Logopedia, Lectura y escritura. Número 1 by Beatriz Martin

ISSUE NO. 1

LOGOPEDIA LECTURA Y ESCRITURA Revista de Psicopedagogía de la Lectura y la escritura UCLM. LOGOPEDIA

BEATRIZ MARTÍN DEL CAMPO Editora

FO ELBAT

CONTENTS

CONOCIMIENTOS DE LA ESCRITURA EN INFANTIL

MATERIALES IMPRESOS EN FAMILIAS GITANAS

CONOCIMIENTOS PREVIOS DE ESCRITURA EN

ESTRITURA EN LA FAMILIA Y EN LA ESCUELA

CORRELACIÓN ENTRE ENTORNO Y APRENDIZAJE

HÁBITOS EN EL HOGAR Y APRENDIZAJE DE LA

ALFABETIZACIÓN TEMPRANA Y BILINGÜISMO

NIVEL SOCIOECONÓMICO Y LENGUA ESCRITA

DISTINTAS CULTURAS

ESCRITURA

Psicopedagogía de la lectura y la escritura

Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercialSinObraDerivada 4.0 Internacional.

¿Qué conocimientos o experiencias previas presentan los/as niños/as sobre el lenguaje escrito en la Etapa Infantil? Blázquez Luengo, C., Fernández Martínez, L., Gómez González, Mª A., López Gandón, A.I., Juárez Machín, M., Sánchez Sánchez, R.Mª.

Resumen El objetivo de este artículo es constatar qué conocimientos, actitudes o experiencias previas poseen los/as niños/as sobre el lenguaje escrito antes de comenzar la educación obligatoria. Para ello, hemos realizado una investigación basada en la observación de tres casos de edades comprendidas entre 2 y 5 años de edad, todas niñas y con un nivel sociocultural similar. En esta investigación se han desarrollado cinco tareas de lectura y escritura, relacionadas con diferentes géneros escritos: enumerativos (listado), informativos (carta) y literarios (cuento), además de la asociación y reconocimiento de etiquetas de productos cotidianos. Por otra parte, también se ha proporcionado un cuestionario a las familias con el objetivo de aportar una información complementaria a los resultados obtenidos en nuestra investigación.

Palabras clave: lenguaje escrito, alfabetización temprana.

Psicopedagogía de la lectura y la escritura

Abstract The objective of this article is to verify what previous knowledge, attitudes or experiences the children have about written language before starting compulsory Education. To do this, we have carried out an investigation based on the observation of three cases of ages between 2 and 5 years of age, all girls and with a similar sociocultural level. In this research, five reading and writing tasks related to different written genres have been developed: enumerative (list), informative (letter) and literary (story), in addition to the association

and

recognition

everyday

product

labels.

On the other hand, a questionnaire has also been provided to families with the aim of providing complementary information to the results obtained in our research.

Keywords: written language, early literacy.

Introducción En los últimos años, se ha producido un gran interés por el estudio del lenguaje escrito en edades tempranas realizándose numerosas investigaciones al respecto, tanto desde el ámbito de la Psicología como de la Pedagogía. Dichas investigaciones concluyen, por una parte, que los niños/as poseen conocimientos previos a la enseñanza formal, que van adquiriendo a partir de sus experiencias cotidianas y del contexto cultural en que se desenvuelven. Estos conocimientos y creencias van a tener un papel primordial en el aprendizaje, aunque, por otra parte, no sean siempre adecuados (Teberosky ,1993). Respecto a lo dicho anteriormente, ya Freinet (1971), hizo hincapié en la idea de que los/as niños/as estaban familiarizados/as con el lenguaje escrito antes de que se les enseñase a leer y escribir en la escuela, considerando la alfabetización en la cultura

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como una parte muy importante para la adquisición de la lectura y la escritura de los niños/as. Por otra parte, Vygotsky (1993) (citado en Ribera, 2009) incidió en esta idea afirmando que el aprendizaje escolar nunca parte de cero; todo el aprendizaje del niño/a en la escuela tiene una “prehistoria” y que acceden a ella presentando conocimientos sobre los distintos géneros escritos.

A esto se suma la aportación de numerosos autores que han demostrado la capacidad de los niños/as para inventar textos escritos cuando todavía no dominan el sistema de escritura distinguiendo características propias de cada género, entre ellos, Goodman (1982), Teberosky (1988), Tolchinsky (1993) o Pontecorvo (1991) (citado en Ribera, 2009). Esto es debido fundamentalmente, a que los/as niños/as crecen inmersos en un mundo en el que los textos escritos poseen una enorme presencia y comienzan obligatoriamente a tener conocimientos sobre ellos desde muy pronto, ya que están expuestos e interactúan con el significado de los mismos (etiquetas de alimentación, signos, carteles publicitarios, etc.). Al mismo tiempo, toman conciencia de las diferentes formas de lenguaje escrito según su función: cuentos, anuncios publicitarios, televisión, etc. Todo ello da lugar a que los/as niños/as también hablen y piensen acerca de la lectura y escritura, que pregunten sobre lo que está escrito y que pidan a los adultos que les lean. A raíz de lo citado anteriormente, cabe concluir que los/as niños/as interactúan con un entorno alfabetizado en el que los textos escritos están presentes en formatos diversos y utilizados con distintos fines desde sus primeros días de vida y, a partir de ello, adquieren un conocimiento funcional de los componentes, productos y usos del sistema de escritura y de las formas en las cuales las actividades de lectura y escritura se relacionan y diferencian del lenguaje hablado.

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Por tanto, podríamos describir el proceso que siguen los/as niños/as en su desarrollo de la alfabetización como una resolución de problemas, que se inicia con la familiarización de la lectura y la escritura en su vida cotidiana y que avanza hasta una comprensión progresiva de lo que estas capacidades representan en la escuela mediante el proceso de adquisición de una serie de etapas descritas por Ferreiro y Teberosky (1991). Estas fases son: etapa de la escritura indiferenciada, fase de la escritura diferenciada, fase silábica, fase silábico-alfabética y finalmente etapa alfabética. En el presente artículo podremos observar las características de cada una de ellas a partir de las tareas que se han realizado.

Método y metodología

Participantes En la investigación, se contó con la participación de tres niñas que residen en Castilla La Mancha; A.L de 2 años y 10 meses, procedente de Talavera de la Reina, escolarizada en un colegio concertado cursando primero de Educación Infantil. E.M de 3 años y 6 meses, procedente de Calera y Chozas, escolarizada en un colegio público cursando primero de Educación Infantil. M.C de 5 años y 3 meses, procedente de Albacete, escolarizada en un colegio concertado cursando tercero de Educación Infantil. Las tres niñas provienen de familias de clase media, su lengua materna es el español y ninguna tiene ningún tipo de dificultad de aprendizaje ni conductual. A la hora de la realización de las tareas, las niñas se mostraron tranquilas, motivadas y colaboradoras. También hicimos partícipes a sus familias, a las que se pidió el pertinente consentimiento (Anexo 1) para realizar esta investigación. Previamente se les había

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informado de los objetivos de este proyecto, así como de las tareas que se iban a realizar. Por otra parte, cumplimentaron un cuestionario (Anexo 2).

Materiales e instrumentos de medida y recogida de la información Para llevar a cabo la investigación sobre los conocimientos previos de lectura y de escritura de las niñas, se utilizaron diversos materiales: cuentos, etiquetas de productos tarjetas con dibujos y con palabras, lápiz y papel (Anexo 3) así como un registro de observación para cada una de las tareas (Anexo 4). Además se registraron las tareas mediante grabación de vídeo con dos de las niñas. Como hemos mencionado en el apartado anterior, hicimos partícipes de esta investigación a los familiares de las niñas mediante la cumplimentación de un cuestionario de 16 preguntas. Este estaba compuesto de una pequeña introducción en la que se indicaba el objetivo de la investigación, la confidencialidad de los datos y respuestas recogidas

y por último un agradecimiento por la participación en la

cumplimentación del mismo.

Para elaborar el cuestionario tuvimos en cuenta

objetivo de nuestra investigación, la audiencia a la que nos dirigíamos (familias), el tipo de preguntas a realizar (preferiblemente abiertas que nos permitiera obtener la mayor información posible) así como el número de preguntas del cuestionario con el fin de que no resultase demasiado extenso.

Diseño y procedimiento La recogida de información se llevó a cabo de manera individual, en dos sesiones de entre 30/45 minutos cada una. Las tareas fueron aplicadas de forma lúdica, originando así motivación por parte de las niñas. Además, las mismas se realizaron en su entorno natural; dos de ellas fueron aplicadas en su hogar y otra en su centro educativo. Antes de aplicar las pruebas a las niñas, se acordó realizar un “registro de observación”.

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En este registro quedan reflejadas las diferentes tareas, así como los criterios a observar en cada una de ellas (Anexo 4). Este registro se fue cumplimentando, en uno de los casos, de forma paralela a la realización de las tareas y, en los otros dos, tras el análisis de las grabaciones realizadas a las niñas.

A continuación, se detallan las tareas aplicadas y se explicitan los criterios a observar: Tarea 1: lista de amigos para su cumpleaños. Utilizamos un folio en blanco al que titulamos “lista de amigos para el cumpleaños”. Dimos junto con el folio un bolígrafo o un lápiz, proporcionándoles la siguiente consigna: “Haz una lista de los amigos que vas a invitar a tu cumpleaños”. A continuación, nos planteamos las siguientes preguntas a la hora de evaluar esta tarea, las cuales fuimos apuntando en el registro de observación:

▪ ¿Cómo coge el lápiz? ▪ ¿Qué postura presenta mientras escribe? ▪ ¿Sigue la direccionalidad de izquierda a derecha? ▪ ¿Ocupa todo el espacio del papel para escribir cada nombre? ▪ ¿Cómo son las letras o trazos? ▪ ¿Se corresponde lo escrito con lo leído? ▪ ¿Reconoce las letras que ha escrito? ▪ ¿Qué letras utiliza? ¿Cuáles con mayor frecuencia?

Tarea 2: leer un cuento. En esta actividad, se animó a las niñas a que eligieran un cuento y que lo leyeran. Consigna: “Cuéntanos lo que pone en el cuento”. Se eligieron los cuentos de: la cenicienta, caperucita roja y el burro y el conejo.

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Nos planteamos las siguientes preguntas a la hora de evaluar esta tarea, las cuales fuimos apuntando en el registro de observación:

▪ ¿Se interesa por leer cuentos? ▪ ¿Consigue reconocer o leer el título de la portada? ▪ ¿Utiliza fórmulas para iniciar y finalizar el cuento? ▪ ¿Nombra a algún personaje del cuento? ▪ ¿Lo caracteriza? ▪ ¿Observa y atribuye significado a las imágenes? ▪ ¿Sigue la historia? ▪ ¿Identifica algunos logos que presenta el libro si son de su uso cotidiano? ▪ ¿Cómo realiza el paso de páginas? ▪ ¿Sigue la lectura con el dedo?

Tarea 3: etiquetas. Para esta actividad, se les dieron a las niñas 8 tarjetas de una en una ofreciéndole la consigna: “¿Qué pone aquí? En estas tarjetas se mostraban diferentes productos que podría reconocer por el contexto de la publicidad, los cuales fueron: gusanitos, Danonino, champú Johnson’s, McDonald’s, Cola-cao, Coca-cola, Tosta Rica y Disney. Una vez que las hubieron reconocido, se les proporcionó un folio en blanco en posición vertical y un lápiz o un bolígrafo para que pudieran escribir el nombre de cada producto que se le fue enseñando. Nos planteamos las siguientes preguntas a la hora de evaluar esta tarea, las cuales fuimos apuntando en el registro de observación:

▪ ¿Reconoce lo escrito en el producto? ▪ ¿Es capaz de reconocerlo si se presenta con otro tipo de letra o en otro contexto? ▪ ¿Se fija en algún gráfico concreto para identificar o reconocer lo que pone? 7

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▪ ¿Asocia la imagen a la palabra? ▪ ¿Le resulta más fácil identificar lo escrito en etiquetas cotidianas que en las poco usuales? ▪ ¿Si se le presenta la palabra aislada de la etiqueta es capaz de identificarla?

Tarea 4: escribe el nombre de cada imagen. Se le proporciona a cada una de las niñas unas tarjetas que corresponden con los dibujos de un oso, una casa y un arcoíris, ofreciéndole la consigna: “¿Qué es esto?” “¿Puedes escribir el nombre del dibujo?”. Nos planteamos las siguientes preguntas a la hora de evaluar esta tarea, las cuales fuimos apuntando en el registro de observación:

▪ ¿Identifica la imagen? ▪ ¿Asocia la imagen a la palabra de manera oral? ▪ ¿Asocia la imagen a la palabra de manera escrita?

Tarea 5: carta. En esta actividad, se les proporcionó a las niñas un folio en blanco, en posición vertical, y un lápiz para que pudieran escribir. A continuación, se les dio la consigna: “Escribe una carta a quien tú quieras”. Nos planteamos las siguientes preguntas a la hora de evaluar esta tarea, las cuales fuimos apuntando en el registro de observación: ▪ ¿Simula que escribe una carta? ▪ ¿Realiza formas semejantes a las letras? ▪ ¿Sigue la estructura de una carta? ▪ ¿Cómo distribuye lo escrito en el papel? ▪ ¿Es capaz de escribir lo que quiere expresar?

