Å lære språk i barnehagen: Utdrag

Å lære språk i barnehagen

100194 GRMAT Aa laere spraak i barnehagen 180101.indd 1

03/01/2018 14:13

Vibeke Grøver

Å lære språk i barnehagen Kvaliteter ved barns samhandling med voksne og jevnaldrende som fremmer språklæring

100194 GRMAT Aa laere spraak i barnehagen 180101.indd 3

03/01/2018 14:13

[start ded]

Til Matias, Maria, Jonatan, Oscar, Balder og Petter

100194 GRMAT Aa laere spraak i barnehagen 180101.indd 5

03/01/2018 14:13

© CAPPELEN DAMM AS, Oslo, 2018 ISBN 978-82-02-42220-2 1. utgave, 1. opplag 2018 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser.

Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk.

Omslagsdesign: Jorunn Småland Sats: Bøk Oslo AS Trykk og innbinding: Ait Bjerch AS, Oslo 2018 Dette er en vitenskapelig monografi. Forfatteren er ansatt ved Institutt for pedagogikk, Universitetet i Oslo. www.cda.no akademisk@cappelendamm.no

100194 GRMAT Aa laere spraak i barnehagen 180101.indd 6

03/01/2018 14:13

Forord Språk er avgjørende for all menneskelig virksomhet. Skal vi forstå et fenomen, utforskes det ofte best i sin tilblivelse. Fagpersoner med bakgrunn i et mangfold av fag har analysert språk i de tidlige barneårene ut fra ulike faglige perspektiver.

Filosofiske, lingvistiske, biologiske, antropologiske, sosiologiske, psykologiske og pedagogiske tilnærminger har levert viktige bidrag til vår forståelse av barns språk og språklæring. Denne boken tar utgangspunkt i en pedagogisk tilnærming til barns språklæring. Fra et pedagogisk perspektiv er spørsmålet hvilke språklige erfaringer som fremmer språklæring sentralt. Hvordan kan barne­ hagen legge til rette for barns språklæring gjennom de former for samhandling – med voksne og jevnaldrende – som barn inviteres til å ta del i?

Gjennom mange år har jeg hatt gleden av å delta i faglige samtaler med kolleger ved eget institutt og i andre fagmiljøer – faglige samtaler som har gitt impulser og innsikt som jeg har tatt med meg i arbeidet med boken. Det utdanningsvitenskapelige fakultet ved Universitetet i Oslo har et rikt fagmiljø for forskning på barns språk og tekstforståelse – takk til kolleger i forskergruppen TextDIM ved Institutt for pedagogikk for faglige utvekslinger. Én person skal nevnes særskilt. Veslemøy Rydland er en samarbeidspartner som det har vært givende å videreutvikle forståelse av barns språklæring sammen med. Hun skal også ha takk for kloke kommentarer til et tidligere utkast av manuskriptet.

Deler av boken ble skrevet under forskningsopphold i utlandet. Takk til Catherine Snow ved Harvard Graduate School of Education og Catherine TamisLeMonda ved New York University Steinhardt School for Culture, Education, and Human Development for at de inkluderte meg i vitale forskningsmiljøer, og for stimulerende faglige diskusjoner. Takk også til Norges forskningsråd som har finansiert to av forskningsprosjektene som omtales i boken – «Fra barnehage til skole» og «Språklæring og tekstforståelse i barnehagen». Den største takken går til de barn, foreldre, barnehagelærere og -ledere jeg har hatt 7

100194 GRMAT Aa laere spraak i barnehagen 180101.indd 7

03/01/2018 14:13

forord

gleden av å møte i forbindelse med innsamling av data knyttet til forskningsprosjektene. Uten deres interesse for å bidra til kunnskapsutvikling hadde denne boken ikke blitt til.

Mine barnebarn har gitt meg nye muligheter til å lære om hvordan barn gjør språket til sitt eget, og boken er tilegnet dem.

Blindern, november 2017 Vibeke Grøver

8

100194 GRMAT Aa laere spraak i barnehagen 180101.indd 8

03/01/2018 14:13

Innhold Forord................................................................................................................................ 7 Kapittel 1 Om å lære språk i barnehagen .................................................................................... 13 Bokens målsetting og problemstilling ......................................................................... 13 Barnehagen i det flerspråklige samfunnet ................................................................. 14 Barnehagen er en vesentlig del av de fleste barns hverdag ............................ 14 Flerspråklighet i barnehagen ................................................................................. 15 Barnehagen i utdanningsløpet .............................................................................. 16 Barns språklige læring sett i lys av fire utviklingssystemer .................................... 18 Mikrosystemet ......................................................................................................... 18 Mesosystemet ......................................................................................................... 19 Eksosystemet ........................................................................................................... 19 Makrosystemet ........................................................................................................ 19 Barns språklæring – og metodene for å kartlegge den ............................................ 20 Intervensjonsstudier ............................................................................................... 20 Observasjonsstudier ............................................................................................... 22 Kasusstudier ............................................................................................................ 24 Bokens oppbygning og avgrensing .............................................................................. 25 Bokens oppbygning i lys av Bronfenbrenners utviklingssystemer ................. 27 Bokens oppbygning i lys av individuelle og kulturelle/ demografiske betingelser ...................................................................................... 27 Hva boken ikke handler om ................................................................................... 28 Sentrale begreper .................................................................................................... 29 Kapittel 2 Å lære språk – teoretiske perspektiver og sentrale begreper ............................ 33 Hva kapitlet handler om ................................................................................................ 33 Språkmiljøets betydning i teorier om språklæring i de tidlige barneårene .......... 34

9

100194 GRMAT Aa laere spraak i barnehagen 180101.indd 9

03/01/2018 14:13

innhold

Den nativistiske posisjonen ................................................................................... 34 Den sosiopragmatiske posisjonen ....................................................................... 35 Dimensjoner ved språkbruk i tidlig barndom ............................................................ 37 Fonologi ..................................................................................................................... 37 Morfologi og syntaks .............................................................................................. 37 Pragmatikk ................................................................................................................ 38 Semantikk ................................................................................................................. 38 Dimensjoner ved språkbruk hos eldre barnehagebarn ............................................ 38 Dekontekstualisert eller utvidet tale ................................................................... 40 Perspektivtaking ...................................................................................................... 42 Hverdagsspråk og akademisk språk .................................................................... 42 Metaspråklig bevissthet ......................................................................................... 43 Utvikling av vokabularet ................................................................................................ 43 Sosiopragmatiske forutsetninger for å lære ord ................................................ 45 Pragmatiske strategier og voksnes responsevne ...................................................... 47 Individuelle forskjeller .................................................................................................... 48 Kulturelle og demografiske forhold ............................................................................. 49 Pedagogiske implikasjoner ............................................................................................ 53 Kapittel 3 Når barnet lærer to språk i barnehagealderen ....................................................... 55 Hva kapitlet handler om ................................................................................................ 55 Simultan og suksessiv tospråklighet ........................................................................... 55 Vet det tospråklige barnet at det lærer to ulike språk? ........................................... 56 Hvilken nytte har barnet av det første språket når det skal lære det andre? ...... 57 Kodeveksling .................................................................................................................... 59 Pragmatiske strategier i læring av andrespråket ...................................................... 60 Når tospråklige utviklingsprofiler sammenlignes med enspråklige ...................... 62 Metaspråklig bevissthet og perspektivtaking .................................................... 62 Vokabular .................................................................................................................. 63 Tospråklige barnehagetilbud ........................................................................................ 64 Individuelle forskjeller .................................................................................................... 66 Kulturelle og demografiske forhold ............................................................................. 68 Sosioøkonomiske betingelser ............................................................................... 68 Nabolag og språkstøtte .......................................................................................... 69 Migrasjonsdybde og sosiale nettverk .................................................................. 69 Språkstatus ............................................................................................................... 70 Pedagogiske implikasjoner ............................................................................................ 71

