med IKT og digitalt innhold i barnehagen. I boken integreres teorier om digital kompetanse, didaktikk og pedagogikk, og tilrettelegging for praktisk bruk i barnehagen. Boken viser ikke bare at digitale tjenester og IKT kan brukes til «alt» pedagogisk arbeid i barnehagen, men legger også opp til å se barnehagepedagogikk og praksis på nye måter, men integrert i norsk barnehagetradisjon. Derfor gis det også god plass til barnehagebarna selv og deres omgivelser, som gir impulser og betingelser for barnehagens virksomhet. Denne boken er mitt bidrag til hva profesjonsfaglig digital kompetanse kan og bør være i barnehagen og i utdanningssektoren. Det er ikke en bok som gir fasitsvar som gjør at du slipper å reflektere over hvordan du bør bruke din digitale kompetanse eller en med mange konkrete forslag til digitale aktiviteter i barnehagen. Det finnes det allerede flere av i dag! Boken har to hoveddeler som inneholder henholdsvis tre og fem kapitler. Del 1 heter App’etitt – en introduksjon til feltet og er bokens oppspill. Introduksjonen handler om å presentere et bredt kunskapsgrunnlag og status på feltet små barn og digitale medier. Barnehagens rolle, ikke minst på dette feltet vies et eget kapittel. Hvordan vi ser «barnet» får følger for hvordan vi tolker barnehagens samfunnsmandat. Er de uskyldige og må vernes eller aktive utforskere som må gjøre egne erfaringer? Hvordan samfunnet har forholdt seg til barnets mediebruk setter spor i egne holdninger og pedagogisk praksis diskuteres. Det har har vært nødvendig å velge bort mye stoff, men jeg håper innføringen gir en god «titt» som skal gi «app’etitt» for mer.

Del I

I kapittel 1, Å vokse opp i en medialisert verden, ser jeg det som nødvendig å gå grundig til verks for å gi et oppdatert kunnskapsgrunnlag om barns oppvekst i dag og om at digitale perspektiver allerede er implementert i barns liv, i hvert fall til dels. Noen barn omgir seg med mange ulike typer medier, andre med få, og dette får konsekvenser for hvordan vi kan møte barn i barnehagen. Videre presenteres et historisk bakteppe som viser hvordan vårt syn på barndommen har følger for hvordan voksne har behandlet og regulert barns Innledning

11


liv med medier. Selv om barns erfaringer med IKT og digitale medier er svært variable, har barna det til felles – i likhet med oss voksne – at de lever i en medialisert kultur i større grad enn tidligere generasjoner, og at dette kan føre til «kulturkrasj» og ulike forventninger – eller didaktisk dissonans – mellom voksne og barnet. Målet er å flytte fokus fra operasjonelle handlinger til muligheter og risiko for barnehagesektoren i en medialisert verden med alle dens digitale tjenester og innhold.

I kapittel 2 stiller jeg spørsmålet Hvorfor digital kompetanse i barnehagen? Det besvares blant annet med en begrepsavklaring for å plassere IKT som «alt», ikke bare som teknologi. Videre omtales hvordan det digitale har fått innpass og blitt tatt i bruk i samfunnet, og myndighetenes ønsker for den digitale satsingen videre. Så ser vi på hvordan dette speiles (eller ikke?) i barnehagesektoren. Barnekonvensjonen argumenterer for nødvendigheten av dette; barns rettigheter er et grunnleggende perspektiv som ofte uteglemmes i diskursen om hva digital kompetanse i barnehagen skal være. Avslutningsvis viser jeg til innføringen av mediepedagogikk og medier som pedagogiske verktøy ettersom bruk av teknologi trer inn i utdanningen. Hvorfor IKT har en verdi i barnehageulærertdanningen og i livet for øvrig er noe som er med på å profesjonsrette teori om bruk av digitale tjenester og medier i barnehagen. I kapittel 3, Barnehagelæreren, en digital myteknuser, bruker jeg en britisk artikkel som sammenlikningsgrunnlag for norske studier ytterligere teoretiske perspektiver på småbarns mediebruk. Ved å gripe tak i forestillinger og myter, nyansere dem og sammenstille dem med eksisterende studier og ikke minst norske forhold får barnehagelæreren mulighet for selv å reflektere og gis konkrete eksempler på hva som er myter – og at disse er lite konstruktive og lite gyldige bidrag i diskusjonen om hva digital kompetanse skal være i barnehagen. Hva digitale perspektiver er i Norge, bidrar til å etablere en norsk profesjonsretning for barnehagesektoren. Del 1 viser at argumentene for en mer helhetlig digital kompetanse i barnehagen er mange, men at det er nødvendig med en bred tilnærming med utgangspunkt i barns oppvekstvilkår i dag, som ikke minst har støtte i relevant forskning, norsk og internasjonal.

Del II

12

I del 2 App’rakadabra! Men digital kompetanse kan ikke trylles fram, starter vi med å se på hva digital kompetanse spesifikt handler om i barnehagesektoren, og for barnehagelæreren. Tittelen her henspiller mer på «magien», det lekne, entusiastiske og altoppslukende som bruk av IKT tilbyr barn og voksne, og som kan fungere som springbrett til fagoverskridende kompetanse, og til lek og læring på App’legøyer og app’estreker?


en lystbetont måte. Men tittelen gir også at det kreves mer – nemlig satsing og innsats for et digitalt kompetanseløft på mikro- og makronivå. Et digitalt kompetanseløft krever tid og ressurser, og er ikke noe som kommer av seg selv. Kanskje kan implementeringen av digital praksis baseres på eksisterende digital kompetanse, vår kunnskap om barnehagen og de premisser som er gitt i utdanningen. Dette vil si at mulighetene ligger rett foran oss, og at det bare handler om en innsats for å gjøre det usynlige synlig? Kapittel 4 heter Digital dømmekraft i barnehagen. Dette er et kjent begrep som krever refleksjoner i tillegg til faktakunnskap, men hvilken digital dømmekraft bør en barnehagelærer ha? Her redegjøres det for personvern og informasjonssikkerhet, kildekritikk og litt om etiske vurderinger, men på barnehagesektorens premisser. Kapitlet avsluttes med å koble et digitalt perspektiv til rammeplanens omtale av planlegging, dokumentasjon og vurdering, som nok et særtrekk ved digital dømmekraft i barnehagen. Kapittel 5, Profesjonsfaglig digital kompetanse – et meningsfullt begrep starter med å avklare begrepet digital kompetanse, og viser hvordan denne kompetansen kan leses inn i dagens rammeplan. Det gis også innsikt i «forløperen» mediekompetanse, med tilhørende distinksjoner. Digitale ferdigheter er løftet fram som en grunnleggende ferdighet i kunnskapssamfunnet, men ennå ikke for barnehagebarn. For å kunne plassere barnehageprofesjonen i lærerprofesjonen, men også for at barnehagelærere skal finne sin rolle som støttespillere i en medialisert verden, gis det avslutningsvis en innføring i UNESCOs rammeverk for læreres medieog informasjonskompetanse. Kapitlet diskuterer det å gi mening og relevant innhold til begrep som mange bruker, men der betydningen i barnehagesektoren kan være utydelig, selv om de har sin plass i profesjonen. I kapittel 6 foreslås lærerutdanningene som flaggskip for digitalt kompetanseløft, her fortrinnsvis barnehagelærerutdanningene. Profesjonsfaglig digital kompetanse introduseres, og reformen med ny rammeplan for barnehagelærerutdanningen synliggjør og løfter fram at digital kompetanse skal brukes på en kvalifisert måte i ulike sammenhenger – og ikke minst være en del av ferdighetene på alle kunnskapsområder (Kunnskapsdepartementet 2012a, s. 11). Dette er en hensiktsmessig tilnærming fordi en integrering av et digitalt perspektiv medfører at det «smøres tynt utover», og at IKT brukes som bindemiddel for tverrfaglig arbeid, i motsetning til å begrense digiInnledning