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Análisis y resultados

De acuerdo con los datos expresados anteriormente, a continuación se exponen los resultados obtenidos en las distintas tareas por las niñas, así como una interpretación de la información aportada por las familias. Caso: A.L. Niña de 2 años y 10 meses

Tarea 1: lista de amigos para su cumpleaños

A la hora de realizar la tarea, la niña adoptó una postura correcta. Se sentó derecha, con los brazos apoyados en la mesa, los pies en el suelo y la cabeza a una distancia adecuada para realizar la escritura. A.L es zurza. Cuando cogió el lápiz para escribir las palabras, lo hizo con la mano izquierda y con los dedos pulgar índice y corazón apoyados en el mismo. Mostró una forma aún primaria de coger el lápiz. En cuanto a la direccionalidad, la realizó correctamente, dirigiendo el lápiz desde la izquierda hacia la derecha del papel. Relacionado con el espacio que ocupa para establecer la lista de nombres, utilizó una línea para cada trazo, lo que da a entender que la niña reconoce que cada nombre es diferente y los jerarquiza desde arriba hacia abajo. A.L. realizó diferentes trazos entre las que se pueden distinguir rayas y alguna que otra curva que simulan los diferentes nombres. También se diferencia longitud de las líneas (la mayoría son rayas cortas y hay dos que son más largas). Se encontraría en la primera de las fases descritas por Ferreiro y Teberosky (1991), etapa de la escritura indiferenciada. Los trazos no tienen ningún parecido con lo leído. La niña no utilizó letras en su escrito y no reconoció las letras que supuestamente debía escribir. 9

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Los nombres que la niña dice que ha escrito son: Álex, África, Blanca, David Jiménez, Cristina y Carolina en ese orden.

Ejemplo 1

Tarea 2: leer un cuento

La niña se interesó por contar el cuento. Comenzó mirando la portada y diciendo el cuento del gatito, aunque este no era el título del mismo. Empezó a pasar las hojas de una en una y de forma ordenada, parándose en cada hoja y señalando un personaje del cuento, lo nombró y relató una acción de las que muestra las imágenes. A.L. no siguió la lectura con el dedo, aunque si siguió una historia coherente con las imágenes que vio en las hojas del cuento, relatando lo que hacen los personajes que para ella es como leer el cuento.

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Cuando llegó al final dice “se acabó”, Y repite las palabras que la dicen en el cole cuando leen cuentos y acaban, “colorín colorete, por la chimenea sale un cohete”.

Tarea 3: juegos de etiquetas y preguntas

De las 8 etiquetas que se le mostraron a la niña, ésta reconoció 2 correctamente y otras 2 se aproximaron a lo que eran, pero dijo el nombre general del producto, no el concreto. A.L. reconoció lo que ponía en la etiqueta por la ayuda que le proporcionaba el contexto. Las 2 etiquetas que reconoció son con las que más se relaciona en su día a día (Cola cao y gusanitos), las demás, las denominó por su nombre genérico (galletas, yogurt, potitos, champú). Los colores, las formas y los dibujos de las etiquetas son los que llevaron a la niña a saber lo que eran. En ningún momento pudo identificar la palabra escrita cuando se la presentó de forma aislada.

Imagen

Respuesta

Cola cao

Tosta rica

Galletas

Champú

Crema

Danonino (de fresa)

Yogurt

Gusanitos

Coca cola

---------------

Walt Disney

---------------

Mcdonald¨s

---------------

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Cuando se le pidió a la niña que escriba lo que pone en cada etiqueta la niña lo hizo de la siguiente manera:

Ejemplo 2

Según la niña ahí están escritos los nombres de las etiquetas mostradas, escritas de derecha a izquierda y en el orden mostrado.

Tarea 4: escribe el nombre de la imagen

A.L. Identificó la imagen que se le mostró, diciendo el nombre correctamente de lo que se le mostró en dicha imagen.

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No asoció la imagen presentada a la palabra oral ni escrita. A la hora de escribir la palabra, lo único que la niña reflejó en el papel son trazos horizontales, verticales y simulando el dibujo de la palabra que se le mostró.

Oso y casa

Ejemplo 3

Arco iris

Ejemplo 4

Tarea 5: carta

La niña cogió el lápiz y simuló que escribía en el folio, lo que para ella era una carta a su gato. No siguió una estructura correcta a la que se supone en una carta.

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A.L. realizó trazos que pueden parecerse a un dibujo., incluso a letras con mayor o menor forma. Mientras que realizaba los trazos, la niña relató lo que estaba escribiendo. Algunos trazos se asemejan a letras (o, i y u). No distribuyó adecuadamente el espacio, ocupó todo el folio sin intuirse encabezado, márgenes, y/o final de la misma. La carta de A.L. no refleja de una forma escrita lo que la niña quiere decir, aunque si se la pregunta a ella, la niña relata lo que ha escrito. A.L. decide escribir una carta a su gato. Según la niña, en la carta le dice: “Hola gato, luego te voy a llevar a dar un paseo para que comas y luego al parque a montar en los columpios”.

Ejemplo 5

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Caso: E.M. Niña de 3 años y 6 meses.

Tarea 1: lista de amigos para su cumpleaños En la realización de esta tarea la niña adoptó una postura correcta, así como una adecuada prensión del lápiz, sujetándolo con el dedo índice y pulgar. También sujetó el papel con ambas manos. A la hora de realizar el listado de amigos del cumpleaños comenzó a escribir de derecha a izquierda, ocupando la parte derecha media de la hoja. Al escribir los nombres se identifican muchas grafías, pero las palabras escritas no se corresponden con lo leído. Las grafías realizadas eran de pequeño tamaño, utilizó las mayúsculas y en algunas ocasiones da la sensación de apelotonamiento. Generalmente, empleó las mismas letras ordenadas de diferentes maneras. Estas letras fueron las de su propio nombre. Aparece la “mm” duplicada en muchas ocasiones ya que su nombre las contiene, por lo que podemos deducir que la niña se encuentra entre la fase diferenciada de la escritura y la silábica. En algunos de los nombres puso un punto y al preguntarle qué significaban esos puntos dijo: “para escribir una cosa que se me ha olvidao“. También utilizó el punto para destacar que eso era muy importante. Se puede observar cómo generan sus propias reglas gramaticales, aunque no se correspondan con las del adulto. Por otro lado, al escribir su nombre ella dijo: “Emma empieza por la e, después la m, después otra m, y después la a, es que es muy cortito”. Al preguntarle por el nombre de otra compañera dijo que ese era largo y que tenía muchas letras. Como puede observarse en la muestra colocó los nombres uno tras otro, de arriba hacia abajo en forma de listado.

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A lo largo de toda la tarea fue preguntando por qué letra empezaban los nombres de sus amigos/as, a la vez que iba narrando lo que escribía. El listado de compañeros/as era el siguiente: Bárbara, Valentina, Izan, Víctor Manuel, Irene, Emma, Cati.

Ejemplo 6

Tarea 2: leer un cuento El cuento elegido por E.M fue el de Caperucita Roja. Cuando comenzó el cuento, directamente fue a la primera página sin detenerse en la portada ni en el título. Al iniciar la lectura del cuento comenzó con la frase “Había una vez una niña que se llamaba Caperucita Roja…” y poco después describió alguna característica de los personajes como el lobo “era malo y tenía hambre”. También sitúo donde se desarrollaba la acción. A continuación, fue pasando las páginas desde el comienzo hasta el final contando lo que sucedía en cada una de ellas. En algunas ocasiones cogía dos páginas de una vez, 16

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dado que su motricidad fina todavía no está muy desarrollada, pero en cuanto se daba cuenta retrocedía. Durante el cuento se pudo apreciar como la niña hacía caso omiso a las letras y se fija únicamente en las imágenes que iba describiendo. Así mismo, se pudo observar cómo es capaz también de introducir algunas onomatopeyas por ejemplo cuando el lobo llama a la puerta y también la entonación en algunos momentos al realizar las preguntas y timbre de voz cuando el lobo habla. Al finalizar el cuento dijo “Colorín colorado” utilizando una de las formas rituales para terminar el cuento.

Tarea 3: etiquetas En la tarea de las etiquetas solo fue capaz de reconocer tres de las etiquetas que le habíamos facilitado con pistas visuales. Estas se correspondieron con Coca-Cola, castillo de Disney y Mcdonald´s. Al presentarle los logotipos por separado fue incapaz de leerlo, relacionando las tarjetas con los nombres de sus compañeros/as y con otras cosas como, por ejemplo, oso, Víctor Manuel, Bárbara, Valentina o leyendo las grafías que formaban las palabras o diciendo “no sé”. Imagen

Respuesta

Colacao

Café

Tosta rica

Galletas

Champú

Champú de la cabeza

Danonino(de fresa)

Peti de chocolate

Gusanitos

Chuches/chuchería

Coca-cola

Cola-cola

Walt Disney

Castillo de Disney

Mcdonald`s

Bolsa del Mcdonald’s

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Tarea 4: escribe el nombre de la imagen Al iniciar la tarea, se le pidió a E.C que nombrara cada una de las imágenes para conocer si identificaba el nombre de cada una de ellas. Las tres imágenes las reconoció sin dificultad. A continuación, se le pidió que escribiera oso, y como puede apreciarse en la muestra pone otra palabra diferente, pero comienza por la o y tiene el mismo número de letras. En la palabra casa escribe la CAA que se corresponde con los sonidos vocálicos que compone la palabra y al escribir arcoíris escribe las vocales AOII que se corresponde cada sonido con una sílaba. En esta ocasión al facilitarle la hoja la colocó de forma horizontal y escribió de derecha a izquierda.

Ejemplo 7

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Tarea 5: la carta El destinatario de esta carta era su amiga Bárbara, pero E.M lo dijo de forma oral, no lo escribió en la carta. Una vez escrita la carta se la pidió a la niña que nos leyera lo que había escrito y la transcripción fue la siguiente: “Mi mamá y yo vamos a hacer una fiesta de pijamas. Esta noche cuando nos despertemos de siesta vamos a ir a un bar de día”. La intencionalidad de la niña era invitar a Bárbara su fiesta de pijamas a través de la carta. E.M conoce el valor informativo de la carta, pero no utilizó la estructura de la carta. En ella como en las tareas anteriores utiliza fundamentalmente las letras que forman su nombre y esta vez realiza líneas para escribir las palabras.

Ejemplo 8

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Caso: M.C. Niña de 5 años y 3 meses.

Tarea 1: lista de amigos para su cumpleaños La niña presentaba una postura adecuada durante la realización de la lista de cumpleaños, brazos posicionados encima de la mesa y mano izquierda sujetando el papel. Cabe destacar que, a lo largo de la tarea, cruzaba las piernas y se posicionaba en una postura más cómoda para ella, para ello dijo: “me voy a poner así que estoy más cómoda”. El lápiz lo sujetaba con el dedo pulgar, índice y corazón posicionando el dedo pulgar sobre el dedo índice y corazón, esta no se corresponde con la manera adecuada de coger el lápiz.

Ejemplo 9

Los nombres de Lucía y Sofía si fue capaz de leerlos después de haberlos escrito, además dijo: “mi nombre está chupado”. También fue consciente de que ahí no ponía

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Adrián y Encarna. Supo que en el nombre Encarna faltaban letras. Para poder escribir el nombre preguntó si llevaba “o” pero seguidamente rectificó sin ninguna ayuda y dijo: “no, no lleva”. En la lista de cumpleaños se puede observar que está entre la fase silábica y la fase silábico-alfabética. Siguió el patrón consonante+vocal+consonante, las palabras contenían algunas de las vocales y consonantes correspondientes a los nombres que escribió, porque presenta el conocimiento del sonido de cada fonema y es capaz de transformarlo en escritura (conversión fonema-grafema). La primera y última letra se corresponden con el nombre real de cada niño/a. Su nombre y el de su mejor amiga los escribió correctamente, debido a que los había escrito en numerosas ocasiones en su vida diaria (trabajos del colegio, en sus materiales del colegio, en el perchero…). Siguió la direccionalidad de la escritura de izquierda a derecha y ocupó la mitad del folio poniendo los nombres en forma de lista, en lugar de uno a continuación del otro. Reconoció casi todas las letras, pero también inventó la escritura de algún nombre y por consiguiente no pudo leer lo que había escrito. Utilizó letras mayúsculas con más frecuencia que las minúsculas y usó menos frecuentemente las consonantes que las vocales. Estos hallazgos permiten apoyar la idea de que la escritura se vuelve alfabética antes que la lectura.

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Ejemplo 10

Tarea 2: leer un cuento Le encanta leer cuentos, eligió el cuento de la cenicienta, pero no fue capaz de reconocer el título y dijo que ponía princesas. Atribuyó significados a las imágenes y se apoyó de ellas para contar la historia, aunque esta no se correspondía con el argumento del cuento. Pasó las páginas cuando terminó de contar esa parte de la historia y miró lo que estaba escrito, pero se centró en los dibujos para narrar la historia, dejando aparte el lenguaje escrito. Describió a los personajes del cuento, además siguió su historia coherentemente de la siguiente manera: “estas chicas eran amigas y primas, esta chica tiene una comida y la paloma se la quiere robar la mujer, estas princesas salvan al muchacho y la princesa salva a la paloma, aquí están siendo responsables, porque la paloma se quiere comer la comida y el esposo de la chica le regala un zapato de cristal y al final 22

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se casaron y vivieron felices para siempre”. En esta narración se pudo observar que sigue la estructura de inicio, nudo y desenlace Al finalizar el cuento dijo “se acabó”, tenía el conocimiento previo de que un texto escrito en un cuento tiene principio y fin. Además, puso la entonación de narración durante la historia.