10

100194 GRMAT Aa laere spraak i barnehagen 180101.indd 10

03/01/2018 14:13

innhold

Kapittel 4 Å lære språk i daglige situasjoner med voksne i barnehagen ............................. 73 Hva kapitlet handler om ................................................................................................ 73 Utvidet tale og språklæring .......................................................................................... 74 Utvidet tale som fortellinger ................................................................................. 75 Andre former for utvidet tale ................................................................................ 76 Deltakerstrukturer i utvidet tale i barnehagen .......................................................... 77 Sjangre innvevd i hverandre i dagligtale ..................................................................... 78 Ordeksponering og språklæring .................................................................................. 81 Voksne som bruker mange ord (tokens) ............................................................ 81 Voksne som bruker mange ulike ord (types) ..................................................... 81 Types og tokens i studier av tospråklige barn .................................................... 83 Barn lærer om verden og bygger kunnskap gjennom språk ................................... 86 Individuelle forskjeller .................................................................................................... 90 Kulturelle og demografiske forhold ............................................................................. 91 Pedagogiske implikasjoner ............................................................................................ 92 Kapittel 5 Å lære språk i samtale om tekst ................................................................................. 95 Hva kapitlet handler om ................................................................................................ 95 Bøker er en kilde til språklæring ................................................................................... 96 Bøker er en kilde til skriftrelaterte ferdigheter ................................................... 96 Bøker er en kilde til samvær og kontakt med barnet ........................................ 98 Interaktive samtaler om tekst ...................................................................................... 99 Dialogisk lesing og språklæring ............................................................................ 100 Voksnes spørsmål til barnet under lesing .................................................................. 102 Åpne og lukkede spørsmål .................................................................................... 103 Enkle spørsmål og slutningsspørsmål ................................................................. 105 Ordforklaringer ................................................................................................................ 107 Individuelle forskjeller .................................................................................................... 110 Kulturelle og demografiske forhold ............................................................................. 112 Pedagogiske implikasjoner ............................................................................................ 113 Å velge ordene som skal forklares ....................................................................... 114 Å velge bøker ........................................................................................................... 115 Kapittel 6 Å lære språk i lek ........................................................................................................... 118 Hva kapitlet handler om ................................................................................................ 118 Det teoretiske grunnlaget for sammenheng mellom lek og språklæring ............. 119

11

100194 GRMAT Aa laere spraak i barnehagen 180101.indd 11

03/01/2018 14:13

innhold

Å lære språk i lek med voksne ...................................................................................... 120 Å respondere med utgangspunkt i barnets forutsetninger og interesse ...... 120 Å fremme lek gjennom spørsmål ......................................................................... 121 Rik ordbruk i lek ....................................................................................................... 122 Å lære språk i lek med andre barn ............................................................................... 123 Utvidet tale – fortellinger og forklaringer i lek ................................................... 123 Tokens og types i lek ............................................................................................... 125 Språklige rutiner og repetisjoner i lek .................................................................. 128 Kodeveksling i lek .................................................................................................... 129 Deltakerstrukturer som fremmer og hemmer språklæring ............................. 131 Individuelle forskjeller .................................................................................................... 133 Kulturelle og demografiske forhold ............................................................................. 134 Pedagogiske implikasjoner ............................................................................................ 135 Kapittel 7 Tilrettelegging for språklæring gjennom samarbeid mellom voksne ............... 137 Hva kapitlet handler om ................................................................................................ 137 Faglig utvikling som fremmer språklæring ................................................................. 138 Faglig utvikling som styrker voksnes språklige samhandling med barn ....... 138 Faglig utvikling rettet mot barnehagens innhold ............................................... 143 Individuelle forskjeller og kulturelle og demografiske forutsetninger ........... 146 Pedagogiske implikasjoner .................................................................................... 147 Samarbeid med foreldrene ........................................................................................... 148 Individuelle forskjeller og kulturelle og demografiske forhold ........................ 150 Pedagogiske implikasjoner .................................................................................... 151 Konklusjon – og et blikk framover ............................................................................. 153 Individuelle og demografiske faktorer ........................................................................ 154 Hvilke kvaliteter ved barns samhandling med voksne i barnehagen fremmer språklæring? ................................................................................................... 155 Hvilke kvaliteter ved barns samhandling med jevnaldrende i barnehagen fremmer språklæring? ............................................................................. 158 Å bygge kunnskap og lære språk ................................................................................. 159 Sosiopragmatisk teori videreutviklet – språklæring og perspektivtaking ............. 160 Litteratur ......................................................................................................................... 163 Stikkordregister ............................................................................................................. 191

12

100194 GRMAT Aa laere spraak i barnehagen 180101.indd 12

03/01/2018 14:13

Kapittel 1

Om å lære språk i barnehagen Bokens målsetting og problemstilling Målet med denne boken er å bidra til å besvare spørsmål om hva som fremmer barns språklæring i barnehagen. Hvilke kvaliteter i barns samhandling med voksne og med andre barn støtter deres språklæring? Hvordan kan samarbeid mellom ansatte i barnehagen og mellom foreldre og ansatte skape rammer som gir barn språkfremmende erfaringer i samhandling med andre barn og voksne?

Jeg svarer på spørsmålene gjennom å presentere og diskutere forskning som på ulike måter kaster lys over barnehagebarns språklæring. Boken fokuserer gjennomgående på det språkbrukende og språklærende barnet, uavhengig av om barnet lever med og uttrykker seg på ett eller flere språk. Språk setter barn i stand til å forstå og bygge kunnskap om verden gjennom uttrykksformer som lek og annen fri utforskende og nysgjerrighetsdrevet virksomhet. Et godt utvik­ let språk gir barnet muligheter for å uttrykke seg mer nyansert, forstå dybden i andres framstilling det ellers ikke ville ha tilgang til, og reflektere over hvordan ulike måter å uttrykke seg på påvirker den barnet kommuniserer med. Med boken ønsker jeg å bidra til innsikt i hvordan språk understøtter – og springer ut av – kunnskapsbygging og kommunikasjon i barns dagligliv, enten barnet bruker ett eller flere språk. Perspektivet er at støtte til språklig læring best skjer i samtaler om et innhold som engasjerer barnet, med språket som ressurs for kommunikasjon om og utforsking av temaet. Bokens mål er å gi barnehage­ lærere og andre som legger rammer for barns læring, et kunnskapsgrunnlag som kan støtte dem i arbeidet med å tilrettelegge for slik læring.

13

100194 GRMAT Aa laere spraak i barnehagen 180101.indd 13

03/01/2018 14:13

kapittel 1

Innledningskapitlet rammer inn boken ved først å presentere kjennetegn ved barnehagen i det flerspråklige samfunnet. Dernest presenterer jeg en modell for analyse av barns utvikling, bestående av fire relaterte systemer. Modellen strukturerer kunnskapsoversikten som gis i kapitlene 4, 5, 6 og 7. Jeg gir deretter en oversikt over metodene som benyttes i studier av språklig læring i barnehagen. Avslutningsvis i kapitlet redegjør jeg for og begrunner bokens oppbygning og avgrensing.

Barnehagen i det flerspråklige samfunnet Barnehagelæreren befinner seg i et landskap med skiftende og store forventninger.

I offentlige dokumenter betraktes barnehagen som et viktig redskap for integrering og sosial utjevning før skolestart (Kunnskapsdepartementet, 2010). Ikke minst er det knyttet betydelig politisk interesse til barns språklæring i barnehagen (f.eks. Høigård, Mjør & Hoel, 2009; Kunnskapsdepartementet, 2013). Interessen for barnehagens betydning i den sammenheng kommer også til uttrykk i flere nyere kunnskapsoversikter (Alstad, 2015; Lillejord, Johansson, Canrinus, Ruud & Børte, 2017; Ryen, 2010; Sandvik, Garmann & Tkachenko, 2014). Barnehagelæreren skal håndtere at mange har meninger om det barnehagefaglige området, der kunnskapen om hva som tjener barnet på kort og lang sikt – i norske barnehager – til dels er mangelfull eller ikke tilstrekkelig underbygd. Noen faglige spørsmål kan vi i dag svare på med relativt stor grad av sikkerhet. I andre sammenhenger er kunnskapen svakere fundert, eller forskningsresultatene peker i ulike retninger.

Hva som tjener barns språklige læring, har ikke bare betydning for det enkelte barn, men også for hva slags samfunn vi bidrar til å skape, for eksempel spørsmål om hvor språklig mangfoldig samfunnet tjener på å være eller utvikle seg til å bli.

I løpet av de siste tiårene har det funnet sted flere store samfunnsmessige forandringer som i vesentlig grad har hatt innvirkning på barnehagens betydning for barns oppvekst og for familiers daglige liv. Disse forandringene kommer til uttrykk på flere måter. Jeg skal kort peke på noen større forandringer som alle har betydning for barnehagen som miljø for språklæring.

