¿INFLUYE EL TIPO DE TITULACIÓN UNIVERSITARIA EN LAS CARACTERÍSTICAS TEXTUALES REFLEJADAS EN LA COMPOSICIÓN ESCRITA DE TEXTOS AJENOS A DICHA TITULACIÓN? Armero Davia, Lucía; Carchenilla Martín, Teresa; Pozos Sierra, Sandra; Redondo Guerrero, Sergio y Yalj, Cecilia Resumen: Se compararon los textos realizados por alumnos de las titulaciones de Administración y Dirección de Empresas (A.D.E.), Terapia Ocupacional (T.O) y Educación Social (E.S) pertenecientes a la misma universidad. El objetivo consistía en confirmar la existencia o no de diferencias textuales entre los textos escritos de alumnos/as de diferentes titulaciones universitarias. Se realizó una breve entrevista para llevar a cabo la selección de la muestra. Por último, tras la comparación de los textos se observaron diferencias entre los sujetos de una misma titulación y, a su vez, entre las titulaciones.
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INTRODUCCIÓN. En el presente trabajo se pretende confirmar la existencia o no de diferencias textuales entre los textos
escritos de alumnos/as de diferentes titulaciones universitarias. A partir de los años sesenta y a raíz del surgimiento de la psicología cognitiva, se incorpora la noción de “procesos” aplicados al aprendizaje. Es entonces cuando aumenta el interés por los procesos de enseñanza de la lectura, la escritura y la producción de textos (Gardner, 1985; citado por Marinkovich, 2002). Uno de los modelos más destacados acerca del estudio de los procesos implicados en la composición escrita, fue el propuesto por Flower y Hayes en 1980 (Martínez, 2012). El modelo se centró en los procesos cognitivos implicados en la creación textual, en el que se consideraba el contexto únicamente como un conjunto de elementos retóricos a tener en cuenta por el escritor (Martínez, 2012). Posteriormente, autores como Scardamalia & Bereiter (1992) propusieron otros modelos con el fin de comprender los procesos que siguen los escritores cuando escriben y dan respuesta a las diferencias textuales que se encuentran entre escritores novatos y expertos (Marinkovich, 2002). Para ello, formularon dos modelos distintos en función del desarrollo de la habilidad del escritor: el modelo de “decir el conocimiento” y el modelo de “transformar el conocimiento”. Sin embargo, este modelo tampoco hace referencia a la influencia del contexto en la producción de la composición escrita. A partir de las propuestas de Vigotsky, que hacían referencia a “la creación de un contexto particular en el que se definen las características del texto” (Martínez, 2012), surgieron modelos socioculturales que incluyen el contexto como un factor a tener en cuenta durante el proceso de creación de textos. De hecho,
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autores como Candlin y Hyland (1999; citado por Álvarez y Ramírez, 2006) consideran que los actos de escritura se ven influenciados por diferentes factores, es decir, los escritores responden a prácticas comunicativas particulares que se sitúan en contextos cognitivos, sociales y culturales característicos de cada sujeto. En relación con el contexto universitario, la escritura académica, se considera como una herramienta de acceso al conocimiento disciplinar. Además, cada comunidad discursiva, es decir, cada disciplina, tienen sus convenciones particulares (Jarpa, 2013). Por eso, nos planteamos si la titulación académica podría influir directamente en las composiciones textuales. Es decir, nos preguntamos hasta qué punto la comunidad discursiva (el tipo de titulación universitaria) influye en las características de textos producidos por personas de diferentes titulaciones universitarias. Para ello, se realizó una investigación en la que se escogieron alumnos de tres titulaciones diferentes, y se compararon los textos, cuyo tema principal se centró en el maltrato animal. Al comienzo de esta investigación, los miembros del equipo poseían la creencia previa o hipótesis de que existirían diferencias entre las tareas textuales de alumnos universitarios pertenecientes a carreras universitarias diferentes. Además, se creía que los alumnos de ADE escribirían peores textos, ya que su rama de conocimientos está ligada a prácticas matemáticas y administrativas, no realizando demasiadas prácticas textuales. Por el contrario, se presuponía que los estudiantes de las carreras de TO y Educación Social, escribirían mejores textos, ya que ejercitan con más frecuencia la habilidad de composición escrita.