Tarea 3: etiquetas Durante el juego con etiquetas se pudo observar que está entre la fase silábica y la silábico-alfabética, ya que para leer las palabras que correspondían a cada etiqueta se apoyaba de claves visuales y del contexto, como por ejemplo el bote de Cola Cao, en las letras rojas, el muñeco de danonino….

Imagen

Respuesta

Cola cao

Cola cao para los niños

Tosta rica

Galletas

Champú

Danonino(de fresa)

Fresas

Gusanitos

Coca-cola

Walt Disney

Disney channel

Mcdonald`s

Mcdonald’s

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Reconocía lo escrito en algunos productos; por ejemplo, en el bote de Cola cao se fijó en el color rojo y amarillo, en las oreo en la letra “o” y en las galletas en el dibujo de las galletas. Cuando estas etiquetas se le presentaron sin ayuda de pistas visuales, solo reconoció dos de las ocho, seguramente en Cola Cao se apoyó en las dos “co”, además reconoció las más habituales en su entorno. En este caso el conocimiento previo es el reconocimiento de lenguaje escrito en etiquetas de productos comunes para ella y estas pueden ser habilidades precursoras a la lectura. Solo fue capaz de asociar dos de las palabras a la imagen, aunque estas palabras se parecían mucho, fue capaz de diferenciarlas por el simple hecho de que eran de consumo habitual en su casa.

Cuando se le pidió que escribiera lo que ponía en la etiqueta, lo escribió correctamente porque realizó una copia idéntica letra por letra hasta formar la palabra.

Ejemplo 11

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Tarea 4: escribe el nombre de la imagen Cuando se le presentaron las tarjetas una por una las identificó todas, pero solo fue capaz de asociar la palabra escrita de oso con la imagen. Cuando se le pidió que las escribiera sin ningún modelo escrito, es decir, solo con la imagen, escribe “osa” en lugar de “oso” porque tiene el conocimiento previo de masculino o femenino. En la palabra arcoíris no concordaba ninguna letra ni la longitud con la palabra real, ya que ésta es muy complicada. La última palabra correspondía a casa, el número de palabras era correcta, pero lo producido verbalmente no se correspondió con lo escrito. Además, trazó en el aire cómo se escribe la c y preguntó si era así. En esta tarea hubo que realizar rallas para que escribiera sobre ellas porque no sabía, ni dónde comenzar, ni donde escribir.

Ejemplo 12

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Tarea 5: la carta Realizó correctamente las letras que conocía. Comenzó con su nombre, siendo consciente de que la persona que la reciba tenía que saber que es de ella. Aquí se pueden observar conocimientos previos del género, y que tenía que escribir a quién va dirigida, que era Daniel. Realizó un la lista de cosas que quería contar a Daniel, como en la tarea de la lista de cumpleaños. En la tarea primero hizo una raya debajo de cada palabra (que para ella son frases), por lo que se observó que no tiene el conocimiento previo de que las palabras en las frases van separadas, posteriormente decidió hacer cuadrados. Escribió letras sueltas que contenían algunas de las palabras que quería expresar.

Ejemplo 13

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Cuestionarios de las familias Resultados generales La información ofrecida por este cuestionario, que ha sido complementaria a la de nuestra investigación, nos ha aportado la visión que tienen las familias acerca de los conocimientos que poseen sus hijas sobre la lectura y la escritura, además de apoyar algunas cuestiones de nuestra investigación. Este se basó en una batería de preguntas abiertas y fue aplicado a una muestra de tres familias. Tras el análisis de las respuestas, se ha realizado una conclusión sobre la información aportada en la que lo más relevante fue que muchos de los conocimientos previos eran observados por los padres de manera inconsciente, y que se relacionan con los resultados obtenidos en las observaciones de las diferentes tareas realizadas a las niñas. También se ha podido comprobar que estos conocimientos previos se estimulan de manera involuntaria en el entorno alfabetizado.

Conclusiones En este proyecto de investigación, nuestro objetivo principal ha sido mostrar qué tipo de conocimientos previos, con relación al lenguaje escrito, presentan los niños y niñas antes de iniciar la educación formal. Tras la interpretación de las tareas realizadas a las niñas en esta investigación, se puede concluir: - Los/ las niños/as tienen conocimiento de las características de los distintos géneros escritos a pesar de que no dominen el sistema de escritura. En relación con los textos narrativos, conocen generalmente la estructura de los mismos. Por ejemplo, en los cuentos hemos comprobado que utilizan fórmulas para iniciar y finalizar, así como también son capaces de realizar una entonación narrativa e interpretación de las imágenes. En los textos enumerativos, hemos observado que saben elaborar una lista 27

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colocando los diferentes nombres unos debajo de los otros. Finalmente, en los textos informativos tienen conciencia de la finalidad de los mismos, que es dar una información determinada a una persona. Por otro lado, en las tareas de las etiquetas se aprecia que las niñas se guían por claves visuales dadas por el contexto y que les facilita su reconocimiento.

- Dependiendo de la fase en la que se encuentren, sus conocimientos sobre el lenguaje escrito variarán yendo desde la fase indiferenciada hasta la fase alfabética. Para finalizar, hay que señalar que los resultados y conclusiones obtenidos en esta investigación no pueden generalizarse al resto de la población, ya que la muestra es muy reducida. Además, habría sido oportuno para la investigación llevar a cabo un análisis cuantitativo realizando otro tipo de tareas.

Psicopedagogía de la lectura y la escritura

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Ribera, P. (2009): Los aspectos textuales en la producción de géneros escritos con alumnos de educación infantil. Estudios Lingüísticos/Linguistic Studies, 3, 399-409.

▪ Teberosky, A. (1989): Los conocimientos previos del niño sobre el lenguaje escrito y su incorporación al aprendizaje escolar del ciclo inicial. Revista de educación, 288, 161-183.

▪ Teberosky, A (1993): Aprendiendo a escribir. Cuadernos de Educación. Ice/ Horsori. Barcelona.

▪

PsicopedagogĂa de la lectura y la escritura

ANEXOS

PsicopedagogÃa de la lectura y la escritura

ANEXO 1: CONSENTIMIENTO INFORMADO

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ANEXO 2: CUESTIONARIO A LAS FAMILIAS

CUESTIONARIO PARA FAMILIAS Estimadas familias, este cuestionario tiene el propósito de obtener información acerca de los procesos de lectoescritura temprana en el niño/a. Tus datos y respuestas son anónimas y confidenciales. Por favor, contesta con la mayor sinceridad posible. Muchas gracias por tu colaboración. 1. ¿A qué edad creéis que deben saber leer y escribir los niños?

2. ¿Leéis cuentos a vuestro hijo/a?

3. ¿Con qué frecuencia le leéis cuentos?

4. ¿Leéis delante de vuestro hijo/a?

5. En caso afirmativo, ¿vuestro hijo/a os pregunta sobre lo que está leyendo?

6.¿Qué leéis delante de vuestro hijo/a? (Whatsapp, revistas, libros, etc.)

7. ¿Pide vuestro hijo/a que le leáis?

Psicopedagogía de la lectura y la escritura 8. ¿Sabe leer alguna palabra o reconocer algún logotipo?

9. ¿Se interesa vuestro hijo/a por los textos escritos? (cuentos, revistas, periódicos, folletos, facturas, recetas médicas…)

10. ¿Por qué tipo de textos se interesa? (revistas, cuentos, periódicos, vallas publicitarias…)

11. ¿Valoráis positivamente sus intentos por leer y escribir?

12. Cuando tiene textos escritos delante, ¿simula que lee?

13. ¿Sigue el texto escrito con el dedo cuando lee?

14. Cuando dibuja, ¿escribe lo que ha hecho?

15. Cuando realiza trazos simulando que escribe, ¿os cuenta lo que pone en ellos?

16. ¿Utiliza papel y lápiz para jugar?

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ANEXO 3: MATERIALES Tarea 3

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Tarea 3

COLA CAO TOSTA RICA COCA COLA WALT DISNEY Tarea 4:

CHAMPÚ JOHNSON DANONINO GUSANITOS MC DONALDS

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Psicopedagogía de la lectura y la escritura

ANEXO 4: REGISTRO DE OBSERVACIÓN DE LAS TAREAS Y CRITERIOS.

Actividades y materiales de lectura y escritura en familias gitanas. Análisis etnográfico. Cañizares Prado, S.; del Prado Núñez, S.; Jiménez Blázquez, M.; Lozano Solano, D.; Ocaña Borreguero, S.; Rufo Ramírez, N.

Esta obra está sujeta a la licencia ReconocimientoNoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/.

INTRODUCCIÓN

Actualmente vivimos en una sociedad alfabetizada donde los niño/as usan materiales de lectura y escritura diariamente de diversas maneras independientemente del nivel socioeconómico y diversidad cultural. Las experiencias ofrecidas en cada hogar tienen una gran importancia debido a que pueden ofrecer distintas formas de aprendizaje. Nosotros son hemos centrado en investigar las experiencias de lectoescritura ofrecidas en los hogares de las familias de etnia gitana. Por ello, centraremos nuestro análisis en este tipo de familias. Nos han servido de base algunas investigaciones de David Poveda, sobre el estudio del aprendizaje del lenguaje escrito en niños y niñas de etnia gitana, como por ejemplo el artículo Poveda, D., Cano, A. y Palomare-Vera, M. (2005). La escritura vernácula de las niñas y los niños gitanos. Cultura y Educación, 17 (1), 53 – 66.

OBJETIVOS

• Conocer qué materiales de lectura y escritura existen en familias de etnia gitana y qué uso le dan a los mismos, mediante visitas a los hogares de las familias. • Conocer el interés de las familias por el aprendizaje de la lengua escrita, a través de preguntas realizadas a las mismas.

MÉTODO

Participantes La muestra total la investigación proviene de un barrio de protección oficial de una zona rural de la provincia de Ciudad Real. La muestra está formada por 5 familias con niños/as de edades comprendidas entre 1 y 3 años, sin escolarizar. → Familia 1 - Madre con 3 hijas que vuelve a la vivienda familiar tras el ingreso en prisión de su marido. Madre con lectura y escritura muy básica. → Familia 2 - Madre paya y padre gitano de un niño de 3 años que no muestra mucho interés en cuentos ni dibujos. Ambos padres saben leer y escribir. → Familia 3 – Madre y padre gitanos de 3 niños que son cuidados por sus abuelos paternos mientras que ellos trabajan en la venta ambulante. Ambos padres saben leer y escribir. → Familia 4 – Madre y padre gitanos de un niño de casi 2 años. Ambos se encuentran en paro y, la madre afirma que aunque los dos saben leer y escribir, su lectura es muy lenta y comete errores de escritura. → Familia 5 – Madre y padre gitanos jóvenes de 3 niños. Ambos tienen un nivel de lectura y escritura bajo, aunque afirman que “se defienden”.

RESULTADOS

*La madre remarca que la niña pequeña muestra mucho interés por el móvil; le gusta mucho darle a las teclas táctiles en la sección de notas.

Los resultados que hemos obtenido tras visitar a 5 familias de etnia gitana son los presentados en los gráficos a continuación:

GRÁFICOS Gráfico 1: Materiales de lectura y escritura y otros materiales.

Gráfico 2: Materiales de lectura y escritura: Cuentos y Libros para colorear.

GRÁFICO 1.

GRÁFICO 2.

Familia 4: los materiales que podemos observar son un cuento, un libro de colorear y juguetes tales como caballos, coches y grúas.

34,4% 40% 60%

66,6%

*Los datos obtenidos en el grafico 1 hacen referencia a los materiales aportados por las familias y han sido contabilizados y clasificados en “materiales de lectura y escritura y “otros materiales”, de los cuales hemos obtenido

➢ Uso: imitación de los sonidos de animales (que es lo que más le gusta) asi como colorear y garabatear los dibujos que están relacionados con animales del libro para colorear “Pinta y juega”. Según el testimonio de la madre el cuento que encontramos en el hogar apenas ha sido utilizado por el niño.

un porcentaje a través de una regla de tres. En cuanto a los materiales, lo dividimos en cuentos y materiales para colorear debido a que a en los cuentos aparece lenguaje escrito mientras que en los otros materiales no.

En el Gráfico 1 se muestran las diferentes cantidades de materiales de lectura y escritura y de otros materiales que encontramos en los diferentes hogares visitados. Partiendo de los materiales expuestos en el Gráfico 1, observamos diferencias en cuanto al uso que los niños y niñas de cada familia dan a estos:

Familia 1: los materiales usados por las niñas de esta familia son un libro para colorear, un cuento y peluches.

Dentro de la categoría “otros materiales” encontramos: ● ● ● ● ● ●

Peluches Motos Coches Cromos Monedas de juguete Animales

➢ Uso: juego simbólico en el que cada una de ellas adquieren aleatoriamente los roles de profesor-alumno, donde los demás peluches forman parte del alumnado y la que asumía el rol de profesora tenía el papel de corregir los “exámenes” y “deberes” que estos realizaban.

Familia 5: los materiales que encontramos son juguetes como cocinitas, balones y coches y tan solo un libro de texto. ➢ Uso: La madre lee el cuento a la niña y posteriormente juegan a inventarse lo que ocurre en las hojas siguientes a través de las ilustraciones.