Barnehagen er en vesentlig del av de fleste barns hverdag I dag går de aller fleste barn i alderen 1–5 år i barnehage. Ved utgangen av 2016 gikk 91 prosent av alle barn i denne aldersgruppen i barnehage, for barn i 14

100194 GRMAT Aa laere spraak i barnehagen 180101.indd 14

03/01/2018 14:13

om å lære språk i barnehagen

alderen 3–5 år var andelen nær 97 prosent (Statistisk sentralbyrå, 2017a). Barn oppholder seg også flere timer i barnehagen enn tidligere. På tvers av aldersgrupper hadde 95 prosent av barna en avtalt oppholdstid tilsvarende 41 timer eller mer per uke (Statistisk sentralbyrå, 2017a). Det forholdet at tilnærmet hele årskullet etter 3-årsalderen tilbringer en stor del av dagen i barnehagen, peker på betydningen av den språklige kvaliteten barnehagen møter barn med.

Flerspråklighet i barnehagen Større mobilitet på tvers av landegrensene gjør at et økende antall barn har et annet familiespråk enn norsk. I 2016 utgjorde innvandrere eller norskfødte med innvandrerforeldre 16,8 prosent av befolkningen på landsbasis (Statistisk sentralbyrå, 2017b). I Oslo-befolkningen som helhet er den tilsvarende andelen 33 prosent (Statistisk sentralbyrå, 2017b). En spørreundersøkelse gjennomført i 2009 viste at de aller fleste barnehagestyrere, også i mindre kommuner og over hele Norge, rapporterte at de hadde minoritetsspråklige barn i barnehagen (Andersen, Engen, Gitz-Johansen, Kristoffersen et al., 2011). Familier med ikkevestlig innvandrerbakgrunn benytter seg i noe mindre grad av barnehagetilbud for barn under 18 måneder (Zachrisson, Janson & Nærde, 2013). Tendensen er likevel at antall minoritetsspråklige barn i barnehagen øker, i 2016 var økningen på 7 prosent sammenlignet med det foregående året (Statistisk sentralbyrå, 2017a). Utdanningsstatistikken viser at mange minoritetsspråklige barn trenger ekstra språklig støtte i barnehagen, og én av tre får i dag et slikt tilbud (Barnehagespeilet, 2016).

En betydelig andel barn i norske barnehager lærer norsk først og fremst i barne­hagen. Denne barnegruppens behov har en særskilt plass i boken.

Tospråklige barn som utelukkende får erfaringer med majoritetsspråket norsk i barnehagen, er mer sårbare dersom de språklæringsbetingelsene barnehagen tilbyr, ikke er tilfredsstillende. For de fleste familier med et annet familiespråk enn norsk er det også viktig at familiespråket videreføres og utvikles som kompetanse hos barnet. Barnehagen må derfor ha et gjennomtenkt tilbud som på en helhetlig måte tar vare på det tospråklige barnets språkutvikling.

Mangfoldet av barn i barnehagen innebærer at barnehagen skal imøtekomme utviklingsbehov hos barn med svært ulike forutsetninger. Det er betydelig variasjon i de språklige forutsetningene barn kommer til barnehagen med. Mange barn snakker norsk hjemme og fortsetter å lære norsk i barnehagen. Noen av 15

100194 GRMAT Aa laere spraak i barnehagen 180101.indd 15

03/01/2018 14:13

kapittel 1

disse barna erfarer et rikt norsk språk hjemme, andre barn gjør ikke det, og de språklige erfaringer de får i barnehagen, blir derfor viktige. Noen barn snakker to språk hjemme, hvorav ett er norsk. En økende gruppe barn møter norsk for første gang i barnehagen. Denne gruppen er i seg selv svært sammensatt og omfatter så vel barn som kommer til barnehagen med et rikt førstespråk, som barn som har et lite utviklet førstespråk. Språklæring for enspråklige barn som hører et enkelt norsk språk hjemme, skiller seg på vesentlige måter fra språk­ læring for tospråklige barn som har et rikt repertoar av ord på sitt førstespråk, som igjen skiller seg fra situasjonen til tospråklige barn av foreldre som i liten grad snakker til barnet sitt hjemme (på noe språk).

Barnehagen i utdanningsløpet I internasjonal sammenheng blir barnehagen ofte betraktet som en del av utdanningssystemet. At alle barn gis gode muligheter for utvikling og læring i barnehagen, blir oppfattet som avgjørende for lik rett til utdanning og for å kompensere for de sosioøkonomiske ulikhetene i de familier barn er født inn i.

Den nordiske barnehagen har tradisjonelt vært kjennetegnet av barne­ sentrerte og utforskende tilnærminger med vekt på å utvikle kommunikasjon og sosiale ferdigheter. Enkelte tendenser kan tyde på at dette er i forandring som resultat av samfunnsmessige endringer, ny kunnskap om betydningen av de tidlige barneårene og internasjonal utdanningspolitikk (Alstad & Kulbrandstad, 2017; Einarsdottir, 2006; Hagtvet, 2017).

I Norge har det fram til nylig vært mindre tradisjon for å vektlegge barne­ hagens betydning med hensyn til å kvalifisere for senere utdanning. Et særpreg ved den nordiske barnehagetradisjonen har vært å framheve den tidlige barndommens kvalitet i seg selv, ikke som en fase i livet som primært har verdi i et lengre kvalifiseringsløp (Broström, 1998; OECD, 2006). Dette kommer også til uttrykk i studier av skandinaviske barnehagelæreres kunnskap om barns språklige læring, blant annet påpeker Sheridan og Gjems (2017) at svenske og norske barnehagelæreres oppmerksomhet først og fremst er rettet mot å legge til rette for lek og danning, mens språklæring betraktes som noe som skjer av seg selv i daglige situasjoner. Barndommens egenverdi er også understreket i forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (Kunnskapsdepartementet, 2017). Slik jeg ser det, er det ikke grunnlag for å trekke opp motsetninger mellom å være opptatt av den kompetansen barn bygger i barnehagen, og ønsket 16

100194 GRMAT Aa laere spraak i barnehagen 180101.indd 16

03/01/2018 14:13

om å lære språk i barnehagen

om å bevare den egenart og den anerkjennelse av den tidlige barndommens verdi som har særpreget norske barnehager.

Det langsiktige kvalifiserende perspektivet på barnehagen er solid underbygd i nyere forskning og dokumenteres også i denne boken (for drøfting, se også Lekhal, Zachrisson, Solheim, Moser & Drugli, 2016). Gjennom studier som har fulgt barnehagebarn videre gjennom oppveksten, har vi fått mer kunnskap om betydningen av tidlig utvikling, læring og stimulering – både i barnehagen og utenfor. En amerikansk analyse av 84 ulike studier som så på effekten av barnehagetilbud, konkluderte med at barn i barnehage utviklingsmessig i gjennomsnitt lå fire måneder foran barn som ikke gikk i barne­hage (Duncan & Magnuson, 2013). Andre studier av barnehagetilbud har dokumentert enda større effekt på utvikling, tilsvarende et halvt eller ett år (Yoshikawa, Weiland, Brooks-Gunn, Burchinal et al., 2013). Tilsvarende fant en norsk studie (Zambrana, Dearing, Nærde & Zachrisson, 2016) sammenhenger mellom antall år barn i 4-årsalderen har tilbrakt i barnehagen, og deres – og særlig gutters – språkferdigheter. En annen norsk studie (Lekhal, Zachrisson, Wang, Schjølberg & von Soest, 2011) viste at den tiden 3-åringer oppholdt seg i barnehagen, hadde betydning for språkutviklingen. Barn med et heldags barnehagetilbud hadde mindre risiko for forsinket språkutvikling enn barn med et deltidstilbud. I analysen hadde forskerne tatt hensyn til en rekke forhold som kan ha virket inn på disse sammenhengene, slik som barnets kommunikasjonsferdigheter før det begynte i barnehagen, og familiens sosioøkonomiske situasjon. Begge studier peker på barnehagens betydning for barns språklæring. Vi har fått mer kunnskap om språklige erfaringer som fremmer læring, og om språkutvikling i lys av både individuell variasjon og kulturelle og demografiske betingelser. For at den norske barnehagen skal kunne imøtekomme den utjevnende funksjonen den er tilskrevet i nyere politiske dokumenter, er det en forutsetning at barnehagen legger til rette for språklæring på en god måte.