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MÉTODO DE INVENTIGACIÓN. La muestra fue constituida por 6 estudiantes pertenecientes a las titulaciones de Administración y
Dirección de Empresas (A.D.E.), Terapia Ocupacional (T.O) y Educación Social (E.S), es decir, dos personas de cada grado universitario, todos ellos pertenecientes a la misma universidad. Para escoger la muestra se realizó una breve entrevista con el fin de seleccionar a aquellos sujetos con características similares. Teniendo en cuenta estas características tenidas en cuenta en la entrevista, los sujetos que forman la muestra eran alumnos de 21 años y cuyo uso de la lectura se centraba en el ámbito universitario, realizando sólo las lecturas que se les recomiendan durante las clases, y dedicando tiempo a la escritura únicamente en la elaboración de trabajos. En cuanto a la frecuencia con la que elaboraban estos trabajos, mientras que A.D.E realizaba una media de siete trabajos por curso, los pertenecientes a T.O realizaban nueve trabajos por cuatrimestre y E.S uno cada dos semanas. En relación con la escritura, no habían elaborado textos a nivel experto ni poseían formación específica sobre esta (cuentos, blog, cursos de escritura, etc.). Por otro lado, la formación académica que poseían era Bachillerato y el curso académico que cursaban en aquel momento.
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Los sujetos de E.S y T.O han estado escolarizados en centros de Educación Pública. Sin embargo, la escolarización de los sujetos de A.D.E en el caso del sujeto 1 fue concertada y privada, mientras que en el sujeto 2 fue únicamente pública. Además, todos los sujetos de la muestra utilizaban las redes sociales alrededor de 3 horas diarias, como por ejemplo, WhatsApp o Facebook, únicamente como pasatiempo. Una vez seleccionada la muestra, se les planteó una actividad que consistía en la elaboración de un texto siguiendo la siguiente consigna: “Redacta un texto argumentativo sobre el maltrato animal. Para ello, dispones de un tiempo máximo de 15 minutos”. La tarea fue realizada de forma individual, en un ambiente silencioso, lo que facilitó la recogida de datos y eliminó algunos factores distractores como el ruido ambiental. Para el análisis del texto resultante se evaluaron los aspectos de coherencia, cohesión y adecuación ya que a la edad de los sujetos utilizados en la muestra se espera que dominen dichas características, puesto que al finalizar bachillerato se espera que sean capaces de elaborar textos con estas características (Albarrán, 2010). La coherencia implica que el escrito posea una introducción, cuerpo y conclusión. Además, debe presentar una idea principal en cada párrafo, adecuar el título al contenido, ordenar temporalmente los hechos o las ideas, mantener el tema a lo largo del texto (progresión temática) y evitar ideas repetidas y enunciados contradictorios. En cuanto a la cohesión, la persona debe utilizar correctamente los signos de puntuación, emplear nexos de manera adecuada, emplear los pronombres de forma apropiada y mantener el tiempo verbal a lo largo de la composición escrita. Por último, el estudiante debe ser capaz de seleccionar el registro adecuándolo a la audiencia.
En base a los aspectos anteriores, se elaboró una rúbrica (adjunta en el anexo 1) en la que se plasmaron los criterios a seguir durante la evaluación de los textos. La rúbrica, se dividió en tres secciones dentro de las cuales se pueden encontrar diferentes ítems puntuables de 1 a 3, donde la coherencia consta de 4 ítems; la cohesión de 5 y la adecuación de un único ítem. Cada uno de los textos fue evaluado de manera individual, por cada uno de los miembros del equipo de investigación utilizando esta rúbrica como herramienta. Posteriormente, se realizó una puesta en común de las valoraciones y se consensuó el resultado final. Los resultados numéricos fueron convertidos en porcentajes para poder plasmarlo en las gráficas.
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RESULTADOS. A continuación, se presentan los resultados obtenidos tras el análisis de los textos. Se observaron
diferencias entre los sujetos de una misma titulación y, a su vez, entre las titulaciones, como se puede observar en las siguientes gráficas junto con el correspondiente análisis cualitativo.
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TERAPIA OCUPACIONAL: Entre los alumnos de T.O. se encontró que en cuanto a la coherencia el sujeto 1 obtuvo una puntuación de 11/12 (91,66%) al igual que el sujeto 2, presentando una buena coherencia textual. En cuanto a la cohesión, el sujeto 1 obtuvo una puntuación 8/15 (53,33%), 2 puntos inferior en comparación con el sujeto 2 que obtuvo 10/15 (66,66%). Por último, ambos sujetos obtuvieron el máximo de puntuación en cuanto a la adecuación. A continuación, los resultados anteriormente nombrados aparecen representados gráficamente.