TABLA 1: Interés en lenguaje escrito y recursos económicos (*) la Familia 2, muestra interés por la lectura y la escritura, ya que piensan que es necesario para la vida diaria, pero consideran que con el tiempo que pasa en la guardería es suficiente, dejando sus ratos libres para jugar con cosas motivantes para él.

Procedimiento

La recogida de información se realizó a través de: 1) Explicación a las familias acerca del proceso a desarrollar durante 3 días, con la finalidad de extraer datos relevantes para la realización de una investigación sobre materiales de lectura y escritura. 2) Observación directa de los materiales y actividades de lectura y escritura que realizan los niños/as habitualmente en los hogares de los participantes. 3) Recogida y posterior análisis de los testimonios de las familias a través de anotaciones escritas. 4) Documentación de carácter fotográfico de materiales de lectura y escritura encontrados en los diferentes hogares.

Instrumentos de evaluación Para la recogida de datos del presente estudio se han utilizado los siguientes instrumentos: ●

●

Cámara fotográfica para el recogida visual de los materiales de lectura y escritura. Cuaderno de campo para la recogida manual de datos de interés aportados por la familia.

Familia 2: no se observan materiales de lectura y escritura, solo se encuentran juguetes de coches y motos así como balones. ➢ Uso: patea la pelota y hace carreras con los coches. Familia 3: los materiales encontrados son un cuento (donado por el Ministerio de Cultura), cromos y monedas de juguete ➢ Uso: juego simbólico donde una de las dos niñas adquiere el papel de cajera y la otra de cliente (imitando el oficio de ambos padres), donde los cromos de su hermano mayor se convierten en billetes

que junto a las monedas permiten la compra los

elementos de venta que son los cuentos.

CONCLUSIONES La situación actual de esta minoría étnica demuestra un porcentaje alto de interés por la lectura y escritura, concretamente por la funcionalidad de dicho aprendizaje en situaciones cotidianas y la importancia de este conocimiento para un posible mejor cargo laboral en el futuro. Debido a las dificultades que han atravesado estas familias por tener un bajo nivel lecto-escritor, consideran de sumo interés que sus hijos/as desarrollen dicho aprendizaje, aunque se ve obstaculizado por falta de medios económicos a la hora de adquirir materiales de lectura y escritura. En cuanto a los materiales, estos en su mayoría eran heredados o donados y estaban deteriorados y desgastados por el previo uso. De modo que, a grandes rasgos, se puede afirmar que la posesión de estos materiales no está directamente relacionado con el interés por estas actividades sino más bien por la cantidad de recursos económicos de los que se disponga.

Investigación sobre los conocimientos previos que tienen los niños de diferentes culturas, antes del aprendizaje de la escritura en la escuela. GRUPO F : Irene Brasero; Elisabeth Cáceres ; Laura Delgado; Elisa López; Sandra Muñoz; María de la Cruz Valbuena.

Materiales

PREGUNTA

Resultados

• Hemos utilizado la “Prueba de conocimientos sobre lenguaje escrito” para evaluar las bases prelingüísticas de los sujetos. Esta prueba consta de seis ítems, los cuales son: ¿Existen diferencias acerca de lo que saben los niños de diferentes culturas sobre la lengua escrita antes de comenzar la etapa escolar?

RESULTADOS DEL REGISTRO

1. Reconocimiento de la imagen en la que se realiza la actividad de escribir. 2. Reconocimiento del lenguaje escrito dentro de imágenes. 3. Escribe el nombre de estos animales.

4. Escribe tu nombre.

2.5

5. Escribe una lista de la compra. 2

6. Escribe un cuento. • También incluimos un Registro de Observación con el objetivo de ir anotando los resultados de cada sujeto y, así, llegar a una serie de conclusiones. El Registro de Observación está formado por los siguientes ítems:

OBJETIVO

1.5

HUGO 0.5 DENISSA ISAAC

• Nuestro objetivo es analizar y comparar las diferentes composiciones escritas, de forma natural, para observar las diferencias entre sujetos de distintas culturas, los cuales aún no han adquirido la habilidad de escritura antes de comenzar la etapa escolar.

0 ITEM 1

A VECES

Reconocimiento de la acción de escribir

DENISSA Niña de origen rumano. Vive actualmente en un pequeño pueblo de la provincia de Toledo. Es hija única. Asiste a un colegio público y únicamente se ha relacionado con familiares próximos que comparten el mismo idioma.

ISAAC Niño de etnia gitana, cuya familia es númerosa, disfuncial, con escasez económica. Es el pequeño de ocho hermanos. Asiste a un colegio concertado donde todo el alumnado pertenece a la cultura gitana.

Expresa su desconocimiento ante la escritura.

Niño de origen español, residente en un pueblo de la provincia de Ciudad Real. Es el pequeño de cinco hermanos. Asiste a un colegio público en el que prima la multiculturalidad aunque la mayoría son de origen español.

ITEM 5

ITEM 6

ITEM 7

ITEM 8

DENISSA

HUGO

• La gráfica expresa los resultados obtenidos del registro observacional, en la que en el eje vertical aparecen las puntuaciones, asignando el número 1 a la respuesta nunca, el número 2 a veces y el número 3 siempre y en el eje horizontal aparecen los ítems recogidos en el registro. Las barras corresponden a los diferentes sujetos experimentales.

Reconoce el formato texto

HUGO

ITEM 4

ISAAC

Direccionalidad Trazo Reproduce la letra inicial de su nombre

Para esta investigación se utilizaron tres sujetos de tres años de edad, dos niños y una niña de diferentes culturas, que recientemente han comenzado la etapa escolar.

ITEM 3

Identifica las letras/palabras en un dibujo Reconoce que las palabras escritas nos transmiten información.

MUESTRA

ITEM 2

Procedimiento Para comenzar, realizamos una entrevista conjunta con los padres y los niños de manera independiente para cada caso, con el objetivo de obtener información sobre la situación familiar, disponibilidad económica y el nivel socio- económico de cada una de las tres familias. Seguidamente, procederemos a la aplicación de la “Prueba de Conocimientos sobre el Lenguaje Escrito”, de manera individual en su entorno natural. Tras la prueba comprobaremos los conocimientos que tienen los sujetos acerca de las bases preescritoras previas a la etapa escolar. Una vez recopilados los resultados de la prueba citada anteriormente, recogeremos los datos en un Registro Observacional. Para finalizar, extraeremos las conclusiones comparando y contrastando los resultados de los tres sujetos.

Datos / Observaciones • Observaciones en Denissa: identifica el proceso y la funcionalidad de la lengua escrita. Comunica su desconocimiento hacia el código escrito. • Observaciones en Isaac: no se observan muestras significativas de haber adquirido prerrequisitos del proceso de escritura, exceptuando la correcta direccionalidad. No expresa su propio desconocimiento hacia la escritura. • Observaciones en Hugo: presenta habilidades tanto del código como de la funcionalidad de la escritura. En ocasiones manifiesta su desconocimiento hacia la escritura convencional.

Conclusión • El objetivo de este trabajo era analizar y comparar las diferentes composiciones escritas para averiguar los conocimientos sobre el lenguaje escrito que tienen los prelectores de diferentes culturas. • Los resultados del estudio apoyan la idea de que antes de iniciar el aprendizaje formal de la escritura, los niños ya tienen ciertos conocimientos sobre el lenguaje escrito aunque se encuentren notables diferencias entre los diferentes sujetos. • Bajo nuestro punto de vista, estas diferencias están íntimamente relacionadas con los entornos culturales de cada una de las familias de los niños. De esta manera, observamos que en la cultura gitana es menos prioritario el aprendizaje de la lengua escrita frente a las otras dos culturas evaluadas. Por otro lado, en el niño de cultura española se observa mayor conocimiento de los prerrequisitos previos al aprendizaje de la escritura. • El factor que ha podido influir en las diferencias entre los tres sujetos con respecto al aprendizaje de la lengua escrita es la estimulación que reciben por parte de su familia y su entorno.

¿Realizan las familias y las Escuelas de Educación infantil actividades relevantes para el aprendizaje del lenguaje escrito? Virginia Alarcón Pedraza, Natalia Gracia Valera, María Pozo Amador, Marina Pradillo Verdugo, Laura Roma Morales, Elena Rubio-Iglesias Fernández-Vegue, Patricia Tercero Valero. Universidad de Castilla-La Mancha

Resumen En este artículo presentamos una reflexión sobre las actividades que se consideran importantes para el aprendizaje del lenguaje escrito y que indagamos sobre el uso de estas actividades por parte de las familias y las Escuelas de educación infantil, en niños y niñas de 0 a 4 años de edad. Planteamos dos tipos de cuestionarios, tanto a padres y madres, como a guarderías. En ellos preguntamos sobre el uso de actividades importantes para potenciar la lectura y la escritura, basándonos en diferentes autores y estudios. En primer lugar, analizamos los resultados obtenidos a través de los cuestionarios, y finalmente, concluiremos sobre las implicaciones prácticas de esta investigación. Palabras claves: lenguaje escrito, familias, guarderías, aprendizaje.

Do families and kindergarten activities that are considered important in relation to learning written language? Abstract In this article we present a reflection of the activities that are considered important for written language learning and that makes families and kindergartens, in children between 0 to 4 years old. We propose two types of questionnaires, for both mothers and fathers, and also for kindergarten. In these questionnaires, we suggest activities related to reading and writing, based on different authors and studies. Firstly, we analyze the results obtained through the questionnaires, and finally, we make a conclusion about the form of learning written language learning. Keywords: written language, families, kindergarten and learning. Esta obra esta sujeta a la Licencia Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-ncsa/4.0/ o envíe una carta Creative Commons, PO Box 1866, Mountain View, CA 94042, USA .

Introducción En este trabajo presentamos un proyecto de investigación sobre si las escuelas de educación infantil y los padres y madres realizan actividades relevantes para el aprendizaje del lenguaje escrito en niños/as con edades comprendidas de 0-4 años. El lenguaje escrito implica un proceso de comprensión y producción de los entornos sociales que rodean a el/la niño/a. Según Goodman (1986), “al igual que el lenguaje oral, el lenguaje escrito debe aprenderse en situaciones sociales significativas en las que lo importante es lo que se hace con el lenguaje, más que los mecanismos implicados en su producción”. Por ello, en este artículo vamos a mostrar las actividades que las escuelas de educación infantil y los padres y madres realizan en el entorno familiar. Goodman (1992), hace referencia a unos principios básicos por los que los/las niños/as van pasando conforme avanzan en sus raíces de alfabetización. Estos principios son: principio funcional, principio lingüístico y principio relacional. Con estos principios, los/las niños/as van siendo conscientes de la importancia de la escritura en sus vidas y que tienen diferentes funciones y un significado. A estas edades, los/las niños/as tienen la capacidad de observar y aprender todas las cosas que están en su alrededor y de ahí surgen los primeros aprendizajes sobre el lenguaje escrito. Existen muchos factores que afectan al aprendizaje del lenguaje escrito, como puede ser el nivel socioeconómico del hogar, los estudios de los/las padres/madres, si tienen hermanos/as mayores, menores o si son hijos/as únicos/as, si tienen un feedback positivo en relación con la lectura de cuentos en casa y en las guarderías y si presentan algún conocimiento de términos relacionados con el lenguaje escrito, como pueden ser: cuento, lápiz, colores, leer. Nos basamos en estudios como los de Martín del Campo (2011) y Goodman (1992) de los que recopilamos información sobre qué actividades sería importante realizar. Objetivo El objetivo principal de este estudio es conocer si las familias y las guarderías realizan las actividades que se consideran importantes para el aprendizaje del lenguaje escrito en niños y niñas de entre 0 y 4 años. Con ello queremos saber si la presencia de estas actividades los distintos entornos influyen en el aprendizaje de la lectura y escritura.

Metodología Participantes La muestra está formada por 8 niños y 12 niñas (Gráfica 1) de edades comprendidas entre los 11 meses y 48 meses, cuya media de edad para este estudio se determina en 27,6 meses en los niños y 36,6 meses en el caso de las niñas. La selección de la muestra para la participación en el estudio y cuestionario sobre las actividades que realizan los/las niños/as en casa. La muestra está compuesta por niños/as de edades comprendidas entre 11 meses y 48 meses. Entre estos/as niños/as se encuentran 17 de ellos/as con nacionalidad española y 3 de ellos/as con nacionalidad colombiana. Todos estos aspectos han implicado la colaboración de uno de los familiares más cercanos al niño/a (padre o madre), actuando estos como tutores legales de ellos/as, habiendo participado en este caso 13 madres de edades comprendidas entre los 25 años y los 47 años y 7 padres entre los 31 años y los 49 años de edad. Para la investigación relacionada con guarderías, se tomó muestra de 6 (tabla 1) de diferentes localidades, donde se diferencia el tipo de guardería, tanto si es pública o privada. En cada una de ellas, se realiza el mismo cuestionario. En él se destaca el número de alumnos, profesores por cada clase y el rango de edad que establece la guardería para participar en ella. Como dato importante, se pregunta, si las diferentes clases están divididas por rango de edad. Las preguntas son contestadas por el director o encargado de cada una de estas guarderías.