Det å legge vekt på språk betyr ikke, slik jeg ser det, en «intellektualisering» av den tidlige barndom. Tvert imot viser enkelte studier at barnehager som tilbyr barn et språklig og kognitivt stimulerende miljø, også skårer høyere når det gjelder sosioemosjonelle kvaliteter (Barnes, Leach, Malmberg, Stein & Sylva, 2010; NICHD, 2005; Sylva, Melhuish, Sammons, Sitraj-Blatchford & Taggart, 2010). Det er ingen motsetning mellom å utfordre barn språklig og kognitivt og samtidig tilby dem emosjonelt varme og trygge relasjoner. Vektleggingen 17

100194 GRMAT Aa laere spraak i barnehagen 180101.indd 17

03/01/2018 14:13

kapittel 1

av språk behøver heller ikke medføre at barnehagen blir mer lik skolen, at den blir «skolsk». Studier som presenteres i denne boken, viser at barn utvikler de kvalitetene ved språket som i et langsiktig perspektiv er viktige for skolefaglig læring, gjennom utforskende samtaler utløst av barnets nysgjerrighet og inte­ resse og gjennom involverende lek. Dette er uttrykks- og læringsformer som har vært sentrale i den nordiske barnehagetradisjonen.

Barns språklige læring sett i lys av fire utviklingssystemer Et barns språklige utvikling påvirkes av samspillet med personene rundt det, men også av fjernere faktorer som barnet selv ikke har direkte erfaring med, men som likevel kan være viktige for utviklingen gjennom deres innvirkning på personene rundt barnet og på de institusjonelle rammene barnet inngår i.

Bronfenbrenners økologiske systemteori (1979) fanger opp kompleksiteten i barns allmenne utvikling ved å analysere denne i lys av sosiale systemer som gjensidig påvirker hverandre. Teorien har i flere tiår hatt stor innflytelse på studier av læring og utvikling og har fortsatt bred støtte. Bronfenbrenner skiller mellom fire ulike utviklingssystemer, og kapitlene 4, 5, 6 og 7 er strukturert med utgangspunkt i disse. Bronfenbrenners systemmodell er godt forenlig med den sosiopragmatiske tilnærmingen til språklig læring som boken bygger på, og som utdypes i kapittel 2.

Mikrosystemet Mikrosystemet består av institusjoner og grupper som har direkte innvirkning på barnet. Barnet inngår selv i samspill med de ulike mikrosystemene det deltar i, og ethvert barn er deltaker i flere mikrosystemer. For barn i barnehagealder er familien det viktigste mikrosystemet, men barnehagens voksne og andre barn er også viktige mikrosystemer i barns dagligliv. Fotballaget, kulturskolens musikktilbud eller koranskolen kan være betydningsfulle mikrosystemer for enkelte barn. Det meste av forskningen på barns språklæring har rettet seg nettopp mot barns samhandling i ulike mikrosystemer og har sett på hvordan kvalitet i mikrosystemet, det vi si de direkte samspillserfaringer barn får, virker inn på deres læring.

18

100194 GRMAT Aa laere spraak i barnehagen 180101.indd 18

03/01/2018 14:13

om å lære språk i barnehagen

Mesosystemet Mesosystemet beskriver samspillet mellom personer som har betydning for barnet, uten at barnet selv inngår direkte i dette samspillet. I denne boken er samarbeidet mellom barnehagen og foreldrene en del av mesosystemet som har betydning for barns språkutvikling, det samme gjelder samarbeidet mellom barnehageleder og ansatte. Sammenlignet med den omfattende forskningen på betydningen av barns språklige erfaringer i mikrosystemene de inngår i, har forskning i mindre grad vurdert hvordan kvaliteter ved barns mesosystem innvirker på deres språklæring.

Eksosystemet Eksosystemet beskriver forholdet mellom grupper og miljøer som barnet ikke er i direkte kontakt med, men som likevel har betydning. Eksempler kan være foreldrenes arbeidssituasjon, foreningsliv og språkopplæringskurs og søskens venner og skolegang. Studier som har sett på hvilken betydning foreldrenes arbeidstilknytning og sosioøkonomiske situasjon har for barns språkutvikling, retter oppmerksomheten mot forhold som omfattes av eksosystemet.

Makrosystemet Makrosystemet omfatter kjennetegn ved den kulturen eller de kulturene barnet og barnets familie er en del av; det omfatter verdier, normer og ideologier.

Spørsmål om hva slags opplæring som best tjener det enkelte barn, er vanskelig å besvare isolert fra hva slags samfunn vi ønsker at Norge skal utvikle seg til å bli.

Hvor viktig er det for eksempel – ikke bare for den enkelte, men for samfunnet som helhet – at mange innbyggere har høy kompetanse på flere språk? Kan flerspråklighet ses som en verdi for samfunnet som dermed bør utløse opplæringsressurser, eller er flerspråklig oppvekst en privatsak? Ulike syn på hva slags kompetanse på innvandring og mobilitet, på segregering og integrering samfunnet trenger å utvikle, inngår i makrosysystemet rundt det språklærende barnet. Lane (2011) har gjennom longitudinelle studier (studier der informantene blir fulgt over tid) analysert hvordan språkbrukere posisjonerer seg med hensyn til bruk av kvensk og norsk som språk, og gjennom det også belyst hvordan språkbrukere forholder seg til makrososiale faktorer som språkpolitikk og syn på minoritetsspråk. Bubikova-Moan (2017a) har demonstrert et skifte i den sosiopolitiske kon19

100194 GRMAT Aa laere spraak i barnehagen 180101.indd 19

03/01/2018 14:13

kapittel 1

teksten som rammer inn språktilbudet til tospråklige barnehagebarn, og finner at nyere utdanningspolitiske dokumenter i mindre grad vektlegger muligheten for flerspråklig læring i barnehagen. Voksnes samhandling med barn framtrer ulikt i kulturer som beskrives som henholdsvis kollektivistiske og individualistiske, og disse forskjellene ser ut til å ha betydning for språkutviklingen (se f.eks. Grøver Aukrust, Edwards, Kumru, Knoche & Kim, 2003). Dette er momenter som kaster lys over språklig utvikling forankret på makronivå.

Barns språklæring – og metodene for å kartlegge den Å utvikle gyldig kunnskap om barns språk innenfor rammen av de ulike utvik­ lingssystemene aktualiserer spørsmålet om de forskningsmetodene vi bruker.

For å svare på spørsmålet om hvilke språklige erfaringer som fremmer barns språklæring, benyttes ulike metoder, som kan virke inn på de svarene vi får. Tre ulike grupper av tilnærminger viser metodemangfoldet: intervensjonsstudier, observasjonsstudier og kasusstudier. Samtlige tilnærminger har så vel styrker som svakheter, og de kan supplere hverandre.

Intervensjonsstudier Intervensjonsstudier er metodisk sett egnet for å besvare spørsmål om erfaringer som fremmer språklig læring for ulike barn. Intervensjonsstudier er kjennetegnet av at barnehagen eller en gruppe barn mottar et pedagogisk tilbud, og at effekten av tilbudet måles. Intervensjonsstudier forekommer i mange ulike former og som langtids- og korttidsstudier. Noen intervensjoner retter seg mot et bredt register av utviklingsområder, andre gjelder mer avgrensede utviklingsområder. Mange intervensjonsstudier er basert på en tilfeldig eller randomisert tildeling av barn og barnehager til intervensjonsgruppe og kontrollgruppe. Kontrollgruppen mottar ikke intervensjonstilbudet, men fortsetter med den vanlige praksisen eller mottar et annet tilbud. Det er dette forskningsdesignet som i størst grad setter oss i stand til å trekke konklusjoner om erfaringer som virker inn på språklæring. Fordi den gruppen barn som mottar intervensjonstilbudet, og den gruppen som ikke mottar det, er tilfeldig fordelt, er det sannsynlig at gruppene er like langs alle andre dimensjoner enn den som knytter seg til intervensjonstilbudet.

20

100194 GRMAT Aa laere spraak i barnehagen 180101.indd 20

03/01/2018 14:13

om å lære språk i barnehagen

Eksempler på randomiserte, kontrollerte intervensjonstilnærminger finner vi blant annet i to klassiske barnehagestudier: The Perry Preschool Project (Schweinhart, 2000) med oppstart i 1960-årene og Abecedarian-prosjektet (Campbell, Pungello, Miller-Johnsen & Burchinal, 2001) med oppstart i 1970-årene.

Begge studiene omfattet barn som mottok et særskilt tilbud i barnehagealderen, en intervensjon, og der virkningen av tilbudet på barnas livsløp ble målt opp til voksen alder. Felles for begge prosjektene var vekten på et systematisk oppbygd innhold kombinert med en lekbasert og språkfokusert tilnærming.