13


6. Rammeplanen, diverse offentlige andre dokumenter bruker begrepet danning, andre bruker begrepet dannelse. I denne boken brukes begrepet danning, bortsett fra i sitater og i titler på publikasjoner. Å foretrekke danning er en identitetsindikator da danning benyttes i rammeplanen (ref?).

tal kompetanse til temaarbeid eller et eget fag, eller til tekniske fag. Dette kapitlet vier god plass til integreringen av digitale perspektiver i de profesjonsspesifikke begrepene lek, danning6, omsorg og læring i barnehagen. Modellen som lanseres i kapittel 7, En digital kompetent barnehagelærer, samler alle brikkene og setter dem i system. App’rakadabra – barnehagelæreren er gitt et språk og en systematisk tilnærming til digital kompetanse! Så gjenstår det å omsette den digitale kompetansen i digital pedagogisk praksis i barnehagen. Det søker kapittel 8, App’legøyer og app’estreker i praksis, å inspirere til. For å vise at de nyeste teknologitrendene og den offentlige debatten om barn og medier har relevans for barnehagelærerutdanningen og resten av barnehagesektoren, er et bredt utvalg av medieoppslag, blogginnlegg og andre innspill koblet til teoretiske perspektiver gjennom hele boken. For å følge opp påstanden om at digital kompetanseutvikling i stor grad handler om egne refleksjoner, utfordres leseren underveis gjennom ulike refleksjonsspørsmål.

App’legøyer og app’estreker? App’legøyer og app’estreker handler om ALL IKT, digitale tjenester, kultur og pedagogikk.

Mobilapplikasjoner (app, mobilapp, miniprogram) er dataprogrammer som kan installeres på smarttelefon, nettbrett eller andre mobile enheter. Programmene kan vanligvis lastes ned fra et nettsted som drives av utvikleren av operativsystemet, hvorav de største er Apple App Store, Google Play og Windows Phone Store. Kilde: Wikipedia http://no.wikipedia.org/wiki/ Mobilapplikasjon

14

Tittelen på denne boken spiller åpenbart på apper – applikasjoner – programmene som har gjort at nettbrett og mobiltelefoner med sin brukervennlighet har blitt tilgjengelige og fått fotfeste, også i barnekulturen. Barns bruk av apper kan symbolisere at barn har blitt «digitale» – eller har de ikke det? Selv om appene er den siste stjernen på teknologihimmelen og har blitt allemannseie, skal vi se at det ikke er tilstrekkelig bare å fokusere på apper og trykkfølsomme skjermer når barns digitale univers skal under lupen. IKT i barnehagens digitale univers er så mye mer enn apper. Tittelen leker også med dikotomien fleip eller fakta, tull og tøys, eller rett og galt. Det har vært en motstand mot den populærkulturelle og mediebruken (Johansen 2014; Bølgan 2008, 2009). Samtidig har det vokst fram misforståelser om at også de yngste er digitalt «innfødte», at digital kompetanse nærmest er en medfødt evne hos dagens barn, noe en barnehagelærer bør være oppmerksom på, for hva innebærer en slik antakelse? Et siste moment ved valg av tittel spiller på lek og alvor. På den ene siden kan bruk av IKT få alvorlige konsekvenser. Avhengighet, mobbing og annen risiko henger over debatten om bruk av teknologi, App’legøyer og app’estreker?


og gjør at noen kvier seg til å ta den i bruk, hvert fall sammen med barn. Bruk av teknologi kan få alvorlige konsekvenser. Derfor er det viktig å være klar over farer og fallgruver, slik at man kan minimere risiko. En tidlig start er sentralt også her. På den andre siden skal vi tilbake til ablegøyene og apestrekene. Når rammeplanen sier at IKT skal være en kilde til lek og kommunikasjon (Kunnskapsdepartementet 2011a), glemmer man ofte i den pedagogiske diskursen det «magiske» som kan skje når barn tar i bruk teknologi. De glemmer tid og sted, teknologien i seg selv blir usynlig, og lek og utforsking som pedagogisk mål blir «kamuflert» av samspill, engasjement og latter. Teknologi, med sine knapper og skjulte skatter, kan virke motiverende i seg selv, både for barn og voksne. Hva om barnehagefolk ser på IKT som et leketøy som kan fungere som verktøy for det tverrfaglige og pedagogiske, vil da også tanken om IKT til rett tid og på rett sted etableres? Dette står i motsetning til en frykt om at det «digitale» skal utslette og erstatte den barnehagetradisjonen vi allerede har her til lands. Den tradisjonen tar barn på alvor ved å erkjenne lek som barnehagens viktigste pedagogiske middel. Dersom barnehagelæreren evner å bruke sin digitale kompetanse, vet hun eller han at teknologien og dens tilbud kan være et springbrett til lek og læring, fryd og moro, som igjen forhåpentligvis skaper motivasjon for ytterligere gode (lærings) opplevelser.

Innledning

«Digitale» barnehagelærer – tenk mer en app og nettbrett!

15



Del I

App’etitt En introduksjon til feltet

App’legøyer og app’estreker?

17


Kapittel 1

Å vokse opp i en medialisert verden

1. Digitale skiller utdypes i kapittel 2.

Profesjonsfaglig digital kompetanse i barnehagen er sammensatt og består av ulike mestringsområder, holdninger og kunnskaper fra flere fagfelt. De grunnleggende digitale ferdighetene, de operasjonelle kunnskapene som gjør at vi behersker de digitale verktøyene, er kun ett hjørne av et stort bilde av den digitale kompetansen som karakteriserer barnehageprofesjonen versus andre profesjoner. Kunnskap om hvilke digitale verktøy som finnes, og bredden av IKT og digitale tjenester som har verdi i barnehageprofesjonen, er et annet hjørne. Barnehageansattes digitale dømmekraft og hvordan barna skal opparbeide seg dømmekraft, er et tredje. Det fjerde kan være oppdatert kunnskap om digitale skiller1 og hvordan brygge bro mellom disse. I midten har vi brikker av kunnskap om dagens barnekultur og hvordan mediene har vært – og er – en del av det samfunnet vi lever i. Digital danning er en stor brikke som passer sammen med mange av de andre. Mediepedagogikk en annen. Fargene i puslespillet er energien, entusiasmen og gleden hos barn når de har fått til noe de har strevet med, forstått noe nytt eller kan være venner, og er en drivkraft til å fornye praksis i barnehagen. Til sammen utgjør brikkene i dette puslespillet det profesjonsfaglige, kunnskapene og ferdighetene som særpreger den digitale kompetansen og den praksisen som er hensiktsmessig og nødvendig i barnehagen. Dette sammensatte bildet utgjør nødvendig kompe-

18

App’legøyer og app’estreker?


tanse i bruk av IKT administrativt, til egen utvikling og til barnas lek og læring. Bildet som skal tegnes i denne boken, og hvordan brikkene henger sammen med hverandre, viser hvordan digital kompetanse er en integrert del av barnehagens samfunnsmandat. Samtidig er det på høy tid at digital kompetanse konkretiseres og plasseres også i barnehagesektoren, som er en selvstendig pedagogisk institusjon i utdanningssektoren.