Gráfica 1

Tipo Guardería

Número de niños/as en clase

Rango de edad

Divididas por edad

Número de profesionales

Privada

1-3

Sí

1-2

Privada

0-3

Sí

2-3

Pública

1-3

Pública

1-3

Privada

0-3

Sí

Pública

1-3

Tabla 1

Instrumentos de evaluación ●

Cuestionario sobre el aprendizaje de la lectura y escritura para familias.

●

Cuestionario sobre el aprendizaje de la lectura y escritura para escuelas infantiles.

Estos cuestionarios sirvieron para la recogida de información sobre las diferentes actividades que realizan las familias y escuelas infantiles para el aprendizaje del lenguaje escrito de sus hijos/as y alumnos/as. Procedimiento Para poder llevar a cabo esta investigación se procedió a la elaboración, análisis e interpretación de dos cuestionarios. Uno de ellos fue cumplimentado por las familias y otro por las escuelas de educación infantil. Para la elaboración de dichos cuestionarios seguimos el modelo propuesto por Wetherby, A. y Prizant, B. (2002). Para la redacción de estos cuestionarios nos apoyamos en diversos artículos como “Las raíces de la alfabetización” de Goodman (1992), donde presenta las características de los/las niños/as de desarrollo normotípico en los inicios de la alfabetización. Según Martín del Campo (2011), “es de gran importancia la creación de situaciones culturalmente significativas en las que la lectura y la escritura actúen como medios para obtener metas sociales”, es decir, es importante destacar la importancia de la lengua escrita en el entorno, para que los/las niños/as aprendan que es necesario tener conocimientos de estos términos y habilidades para 4

poder conseguir cosas en sus vidas cotidianas, ya sea por pasarlo bien leyendo un cuento, que pidiendo un lápiz para poder realizar un dibujo. La recogida de información se llevó a cabo de manera escrita a través de cuestionarios. Hay que añadir que, en los cuestionarios para la familia, sólo se entregaron a un solo miembro de la familia, bien al padre o a la madre, nos desplazamos a 6 escuelas de educación infantil de diversas localidades (Ciudad Real, Talavera de la Reina, Socuéllamos) donde se le entregó en mano el cuestionario a las profesoras en mano y días después volvimos a recogerlo. Por otra parte, a las familias se lo enviamos por correo electrónico y posteriormente nos lo reenviaron. A continuación, se puso en marcha los procesos de análisis e interpretación de los resultados, por un lado, las de los/las padres/madres y por otro lado las de guarderías. Análisis de los resultados: Tras el análisis de los cuestionarios hemos podido obtener diferentes resultados. Cuestionario a las familias En lo referido a los datos recogidos a través de la familia, podemos dividirlos en dos partes: - Lectura En primer lugar, en cuanto a la rutina de lectura que tienen los/las padres/madres obtuvimos que el 45% de los padres/madres leen diariamente, un 35% leen más de 2 veces por semana, frente a un 20% que suele leer ocasionalmente (tabla 1). De estos participantes, un 95% leen a su hijo/a, siendo un 70% de estos los que tienen una rutina de lectura programada en casa. A su vez, un 60% de estos participantes, comenzó a leer a su hijo/a antes de los 12 meses de edad. Según Martín del Campo (2011, p.84) “el aprendizaje “ideal” se da en el contexto de situaciones sociales significativas en las que el lenguaje se usa como medio para alcanzar metas sociales”, sin embargo Goodman (1992, p.33) establece que “incluso los padres que leen y escriben regularmente no siempre facilitan el acceso de sus hijos a elementos de escritura”. Por otro lado, en cuanto a la iniciativa de leer en casa suele venir por ambas partes, tanto de los/las padres/madres como de los/las niños/as siendo este porcentaje un 40% del total, sin embargo el 25% la iniciativa es solo por parte de los/las padres/madres y un 20% del niño o de la niña. El 15% restante del porcentaje viene dada por hermanos/as mayores del niño/a del estudio (tabla 2), teniendo en cuenta que es solo un 60% de estos/as los/las que tienen hermanos/as, destacando que la totalidad de este último porcentaje realiza una lectura conjunta. El 95% de los/las niños/as muestran interés a la hora de la lectura de un libro, teniendo en cuenta que un 75% de estos/as niños/as prefieren leer con el libro presente a que un familiar le cuente un cuento inventado, como señala Goodman (1992, p.32) “para la 5

mayoría de los niños, el desarrollo del conocimiento del lenguaje escrito empieza en tales contextos de riqueza de material impreso.” Obteniendo un último porcentaje referido a la lectura en casa, donde encontramos que la acción de pasar las páginas en un cuento corresponde a un 60% de ambos, tanto de padres/madres como de niños/as, frente a un 30% realizado exclusivamente por parte del niño o de la niña y un 10% solo de los/las padres/madres (tabla 3). Otro de los resultados que nos encontramos es que todos/as los/las niños/as prestan atención a carteles publicitarios, nombres de tiendas, etc. lo que concuerda con los datos de Goodman (1992, p.32) “por lo menos un 60 % de todos los niños de tres años “leían” lo impreso de su entorno, si se encontraba en su contexto natural. Para las edades de cuatro y cinco años el promedio es de un 80 % de niños que leen lo impreso de su entorno”. En nuestra investigación también se recoge esta conciencia en niños/as menores de 3 años. Tabla 1. Rutina de la lectura. LECTURA DIARIA MAS 2 VECES POR SEMANA OCASIONALMENTE

45% 35% 20%

Tabla2. Iniciativa de la lectura PADRES/MADRES Y NIÑOS/AS PADRES/MADRES NIÑO/AS HERMANOS/AS

40% 20% 20% 15%

TABLA 3. Acción de pasar las páginas. PADRE/MADRE Y NIÑO/NIÑA NIÑOS/NIÑAS PADRE/MADRE

60% 30% 10%

Escritura

En cuanto a la escritura tenemos como resultado que un 70% de los/las niños/as intentan imitar las letras cuando se le da un papel y un lápiz, presentándose dentro de este porcentaje un 80% de los/las niños/as que aún no han logrado escribir su nombre y un 20% que sí lo escribe. En los/las niños/as mayores de tres años comienzan a lograr una escritura de su nombre, pero con algunas omisiones. Esta escritura de su nombre es lo que según Harste, Woodward y Burke (1984, p.34) denominaron el depósito lingüístico. Tras el porcentaje de los/las niños/as que han intentado escribir su nombre nos encontramos que el 65% de los/las padres/madres intentan motivar al hijo/a en la escritura y en concreto a la correcta grafía del nombre, esto lo llevan a cabo a través de colorear nombres, repasar puntos de letras y figuras, recortar letras, pintar sobre hojas en blanco, etc. (tabla 1) Sobre el interés en la escritura del niño o la niña, hay un 85% que sí lo muestra y un 15% que aún no reacciona a este estímulo (tabla 3). 6

Por último, podemos observar resultados similares en lectura y escritura. Uno de ellos es que un 75% de los/las niños/as imitan la acción de leer y/o escribir cuando lo realizan otras personas de su entorno frente a un 25% que no lo imita, posiblemente por tener edades más tempranas (tabla 2). Según el ejemplo de Iredell (1898) expuesto en el artículo Las raíces de la alfabetización de Goodman (1992) interpretamos que la imitación del lenguaje escrito de los/las niños/as se debe a la observación de la lectura y la escritura en los adultos de su alrededor. Y finalmente que el 50% de los/las padres/madres notan diferencia en el interés y desarrollo del lenguaje escrito entre un/a hijo/a y otro/a, teniendo en cuenta que un 40% de las familias tienen solamente un/a hijo/a (tabla 4). Tabla 1. Imitación de las letras. Imitación escritura Escribir el nombre No escriben el nombre Padres/madres motivan a la escritura del nombre

70% 20% 80% 65%

Tabla 2. Imitación de la lectura y escritura de las personas del entorno. Cuando lo realizan otras personas 75% 25% No imitan Tabla 3. Interés de la escritura Si Aun no reacciona ante el estimulo

85% 15%

Tabla 4. Diferencia de interés del lenguaje escrito entre los hijos/as Varios hijos/as 50% Un hijo/a 40% Cuestionario a las guarderías Los resultados obtenidos a partir de los cuestionarios realizados a guarderías de diferentes localidades indican que el 50% de estas están divididas por edades mientras que el otro 50% no lo están, puesto que hay que tener en cuenta que parte de las guarderías pertenecen a localidades pequeñas. Haciendo referencia a la edad de interés de los/las niños/as sobre la lectura y la escritura encontramos que el 30% aparece antes de los 18 meses mientras el 60% entre los 18 y los 36 meses de edad. Además, en la mayoría de las preguntas del cuestionario hallamos una llamativa coincidencia del 100% de los resultados, como en el interés de la lectura y escritura habiendo un/a hermano/a mayor o según el género y la etnia de los/las niños/as. Igualmente, aparece el 100% en la utilización de tecnologías y juegos y en la capacidad de los/las niños/as para diferenciar los diferentes materiales utilizados para la escritura. 7

Dependiendo de la edad de cada niño/a obtenemos como resultado que, por un lado, la destreza al coger el lápiz aparece en edades superiores o iguales a 12 meses y por otro, intentan dibujar las letras a partir de los 2 años. En cuanto a la frecuencia de lectura de las diferentes guarderías, el 30% de estas lee todos los días a diferencia del 70% que lo hace con menos frecuencia. Por último, destaca que el interés de los/las niños/as es mayor cuando se cuenta un cuento con el libro presente frente a cuanto el cuento es inventado por el/la profesor/a. Tabla 1. Guarderías divididas por edades Si 50% 50% No

Tabla 2. Edad de interés por la lectura Antes de los 18 meses Entre los 18 y 36 meses de edad

30% 60%

Tabla 3. Frecuencia de la lectura Todos los días Poca frecuencia

70% 30%

Conclusión: En este artículo, el objetivo principal es conocer si las familias y las guarderías realizan las actividades que se consideran importantes para el aprendizaje del lenguaje escrito en niños y niñas de entre 0 y 4 años. Los niños y las niñas tienen predisposición a aprender la escritura y la lectura desde su nacimiento y es importante que en su entorno esté presente el lenguaje escrito desde las edades más tempranas. Con este estudio podemos observar cómo las familias muestran interés en el desarrollo del lenguaje escrito de sus hijos e hijas, teniendo rutinas de lectura, actividades fuera de la guardería, etc. Sabiendo que gracias a estas el interés y el desarrollo de el/las niño/a aumenta en la lectura y escritura. Además, se ha observado en esta investigación que las actividades que realizan los padres y las madres, son muy comunes, realizando la mayoría actividades de pintar, colorear y de lectura de libros. También las guarderías utilizan aplicaciones como pocoyo, pizarras electrónicas, grafomotricidad. De acuerdo con la información de las guarderías, hay que destacar que no existen diferencias de nacionalidad o género en el aprendizaje del lenguaje escrito. Por otro lado, hemos observado que el interés por la escritura aumenta a partir de los 2 años y que niños/as mayores de 3 años han logrado escribir su nombre, pero con algunas omisiones. 8

Finalmente, en relación a la presencia de hermanos/as mayores en la familia, cabe destacar, que tanto en los resultados obtenidos por parte de la familia como en la guardería se llega a la conclusión de que los hermanos y las hermanas pequeños/as aumentan su interés en la lectura y la escritura gracias a estos. Por el contrario, el nivel de estudios de los/las padres/madres de la muestra no influyen ni en mayor ni en menor medida en el desarrollo de lenguaje escrito en sus hijos/as.

BIBLIOGRAFÍA: ● ●

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Bereiter, C. y Scardamalia, M. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita. Infancia y Aprendizaje, 58, 43–64. Díaz Oyarce, C., & Price Herrera, M. F. (2012). ¿Cómo los niños perciben el proceso de la escritura en la etapa inicial?. Estudios pedagógicos (Valdivia), 38(1), 215-233. Goodman, M. Y. (1992). Las raíces de la alfabetización. Infancia y Aprendizaje. 58, 29-42. Martín del Campo, B. (2011). Enseñar a usar el lenguaje escrito a niños con necesidades educativas especiales. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 31(2), 82-95. Montealegre, R., & Forero, L. A. (2006). Desarrollo de la lectoescritura: adquisición y dominio. Acta colombiana de psicología, 9(1). Wetherby, A. y Prizant, B. (2002). citado en: Ejemplo de protocolo para el estudio de la historia del desarrollo para niños con trastorno del espectro del autismo.

ANEXO 1: Facultad de terapia ocupacional, logopedia y enfermería.

Cuestionario para madres/padres sobre el lenguaje escrito.

Datos de la familia: Miembros de la familia: Nacionalidad del hijo/a: Edad madre: Nivel de estudios: Trabajo

Profesión:

Cuanto tiempo pasa con su hijo/a diariamente: Edad padre: Nivel de estudios: Trabajo

Profesión:

Cuanto tiempo pasa con su hijo/a diariamente: N.º de hijos/as: Edad del hijo/a: Lugar que ocupa entre los/as hermanos/as: ¿Acude a la guardería? ¿Desde qué edad?