Halvparten av barna i The Perry Preschool Project mottok et barnesentrert korttidstilbud i barnehagen. Den umiddelbare effekten på barnas utvikling var liten, men resultatene meldte seg i 14-årsalderen, blant annet i form av bedre karakterer, behov for færre spesialpedagogiske tjenester og høyere læringsmotivasjon, og i voksen alder i form av bedre utdanningsprestasjoner, forhold som blant annet kan ha å gjøre med bedrede språkferdigheter i intervensjonsgruppen. I Abecedarian-prosjektet mottok barnehagebarna i intervensjonsgruppen et lekbasert og språkorientert heldagstilbud gjennom flere år. Effekten av barne­ hageintervensjonen var tydeligst når barna var 3 år, men var fortsatt til stede da de var 21. Barnehagebarna som mottok tilbudet, viste bedre leseforståelse gjennom hele skolegangen og foretok livsvalg som skilte dem fra kontrollgruppen, blant annet i form av å ta lengre utdanning.

Mange intervensjonsstudier er kvasieksperimentelle, noe som innebærer at barna som deltar i studien, ikke er tilfeldig fordelt i én gruppe som mottar et tilbud, og én gruppe som ikke gjør det. Kvasieksperimentelle studier er basert på gruppene barn ellers naturlig er en del av, og det er derfor større sannsynlighet for at de to gruppene barn er ulike hverandre langs andre dimensjoner enn de som er knyttet til å motta intervensjonstilbudet. Lyster, Lervåg og Hulme (2016) har for eksempel i en kombinert randomisert og kvasieksperimentell studie vist at et språklig tilbud til norske barnehagebarn hadde innvirkning på deres leseforståelse i sjette klasse.

Også innen tospråklighetsforskningen finner vi eksempler på intervensjonsstudier som har undersøkt hva barnehagebarn lærer når de mottar ulike former for tilbud, som tospråklige tilbud og ulike former for morsmålsbaserte barnehagetilbud. Farver, Lonigan og Eppe (2009) studerte i en randomisert og kontrollert intervensjonsstudie virkningene av at barnehagebarn mottok tilbud på sitt førstespråk (spansk) i tillegg til andrespråket (engelsk). Studien omfattet tre grupper barn: én gruppe mottok et engelskspråklig tilbud, en annen mottok 21

100194 GRMAT Aa laere spraak i barnehagen 180101.indd 21

03/01/2018 14:13

kapittel 1

et tilbud som omfattet spansk som en overgang til å mestre engelsk, mens en tredje gruppe utgjorde sammenligningsgrunnlaget. Barna som brukte spansk i barnehagen (i tillegg til å lære engelsk), forbedret sine spanskkunnskaper. Begge gruppene hadde samme framgang i engelsk. Rodge, Melby-Lervåg og Lervåg (2016) gjennomførte en randomisert og kontrollert studie av barnehagebarn med norsk som andrespråk. De fant at barna som deltok i intervensjonsopplegget, i større grad utviklet sitt andrespråksvokabular enn barna som ikke gjorde det.

I samarbeid med Veslemøy Rydland undersøkte jeg i prosjektet «Språklæring og tekstforståelse i barnehagen» tospråklige barns språklige læring gjennom en randomisert kontrollert intervensjonsstudie som strakte seg over ett barne­hageår. Barna gikk i 123 ulike barnehageavdelinger. I barnehagen var fellesspråket norsk. Familiene til barna snakket alle et annet språk hjemme, slik som urdu, arabisk, somali og polsk. Personalet i intervensjonsbarnehagene fikk veiledning i å føre samtaler om bøker med barna. Foreldrene leste noen av de samme bøkene hjemme på famliens foretrukne språk. Vi kartla barnas språk ved barnehageårets begynnelse og avslutning, og fant at samtaler om bøker i barnehagen og hjemme fremmet barnas tospråklige utvikling (Grøver & Rydland, 2016, 2017; Grøver, under vurdering; Grøver, Rydland, Snow & Gustafsson, under utarbeidelse; Rydland & Grøver, under utarbeidelse). Eksemplene i kapittel 5 er hentet fra dette prosjektet.

Vi skal i de neste kapitlene vende tilbake til en rekke intervensjonsstudier, både randomiserte og kvasieksperimentelle, som har undersøkt virkningen av konkrete språktilbud i barnehagen.

Observasjonsstudier Observasjonsbaserte studier har gitt viktige bidrag når det gjelder å forstå sammenhenger mellom et godt språkmiljø og barns språklæring. Dersom det påvises sammenhenger mellom et godt språkmiljø i barnehagen og barns språklige utvikling, er det selvfølgelig mulig at barnas språk kan ha andre forklaringer enn barnehagens språkmiljø; det kan skyldes at de hører et rikt språk hjemme.

Det finnes imidlertid statistiske metoder som til en viss grad gjør det mulig å ta hensyn til eventuelle andre forklaringer, når man skal analysere sammenhenger.

Den amerikanske studien SECCYD (Study of Early Child Care and Youth Development), finansiert av National Institute for Child Health and Development, er et eksempel på en observasjonsstudie av over tusen barn i deres naturlige 22

100194 GRMAT Aa laere spraak i barnehagen 180101.indd 22

03/01/2018 14:13

om å lære språk i barnehagen

oppvekstmiljøer (NICHD, 2005). Barna vokste opp i mange ulike lokalmiljøer og ble fulgt av forskere gjennom oppveksten. Målet for studien var å identifisere sammenhenger mellom barns tilsynserfaringer og derers læringsutbytte, sosialt, emosjonelt, intellektuelt og språklig. Prosjektet utforsket naturlig variasjon i mønstre for barneomsorg over tid. De fleste sammenhengene studien fant, var svake, men selv små forskjeller kan være meningsfulle hvis de vedvarer over tid.

Studien fant blant annet at barn som erfarte høyere barnehagekvalitet i tidlig alder, gjennomgående viste bedre kognitiv fungering og språkutvikling fram mot 3 år. Barnehagekvalitet hadde innvirkning på barns språklige utvikling (vokabular) opp til 15 år (Vandell, Belsky, Burchinal Steinberg & Vandergrift, 2010). Forhold ved familien var viktigere for barnets utvikling enn kvaliteten på tilsynet utenfor hjemmet.

Den kjente og omfattende EPPE-studien (Effective Provison of Preschool Education) i England har også analysert den betydningen barnehagekvalitet har på barns utvikling, gjennom omfattende observasjoner i barns hjem og barnehage (Sylva et al., 2010). Studien konkluderte med at barn som mottok barnehagetilbud, hadde et mer utviklet språk enn barn som ikke mottok tilbud, dette gjaldt også når det ble tatt hensyn til barns hjemmebakgrunn.

The Home-School Study of Language and Literacy Development ble påbegynt ved Harvard University i 1987 (Dickinson & Tabors, 2001). Studien fulgte 74 barn fra lavinntektsfamilier. For å få et bredt bilde av barnas talespråklige og skriftspråklige miljø ble barna observert både hjemme og i barnehagen. Home-Schoolstudien fant at hjemmebakgrunnen forklarte mye av variasjonen i barns språk, men identifiserte også noen faktorer som så ut til å være viktige i barnehagen, for eksempel erfaringer med det forskerteamet bak studien kalte «extended discourse». Begrepet kan oversettes med kognitivt utvidende tale (Grøver Aukrust, 2005) eller med den forenklede oversettelsen jeg bruker i denne boken, utvidet tale. Barn får erfaring med utvidet tale når de deltar i samtaler om hendelser og fenomener som strekker seg ut over her-og-nå-situasjonen (Snow, Tabors & Dickinson, 2001). Snow, Porche, Tabors og Harris (2007) fant at barns vokabular ved inngangen til skolealder (som delvis kunne forklares gjennom kvalitet i barne­ hagens språkmiljø) predikerte deres språklige ferdighetsnivå mange år senere.

Selv om slike observasjonsstudier ikke kan si noe om årsakene til de beskrevne utviklingstendensene, har SECCYD/NICHD-studien, EPPE-studien og The Home-School Study of Language and Literacy Development vært viktige for vår kunnskap om barnehagens betydning for barns språkutvikling. Kvalitet 23

100194 GRMAT Aa laere spraak i barnehagen 180101.indd 23

03/01/2018 14:13

kapittel 1

er knyttet til å erfare et rikt vokabular og utvidet tale. Sammenfallende funn i studier som bruker ulike metoder, bidrar til mer robust kunnskap.