Å vokse opp i dag I dag blir barn født i et samfunn som benytter og støtter seg på medier og IKT i de fleste sammenhenger. Svært mange tjenester og tilbud er i dag digitalisert. Barn fødes dermed inn i en digital mediekultur, og barna starter tidlig å bruke ulike former for IKT. Selv om små barn selv ikke utforsker digitale tjenester og IKT, skal vi være klar over at de «bruker» teknologien ved å omgi seg med den, helt fra fødselen. Barn bruker, besitter, ønsker og knytter seg til ting og medietekster fra meget ung alder, og på måter som likner voksnes (Johansen 2014, s. 21). Ved å forstå barn som mediebrukere og hvordan mediene helt fra barnets første leveår spiller en rolle som sosialiseringsfaktor i familiens fellesskap, kan barnehagen også bli en god veileder på dette feltet. Ved å ha kunnskap om hva barna har med seg i bagasjen av erfaring og interesse for medier, og hvordan dette kan utspille seg for eksempel i lek, kan en digital kompetent barnehagelærer løfte diskusjonen bort fra bekymringer om hvor skadelige eller passiviserende mediene er for barn. Slike påstander møter man ofte i ordskiftet om barn og medier. Barn fødes inn i en allerede etablert mediekultur som dels påvirker deres oppvekst. Det har stadig blitt mer fokus på om de aller yngste bør være mediebrukere, og det kan se ut som at barnehagen ikke har tatt innover seg at også de aller yngste som ankommer barnehagen, også er mediebrukere (Jacobsen, Loftsgarden og Lundh 2013). Stine Liv Johansen (2008, 2014) har fordypet seg i toddlerne som mediebrukere og gir i boken Børns liv og leg med medier verdifulle innspill til forståelsen av samspillet mellom medier, foreldre og barn. Johansen argumenterer for det synet jeg også står for, at man skal forstå barns mediebruk som ikke særlig forskjellig fra voksnes. Hun skriver at det spesielle med små barn, sammenliknet med eldre barn og voksne, er at de ikke fritt kan velge sin mediebruk, og at de ikke har noe selvstendig økomomisk handlingsrom. Derfor er deres mediebruk i stor grad innvevet i og Kap. 1: Å vokse opp i en medialisert verden

19


avhengig av de disposisjoner andre gjør på vegne av dem. Dette betyr i hovedsak at foreldre, men også søsken, besteforeldre og lekekamerater, har stor innflytelse. På overordnet plan gjelder dette ved at de voksne setter grenser for og bestemmer hva, hvor mye og når barnet kan bruke medier, men også for selve bruken – hvordan – som ofte finner sted sammen med andre. Ved å se på regulering, og på hva barna dermed gjør og forstår eller ikke forstår, med utgangspunkt i praksisperspektivet er det ifølge Johansen ingen kvalitativ forskjell på å undersøke barn og voksne (ibid.). Når man ser på barn som sosiale «beings» (og ikke «becomings») (ibid., s. 22) og legger til grunn undersøkelser om barns bruk av medier med fokus på deres eget perspektiv, forsterkes synet på at barns perspektiv og utsagn oppfattes som meningsfulle og kompetente, fra svært tidlig i livet. Jeg deler Johansens klare oppfatning, og den er grunnen til at denne boken ble skrevet. Dette er blitt omtalt som «det nye paradigmet» innenfor barneforskningen (ibid.) og handler om å fokusere på det som faktisk betyr noe for barna selv, og i mindre grad på voksnes pedagogiske, didaktiske eller oppdragelsesmessige prosjekter med barn. Johansen hevder at små barn er aktører i eget liv på en måte som er betydningsfull for dem. Ved å se på barnas handlinger og fortolke dem kan man nærme seg en forståelse av denne betydningen. For å kunne møte barnet «der det er», og slik tilrettelegge relevant pedagogisk praksis, mener jeg det er avgjørende at en barnehagelærer fokuserer på hva barna gjør med teknologien, ikke på hva teknologien «gjør» med barna. Johansen har studert hvordan barn er aktive mediebrukere fra før barnehagealder: Børns mediebrug finner sted i et samspil mellem barnet selv som aktør, som aktivt meningsskabende individ og de strukturer, der betinger barnets hverdagsliv, og de muligheder barnet har for at bruge og forholde sig til medier. For nok stiller børnenes foreldre alle mulige ting an, og nok køber og udvælger de produkter og programmer, som efter deres opfattelse kan være betydningsfulde og gavnlige for deres barn. Men først og sidst er mediebrug en umiddelbar relation mellem et barn og et medie; en relation, der oftest er forbundet med glæde, nydelse, og afslapning.

Barnehagen er ikke en «for tidlig» arena, barn er aktive mediebrukere i barnehagealder! 20

Dette er perspektiver vi ikke hører så ofte i meningsutvekslinger om barnehagens innhold; det vil si som bakteppe for barnehagens innhold. For et lite barn er det fint å se programmer med morsomme App’legøyer og app’estreker?


figurer, flotte farger og god musikk, og det er fint å legge seg til i sofaen, eller gøy å arrangere en hoppebane fram og tilbake foran TVen. På samme måte er det forbundet med nytelse og spenning når et lite barn blir opptatt av et nettbrett (ibid.): Det kan blive så dejligt og hyggeligt, at man falder i søvn, eller det kan være så sjovt, at man griner og lader lydene eller bevægelserne fra programmet indgå i sin leg bakefter. Det kan være, at man ikke rigtig ved, hvad man skal grine af, og blot efteraber sin storebror når han griner, eller det kan være at man via medierne får mulighed for at dyrke en helt særlig interesse for landbrugsmaskiner eller dinosaurusser.

Høres dette kjent ut? Men at barns sfære har sammenheng med medieinnhold, ses ikke ofte med et slikt positiv fortegn. Johansen belyser også et annet viktig poeng ved de aller yngste mediebrukerne, nemlig at mediebruk kan samle familien (ibid., s. 23), både direkte når man samles i sofaen, og indirekte når medieprodukter er fokus for samtaler og interaksjon. Medienes betydning for sosiale relasjoner er beskrevet i flere studier (ibid., s. 27). Tingstad (1995, s. 43) beskriver det for eksempel som «en peis, familien samler seg rundt. Det er fellesskapet, kosen ved å sitte i armkroken, prate, spise og lignende som er det primære, og ikke nødvendigvis det å følge med på alt som foregår på skjermen». Johansen følger opp med å si at det er liten tvil om at de fleste barn nyter å ha fysisk kontakt med sine foreldre når de ser på TV, og hvis dette er en mulighet, vil barna ha en tendens til å være mer oppmerksom på medieinnholdet, sitte roligere og ha mer interaksjon med den voksne om det de ser. Små, ikke-verbale barn kommuniserer først og fremst med sine omgivelser ved hjelp av kroppen (Johansen 2014, s. 27), som «svarer» med kroppslige uttrykk av effektiv, strukturerende eller kontrollerende art. En vesenlig del av omsorgen for mindre barn handler om å skape disse rolige stundene der barnet opplever trygghet og harmoni. Å se på TV er en hyggelig og sosial aktivitet, og illustrerer sammenhengen mellom omsorg og kontroll. Ifølge Johansen er både omsorg og kontroll med på å innramme de betingelser for sosialisering som barnet møter og skal forholde seg til. Barnet møter både «her har vi det hyggelig sammen, og jeg passer på deg» og «slik oppførsel er uakseptabel i vår familie». Mediebruken er således en vesentlig del av den grunnleggende normdannelse som skapes i familien i den tidligste barndom. Der det finnes søsken, er disse indirekte normsettere og konkrete rollemodeller for yngre barn og Kap. 1: Å vokse opp i en medialisert verden

21


pionerer for familiens mediebruk. Søsken fungerer også som link til andre praksisfellesskap med andre verdier. I kraft av at de ferdes i barnehager og skoler, henter de inspirasjon og viten som de tar med hjem til sine yngre søsken (Johansen 2014, s. 27–28). Derfor er det også interesant for barnehagene å reflektere over de erfaringene med digitale tjenester og IKT som barna får i barnehagen.

Til refleksjon: Kan du se for deg den typen programmer som beskrives her? Synes du som barnehagelærer det er viktig å ha kunnskap om disse? Hvorfor/hvorfor ikke?