Gráfica 1: T.O. 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Coherencia Cohesión Adecuación
T.O. (sujeto 1)
T.O. (sujeto 2)
EDUCACIÓN SOCIAL: Entre los alumnos de E.S., el sujeto 1 presentó una puntuación 8/12 (66,66%) en el apartado de coherencia, un resultado inferior en comparación a los resultados obtenidos por el sujeto 2, quien alcanzó una puntuación 12/12 (100%). En cuanto a la cohesión, el sujeto 1 puntuó 9/15 (60%), también inferior a la puntuación del sujeto 2, quién tuvo una puntuación de 12/15 (80%), con 3 puntos de diferencia. Por último, ambos sujetos obtuvieron la mayor puntuación en adecuación 3/3 (100%).
Gráfica 2: E.Social 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Coherencia
Cohesión Adecuación
E.Social (sujeto 1)
E.Social (sujeto 2)
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ADMINISTRACIÓN Y DIRECIÓN DE EMPRESAS: Entre los alumnos de A.D.E., el sujeto 1, obtuvo la máxima puntuación en coherencia, un punto superior en comparación con el sujeto 2 de su misma titulación, quien obtuvo 11/12 (91,66%). En relación con la cohesión, el sujeto 1 obtuvo 15/15 puntos (100%), 2 puntos más que el sujeto 2 con 13/15 (86,66%). Por último, ambos sujetos obtuvieron la máxima puntuación en adecuación 3/3 (100%).
Gráfica 3: A.D.E 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Coherencia Cohesión
Adecuación
A.D.E (sujeto 1)
A.D.E (sujeto 2)
Si comparamos las puntuaciones obtenidas entre las tres titulaciones, se puede observar, en contra de nuestra hipótesis, que los sujetos que realizaron de manera más hábil la tarea fueron los alumnos pertenecientes a la titulación de A.D.E. Las diferencias más significativas que se encontraron entre las tres carreras, fueron en relación a la cohesión de los textos.
Gráfica 4: Comparación 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Coherencia Cohesión Adecuación
A.D.E.
Educación Social
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T.O.
Por último, se analizaron los aspectos en los que más fallos cometieron los sujetos en función de la titulación. En los aspectos en los que menor puntuación obtuvieron los sujetos pertenecientes a la titulación de A.D.E. fue el uso adecuado de los signos de puntuación y la estructuración del texto, ambos con una puntuación media de 83,33%. Por otro lado, los sujetos de la titulación de E.S. no obtuvieron la máxima puntuación en ningún aspecto, pero en el que menor puntuación obtuvieron fue en la continuidad de las ideas con una puntuación media de 50%, en el uso de recursos para evitar la repetición y en la estructuración del texto con una puntuación de 66,66%. Por último, los sujetos pertenecientes a T.O. obtienen la menor puntuación en la continuidad de las ideas y en la estructuración del texto con una puntuación media del 50%. En conclusión, observamos que comparando las tres titulaciones todas han obtenido una menor puntuación en la destreza de estructuración del texto, puesto que ha sido frecuente que careciesen de alguna parte importante de la escritura del texto. Sin embargo, en el aspecto en el que mayor destreza ha manifestado en todas las carreras ha sido en el uso de conectores.
100
90 80 70 60 50
A.D.E
40
E.S
30
T.O
20 10 0 Uso de recurso Continuidad de para evitar la las ideas repetición
4.
Uso de conectores
Estructuración Uso de signos del texto de puntuación
CONCLUSION Tras la reflexión de los resultados obtenidos, podemos concluir que nuestra hipótesis principal queda
parcialmente desmentida debido a que se esperaba una menor destreza en composición textual por parte de los sujetos pertenecientes a A.D.E. Dichos sujetos resultaron ser los que mayor destreza poseían en comparación con las otras dos titulaciones. Sin embargo, los datos anteriormente presentados parecen apuntar a que el contexto sí influye en las destrezas para producir un texto. No obstante, estos datos deben ser tomados con cautela puesto que la reducida muestra que se utilizó no permite la generalización al resto de la población.
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Cabe destacar, que después de los alumnos de A.D.E., los sujetos pertenecientes a la titulación de E.S. fueron los segundos que mayor destreza presentaban en la realización de la tarea. Además, se puede observar que existen diferencias de coherencia y cohesión entre las diferentes titulaciones seleccionadas. Sin embargo, el rasgo más distintivo entre los textos realizados por las diferentes titulaciones fue el de cohesión.