En longitudinell observasjonsstudie jeg ledet i samarbeid med kolleger, gjorde tilsvarende funn (se bl.a. Grøver Aukrust, 2007; Grøver Aukrust & Rydland, 2011; Rydland, Grøver & Lawrence, 2014a, b). Studien dreide seg om tospråklige barn i Norge og gikk under navnet «Fra barnehage til skole». Hovedmålet var å undersøke om kvaliteter ved det norskspråklige miljøet barna møtte i barne­hagen, hadde innflytelse på deres norskspråklige utvikling fra barnehagen til femte klasse. Vi spurte med andre ord om variasjonen vi observerte i språkmiljøene i barnehagene, hadde betydning for barnas språklige utvikling på sikt. Slik sett hadde studien fellestrekk med SECCYD/NICHD-studien, EPPEstudien og Home-School-studien, men med noen forskjeller: utvalget omfattet minoritetsspråklige barn og var betydelig mindre. At en gruppe barn blir fulgt over flere år i den hensikt å kartlegge den effekten språkmiljøet har på barnas språk, er likevel sjelden i norsk sammenheng.

Barna som deltok i prosjektet «Fra barnehage til skole», hadde alle tyrkisk som førstespråk og lærte norsk i barnehagen. Barna var født i Norge, mens fo­reldrene deres var født i Tyrkia og hadde kommet til Norge enten som barn eller som unge voksne. Barna gikk i offentlig barnehage, og barnehagen var en del av barnas nærmiljø. Samtlige barns nærmiljø hadde et vesentlig innslag av flerspråklige familier. Noen av dem hadde flere tyrkisktalende familier i sitt nabolag, mens andre bodde i nabolag der det ble snakket en rekke ulike språk, men der få barn snakket tyrkisk. Disse nabolagene skilte seg dermed fra hverandre med hensyn til i hvilken grad barna kunne bruke sitt familiespråk i spontane situasjoner i samvær med andre barn (Rydland, Grøver Aukrust & Fulland, 2013).

Vi observerte barna i barnehagen ved 4 og 5 års alder i situasjoner som samlingsstund, lek med jevnaldrende og måltid. Vi besøkte dem igjen da de hadde begynt på skolen og gikk i første og andre klasse, også da observerte vi en lærerledet gruppesamling, lek med jevnaldrende og måltid. Vi besøkte barna en siste gang da de gikk i femte klasse. Eksemplene i kapittel 2, 4 og 6 er tidligere ikke-publiserte samtaleutdrag fra forskningsprosjektet.

Kasusstudier Barns individuelle respons på det barnehagetilbudet de mottar, kan lett bli borte i større statistiske studier. Studier av enkeltbarn eller noen få barn åpner 24

100194 GRMAT Aa laere spraak i barnehagen 180101.indd 24

03/01/2018 14:13

om å lære språk i barnehagen

for rike beskrivelser av individuelle utviklingsløp. Selv om slike studier ikke kan gi årsaksforklaringer, kan de gi oss en dypere innsikt i hvert enkelt barns språkutvikling.

Nelsons studie av Emily er en kjent og interessant kasusstudie av ett enkelt barns fortellinger om og forklaringer av daglige hendelser i de første leveårene (Nelson, 1989). Cekaites (2007) studie av kurdiske Fusi og Rydlands (2007) studie av tospråklige Meral i lek kaster begge lys over individuelle utviklingsløp i barnehagen. Pallotti (2001) dokumenterte hvordan marokkansk-arabiske Fatma lærte italiensk i løpet av en periode på åtte måneder i barnehagen, mens Evaldsson og Sahlström (2014) studerte Saras språkbruk da hun flyttet fra Finland til Sverige.

Lanzas (1997) studie av kodeveksling hos to engelsk-norsk talende småbarn er på tilsvarende vis en kasusstudie av bruk av to språk hjemme. Selv analyserte jeg de fortellingene seks 2 år gamle enspråklige barn og deres barnehageansatte utviklet i en daglig omsorgssituasjon gjennom et halvt år i barnehagen (Grøver Aukrust, 1992). Disse studiene vil jeg vende tilbake til senere i boken.

Bokens oppbygning og avgrensing Jeg svarer på bokens overordnede problemstilling ved å drøfte forskning som har analysert sammenhenger mellom barns samhandlingserfaringer og deres språklæring i barnehagealderen. Forskningsfeltet er tverrfaglig, og relevante forskningsbidrag som kan bidra til å kaste lys over problemstillingen, kan gjenfinnes innenfor et bredt spekter av faglige tilnærminger. Denne boken anlegger et pedagogisk perspektiv, og utvalget av forskningslitteratur speiler perspektivvalget. Ofte er det imidlertid ikke meningsfullt å trekke skarpe grenser rundt fagfelt. Jeg trekker derfor også veksler på studier fra andre fagområder når vurderingen er at disse kan bidra til å belyse problemstillingen. Et par øvrige kommentarer skal knyttes til utvalget av forskningslitteratur. Jeg har for det første prioritert studier som er direkte relevante med hensyn til å besvare problemstillingen om språklæring i lys av samhandling med barnehagens voksne og jevnaldrende, men har også inkludert foreldre-barn-studier der disse kan være relevante. For det andre er studier av kvaliteter som fremmer språklæring hos tospråklige barn, gitt en særlig plass. De aller fleste barnehager i Norge skal gi et pedagogisk tilbud til både enspråklige og flerspråklige barn. Jeg har tatt hensyn til den økte språklige kompleksiteten i barnehagen når jeg har valgt litteratur som kan bidra til å svare på problemstillingen.

25

100194 GRMAT Aa laere spraak i barnehagen 180101.indd 25

03/01/2018 14:13

kapittel 1

Det gjennomgående perspektivet er at språklæring i barnehagen understøttes av samspill med voksne og barn i daglig virksomhet i barnehagen, som samlingsstund, måltid, boklesing og lek, og at kvaliteter ved dette samspillet virker inn på barns språklige læringsutbytte. Barn profiterer på at barnehagelæreren har et gjennomtenkt forhold til innholdet i virksomheten, slik at dette er engasjerende og kognitivt utfordrende. En sentral drivkraft for å bruke og lære språk er at språk setter oss i stand til å utforske og forstå verden rundt oss.

Barnehagen legger til rette for språklæring ved å tilføre utfordrende innhold som er tilpasset barns forutsetninger, og som krever bruk av språk for å bli utforsket og delt (se bl.a. Yoshikawa et al., 2013). I tillegg til kvaliteten på de samhandlingserfaringene som barn får i barnehagen, og som drøftes i kapitlene 4, 5 og 6, ser det ut til at faglig utvikling hos personalet i barnehagen og kjennetegn ved barnehagens samarbeid med foreldrene bidrar til barnets språklige læring (kapittel 7). Stikkordene kvalitet i samhandling mellom voksne og barn og barn imellom, personalets faglige utvikling og samarbeid med foreldrene angir bokens innhold og struktur – etter en presentasjon og drøfting av sentrale teoretiske posisjoner og begreper i forskning på barnespråk generelt (kapittel 2) og tospråklig utvikling spesielt (kapittel 3). Boken avsluttes med en konklusjon som viser hovedtrekkene i mine svar på problemstillingen om språkfremmende kvaliteter i barns samhandling med andre.

En vesentlig del av boken, kapitlene 4, 5 og 6, tar utgangspunkt i situasjoner og samhandlingspartnere. Det er godt dokumentert at voksnes tale til barn i barnehagen varierer med situasjonen de er i. Cabell, Decoster, Locasale-Crouch, Hamre og Pianta (2013) sammenlignet for eksempel voksnes språkbruk i tre situasjoner: i leseaktiviteter i stor gruppe, i rutinesituasjoner og i lek, og de dokumenterte stor variasjon i voksnes språkbruk knyttet til de ulike situasjonene. Barnehagelærerne utviste mest av det forfatterne kalte læringsfremmende samhandling, i leseaktiviteter der voksne og barn hadde noe å snakke om, og mindre i rutinesituasjoner og i lek. Jacoby og Lesaux (2014) studerte samhandlingen mellom barnehagelærere og barn i amerikanske barnehager og framhevet også betydningen av situasjonen; læreres bruk av utvidet tale forekom oftere i smågrupper enn i settinger som involverte flere. Samtale om tekst i en stor gruppe, slik Cabell og kolleger studerte, kan tilføre noe interessant å være opptatt av. Samtaler i liten gruppe ledet av en voksen, som ifølge Jacoby og Lesaux i størst grad fremmet læreres utvidede tale, gir hvert barn en større mulighet for å delta aktivt. De to ulike situasjonene som to studiene beskriver 26

100194 GRMAT Aa laere spraak i barnehagen 180101.indd 26

03/01/2018 14:13

om å lære språk i barnehagen

som særlig samtalefremmende, kan derfor være virksomme på ulike måter.