22

Det som kjennetegner de filmene og programmene barna ser og bruker, betegnes som flow, det vil si at disse er bygget opp etter lett gjenkjennelige visuelle og auditive maler, at ord og vendiger gjentas, at musikk og jingler spiller en framtrendene rolle, og at de enkelte programmene følger en bestemt narrativ struktur med bestemte gjentakende innholdselementer. Det betyr at gjenkjennelse blir en vesentlig parameter for barnet, som etter hvert bygger opp kunnskap om hvordan programmene er «skrudd sammen», og i hvilke situasjoner man ser dem (ibid.). Her kan man også tenke seg at barna får en forståelse for sjangre, og dermed for hva de liker og ikke liker. Dette kan på sikt bli kunnskap som barnet støtter seg på når de velger bort medieinnhold. Johansen skriver også at når små barn retter oppmerksomeheten mot TV-skjermen, vil det ofte være på grunn av en lyd som av en eller annen grunn tiltrekker seg barnets oppmerksomhet. Det kan være en melodi eller en stemme som barnet gjenkjenner, eller det kan være en lyd som markerer for eksempel et sceneskifte, som får barnet til å titte på skjermen og eventuelt bevege seg mot den. Med andre ord: Man kan se TV med ryggen til, hvilket ofte passer godt til barnas lek og den måten de beveger seg sonderende rundt på (Strandell 1994). Det er typisk at programmer som er rettet mot mindre barn, bevisst dyrker denne formen, der spesifikke visuelle og lydmessige markører gjentas igjen og igjen, og dermed oppnår å holde fast barnets oppmerksomhet (ibid., s. 29). Men det er også typisk at barnet går til og fra, alt etter om det er noe som fanger dets interesse. En sonderende tilgang gjør at barnet kan «slå til» når noe later til å være interessant, eller når for eksempel foreldre eller eldre søsken gjør dem oppmerksom på noe spesielt (ibid., s. 27). Dette kan vi kjenne igjen fra barns utviklingslære, at barn sonderer og bruker sansene, og etter hvert utvikler kognitive strukturer som får betydning for hvordan de konstruerer og forstår verden (Haugen 2015, s. 153). Når det gjelder de aller yngste, skriver Johansen at mediebruk er mer enn ren fascinasjon over farger og former, slik som det har vært hevdet i tidligere litteratur om småbarn og medier (Johansen 2014, App’legøyer og app’estreker?


s. 30). Ifølge Johansen utvikler barna tidlig preferanser for bestemte programmer eller klipp, som de liker bedre enn andre. I tillegg kan vi se at de omgir seg med merchandise eller produkter knyttet til et medieunivers, som de knytter til seg og bruker i sin hverdag. En slik sonderende og orientererende tilgang, som er en typisk seerstrategi hos barn mellom ett og to år, viser seg når de ser noe bestemt, men også når øvrige familiemedlemmer kommenterer det som skjer på skjermen, eller aktivt henleder barnets oppmerksomhet på det (ibid.). Johansen mener at det barnet interesserer seg for og blir fanget av, først og fremst er dyr, dukker, maskiner og lyder, for eksempel barnestemmer eller musikk. I tillegg er det figurer barna kjenner igjen, eller noe som beveger seg. Særlig har kjøretøy og figurer i bevegelse stor appell hos flere av barna. Sonderingen blir annereledes når barna ved hjelp av digitale medier i større grad velger hva de vil se. For et lite barn blir derfor nettbrett og smarttelefoner som leketøy, i likhet med bøker og klosser. Her kan man prøve seg fram med de appene som er lastet ned, eller med klipp som er tilgjengelig online. Søkingen blir mer spesifikk, akkurat som mediebruken blir mer individuell fordi de enkelte familiemedlemmene kan dyrke sine egne interesser og kanskje ikke i like stor grad behøver å forhandle om hva som skal skje (ibid.). Når barna er blitt tre år, er deres mediebruk mer individualisert, og de har fått preferanser for bestemte programmer, sjangre eller emner. De utvikler brukerstrategier som gjør dem i stand til å gå til og fra en film og likevel få noe ut av det de ser (ibid., s. 31). Dette kommer tydelig til syne når for eksempel barn spoler fram til favorittscener i filmer om og om igjen. Dette faller sammen med at barna blir mer rutinepregede seere og mer selektive i sin mediebruk (ibid., s. 30). Samtidig tilkjennes de også større medbestemmelsesrett med hensyn til det de skal se, og er i større grad med på å planlegge sin mediebruk ved å etterspørre bestemte filmer og programmer. Dette skjer i samspill med foreldrene, som setter rammer for barnas mediebruk ved å bestemme hva og hvor lenge de kan se, samt om og når det skal anskaffes spillkonsoller, smarttelefoner eller nettbrett. Foreldrene tilrettelegger til en viss grad barnas mediebruk ved å kjøpe eller introdusere dem for nye produkter når de mener dette er relevant (ibid., s. 31). Samtidig som barna blir mer vanebundne og regelmessige seere, overtar de, i henhold til Johansens studie, i bemerkelsesverdig høy grad foreldrenes normer for «akseptabel» mediebruk. Flere av barna utvikler også forståelse for hvilke medieprodukter som passer for dem, og hvilke som ikke gjør det. Hvis det Kap. 1: Å vokse opp i en medialisert verden

23


Til refleksjon: Hvilke andre av familiens handlingsmønstre for mediebruk kan du tenke deg at barn overtar?

for eksempel er en regel i familien om at man slår av TV-en når et program er ferdig, vil barnet ofte overta dette handlingsmønsteret (ibid.). I ung alder tilegner barn seg praksisfellesskapets vaner, normer og verdier, og agerer deretter mens de bygger opp sin identitet som rutinerte mediebrukere. Denne identiteten innebærer at de endrer seerstrategi fra sporadisk, sonderende oppmerksomhet til mer ritualisert fascinasjon. Det betyr også at barna lærer seg en performativ måte å forholde seg på, slik at de ikke bare blir mediebrukere, men også lærer å agere som mediebrukere på en bestemt måte. Etter hvert som barna blir fortrolige med både innholdet i medieproduktene og rammene for akseptabel atferd i forbindelse med mediebruken, skaper de en deltakende identitet i praksisfellesskapet. De har oppnådd en performativ kompetanse som setter dem i stand til å agere slik det forventes at et barn gjør i sin omgang med medier og medieprodukter. De har oppnådd forståelse av den tidsmessige struktureringen av hverdagslivet, og av hvilke medieprodukter som er «for dem», og hvilke som ikke er det, og de vet en del om hva som oppfattes som kroppslig atferd foran skjermen i deres familie. Familiens konkrete praksis er ofte preget av mange kompromisser og pragmatiske løsninger, som har til formål å få mediebruk inn i småbarnsfamiliens hverdagslige puslespill (ibid., s. 33). I Johansens undersøkelse var det tydelig at foreldrenes mediebruk var preget av normer og vurderinger. Mest utbredt var «alt med måte»-strategier, som at barna etter å ha sett TV måtte ut og leke. Andre lot barna se TV eller DVD når de kom hjem om ettermiddagen, fordi de mente at barna også trengte avkobling og avslapping etter en lang dag. Ingen av foreldrene sa direkte at de brukte «TV som barnevakt», men brukte i stedet mer positive argumenter som «fred til å lage mat». Idealene ble tilpasset de praktiske omstendighetene (ibid.). Selv om mediene opplagt gir mulighet til å slappe av, skinner likevel foreldrenes dårlige samvittighet igjennom. Fra det lille barnets sondering til 3-åringen med etablerte vaner og rutiner og kjennskap til medienes uttrykksformer som er på vei mot nye og annerledes praksisfellesskap, skjer det således en utvikling eller transformasjon som har betydning for barnets identitetsdannelse i sosiale fellesskap: «Gjennom sin deltakelse i fellesskapet utvikler det enkelte barn således refleksivitet, dvs. en fornemmelse av hvem det selv er, i forhold til hvordan det fortolker andres oppfatninger» (ibid., s. 35). Denne utviklingen skal ikke forstås som internalisering av fast definert kompetanse, men derimot som læring

24

App’legøyer og app’estreker?