1. ¿Con qué frecuencia lees? 2. ¿Lees cuentos a tu hijo/a? 3. ¿A qué edad empezaste a leerle cuentos a tu hijo/a? 4. ¿De quién es la iniciativa de leer? 5. ¿Tiene el niño/a alguna rutina de lectura? 6. ¿De qué manera lees un cuento? (marca las respuestas que más se ajuste a tu lectura con tu hijo/a) Sentados uno frente a otro. 10

Tumbados uno al lado de otro. Sosteniendo a tu hijo. Con efectos divertidos en tu voz. Habláis sobre las ilustraciones. Dejas participar al niño/a cuando leéis. Muestras a tu hijo/a las palabras. Haces preguntas a tu hijo sobre la lectura. Permites que tu hijo/a te haga preguntas sobre lo leído. Con poca entonación. Con cambios de volumen en la voz. Sin cambios de volumen en la voz. Añades elementos a la lectura como muñecos o marionetas. Gestualizando. Otros:

7. Mientras lees con tu hijo/a, ¿quién pasa las páginas? 8. ¿Tu hijo/a muestra interés a la hora de leer un cuento? 9. ¿Prestan los niños/as la misma atención cuando cuentas un cuento que cuando lees un libro? 10. Cuando leéis o escribís, ¿intenta imitar esta acción vuestro hijo/a? 11. ¿Muestra tu hijo/a atención a carteles, etiquetas, publicidad…? 12. ¿Cuándo empezó tu hijo a mostrar interés por la escritura? 13. ¿Tiene tu hijo/a destreza a la hora de coger el lápiz? 14. Cuando dibuja el niño/a ¿intenta imitar las letras? 15. ¿Has intentado enseñar a tu hijo/a la escritura de su nombre? 16. ¿Ha logrado escribir su nombre tu hijo/a? 17. ¿Realizas alguna tarea o juego para aumentar el interés de tu hijo/a en la escritura? 18. En el caso de que en la pregunta anterior hayas contestado afirmativamente, ¿Qué tarea o juego realiza? 19. Si tienes más hijos/as, ¿notas diferencia en el interés y desarrollo de un hijo/a a otro/a? 20. Si tienes más de un hijo/a ¿Ellos/as leen cuentos juntos/as?

Facultad de terapia ocupacional, logopedia y enfermería.

Cuestionario para guarderías sobre el lenguaje escrito. ¿Cuál es el rango de edad de los/as niños/as? Número de niños/as por clases Número profesionales por clase Publica/privada/concertada

1. ¿En la guardería las clases están divididas por edades? 2. ¿A qué edad comienzan a mostrar interés los/las niños/as sobre la lectura y la escritura? 3. ¿Muestran los niños diferente interés hacían la lectura y escritura según su etnia? 4. ¿Se nota diferencia en el interés del niño/a según si tiene hermano/a mayores o no? 5. ¿Notáis distinta muestra de interés por la lectura y escritura según la diferencia de género? 6. ¿De qué manera intentáis fomentar el desarrollo de la lectura y la escritura? 7. ¿Utilizáis algún medio como aplicaciones tecnológicas o juegos de mesa para fomentar el desarrollo del lenguaje escrito? 8.

En el caso de haber contestado a la pregunta anterior afirmativamente, ¿Qué aplicaciones tecnológicas o juegos de mesa realizáis?

9. ¿Qué tipo de actividades hacéis con los niños/as con material de escritura? 10. ¿Muestran los/as niños/as destreza a la hora de coger el lápiz? 11. ¿Cuándo los niños/as dibujan intentan imitar letras? 12. ¿De qué manera leéis un cuento a los/las niños/as? (marca las respuestas que más se ajuste a tu lectura) Sentados/as frente a los/as niños/as. Con efectos divertidos en tu voz. Comentáis las ilustraciones. Dejáis participar al niño/a cuando leéis. Muestras a los/las niños/as las palabras. 12

Hacéis preguntas a los/las niños/as sobre la lectura. Permitís que los/las niños/as os hagan preguntas sobre lo leído. Con poca entonación. Con cambios de volumen en la voz. Sin cambios de volumen en la voz. Añadís elementos a la lectura como muñecos o marionetas. Gestualizando. Otros:

13. ¿Con qué frecuencia leéis cuentos? 14. ¿Muestran los niños/as interés durante la lectura de los cuentos? 15. ¿Prestan los niños/as la misma atención cuando contáis un cuento que cuando leéis un libro? 16. ¿Saben los niños/as diferenciar los diferentes materiales y términos relacionados con la lectura y escritura? Papel

sí

Lápiz

sí

Pintar

sí

Libro

sí

Leer

sí

Escribir

sí

¿Existe una correlación entre el nivel de alfabetización del entorno de un/a niño/a y el aprendizaje de la lengua escrita antes de la etapa escolar? Rocío Ampudia, Teresa Campo, Gloria Galeano, Marta González, Elena Moreno & María Zapatero (UCLM) RESUMEN El objetivo principal de nuestro estudio es investigar la relación que existe entre el nivel de alfabetización del entorno de un/a niño/a y el aprendizaje de la lengua escrita antes de la etapa escolar. Dicha investigación se ha llevado a cabo mediante la recogida de información, dentro del entono natural de los niños, así como la elaboración y ejecución de distintas pruebas consistente en diferentes actividades de lengua escrita, y con ello un análisis exhaustivo de los resultados obtenidos. La conclusión extraída de la investigación nos ha permitido conocer que independientemente del nivel de exposición del/ la niño/a a la lengua escrita en el entorno, ésta comienza a desarrollarse antes de la etapa escolar; pero se muestran diferencias entre ambos sujetos según la estimulación alfabetizadora que se da en el entorno. Palabras clave: alfabetización, aprendizaje, entorno, lengua escrita. ABSTRACT The main objective of our study is to investigate the relationship that exists between the level of literacy in the child's environment and the learning of written language before starting school. This research has been carried out by collecting information in the child's natural environment, such as the elaboration and execution of different tests consisting of different written language activities, and with them, a thorough analysis of the results. The conclusion of our research has allowed us to deduce that, independent of the amount of exposure af a child to written language in their environment, such language starts developing before school age. However, differences exist between both regarding the literacy exposure given in their environment. Key words: literacy, learning, environment, written language. Esta obra está sujeta a la Licencia Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 3.0 España de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/es/ o envíe una carta Creative Commons, PO Box 1866, Mountain View, CA 94042, USA.

INTRODUCCIÓN El objetivo de este estudio es conocer si el entorno más cercano de un/a niño/a, menor de tres años, favorece el proceso de alfabetización del mismo antes del periodo escolar, según el nivel de alfabetización que posee dicho entorno y la estimulación que reciba el niño/a. Tras haber realizado una revisión bibliográfica de investigaciones sobre el aprendizaje de la lectura y la escritura en edades tempranas, cabe destacar que la mayoría de los resultados refieren que el/la niño/a adquiere habilidades básicas sobre el lenguaje escrito antes de su aprendizaje explícito en la etapa escolar. Corral Villacastín (1997), plantea reflexionar sobre el aprendizaje de la lengua escrita de los niños/as menores de seis años. Tras haber realizado diversos estudios e investigaciones la autora afirma que los niños y niñas conocen de manera inconsciente el lenguaje escrito de la misma manera que comprenden el lenguaje oral, Por otra parte, Iglesias Iglesias (2000) afirma que se consideran como aspectos importantes los aprendizajes a edades tempranas en el entorno del niño, siempre teniendo en cuenta que lo importante es la comprensión de un nuevo lenguaje y no la adquisición de un mecanismo. Por ello, la autora manifiesta que es un hábito que se incorpora poco a poco en las costumbres cotidianas de las familias motivando al niño/a a un acercamiento positivo y satisfactorio de la lengua escrita. Desde un enfoque más pragmático, otros autores como Sulzby y Barnhart (1992); Goodman (1992), concibe la alfabetización como un proceso de inmersión del niño/a en la cultura alfabetizada. El aprendizaje de la escritura no supone entonces un quiebre entre el mundo extraescolar y el escolar, sino relaciones de continuidad entre los aprendizajes informales y formales. El/la niño/a, al aprender a escribir en situaciones significativas no solo aprende la lengua escrita, sino a través de ella generaliza posteriores aprendizajes. Asimismo, la investigadora Goodman (1980), estudia los procesos de alfabetización que ocurren en los hogares de niños/as pertenecientes a diferentes niveles socioeconómicos y culturales, concluyendo como resultado que la alfabetización no se encuentra ausente en los hogares de ningún niño/a, puesto que la alfabetización es algo imprescindible en la sociedad, ya que en mayor o menor medida las familias utilizan la lengua escrita en varias situaciones. Por tanto, es necesario destacar que no sólo los/as maestros/as generan concepciones sobre el aprendizaje de la escritura, sino que las personas al participar desde el nacimiento en un medio alfabetizado realizamos asociaciones de la lengua escrita con múltiples situaciones cotidianas. Estas asociaciones de naturaleza más bien implícita operan “naturalmente” al vivir en entornos

culturales, sin necesidad de una formación específica, tal como lo muestran los estudios de las pedagogías populares Olson y Bruner (1996/98). Teniendo en cuenta los antecedentes mencionados, la pregunta planteada para este trabajo es la siguiente: ¿Existe una correlación entre el nivel de alfabetización del entorno de un/a niño/a y el aprendizaje de la lengua escrita antes de la etapa escolar? Para responder a esta cuestión, nos hemos planteado dos hipótesis generales que serán estudiadas a partir de varios ítems. 

Los/as niños/as aprenden distintas habilidades básicas sobre la lengua escrita, no como resultado de la enseñanza de lectura y escritura de forma explícita en la etapa escolar, sino porque son miembros de una sociedad alfabetizada.



El nivel de alfabetización del entorno más cercano del/ de la niño/a influye en las posibilidades de aprendizaje de la lengua escrita.

MÉTODO Participantes.

En la siguiente investigación han participado dos sujetos de la misma edad, 35 meses, ambos residentes en Talavera de la Reina, pero que forman parte de entornos familiares muy diferentes. Tras observar varios entornos nos percatamos que el primer sujeto forma parte de un entorno donde existe una estimulación constante de las habilidades básicas de la lengua escrita, puesto que el entorno donde convive se realizan múltiples actividades relacionadas con la lectura y la escritura; mientras que el segundo sujeto, no recibe tanta estimulación por parte de su entorno familiar más cercano, ya que no se utiliza la lectura y la escritura de forma tan habitual. No obstante, ambos niños se encuentran inmersos en una sociedad alfabetizada. Antes de empezar el estudio obtuvimos el consentimiento informado de los familiares, explicándoles el proceso a seguir y el objetivo de la investigación. (Véase en anexo 1.)

Materiales. Entrevistas. Se emplearon una serie de preguntas (véase Figura 1), para conocer los hábitos de lectura y escritura en las familias y el conocimiento de alfabetización. Las preguntas eran de elaboración propia, y adaptadas para que fuesen comprendidas de manera correcta por ambas familias.

Pruebas. Se plantearon diferentes tareas a los/as niños/as para comprobar si existían o no conocimientos previos de lengua escrita, mediante la observación directa de sus respuestas y así verificar o no las hipótesis detalladas anteriormente.

Figura 1. Entrevista realizada al entorno de los sujetos.



Primera prueba: facilitamos a los sujetos un libro abierto con la finalidad de observar la direccionalidad de sus movimientos visuales, bajo la orden “vamos a leer”.



Segunda prueba: en esta ocasión le ofrecimos un libro de manera invertida a ambos sujetos y comprobamos su reacción al darse cuenta de que éste está invertido.



Tercera prueba: entregamos una ficha con varios nombres en mayúsculas y posteriormente en minúsculas, y les pedimos que nos coloreen su nombre. De esta manera comprobamos si son capaces de reconocerlos.



Cuarta prueba: presentamos dos imágenes, en una de ellas aparecía la imagen de un oso y en la otra una mariposa. A su vez, se les dieron dos tarjetas con los nombres de las imágenes anteriores de manera escrita, para comprobar si tienen la capacidad de relacionar la palabra de mayor longitud con su imagen correspondiente, o si por el contrario, se tiende a unir el tamaño de palabra con el objeto. Posteriormente, se realizó la misma actividad cambiando los elementos (oso y mariposa), por otros más familiares, en este caso utilizamos cama y lampara, puesto que determinamos que eran palabras que ambos sujetos empleaban de forma frecuente.



Quinta prueba: en este caso se colocaron una serie de folios formando dos recorridos diferentes en el suelo (uno de ellos será el recorrido de las letras y el otro el de los símbolos) y bajo la orden “sigue el camino de las letras” o “sigue el camino de los símbolos”, observamos si seguían o no el camino correcto, y de esta manera poder observar si distinguen las letras de símbolos.



Sexta prueba: en esta prueba nos sentamos frente al niño, le mostramos un folio en blanco y le pedimos que escribiera. Más tarde, presentamos otro folio y le pedimos que realizara un dibujo. Con esta prueba, quisimos conocer si diferenciaban entre la escritura y el dibujo.



Séptima prueba: colocamos libros en un lugar visible para el niño para poder observar qué conducta tenía ante ellos. Si no mostraba ninguna conducta al ver los libros, le hacíamos preguntas del tipo “¿qué es esto?”, “¿para qué sirve?”, entre otras. La finalidad de dicha actividad es conocer si ambos niños interactúan con materiales de la lengua escrita, y observar si el niño utiliza términos asociados al material impreso.



Octava prueba: entregamos un bolígrafo y un papel a ambos sujetos con la finalidad de observar si tienen intención de escribir o si nos imitan cuando nosotros comenzamos a escribir.



Novena prueba: le presentamos varios objetos de su vida cotidiana, como un paquete de macarrones y una pasta de dientes y les preguntamos que ponía en el material impreso del paquete presentado.