Studiene har det felles at de vektlegger den innvirkning selve situasjonen har på språklig samhandling. På samme måte fant Chen og De Groot Kim (2014), som sammenlignet barnehagelæreres tale til barn i tre situasjoner – samling, lek og måltid – at interaksjonsfremmende strategier forekom hyppigst i samling, deretter i lek og minst under måltid. Fordi samtalepartner og situasjon i såpass stor grad virker inn på de samtalene barn inviteres til å delta i, er de delene av boken som gjelder sammenhenger mellom språklige erfaringer og språklæring i barnehagen, strukturert med utgangspunkt i situasjon.

De ulike kapitlene trekker også i noe ulik grad veksler på studier som har brukt henholdsvis observasjon, intervensjon og kasusstudier som metode.

Kapittel 4 bygger primært på observasjonsstudier, kapittel 5 på intervensjonsstudier og kapittel 6 på en kombinasjon av observasjonsstudier og kasusstudier.

Også kapittel 7 bygger primært på intervensjonsstudier.

Bokens oppbygning i lys av Bronfenbrenners utviklingssystemer De ulike kapitlene tar utgangspunkt i ulike utviklingssystemer slik Bronfenbrenner har beskrevet dem. Kapitlene 4, 5 og 6 omhandler primært barns språklige erfaringer i mikrosystemet. Kvalitet i samhandlingserfaringer defineres med utgangspunkt i mikrosystemet, mens andre forhold får betydning i den grad de støtter mikrosystemet. Hovedvekten i kapitlene 4, 5 og 6 ligger på hvordan barnehagen kan bidra til kvalitet i de samspill barnet inviteres til å ta del i. Kapittel 7 omtaler mesosystemets innvirkning på barns språklæring i barnehagen; hvordan samarbeid ansatte imellom og mellom ansatte og foreldre kan virke inn på barns utvikling.

Bokens oppbygning i lys av individuelle og kulturelle/demografiske betingelser Selv om det er mange fellestrekk i måten barn lærer språk på, er det også store individuelle variasjoner. Forskningslitteraturen har vært opptatt av om språkfremmende tilbud fungerer like godt for alle barn, eller om noen grupper, for eksempel barn som i liten grad erfarer kvalitet i språklig samhandling hjemme, eller barn som lærer et nytt språk i barnehagen, har et annet læringsutbytte 27

100194 GRMAT Aa laere spraak i barnehagen 180101.indd 27

03/01/2018 14:13

kapittel 1

enn andre barn (se bl.a. Phillips, Lipsey, Dodge, Haskins et al., 2017; Zambrana et al., 2016). For å sikre at spørsmål knyttet til individuell variasjon ivaretas i framstillingen, drøfter flere av kapitlene dette temaet i egne avsnitt.

Det er store variasjoner i det språk barn hører innenfor ulike sosioøkonomiske grupper i samfunnet. Blant annet viser det seg at foreldrenes utdanningsbakgrunn har sammenheng med barns språkferdigheter. Det ser også ut til at ulike kulturer har ulike oppfatninger om hva utvikling er, og hvordan den best støttes. For å ivareta spørsmål om hvordan kulturell og demografisk variasjon virker inn på barns språklæring, inneholder flere av kapitlene avsnitt som særlig tar opp slike årsaker til læringsvariasjon.

Hva boken ikke handler om De tidlige barneårene legger grunnlaget for hjernens kapasitet til vekst. Vi vet i dag at miljøet og intervensjoner rettet mot miljøet påvirker hjernens utvikling (Kuhl, 2011b). Genetiske faktorer bidrar til å forklare individuell variasjon i språklæring, i samvirke med miljømessige betingelser (Stromswold, 2001).

Til tross for genetiske faktorers innvirkning er det antydet at så mye som 60 prosent av variasjonen i barns vokabular kan forklares ut fra miljømessige faktorer (Stromswold, 2001), noe som peker på betydningen av miljø og erfaring.

Hjernens utvikling og genetiske faktorers innvirkning på språklig utvikling vil ikke bli behandlet i denne boken.

Boken behandler ikke de opplæringsbehovene barn med språkvansker har (men se f.eks. Hagen, Melby-Lervåg og Lervåg (2017) for resultatene av en randomisert og kontrollert intervensjon i norske barnehager rettet mot barn som har et mindre vokabular enn jevnaldrende). Tospråklige barn så vel som enspråklige kan ha ulike former for språkvansker. Det ser ikke ut til at tospråkligheten i seg selv kan forklare språkvanskene, eller at tospråklig opplæring er en tilleggsbelastning for barn som har språklige vansker (Paradis, 2007; SimonCereijido & Gutierrez-Clellen, 2014; Thordardottir, Cloutier, Ménard, PellandBlais & Rvachew, 2015; se også Ryen & Simonsen, 2015).

Det er nær sammenheng mellom barns talespråklige ferdigheter i barnehagealderen og senere leseforståelse (Galloway & Lesaux, 2017; Hagtvet, 1996, 2004; Hofslundsengen, Hagtvet & Gustafsson, 2016; Lyster et al., 2016; McBride, Snow, Kucirkova & Grøver, 2017; Snow, 1983a). Barns vokabular ved utløpet av barnehagealderen er en av de sterkeste prediktorene for leseforståelse i skolealderen 28

100194 GRMAT Aa laere spraak i barnehagen 180101.indd 28

03/01/2018 14:13

om å lære språk i barnehagen

(Dickinson & Tabors, 2001; Pearson, Hiebert & Kamil, 2007; Snow, Burns & Griffin, 1998; Snow et al., 2007). Derimot er det mindre sammenheng mellom barns talespråklige ferdigheter og deres skriftrelaterte ferdigheter i betydningen avkodingsferdigheter i barnehagen (se f.eks. Grøver Aukrust & Rydland, 2011).

Denne boken fokuserer på utviklingen av talespråket i barnehagealderen, mens skriftrelaterte ferdigheter som for eksempel avkodingsferdigheter og bokstavkunnskap bare kort behandles i gjennomgangen av studier som ser på effekten av å lese bøker for barn, i kapittel 5.

Zambrana og kolleger (2016) fant at antall år norske barn hadde gått i barne­ hage ved fire års alder var positivt relatert til deres språkferdigheter – og at forholdet særlig gjorde seg gjeldende for gutter. Barn kommer til barnehagen som jenter og gutter, og voksne arbeider der som kvinner og menn. Den betydning kjønn kan ha for språklig samhandling mellom voksne og barn og barn imellom i ulike faser av barnehagealderen, og for ulike sosiale grupper med virkning på barns språkferdigheter blir ikke drøftet i boken.

I praktisk-pedagogisk språkarbeid i barnehagen inngår observasjon og dokumentasjon av barns språkbruk og utvikling (Kunnskapsdepartmentet, 2017).

Boken vurderer ikke forskning som har sett på sammenhenger mellom dokumentasjonsarbeid og barns språklige læring.

Fra et politisk perspektiv er samfunnsøkonomiske følger av å investere i et godt språkmiljø i barnehagen av stor interesse, og mange av analysene av de klassiske intervensjonsstudiene, som The Perry Preschool Project og Abecedarian-studien, har vært opptatt av å vurdere nettopp eventuelle samfunns­ økonomiske følger av de utviklingsresultatene som ble dokumentert i studiene (Heckman & Masterov, 2007; Heckman, Moon, Pinto, Savelyev & Yavitz, 2010; Reynolds, Temple, White, Ou & Robertson, 2011; Yoshikawa et al., 2013). Også studier fra Norge konkluderer med at det bredt utbygde og offentlig subsidierte barnehagetilbudet vi har, kan gi økt samfunnsøkonomisk utbytte (Havnes & Mogstad, 2011) eller føre til reduserte sosiale forskjeller (Sibley, Dearing, Toppelberg, Mykletun & Zachrisson, 2015). Samfunnsmessige følger av at barn tilbys et godt språkmiljø i barnehagen, blir ikke drøftet i boken.