«i sosiale relasjoner som løpende endres fordi individene gjennom sin utvidelse av erfaringsgrunnlag handler på stadig endret grunnlag i forhold til andre mennesker». Derfor er det snakk om en form for fortolkende reproduksjon (ibid.) som læres mens den gjøres, og som tydeliggjøres av det faktum at barnet er i stand til å skape mening uten å ha noen særlig utviklet «media literacy» – det vil si kjennskap til mediene og deres virkemidler. De lærer altså å bruke mediene mens det skjer, akkurat som å leke er noe man lærer mens man gjør det. Det sentrale her er at innholdet i fellesskapets praksis i seg selv er i kontinuerlig bevegelse, at medier og medieinnhold endrer seg, og at praksis tilpasses de sosiale betingelsene. Barnet presenteres for nye medier og nye typer av innhold. Familien endrer praksis og blir som hovedregel mer pragmatisk i sin holdning til barnets mediebruk, som i høy grad handler om å få hverdagen til å henge sammen gjennom å skape pauser for barn og voksne (ibid.). Barnets kjennskap til fortellinger og figurer fra mediene blir utgangspunkt for lek i barnehagen. Barna skal forholde seg til hva som er «hot or not», hva som gir status å besitte, og hvilke fortellinger som er et godt grunnlag for lek, og som derfor er viktig å kjenne til (ibid.). Er det Spiderman, fotball eller Fantorangen? På samme tid minner Johansen om at barna skal forholde seg til barnehagen som struktur og de rammer institusjonen setter for eksempelvis populærkulturen. Tillater barnehagen at barna tar med egne leker? Kan de da ta med sitt digitale Nintendo-spill eller nettbrett? Slik kan barnehagen møte barnets ervervede kunnskap og kompetanse om medier, og rammene for mediebruk settes således i spill og vil være i kontinuerlig bevegelse resten av barndommen, og resten av livet (ibid., s. 36). Derfor handler ikke reguleringen av barnas mediebruk bare om at det er bestemte ting de ikke får tilgang til. Den handler ifølge Johansen like mye om at foreldre ønsker at barna skal stifte bekjentskap med bestemte bøker, filmer og spill. Dette kommer særlig til uttrykk i forbindelse med slikt som foreldrene har et nostalgisk forhold til, og som de oppfatter som kvalitet. Man kan altså si at aktive valg overveiende er basert på foreldrenes personlige erfaringer med produktene, og at de av den grunn ønsker å bibringe sine barn en bestemt form for kulturell kapital som de forbinder med noe godt og opprinnelig (ibid.). Det er ikke nødvendigvis sammenfall mellom barns og voksnes smak når det handler om medierelaterte produkter. Barns vurdering av kulturell kvalitet følger sjelden de hegemoniske vurderingene av eksempelvis høy og lav kultur (ibid., s. 36–37). Problemet sett fra barns synspunkt er, ifølKap. 1: Å vokse opp i en medialisert verden

25


ge Johansen, at de ikke alltid deler de voksnes vurderinger. I tillegg har ofte voksnes bedømmelse av et produkts kvalitet mer praktisk karakter. For en voksen kan det være betydningsfullt at barnet har sko på føttene, sengetrekk på dynen og en viss mengde tilgjengelige leker og bøker. For barna tilskrives disse betydning etter hvert som de skaper sin identitet som mediebrukere (ibid.), fordi de kjenner igjen disse produktene fra medieverdenen. Dette bakteppet for barns utvikling som mediebrukere, og at de tilegner seg familiens normer og atferdsplattform, er verdifullt når barnehagelæreren skal møte barnet «der det er», jf. rammeplanen. Om det ikke nødvendigvis er en konflikt, synliggjør Johansen at barn og voksne har forskjellig innfallsvinkel på «nytteverdien» av barnas mediebruk. Johansen konstaterer at det å vokse opp i dag stort sett innebærer å være mediebruker og å omgi seg med digitale verktøy, og at barnet lærer om seg selv og familien som praksisfellesskap. Dette synet på barnet som mediebruker, eller formulert på en annen måte, et syn der medier og IKT er en sentral del av barns oppvekstvilkår, integrerer mediebruk i barns liv, i motsetning til å se på barnas virkemidler for identitetsutvikling og sosialisering i oppveksten som noe isolert. Ved å velge dette synet på barn og IKT kan voksne se på barns reelle oppvekstvilkår, og ta utgangspunkt i barnet «der det er», og ikke der voksne forestiller seg eller ønsker at barnet skal være, i en privat eller utdanningsmessig sammenheng. Johansen skriver at det ikke handler om at man som pedagog kun skal ta utgangspunkt i barnas interesser, man skal også bestrebe seg på en mer likeverdig relasjon, der barnas interesser også betyr noe, og der man sammen opplever og utforsker verden (ibid., s. 40). Fordi mediene i dag medvirker til å sette rammer får barns liv, på godt og vondt, spiller de en avgjørende rolle for barns identitetsutvikling, danningsprosess og lekekultur (ibid., s. 38): Det er og bør være udgangspunktet for de nødvendige diskussioner om rammesætninger, begrænsninger og muligheder. Vi bør således anerkende mediernes betydning og indflydelse som et faktum, der ikke kan diskuteres, og derfor tage afsæt et andet sted end i, hvorvidt vi ønsker, eksempelvis, digitale medier i vores liv eller ej. Vi kommer aldrig at gå tilbage. Det har man aldrig gjort i menneskehetens historie, og det skulle være mærkeligt, om vi reelt ville ønske at gøre det nu, hvor mulighederne for kommunikation og teknologisk udvikling er større end nogensinde. Der-

26

App’legøyer og app’estreker?


for må afsættet tages et andet sted end i for eller imod, nemlig i hvad, til hvem, med hvilket formål, hvor og hvordan.

For å bidra til å legge diskusjonen om for eller i mot IKT bak oss, på veien videre for barnehagelærerprofesjonen, vil resten av bokens innhold søke å vise hvorfor denne diskusjonen ikke er ny eller relevant i dagens mediesamfunn, og heller gi innsikt i kompleksiteten innenfor feltet. Målet er å gi barnehagen tilstrekkelige innspill til egne refleksjoner, slik at hver enkelt selv kan analysere og gjøre gode valg om når et digitalt perspektiv bør tas i bruk, og når det ikke er nødvendig i pedagogisk praksis.

Digitale barn i barnehagealder? For å kunne kalle seg digitalt kompetent i en barnehagesammenheng kreves det altså oppdatert kunnskap om hva som skjer i barns liv nå, og hvordan et digitalt perspektiv henger sammen med det å vokse opp i dag, også i starten av barnehagelærerens utdanningsløpet (Digre 2015). Dette innebærer ikke at man til enhver tid må være oppdatert på alle nye «dingser» eller teknologiske trender. For å kunne møte barns digitale behov, enten det er «mer», som at et barn i gruppen ikke har kjennskap til et dataspill som dominerer barnegruppens samtaler, «mindre», som at et barn har behov for andre aktiviteter enn de digitale, eller «noe annet», som kan være å inspirere til nye former for lek, kreves likevel god innsikt i et forhold, det vil si å være oppdatert på hvilket medialisert innhold og teknologi barna er opptatt av, og hva de faktisk gjør med digitale tjenester og IKT. Dette, som en del av digital kompetanse, er en av mange kunnskapsbaser som fungerer som et nav for de pedagogiske valg barnehagelæreren gjør. I tilllegg kan en oppdatert kunnskapsbase (i tillegg til positive holdninger) om hva barnas digitale liv – eller fravær av det – består i, gjøre at barnehagelæreren reelt kan si at hun/ han kan møte barnet «der det er», og ikke der læreren tror det er. Slik kan ikke bare barnehagelæreren legge grunnlaget for livslang læring, men også møte barnet med respekt (ref. rammeplanen), og fremme trivsel og glede der og da. Det finnes per i dag ingen longitunelle kartlegginger som kan vise hvordan norske småbarn har brukt digitale tjenester og IKT over tid, i motsetning til eldre barn (bl.a. Medietilsynet 2006, 2008, 2010, 2012, 2014a). Fraværet av jevnlige studier gjør at perspektiver på mediers og IKTs betydning for barns oppvekst ikke er systematisert Kap. 1: Å vokse opp i en medialisert verden

Til refleksjon: De fleste barn går i dag i barnehage. Vi vet ikke hvilke følger dette vil få for samfunnet i fremtiden. Dersom du har erfaring fra barnehagelærerutdanning, hvordan vurderer du mulighetene for å skape både gode år i barnehagen og en god framtid for barna? Hvordan vurderer du det samme med et digitalt fortegn?