Procedimiento.

En la primera sesión, llamada Entrevista Previa, se realizó la entrevista semiestructurada al familiar más próximo del sujeto, con el objetivo de conocer los hábitos de lectura y escritura, además de conocer los conocimientos previos de la alfabetización. Es importante destacar que las preguntas de esta entrevista fueron explicadas y adaptadas al vocabulario empleado por los entrevistados. Las adaptaciones se diseñaron sobre la marcha, mismo contenido de la pregunta. Esto permitió el diálogo entre el entorno familiar y la evaluadora. Todos los datos recogidos de la entrevista semi-estructuradas, fueron recopilados a través de una grabación de audio. Y los resultados de las tareas realizadas se registraron anotando todos los datos significantes además de imágenes tomadas de los resultados de las tareas realizadas de ambos sujetos. 5

En la segunda sesión, se explicó a los familiares de los sujetos que, mediante el juego, realizaríamos una serie de actividades vinculadas con la lengua escrita utilizando un vocabulario apropiado con el niño. Después, en esta misma sesión, se llevaron a cabo las cuatro primeras pruebas descritas en el apartado anterior.

Por último, en la tercera sesión teniendo en cuenta el estado anímico de los sujetos, se pasaron las últimas 5 pruebas restantes.

Todo el proceso llevado a cabo y descrito anteriormente, se realizó con ambos sujetos del mismo modo. Los resultados extraídos de dichas sesiones nos permitieron analizar e interpretar dichos resultados, que se detallan a continuación.

RESULTADOS.

Tras analizar las respuestas de las entrevistas realizadas a los familiares de los entornos más cercanos de los sujetos, observamos cómo el sujeto 1 recibe mayor estimulación sobre la lengua escrita, mientras que el sujeto 2 se desarrolla en un contexto menos expuesto a la estimulación de la lectura y la escritura.

Son notables las diferencias que aparecen en las diferentes familias analizadas puesto que los familiares del sujeto 1 recalcan la importancia de la estimulación temprana de la lengua escrita antes de la escolarización, mientras que la familia del sujeto 2 sostiene que se debe iniciar el proceso de la alfabetización en la etapa escolar.

Por tanto, se puede apreciar como ambas familias establecen una relación muy diferente con la lectura y la escritura. Esto se demuestra en el número de actividades que realizan ambas familias a lo largo del día, relacionadas con la aplicación de la lengua escrita (véase figura 2) en su vida diaria. Esta diferencia en la cantidad de horas destinadas, que dedica la familia a la lengua escrita, demuestra que el sujeto 1, al realizar más actividades en su ámbito familiar, recibe más estimulación alfabetizadora, que el sujeto 2.

La familia del sujeto 1, realiza actividades con el sujeto como son: la lectura compartida de cuentos, visitas a lugares (como librerías o bibliotecas) donde se fomenta la lectura y la escritura. Por el contrario, el sujeto 2 apenas recibe estimulación en su entorno más cercano, sin embargo, tal y como relata su abuela, varias veces al mes visita la casa de la cultura con su tía dónde comienza a familiarizarse con la lengua escrita. 6

Figura 2: Días a la semana que ambas familias realizan dichas actividades con los sujetos.

Resultados de las pruebas:

Tras analizar los resultados obtenidos en la primera actividad planteada se muestra como ambos sujetos realizan el correcto movimiento ocular de la lectura, de izquierda a derecha a la orden de “vamos a leer”. Esto nos indica que ambos conocen la dirección en la que se lee el material impreso. Por tanto, nos permite conocer que los niños saben que los libros sirven para ser leídos, además de la dirección en la que se pasan las páginas.

En la segunda tarea planteada ambos sujetos realizan la misma acción, darle la vuelta al libro, colocándolo en la posición correcta para su lectura. Esto nos permite comprobar que, a pesar de que ambos sujetos no saben leer, si conocen cuál es la posición en la que se debe colocar el material impreso para iniciar el proceso de lectura.

En la tercera actividad ambos niños presentaron dificultades en el momento de desarrollar la tarea, concretamente tras presentar una primera muestra donde aparecían algunos nombres propios que comenzaban con la misma letra que el suyo. Esta tarea fue realizada dos veces (primero en minúscula y después en mayúscula) y ambos sujetos señalaron de forma correcta su nombre en una de las dos ocasiones, cuando en la misma tarea no existía ningún otro nombre que comenzara por la misma letra que el suyo.

Una vez analizados ambos resultados e interpretados, es importante destacar que la información sobre el nombre forma parte de lo que Harster, Woodward y burke (1984) llamaron el depósito

lingüístico de los niños, es decir, ambos niños están muy familiarizados con las letras que componen su nombre por estar rodeados en su entorno con dichas etiquetas.

Los resultados obtenidos en la cuarta actividad no muestran diferencias entre ambos sujetos. Tanto el sujeto 1 como el sujeto 2, en ambas ocasiones vincularon la extensión de la palabra con la dimensión del objeto presentado. Por tanto, ambos sujetos han relacionado la palabra más extensa con el objeto de mayor tamaño. Siguiendo la afirmación de (Pérez, 1999, p.112). “el niño comprende precozmente que las palabras nombran objetos, sin embargo, esta relación no alcanza el nivel de abstracción que el concepto requiere, de manera que, por ejemplo, afirman que un objeto grande debe ser representado por una palabra más larga que la que corresponde a un objeto más pequeño”.

En lo referente a la quinta actividad, los resultados obtenidos muestran que ambos sujetos diferencian correctamente los símbolos de las letras puesto que recorren el camino correcto. Este hecho demuestra que ambos sujetos, independientemente del nivel de estimulación del entorno más cercano en el que se desarrollan, diferencian qué elementos, como las letras, pueden ser leídos y cuáles no (símbolos). Los resultados obtenidos de la sexta actividad muestran una ligera diferencia entre ambos sujetos. El sujeto 1 realiza garabatos a la orden de “vamos a escribir”, diferentes a los que realiza cuando tiene que dibujar, ya que la direccionalidad varía, siendo estos primeros más lineales. Sin embargo, el sujeto 2 no muestra esas diferencias ante ambas tareas. Por tanto, los trazos realizados por el sujeto 1 son un claro indicador de la presencia de conocimiento acerca de cómo se escribe, ya que realizó dichos trazos asignándoles un significado concreto. Sin embargo, la intencionalidad del sujeto 2 no se evidencia notoriamente, ya que realizó trazos como si se tratara de un dibujo (como en la tarea posterior) y además no hizo una lectura sobre lo que podía estar leyendo a pesar de haberle dado la orden de “dime que estás escribiendo en voz alta”. Después, se realizó un dibujo para poder comprobar qué diferencias había entre ambas pruebas. Por tanto, el entorno y el nivel de estimulación que recibe cada uno de los sujetos, puede ser un factor determinante el que ambos niños conozcan las diferencias entre “escribir” y “dibujar”.

En lo referente a la séptima actividad, el sujeto 1 muestra términos referentes a la lengua escrita, como “libros” o “cuentos”, incluso antes de preguntarle sobre qué eran esos objetos. Sin embargo, observamos notables diferencias en comparación con elsujeto2, el cual no denominó los objetos presentados. Cuándo le preguntamos “¿Qué es esto?, ¿Sabes cómo se llama?” evitaba realizar la actividad intentando redirigirla según sus intereses. 8

Esto puede ser un claro indicador de que un contexto alfabetizado, en el que se emplea un uso frecuente de los términos “libro” y “cuento”, es un aspecto clave del conocimiento de dichos términos a edades tempranas. En los resultados obtenidos en la octava actividad- en la cual se entregaba un papel y un bolígrafo para observar si los sujetos tienen escriben o si imitan nuestra escritura-, no presentan grandes diferencias entre las tareas realizadas por ambos sujetos. Estos tuvieron ligeras dificultades al realizar la tarea pero, con ayuda, es decir con apoyo verbal y visual consiguieron realizarla de la forma esperada. Este hecho puede demostrar que dentro o fuera del contexto más cercano de ambos niños, han observado anteriormente como un adulto escribe y al realizar dicha actividad están recurriendo a la imitación de dicha conducta. En lo referente a la última actividad planteada no se han encontrado diferencias significativas entre los sujetos. Al presentar el envase de pasta de dientes y el paquete de macarrones, tanto el sujeto 1 como el sujeto 2, le dieron significado a la etiqueta impresa que contenían los objetos presentados. Esto indica que la mayoría de los niños que se desarrollan en un contexto con material impreso relacionan la palabra escrita con el objeto al que corresponde.

Figura 3: Resultados de las pruebas realizadas.

En las figuras 3 y 4 puede observarse cómo el sujeto 1, en respuesta a las tareas presentadas ha tenido ha realizado de forma correcta 6 actividades de las 9 propuestas, considerado como “normal” en la gráfica, mientras que el sujeto 2, ha realizado de manera correcta 4 de 9 actividades. Consecuentemente, en color rojo, se detallan el número de pruebas en las que cada sujeto ha tenido dificultades, por un lado, el sujeto 1 solo ha tenido un 1/9. En cambio, el sujeto 2 ha tenido dificultades en 3/9 pruebas. En tercer lugar, ya que la prueba constaba de dos partes, ambos sujetos han tenido dificultades en una de ellas, por tanto, ambos sujetos han tenido dificultad en el 50% de una de las pruebas. Y, por último, de color morado, se representa en esta gráfica y en la tabla, aquellas pruebas en las que el sujeto ha recibido ayuda por parte de un adulto. Ambos niños han obtenido la puntuación de 1/9. 9

SUJETO 1

SUJETO 2

NORMAL

6/9

4/9

DIFICULTAD

1/9

3/9

MITAD 1/9

1/9

MITAD

BIEN/

MAL CON AYUDA

Figura 4: Tabla de los resultados de las pruebas realizadas

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Estudios realizados anteriormente, como el de Goodman (1980), afirman que es imposible considerar el desarrollo de la alfabetización sin entender el significado de la alfabetización en la cultura. En una sociedad orientada hacia lo impreso, la alfabetización de cada niño es alimentada por los nutrientes del entorno en los que crece. También Halliday (1975) refiere que los niños en edad escolar acceden a la letra impresa y a su uso, para entender cómo se construyen los conocimientos sobre la lengua escrita.

En la actualidad, queda mucho que descubrir e investigar sobre el desarrollo de la alfabetización en etapas tempranas. No obstante, se está tomando conciencia de que el entorno más próximo del sujeto, y sus características culturales, socioeconómicas y étnicas influyen en el desarrollo de la alfabetización del mismo. Asimismo, es importante la cantidad y calidad del tiempo pasado en situaciones que estimulen el desarrollo del aprendizaje de la lengua escrita.

Tras el análisis de los resultados obtenidos, podemos concluir que nuestras hipótesis principales se han verificado. Es decir, hemos podido comprobar tras la realización de esta investigación, que por un lado la primera hipótesis generada <<los/as niños/as aprenden distintas habilidades básicas sobre la lengua escrita, no como resultado de la enseñanza de lectura y escritura de forma explícita en la etapa escolar, sino porque son miembros de una sociedad alfabetizada>>los resultados sugieren que es cierta, ya que tanto el sujeto 1 como el sujeto 2, en sus respuestas han demostrado que presentan habilidades básicas de lectura y escritura, no como resultado de un aprendizaje explícito de la lengua escrita, sino como sujetos que pertenecen a una sociedad alfabetizada.

Por otro lado, la segunda hipótesis formulada, <<el nivel de alfabetización del entorno más cercano del/ de la niño/a influye en las posibilidades de aprendizaje de la lengua escrita>>también se verifica. No obstante, los resultados obtenidos no han sido los esperados, 10

debido a que el segundo sujeto apuntaba, a consecuencia de la falta de estimulación por su entorno más próximo, a tener peores resultados. Por este motivo, es importante buscar alternativas, como acudir a centros culturales, realizar actividades en centros infantiles o hacer lecturas conjuntas con otros familiares; es decir, el niño o niña debe recibir estimulación de otros entornos si sus cuidadores principales no pueden participar en estos aprendizajes.

Por último, a modo de reflexión, una vez más se verifica y, por ello se considera imprescindible que todos los niños y niñas reciban estimulación sobre la lengua escrita desde edades muy tempranas. Gracias a esto, el sujeto podrá tener habilidades básicas que favorecen el aprendizaje formal en la etapa escolar.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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ANEXO

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¿Es el entorno familiar un precursor para el desarrollo del lenguaje escrito? Barba López, Lara; Moreno de la Nava, Jonatan; Palomo Ruíz, Leticia; Ramírez Ronda, Marta; Ramos Cárdenas, María y Véliz Véliz, Cristina. Universidad de Castilla - La Mancha, 2017.