Sentrale begreper Begrepene vi bruker, ikke bare reflekterer, men bidrar til å skape sosial virkelighet. Som eksempel kan nevnes at da Statistisk sentralbyrå la om sin måte å lage 29

100194 GRMAT Aa laere spraak i barnehagen 180101.indd 29

03/01/2018 14:13

kapittel 1

innvandrerstatistikk på, var dette en direkte anerkjennelse av at statistiske kategorier opprettholder og skaper sosial virkelighet (Høydahl, 2008; Kristiansen, 2008). Det er derfor viktig å være bevisst de begrepene vi anvender for å beskrive pedagogisk virksomhet rettet mot små barn og den flerspråklige virkeligheten i norske barnehager. De fleste studiene som drøftes i boken, er engelskspråklige og foretatt i samfunn med andre økonomiske og sosiale betingelser enn i Norge. Det store flertallet av studier er gjennomført i USA, et land som historisk sett er ulikt Norge når det gjelder majoritets- og minoritetsrelasjoner og sosial ulikhet. Den engelskspråklige forskningslitteraturen bruker begreper som ikke uten videre lar seg omsette til norsk uten at de konnotasjoner som følger med oversettelsen, kan komme til å forstyrre leserens oppfatning av innholdet. Jeg skal kort gjøre rede for hvordan jeg har forsøkt å håndtere disse utfordringene.

Barnehagelæreren og andre voksne i barnehagen. I henhold til forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver viser begrepet barnehage­lærer til den profesjonen som er spesielt utdannet for å kunne ivareta barnehagens oppgaver. Begrepet forekommer bare én gang i forskriften (§ 2), som for øvrig bruker begrepet personalet når den viser til de oppgavene barnehagens voksne har. Betegnelsen inkluderer alle voksne i barnehagen og brukes for å gi retningslinjer for hvordan voksne, uavhengig av utdanning, profesjonsbakgrunn og stillingstype, skal forholde seg til barn og legge til rette for deres utvikling.

I den engelskspråklige litteraturen brukes derimot vanligvis betegnelsen «teacher» om voksne i barnehagen, uavhengig av lærerutdanning eller stillingstype. De mange studiene som har analysert samhandling mellom voksne og barn innenfor barnehagens rammer, gir sjelden informasjon om utdanning og stilling – om ikke profesjonsperspektivet i seg selv er sentralt for analysen.

Jeg har i denne boken valgt å bruke begrepet barnehagelærer når jeg viser til engelskspråklige studier som bruker begrepet «(preschool) teacher». Det har den ulempen at begrepet barnehagelærer i denne boken ikke nødvendigvis viser til personer med en bestemt type profesjonsutdanning. Jeg omtaler barnehagelæreren i hunkjønnsform fordi hun oftest er kvinne.

Barnehagelærerens virksomhet. Mens amerikansk forskning hyppig omtaler barnehagelærerens virksomhet som «instruction», og britisk forskning omtaler den samme virksomheten som «teaching», forekommer ikke den direkte nors­ke oversettelsen (undervisning) i forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver eller i andre dokumenter som styrer barnehagens virksomhet. Rammeplanen viser derimot til at barnehagelæreren skal «legge til 30

100194 GRMAT Aa laere spraak i barnehagen 180101.indd 30

03/01/2018 14:13

om å lære språk i barnehagen

rette», «støtte», «tilby», «bidra til», «oppmuntre», «planlegge», «samarbeide», «gi omsorg», «møte» og «forstå». I samsvar med vanlig norsk begrepsbruk i pedagogisk virksomhet rettet mot små barn vil jeg i boken bruke begreper som tilrettelegge for eller understøtte læring der den engelskspråklige faglitteraturen har brukt begreper som «instruction» om samme virksomhet.

Barnehagens innhold. Pedagogisk virksomhet er måldrevet og basert på planer som sier noe om hvordan målene realiseres. I norsk sammenheng bestemmer forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver formålet for og, på et overordnet plan, innholdet i barnehagen. I tillegg utarbeider den enkelte barnehage årsplaner og også ofte planer for kortere eller lengre tidsperioder, og eventuelt for ulike barnegrupper. Det engelske begrepet curriculum anvendes hyppig i internasjonale barnehagestudier, men lar seg ikke lett oversette til norsk kontekst. Curriculum i den amerikanske barnehageforskningen definerer mål og et gjennomtenkt innhold som skal bidra til at barnehagen lykkes i å realisere målene (Jenkins & Duncan, 2017; Ritchie & Willer, 2008).

Når jeg behandler internasjonale studier som har sett på betydningen av barne­ hagens curriculum for språklæring, oversetter jeg curriculum med begrepet innhold om ikke annet angis.

Barn som lærer flere språk i barnehagealder. Mange barn som vokser opp i Norge, er flerspråklige i betydningen at de mestrer flere språk. Ofte har fo­reldrene ett felles språk som skiller seg fra majoritetsspråket, og bruker dette språket i sin kommunikasjon med barnet. Men i mange familier er situasjonen mer kompleks: Far har ett språk, mor et annet; kanskje traff foreldrene hverandre på en arbeidsplass eller et studiested som praktiserte et tredje språk, og det ble naturlig for foreldrene å bruke dette språket i sin kommunikasjon med hverandre. Kanskje flyttet familien til et land med et fjerde språk, som barnet bruker i barnehage og skole. Selv om en slik språkeksponering ikke er virkeligheten for de fleste barn, kan situasjonen være et aktuelt eksempel på det språklige mangfold barn kan oppleve tidlig i livet. Når vi skal snakke allment, må vi forenkle. Mange vil bruke begrepet flerspråklig om barn som har ett eller flere familiespråk som skiller seg fra det majoritetsspråket barnehagen benytter.

Et flertall av barna i norske barnehager med et annet familiespråk enn norsk vil imidlertid før de begynner på skolen, lære to språk, mens de i skolealder, med innføring av fremmedspråk, best vil kunne betegnes som flerspråklige.

I denne boken har jeg valgt å bruke begrepet tospråklig om barn som lærer to eller flere språk i barnehagealder. For tilsvarende valg av begrep når det gjelder 31

100194 GRMAT Aa laere spraak i barnehagen 180101.indd 31

03/01/2018 14:13

kapittel 1

barn under skolealder, se blant annet drøftingen i en amerikansk, pedagogisk orientert konsusrapport der begrepet tospråklig (dual language learners) blir brukt om barn som lærer to (eller flere) språk på samme tid, og om barn som lærer et andrespråk mens de fortsetter å utvikle sitt førstespråk (National Academies of Sciences, 2017). Begrepet morsmål viser til det språket én eller begge foreldre bruker i sin kommunikasjon med barnet (for en drøfting av begrepet, se Øzerk, 2016). Et barn med foreldre som henvender seg til barnet på hvert sitt språk, vil ha to morsmål. Begrepsparet førstespråk og andrespråk har tradisjonelt vært knyttet til den rekkefølgen barn lærer ulike språk i. Begrepet førstespråk har blitt brukt om språket eller språkene barn bruker hjemme. Mange barn med et annet familiespråk enn norsk vil likevel kunne eksponeres for og lære norsk allerede i ung alder, gjennom nabobarn, foreldrenes venner, medier og kontakt med ulike profesjonsgrupper, noe som kan gjøre inndelingen i førsteog andrespråk lite hensiktsmessig. Begrepene første- og andrespråk kan også vise til konteksten et språk brukes i (f.eks. førstepråket hjemme og andrespråket i barnehagen eller sammen med venner), heller enn til innlæringsrekkefølge.

Nyere faglitteratur har introdusert begrepet transspråking (translanguaging) for å vise til den måten tospråklige barn dynamisk bruker repertoaret av språklige trekk fra de ulike språk de har erfaring med (Garcia & Lin, 2017; Schwartz & Asli, 2014; se også Dewilde og Skrefsrud, 2015). Begrepene første- og andrespråk reflekterer i henhold til denne posisjonen et enspråklig syn på det tospråklige barnet, eller uttrykt på en annen måte: et syn på det tospråklige barnet som om det representerer summen av to enspråklige (Cummins, 2005). Til tross for at begrepene første- og andrespråk utgjør en betydelig forenkling, er de godt etablert i faglitteraturen som måter å snakke om barns språk på. Jeg anvender derfor i denne boken begrepet andrespråksbruker om barn som har et annet familiespråk enn språket som brukes i barnehagen.

32

100194 GRMAT Aa laere spraak i barnehagen 180101.indd 32

03/01/2018 14:13