27


Mediebruk blir utgangspunkt for lek og utforskning.

på liknende måte som for eldre barn og den voksne delen av befolkningen. Konsekvensen av dette kan være at synsing og antakelser basert på annet enn reliable data lettere kan få fotfeste. Dersom for eksempel pedagogiske valg baseres på slikt grunnlag, vil det være uheldig for barna. Når digitale pedagogiske valg skal tas, er det i tillegg et tap at det mangler et historisk bakteppe i form av jevnlige kartlegginger om endringer i småbarns medialiserte, eller i de seneste år, digitale liv, som blant annet kunne vist hva barndom er, hva ulike barndomsepoker inneholdt, eller hvordan barndommen er i stadig forandring. Ikke minst gir gode, større og jevnlige studier svar på om de bilder vi som voksne har av barn og barndom, stemmer overens med terrenget. Slik kan det også hevdes at (mangelen på) regelmessige småbarnsundersøkelser forteller oss om hva samfunnet har vært og er opptatt av, og om kunnskapshull som bør tettes. Når det er sagt, finnes det noen studier på småbarn, medier og IKT. De viktigste poengene vil bli lagt fram her, som bidrag til basiskunnskapen til en digitalt kompetent barnehagelærer. Den første landsomfattende undersøkelsen i Norge om tilgang til og bruk av digitale verktøy i barnehagen ble gjennomført av Fornyings- og administrasjonsdepartementet i 2008 (Bølgan 2009). En større undersøkelser ble utført av Kvinge og medarbeidere (2010), som så på omfang, bruk av og holdninger til digitale verktøy og dataspill i barnehagene, samt Senter for IKT i utdanningens Barnehagemonitor 2013. Barnehagens digitale tilstand (Jacobsen, Loftsgarden og Lundh 2013).

2. Landsrepresentativ panelundersøkelse bestående av 1277 foreldre med barn i alderen 0–6 år.

28

Den første undersøkelsen og forskningsrapporten om småbarns bruk av IKT og hvordan barn omgir seg med digitale enheter utenfor barnehagen, ble initiert av undertegnede i 2010, som en forberedelse til Barnehagemonitor, og for å kunne bidra med et kunnskapsgrunnlag til hvordan barnehageansatte kunne møte barn på dette området. Hovedfunnet i rapporten Småbarns digitale univers. 0–6-åringers tilgang til og bruk av digitale enheter på fritiden2 (Guðmundsdóttir og Hardersen 2012) var at småbarn ikke lever i ett digitalt univers, men i flere. Et fåtall lever uten tilgang til IKT, men de lever likevel i et digitalt univers grunnet sine digitale omgivelser. Slik pekte rapporten på at digitale skiller også er en tematikk som gjelder de aller yngste. Denne undersøkelsen var også den første som etablerte at den nyeste teknologien – nettbrettet – bredte om seg i de yngste aldersgruppene, selv om «eksplosjonen» i bruk kom rett i etterkant av denne rapporten. App’legøyer og app’estreker?


Medietilsynets rekke av Barn og medier-undersøkelser inkluderte først i 2014 et småbarnsperspektiv3. Denne rapporten beskriver hvordan foreldre oppfatter barns medietilgang og medievaner, bruk av Internett og digitale spill, regulering av og beskyttelse mot medieinnhold, og ser i tillegg på digital mobbing og sikkerhet på nett (Medietilsynet 2014a).

3. Landsrepresentativ panelundersøkelse bestående av 2022 foreldre med alderen 1–12 år.

Ved å ta et dypdykk i det faktagrunnlaget som finnes, kan vi få et ganske godt bilde av hvem de «digitale» barna er i dag. Hva gjør de ved hjelp av digitale tjenester og IKT? Hvordan er forholdet til andre typer aktiviteter? Kanskje vil det framkomme at barn i dag ikke er så digitale som man skulle tro, med tanke på bruk? Et av hovedfunnene i Småbarns digitale univers var at alderen for når barn tar i bruk av IKT, er synkende. Barna blir yngre og yngre, men introduksjonen av medier og IKT henger sammen med hvilke medier som er tilgjengelige og dominerer samfunnsbildet for øvrig. Da denne studien ble gjennomført, var nettbrett og trykkfølsomme skjermer nykommere, noe som også avspeiles i bruken på barnearenaen. Nesten en tredjedel av barna i undersøkelsen (32 %) var i alderen 0–3 år første gang de brukte trykkfølsom skjerm. 38 % av barna i alderen 0–6 år hadde ikke brukt trykkfølsom skjerm (Guðmundsdóttir og Hardersen 2012, s. 23). Ut fra at salget av nettbrett virkelig skjøt i været i etterkant av undersøkelsen, kan vi nok påstå at en større andel nå bruker slike verktøy, og at introduksjonsalderen har krøpet nedover.4 Et viktig perspektiv for en barnehagelærer er likevel at de tradisjonelle mediene, som fjernsyn og DVD/video er dominerende i små barns liv, ifølge nordiske undersøkelser (Statens medieråd 2010, 2013, Carlsson 2012, Souza og Cabello 2010, Guðmundsdóttir og Hardersen 2012, s. 23). Medietilsynets undersøkelse viser at 1–4-åringers bruk av nettbrett (10 %) har passert film og TV-program (4 %) (Medietilsynet 2014a, s. 24). Her er det viktig å være oppmerksom på at film og TV-program kan ses på nettbrett. Dette understreker poenget med å se mer på medieinnholdet som de yngste har tilgang til, enn på teknologien i seg selv.

4. http://www.ssb.no/utenriksokonomi/ artikler-og-publikasjoner/ikke-ski-mennettbrett-i-julegave

Når det gjelder tidsbruk, svarte 80 % av foreldrene til 0–6-åringene at barna ser TV/film i inntil to timer daglig. 35 % ser mindre enn én time. 30 % spiller spill inntil to timer om dagen. 45 % spiller, men sjeldnere enn hver dag (Guðmundsdóttir og Hardersen 2012).

Kap. 1: Å vokse opp i en medialisert verden

29


Mediebruken forandrer seg etter hvert som barna blir eldre. Barna gjør flere ting alene, eventuelt sammen med venner og/eller søsken, og mindre sammen med foreldre, jo eldre de blir (Medietilsynet 2014a, s. 24). Når det gjelder barnas alder som mediebrukere, er den altså svært varierende. Noen barn er mediebrukere fra sitt første leveår, og mediebruken øker i tid og variasjon, men samtidig viser undersøkelsene at det finnes det barn som ikke deltar i digitale aktiviteter eller har tilgang til IKT.

Hvilke digitale verktøy har barn i barnehagealder tilgang til? Medietilsynet viser 1–12-åringers tilgang til ulike medier og IKT hjemme (se illustrasjon 1.1). Tilgang på eget rom

Tilgang på fellesrom

Ikke tilgang

16

TV

88 3 14

DVD/Blu-ray-spiller

86 7

Spillkonsoll

12 64 27 23

PC/Mac

75 11 30

Nettbrett

65 18

Illustrasjon 1.1: Barns tilgang til ulike digitale medier (N=2023) (Medietilsynet 2014a).

Jevnt over ser vi at barna har størst tilgang til IKT i fellesrom hjemme. Det er også verd å merke seg at påstanden om at «alle» barn har tilgang, ut fra disse dataene ikke er i overensstemmelse med virkeligheten. På den andre siden har noen av de yngste barna også tilgang til IKT og medier på sitt eget rom (se illustrasjon 1.2). 30

App’legøyer og app’estreker?