La mayor destreza de los alumnos de A.D.E. podría deberse a que las prácticas de su contexto discursivo implican que sean más sistemáticos y rigurosos en los procedimientos que llevan a cabo. Esto podría reflejarse en una mayor habilidad para realizar textos de forma cohesiva, es decir, presentan mayor habilidad para organizar y estructurar el texto y sus ideas. En contraposición, los alumnos de E.S. y T.O. realizan tareas de manera menos organizada pese a que sus argumentos son variados e igual de validos que los expuestos por los estudiantes de A.D.E.
Además, se procedió a analizar de forma más detallada cada uno de los ítems valorados que conformaban la cohesión. Se observó que en las tres titulaciones el aspecto en el que presentaban menor habilidad era en la estructuración de los textos y la de mayor habilidad fue el uso de conectores. Podría afirmarse que la titulación como comunidad discursiva, sí influye en el desarrollo de ciertas habilidades textuales que se ven reflejadas en los aspectos de coherencia y cohesión. Dichas diferencias no pueden ser atribuidas a las variables contextuales como el tipo de escolarización, tiempo dedicado a la lectura, etc., puesto que todas ellas fueron controladas.
Por último, algunas de las propuestas de mejora de esta investigación sería aconsejable que se centrasen en la modificación de la consigna dada a los sujetos, la ampliación de la muestra y recabar información sobre el tipo y la cantidad de lecturas obligatorias que les mandan desde sus titulaciones, añadiéndolas como otras variables a controlar.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
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Álvarez, T. y Ramirez, R. (2006). Teorías o modelos de producción de textos en la enseñanza y el aprendizaje de la cultura. Didáctica (Lengua y Literatura), (18), 29-60.
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Scardamalia, M., y Bereiter, C. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita. Infancia y aprendizaje, 15(58), 43-64.
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Jarpa, M. (2016). Una propuesta didáctica para el desarrollo de la escritura académica en estudiantes universitarios. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 6(1).
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Martínez, J. (2012). Perspectiva sociocognitiva de la escritura. Revista infancias imágenes, 11(2), 31-43.
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Marinkovich, J. (2002). Enfoques de proceso en la producción de textos escritos. Revista signos, 35(51-52), 217-230.
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ANEXOS:
RUBRICA PARA LA EVALUACION DEL TEXTO
¿Expone con claridad sus argumentos?
1 No se observan argumentos claros.
¿Los argumentos que se encuentran en el texto son variados?
No se observan argumentos.
¿Las ideas y la información se seleccionan y ordenan de forma adecuada? (Coherencia estructural)
Las ideas no se encuentran ordenadas y no coinciden con la temática del texto.
PUNTUACIÓN 2 Alguno de los argumentos no son claros. Se observan pocos argumentos. Las ideas no están ordenadas aunque si son acordes a la temática del texto.
Los argumentos que se dan no son convincentes.
Los argumentos expuestos son poco convincentes.
Logran convencer a la audiencia.
¿Hace referencia a conceptos nombrados con anterioridad mediante el uso de anáforas, catáforas o palabras comodín?
Nunca utiliza anáforas, catáforas o palabras comodines por lo que se repite constante mente las mismas palabras para hacer referencia a los mismos conceptos.
En ocasiones se observan repeticiones de conceptos de forma literal resultando un poco reiterativo.
Utiliza anáforas, catáforas o palabras comodines por lo que el texto no resulta reiterativo.
¿existe progresión lineal en la cadena informativa del texto? (Progresión temática)
No existe linealidad entre las ideas del texto (aunque esta ideas si estén relacionadas con el tema).
La linealidad de las ideas en algunos casos resulta difusa o inconexa.
Se observa una linealidad del tema enlazándose las ideas unas con otras.
¿Los párrafos y oraciones se relacionan entre sí mediante conectores usados de manera correcta?
No se utilizan conectores o se utilizan incorrectamente.
Utiliza conectores de forma correcta pero son poco variados.
Utiliza conectores de forma correcta y además son variados.
Se observan párrafos delimitados pero falta alguna
Se observan párrafos delimitados y éstos
Coherencia
PREGUNTA
Cohesión
¿Los argumentos que ofrece son suficientes para lograr convencer a la audiencia?
¿Es clara la estructuración del texto?
No se observan párrafos delimitados.
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3 Se observan argumentos comprensibles. Se observan una gran variedad de argumentos. Las ideas están ordenadas y son acordes al tema del texto.
parte de la estructura o la estructuración establecida es incorrecta.
Adecuació n
¿Utiliza signos de puntuación de forma adecuada?
¿Adecúa el texto a sus destinatarios?
corresponden con la introducción, desarrollo y conclusión de las ideas.
No
Se utilizan signos de puntuación pero alguno de ellos no se utilizan adecuadamente.
Sí
No
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Sí
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