Alle

1-4 år

5-8 år

9-12 år

16 4 15

Tv

25 14

DVD/Blu-ray-spiller

1 14 22 12

Spillkonsoll

1 7 22 23 1 12

PC/Mac

44 30

Nettbrett

7 27 46

Illustrasjon 1.2: Barns tilgang til ulike digitale medier på eget rom (N=2023) (Medietilsynet 2014a).

Andelen barn som har tilgang til digitale medier på eget rom er per i dag ikke særlig høy. At barn har IKT på eget rom utfpordrer foreldre til å engasjere seg eller følge med. Med tanke på at yngre arver eldres utstyr, blir det interessant å se om dette endrer seg i senere undersøkelser. Blant 1–4-åringene i denne undersøkelsen har 2 % tilgang til egen smarttelefon, ingen har tilgang til andre typer mobil (ikke smarttelefon). Signifikant flere gutter mellom 1 og 12 år (15 %) enn jenter (9 %) har tilgang til spillkonsoll på eget rom. Signifikant flere jenter (33 %) enn gutter (26 %) i samme aldersgruppe har tilgang til nettbrett på eget rom (Medietilsynet 2014a, s. 19). Ifølge en svensk undersøkelse fra 2010 (Statens medieråd 2010) hadde ingen barn den gang tilgang til Internett ved hjelp av mobilen, men tilsvarende undersøkelse et par år senere viste at 8 % av 2–4-åringene og 10 % av 5–8-åringene anvendte Internett via mobil (Statens medieråd 2013). Undersøkelsen Småbarns digitale univers kartla hvilke typer IKT barna brukte selv på fritiden (se illustrasjon 1.3). Kap. 1: Å vokse opp i en medialisert verden

31


Under 1år

Ca. 1 år

Ca. 2 år

Ca. 3 år

Ca. 4 år

Ca. 5 år

Ca. 6 år

Tv (N=1252)

Dvd/ Blu-Ray-spiller (N=1178)

Spillkonsoll (N=920)

Datamaskin (N=1178)

Mobiltelefon (tradisjonell) (N=808)

Smarttelefon (N=885)

Digitalt kamera/video (N=1045)

Nettbrett (N=554)

Illustrasjon 1.3: Fordeling av svar på spørsmålet «Bruker barnet noen av disse digitale enhetene selv på fritiden?» (N = 1277) (Guðmundsdóttir og Hardersen 2012).

32

App’legøyer og app’estreker?


Illustrasjon 1.3 viser klare forskjeller mellom bruken hos de yngste og de eldste barna, bortsett fra bruk av nettbrett, som er jevnere fordelt. De fleste barn i barnehagealder har altså tilgang til den samme teknologien som andre grupper i samfunnet. Norsk mediebarometer (Vaage 2013) viser hvilken teknologi som finnes i norske hjem, og gjennomsnittlig bruk av ulike massemedier (se illustrasjon 1.4). Gjennomsnittsnordmannen (9–79 år) bruker 132 minutter til å se på TV hver dag, tett fulgt av 112 minutter på Internett og 111 minutter på hjemme-PC. Så følger radio (90 minutter), plate/kassett/CD/Mp3/lydfiler (38 minutter), aviser (21 minutter), VHS/DVD/harddiskopptaker (14 minutter), bøker (13 minutter), tidsskrifter (3 minutter), ukeblader (3 minutter), tegneserieblader (1 minutt). De yngre er de ivrigste brukerne, og både menn og kvinner

Prosent 100 90

Fjernsyn

80

Aviser

70 Radio

60 50

Internett 40 30 Bøker 20 10 Elektroniske bøker

0

97

19

98

19

99

19

00

20

01

20

02

20

03

20

04

20

05

20

06

20

07

20

08

20

09

20

10

20

11

20

12

20

13

20

Illustrasjon 1.4: Bruk av ulike typer massemedier en gjennomsnittsdag, alder 9–79 år (Vaage 2013). Kap. 1: Å vokse opp i en medialisert verden

33


har økt bruken de siste årene. Mediebarometeret gir også et historisk bakteppe med tanke på at medielandskapet er i endring. Tradisjonell mediebruk er synkende, mens mediebruk ved hjelp av Internett har økt betraktelig og har gått forbi de tradisjonelle siden målingene startet i 1997. Disse dataene gir sammen en oppdatert oversikt over endringer i mediebruk, hva som brukes av teknologi i norske hjem, og hvordan bruken fordeler seg. Vi ser at det tradisjonelle mediet, TV, dominerer også her, men at bruk av PC og Internett også er utbredt. Sammenhengen mellom barns bruk og bruken i samfunnet for øvrig viser at man ikke kan løsrive barns mediebruk, den kan ikke ses på som et isolert fenomen. Barns mediebruk henger sammen med det samfunnet de og vi lever i. For å forstå barns bruk av teknologi og hvordan denne kan brukes i barnehagen, kan vi derfor se på andre medialiserte fenomener i samfunnet. Ved å rette blikket mot oss selv og ikke mot barna, kan vi nok unngå mange misforståelser og sikre at de valg som tas i pedagogisk praksis, blir mer relevante.

Hva gjør barn i barnehagealder? De yngste barna bruker mediene til å orientere seg i verden og til å plassere seg i relasjon til dette (Johansen 2014, s. 37). De mest oppdaterte tallene for hva barn her til lands gjør av ulike aktiviteter i løpet av en dag, kommer fra Medietilsynet (se illustrasjon 1.5). Ikke overaskende bruker 1–12-åringer mest tid i løpet av et døgn på å sove! Så følger sosiale, ansikt-til-ansikt-aktiviteter, før aktiviteter med (og uten) digitale tjenester og IKT. En vanlig dag bruker barna 41 minutter i snitt på Internett, og jenter og gutter bruker like mye tid. Halvparten av 1–4-åringene bruker Internett, mens alle 9–12-åringer gjør det (Medietilsynet 2014a, s. 17). Tilsvarende svenske undersøkelser fra 2010 og 2013 viser at over halvparten (55 %) av 3-åringene og hele 87 % av 6-åringene brukte Internett. Den daglige Internett-bruken har tredoblet seg både blant 2–4-åringene (fra 3 % til 9 %) og blant 5–8-åringene (fra 6 % til 17 %) fra 2010 til 2012/2013) (Statens medieråd 2010, 2013). Selv om dette er svenske funn, er de nok også relevante for Norge. Poenget her er at IKT-bruken øker blant de yngste. Den norske undersøkelsen fra 2014 viser at det ikke er store kjønnsforskjeller blant de yngstes aktiviteter (se illustrasjon 1.6). 34

App’legøyer og app’estreker?


Sove

300 211

Være sammen med familien Treffe venner (ikke på nett)

69

Se film eller Tv-program

69

Spill/data/Tv-/mobilspill

43

Bruke internett

41

Sport, trening

40

Lekser, skolearbeid

35

Høre på musikk

33

Lese bøker/blader

32

Hjelpe til hjemme

23

Bruke mobilen

20

Spille instrument/synge

19

Sosiale medier

13

Illustrasjon 1.5: Gjennomsnittlig bruk av tid (minutter) på ulike aktiviteter en vanlig dag (Medietilsynet 2014a). Gutter (1-4 år)

Gutter (5-8 år)

Gutter (9-12 år)

Sove

288

Sove

304

Sove

303

Være med familien

267

Være med familien

206

Være med familien

175

Se film/Tv-program

58

Se film/Tv-program

65

Treffe venner (ikke på nett)

83

Treffe venner (ikke på nett)

45

Treffe venner (ikke på nett)

64

Spill/data/Tv/mobilspill

79

Lese bøker/blader

29

Spill/data/Tv/mobilspill

42

Se film/Tv-program

76

Jenter (1-4 år)

Jenter (5-8 år)

Jenter (9-12 år)

Sove

284

Sove

302

Sove

310

Være med familien

271

Være med familien

206

Være med familien

182

Se film/Tv-program

63

Treffe venner (ikke på nett)

67

Treffe venner (ikke på nett)

80

Treffe venner (ikke på nett)

60

Se film/Tv-program

67

Se film/Tv-program

77

Lese bøker/blader

31

Sport/trene

38

Bruke internett

63

Illustrasjon 1.6: Gjennomsnittlig bruk av tid (minutter) på «topp 5»-aktiviteter en vanlig dag, fordelt på kjønn og alder (Medietilsynet 2014a). Kap. 1: Å vokse opp i en medialisert verden

35


Til tross for at bruken er økende, preges en vanlig dag for de yngste som nevnt av å sove og å være sammen med familien. Blant de yngste er det verd å merke seg at begge kjønn bruker mest tid på tradisjonell teknologi, som å se film og TV, ca 1 time hver dag. Å spille dataspill kommer ikke på «topp 5»-lista før etter fylte 5 år, og kun hos guttene. Det å være sammen med venner er viktig for alle, og blir viktigere jo eldre barna blir. Og ikke minst ser vi at 1–4-åringer leser bøker og blader i en halv time hver dag.

Til refleksjon: Ser du flere likheter eller forskjeller hos gutter og jenter i bruk av IKT? Hva tror du eventuelt disse skyldes? Når foreldre forteller om barnas mediebruk, er dette «sannheten»? Hvilke følger kan det få når foreldre svarer på barnas vegne?

Den noe eldre studien Småbarns digitale univers (Guðmundsdóttir og Hardersen 2012) viser fordelingen av barnas aktiviteter utenfor barnehagen (se illustrasjon 1.7).

Leker/ frilek

91

Ser på film/TV

70

Idrettsaktiviteter Musikkaktiviteter

19 4

Leser bøker/ blir lest for

43

Spiller på data/ konsoll/TV

17

Andre digitale aktiviteter Annet

7 5

Illustrasjon 1.7: Fordeling av svar på spørsmålet «Hva gjør ditt barn som regel på fritiden?» (N = 1277) (Guðmundsdóttir og Hardersen 2012).

I denne studien ble foreldrene bedt om å «fortelle» om hvilke aktiviteter 0–6-åringer oftest drev med. Nesten alle foreldrene oppga at lek/frilek er den aktiviteten barna driver mest med. Å se på film eller TV kommer på andreplass og å lese bøker på tredje. Det kunne vært interessant å vite hvilke typer lek foreldrene faktisk observerer. Påvirkes for eksempel barns lek av inntrykk eller erfaringer fra mediebruk, slik at frilek også inneholder medielek? Dette er uansett en spennende sammensmelting som pedagoger kan se etter i barns lek. Studien konluderte med at ikke alle 0–6-åringer har tilgang til IKT. Én av tre (35 %) foreldre oppga at barnet ikke hadde brukt da36

App’legøyer og app’estreker?


tamaskin. På dette tidspunktet hadde nesten fire av ti ikke brukt trykkfølsom skjerm. Kun 3 % oppga at barna ikke har sett på TV. Dermed manglet en større gruppe egne erfaringer fra bruk av digitale verktøy, mens TV-erfaringer er noe som flest har felles (ibid., s. 45). For å berolige dem som måtte være bekymret over at IKT dominerer småbarns hverdag, oppga foreldrene at frilek var den fritidsaktiviteten barna brukte mest tid på (ibid., s. 46). I ovennevnte undersøkelse ble foreldrene spurt om hvilke nettsteder barn mellom 0 og 6 år benytter oftest på fritiden (se illustrasjon 1.8). Informasjons- og søkesider

18

Musikk nettsteder

21

Spillesider

26

Nettsteder om TV-program/kanaler Konkurranser

17 3

Sosiale medier Annet

12 9

Bruker ikke internett

42

Illustrasjon 1.8: Fordeling av svar på spørsmålet «Hvilke nettsteder benytter ditt barn som oftest på Internett? Nevn inntil tre aktiviteter.» (N = 1277) (Guðmundsdóttir og Hardersen 2012).

Illustrasjon 1.8 viser at spillesider, musikknettsteder og informasjons- og søkesider er mest populære. De 42 % som ikke bruker Internett, er et interesant funn med hensyn til å konkretisere digitale skiller blant de aller yngste (ibid., s. 27). De mest populære nettsidene for barn mellom 1 og 4 år, både for jenter og gutter, er YouTube (G: 53 %, J: 46 %), NRK Super (G: 43 %, J: 38 %) og Netflix (G og J: 6 %), så følger 123spill.no (6 %) og Disney (3 %) for guttene, og Minecraft (3 %) og 123spill.no (2 %) for jentene. Ser du at den totale prosentandelen for gutter er høyere enn for jenter? Dette kan tyde på en kjønnsforskjell blant de yngste, det vil si at guttene er mer på nett. For alderskategorien 5–8 år er anKap. 1: Å vokse opp i en medialisert verden

Til refleksjon: Lek/frilek ser man ofte i barnehagen. Har du tenkt på hvor mye av denne leken som er inspirert av digitale medier som dataspill, TV eller film? Hvilke nettsteder tror du 0-6-åringer benytter og/eller liker i dag? Har du brukt disse selv?

37


delene like, og Lego og Salaby er også med på lista. Blant gutter fra 5 til 8 år er YouTube mest populær, 48 %, mens jentene foretrekker NRK Super (64 %) (Medietilsynet 2014a, s. 32).

Til refleksjon: Tror du 0–6-åringer gjør andre aktiviteter når de er alene enn når de er sammen med foreldre? Enn med søsken? Venner? Spiller dette noen rolle; eventuelt hvorfor/hvorfor ikke?

Et av funnene som fikk størst oppmerksomhet i rapporten Småbarns digitale univers, var at nettbrett var på full fart inn i småbarns IKT-bruk, selv om barns bruk av denne da nye teknologien bare var i startgropa. Denne oppmerksomheten har ikke dempet seg i dagspressen eller andre steder, og nettbrett er det verktøyet som er mest savnet av barnehageansatte (Jacobsen, Loftsgarden og Lundh 2013, s. 34), Data om hva barna gjør på nettbrett, et nyttig innspill for å kunne dokumentere noen av mulighetene for variert bruk (se illustrasjon 1.9). Dette er altså aktiviteter barna gjør alene.

Hvilke aktiviteter tror du 0–6-åringer gjør oftest på nettbrett i dag? Tror du det er forskjell på aktivitetene hjemme og i barnehagen; eventuelt hvilke?

Spiller spill Informasjonssøk

25 0

Ser på bilder

14

Ser på film/ filmsnutter

18

Lek og utforskning

15

Tegner

11

Spiller musikk eller lytter på Annet

4 1

Illustrasjon 1.9: Fordeling av svar på spørsmålet «Hvilke aktiviteter gjør barnet som oftest på nettbrett selv på fritiden?» (N=658) (Guðmundsdóttir og Hardersen 2012).

Foreldrene til 1–4-åringene i Medietilsynets kartlegging oppgir at en stor andel av denne aldersgruppen ikke spiller dataspill, og at guttene spiller mer enn jentene. Angry Birds, Lego, Subway Surf, Temple Run og Supermario er mest populære blant guttene. Jentene spiller Lego, Angry Birds, Subway Surf, Candy Crush og Josefine. Blant gutter fra 5 til 8 år er Minecraft mest populært (29 %), etterfulgt av Angry Birds (23 %), og blant jentene er Angry Birds på førsteplass (14 %), etterfulgt av Minecraft (12 %) (Medietilsynet 2014a, s. 39). Oppsummeringsvis ser vi at de yngste som har tilgang til IKT og medier, gjør en rekke ulike aktiviteter ved hjelp av teknologi. Det er 38

App’legøyer og app’estreker?