Abstract: The written language acquisition doesn’t appear with compulsory education. The written language constant exposition and the literate society in which the people live, makes the development of the written language a process who start in the previous years of life. Thanks to it, previous requirements emerged and help to purchase reading and writing. In the next proyect, authors pretend to investigate how environment and family in which child grow up, have repercussions on written language learn. For all above, this questionnary has been done to collate information about family’s habits and child’s activities. Thanks to it, authors vinculate how family actions influences on children. Key words: early literay, family, written language. Resumen: La adquisición del lenguaje escrito no aparece con la enseñanza infantil obligatoria, sino que la constante exposición de los sujetos al lenguaje escrito y el hecho de vivir en una sociedad alfabetizada hace que el desarrollo del mismo se produzca desde los primeros años de vida, desarrollándose unos requisitos previos que fomentarán la adquisición de la lectura y la escritura. En el siguiente proyecto se pretende investigar cómo el papel de la familia y el entorno en el que se desarrolla el/la niño/a repercuten en el aprendizaje del lenguaje escrito. Para ello, se realiza un cuestionario con el fin de recopilar información sobre los hábitos de la familia dentro del hogar y las diversas actividades que efectúa el/la niño/niña y, de este modo, vincular cómo las acciones de los familiares repercuten en los/las niños/niñas. 1

Palabras clave: alfabetización temprana, familia, lenguaje escrito.

Introducción El aprendizaje del lenguaje escrito lleva asociado distintos factores que hacen posible su adquisición. Entre estos, podemos encontrar los diversos recursos utilizados para el proceso de enseñanza, el entrenamiento de los procesos cognitivos, la metodología pedagógica, las habilidades y conocimientos y contexto alfabetizador familiar (Andrés, Urquijo, Navarro y García-Sedeño, 2010). El papel de la familia es fundamental para el aprendizaje del lenguaje escrito (Dickinson y De Temple, 1998; Dickinson y otros, 1992; Fagan y Hayden, 1989; Jensen Lichter, 1984; Ninio, 1980; Smith, 1991; Taylor, 1983), puesto que en el núcleo familiar se realizan actividades cotidianas que se vinculan íntimamente con la adquisición de la lectura y la escritura y cuya influencia es determinante en el desarrollo del conocimiento sobre el lenguaje escrito. De este modo, podemos hablar de contexto alfabetizador familiar como el conjunto de recursos y experiencias de las que forman parte niño/niña y adulto/adulta durante los años previos a la escolarización, los cuales podemos relacionarlos con la lectoescritura favoreciendo el desarrollo del lenguaje oral y escrito, y en el cuál existen una serie de variables: la disponibilidad y el uso de material impreso en los hogares, características y hábitos de la familia y prácticas o actividades de lectoescritura compartida con el/la niño/niña (Querejeta, 2010). En cuanto a la última dimensión mencionada, se destaca la importancia de las conversaciones que ambas partes mantienen durante la realización de las actividades y el vínculo afectivo que se establece durante el proceso, así como los intercambios lingüísticos que se producen. Gracias a la influencia del entorno familiar en el/la niño/niña, se fomentan una serie de habilidades y conocimientos precursores del aprendizaje de la lectura y la escritura, existiendo dos áreas que potencian el aprendizaje del lenguaje escrito: el conocimiento de lo impreso y la conciencia lingüística. Referente a la primera área, implica el conocimiento sobre el material gráfico presente en el entorno cotidiano: el conocimiento del libro, lo escrito y de algunas letras. La consciencia del libro representa la comprensión del libro como un objeto. El conocimiento de lo escrito se refiere a la información de la que dispone el/la niño/niña acerca de la escritura como un sistema lo cual implica la comprensión de su funcionalidad y, el conocimiento de algunas letras lleva asociado el grafema, fonema y nombre de las diversas letras. 2

La conciencia lingüística se define como la habilidad para reflexionar acerca del lenguaje. Dentro de ésta se incluyen aspectos como la conciencia fonológica y la conciencia léxica, siendo considerada la primera como la variable con mayor fuerza que fomenta el desarrollo del lenguaje escrito. (Defior-Citoler, 1994 y Stanovich, 2000, citado en Querejeta, 2010). El objetivo de esta investigación es conocer qué actividades desarrolladas en el entorno familiar benefician el desarrollo del lenguaje escrito del niño/niña.

Hipótesis La hipótesis que se plantea es la existencia de una relación entre la exposición al lenguaje escrito y el desarrollo y adquisición del mismo.

Nuestro estudio Habiendo hecho una revisión sobre diversas investigaciones previas relacionadas con el contexto alfabetizador hogareño, la alfabetización temprana y la adquisición del lenguaje escrito, se va a realizar una investigación, cuyo objetivo es analizar los datos obtenidos gracias a un cuestionario destinado a las familias para determinar la influencia de sus hábitos en la adquisición del lenguaje escrito de los/las niños/niñas. Se utiliza un diseño intra-sujetos, en el cual se estudia cada caso individualmente, teniendo en cuenta las distintas condiciones en los que el sujeto se encuentra, pero valorando un aspecto en común: la adquisición del lenguaje escrito. Se identifican dos tipos de variables a lo largo de este estudio. La variable dependiente: adquisición del lenguaje escrito y, la variable independiente: actividad de la familia. Por medio de los procedimientos anteriormente citados se han recopilado una serie de resultados que han sido contrastados entre sí y con información obtenida en investigaciones previas para poder concluir el objetivo de este estudio.

Participantes Se contó con la colaboración de padres, madres y/o tutores/tutoras legales de niños y niñas en edades comprendidas entre 2 y 4 años. La media de edad de los/las niños/niñas es de 3 años y 4 meses. Además, se ha tenido en cuenta la zona de residencia de los/las niños/as, ya que toda la muestra de la investigación pertenece a colegios de Castilla la Mancha; también se ha contado con que éstos presentan un nivel económico, social y cultural similar. Todos los datos han sido recogidos mediante un cuestionario, realizado de forma online, de forma anónima y respetando la protección de datos de todos los participantes. En cuanto al número de miembros que forman la familia (gráfica 1) varían: el 79,2% de los encuestados son familias que están compuestas por 4 miembros; el 8,4% son por 5 miembros; el 8,3% están formados por 3 miembros y el 4,2% son familias compuestas por 2 miembros. De todas estas familias, su estado civil (gráfica 2) muestra que el 79,16% están casados mientras que un 20,83% son madres/padres solteras/solteros. Por otro lado, en el puesto que ocupa el niño (gráfica 3) sobre el que va a tratar la encuesta se observa que un 54,16% de los niños son mayores, por lo que son el primer o segundo hijo de la comunidad familiar, mientras que un 37.5% hacen referencia a los niños más pequeños de la familia; y un 8,33% son hijos únicos. De todos estos niños, un 75% acuden o han acudido a la guardería frente a un 25% de ellos que no (gráfica 4). El nivel académico que muestran los padres/madres/tutores/tutoras tienen una gran diversidad, el mayor porcentaje con un 25% muestra un nivel de Educación Secundaria Obligatoria y de Graduado Universitario; seguido de un 20,83% de familiares que tienen un nivel de bachillerato; el 16,66% de los encuestados tienen una formación profesional y el 12,50% tienen un grado superior (gráfica 5); los cuales se encuentran en una situación laboral en las que el 54,16% están trabajando mientras un 20,83% se encuentran el paro, el 16,66% se encuentran estudiando y un 8,33% son ama de casa (gráfica 6).

Gráfica 1. Extensión de la familia

Gráfica 2. Estado civil

Gráfica 3. Puesto que ocupa el niño dentro de la unidad familiar.

Gráfica 4. Asistencia a guardería.

Gráfica 5. Nivel académico.

Gráfica 6. Situación laboral.

Cuando preguntamos a la familia sobre otros familiares con los que el/la niño/niña pasa tiempo, el 100% respondió como primera opción que los niños pasan tiempo con sus abuelos/abuelas.

Procedimiento Para poder conseguir el objetivo de esta investigación, se realiza un cuestionario de manera virtual a través de la página de formularios de Google y se difunde a través de las redes sociales a las familias de los autores de la investigación que cumplen las características que este estudio demanda. El tiempo que el cuestionario se encuentra disponible para su realización es de 7 días. Una vez pasado este periodo, se obtienen 24 contestaciones. Se valoran las respuestas obtenidas y se relacionan las cuestiones referentes a “su hijo/hija” y las encontradas dentro del apartado “padre/madre/tutor/tutora”, para poder observar como las actividades de la familia influyen en los actos de los/las niños/niñas relacionados con el lenguaje escrito, obteniéndose de este modo una relación entre ambos aspectos.

Materiales Se ha llevado a cabo un cuestionario para familias (véase anexo 1) a través del cual se formulan una serie de preguntas a las que los padres deben contestar de forma cerrada y/o abierta (dependiendo de la pregunta). El desarrollo de las preguntas de dicho cuestionario tiene como fin evaluar cómo la exposición al lenguaje escrito por parte de los hábitos familiares influye en el aprendizaje del lenguaje escrito. El cuestionario consta de preguntas mediante las cuales se analizan los hábitos familiares que puedan estar relacionados de manera directa o indirecta con procesos de adquisición de la escritura, como por ejemplo hacer juntos la lista de la compra, así como los hábitos y comportamientos de los/las niños/niñas que pueden influir en la predisposición a la adquisición, conocimiento y conciencia de la escritura.

Resultados 7

En las respuestas otorgadas por los participantes se puede observar que el 96% (tabla 1) de los niños y niñas ven la televisión en casa. Si se comparan estos resultados con los obtenidos en la tabla 2, relacionados con esta actividad, se observa que en el 94% de los casos ver la tele es un acto que se realiza de manera conjunta (niño/niñapadre/madre). En cuanto a la petición por parte del niño/niña de lectura se observa que en el 90% (tabla 1) de los casos es afirmativa, viendo que en el 97% de los casos los familiares realizan lectura al niño, produciéndose alternancia de géneros literarios en el 42% (tabla 2). Referente a los anuncios publicitarios, el 89% (tabla 1) de los/las niños/niñas explican y dicen aspectos relacionados con ellos, porcentaje que coincide con el de las explicaciones que reciben. En las respuestas se aprecia además, que un 97% (tabla 2) señala que muestra el cuento, libro… al niño/niña en el momento de lectura, originándose un 70% (tabla 1) de los casos en los que el/la niño/niña dirige la mirada sobre el texto. El 38% (tabla 2) de los familiares afirma que realiza actividades de lectura diariamente, no obstante, el 89% de los/las niños/niñas imita la acción de leer y el 94% (tabla 1) posiciona el material de lectura de manera correcta. En el reconocimiento de letras, el 77% (tabla 1) tiene la capacidad de reconocer los grafemas por los que están compuestos sus nombres y el 79% (tabla 1) reconoce, también, los grafemas que no están incluidos en su nombre. Relativo a esto, se ve que en el 70% de los familiares (tabla 2) ha realizado etiquetado de los objetos propios y personales de sus hijos/hijas. Por último, en cuanto a aspectos de escritura, en el 59% (tabla 2) el/la padre/madre efectúa actividades de escritura y un 79% (tabla 1) de los/las niños/niñas imita la acción de escribir e incluso intenta o consigue escribir palabras sencillas. A continuación, se muestran las tablas de resultados en las cuales se plasma, por un lado, las respuestas a las preguntas dirigidas a los comportamientos del niño/niña (Tabla 1) y, por el otro, las respuestas a las preguntas dirigidas a los padres/madres/tutores/tutoras (Tabla 2) sobre el comportamiento que tienen estos con sus hijos/as.

Tabla 1. Preguntas dirigidas al hijo de la persona que rellena el cuestionario. Enumeradas según la presentación del cuestionario.

Tabla 2. Preguntas dirigidas a la madre/padre/tutor/a. Enumeradas según la presentación del cuestionario.

Discusión Analizando los resultados de forma más específica se observan ciertas relaciones que se dan en diferentes casos. Algunas de ellas se exponen a continuación: En dos de los cuestionarios rellenados por los/las padres/madres se observa que su hijo/a no sabe reconocer o identificar las letras que componen su nombre, las letras que no se encuentran en él y los números. Tampoco sabe o intenta escribir alguna palabra sencilla. Por otro lado, las respuestas que dan los/las padres/madres/tutores/tutoras sobre lo que hacen con sus hijos/hijas en estos casos, coinciden en que no suelen alternar diferentes géneros literarios, no se les lee diariamente, ni se realizan tareas de escritura delante del 9

niño/niña. Tampoco se etiquetan con el nombre propio del niño/niña sus objetos más personales. Ambos resultados pueden relacionarse, ya que los/las padres/madres/tutores/tutoras no muestran al niño/niña entornos de escritura, ya sean observándoles, haciendo tareas de escritura o mostrando modelos de escritura, como pueden ser las etiquetas con su nombre. Por lo que, al no tener esta estimulación, los/las niños/niñas no tendrán interés en reconocer o identificar las letras de su nombre u otras letras o números. En otros casos, se presenta una situación similar a la anterior: 3 casos en los que el/la niño/niña no dirigen la mirada sobre el texto cuando le están leyendo, no imita la acción de escribir y tampoco incluye en sus juegos la lectura o la escritura, no reconoce o identifica las letras que componen su nombre ni las que no lo componen, tampoco sabe o intenta escribir alguna palabra sencilla. Además, los/las padres/madres/tutores/tutoras muestran en el cuestionario que no les leen diariamente ni realizan tareas de escritura. Ante estos resultados se puede deducir: por un lado, que al no tener un hábito de lectura diaria puede que el/la niño/niña no tenga interés por la lectura y no tenga el hábito de dirigir la mirada al texto; o por otro lado, que al igual que el caso anterior, se puede establecer una relación al observar que los/las padres/madres/tutores/tutoras al no realizar tareas de escritura junto con su hijo/hija puede provocar que éstos no tengan un mínimo interés por esta actividad.

Implicaciones prácticas Teniendo en cuenta los resultados obtenidos en este estudio, es recomendable realizar actividades conjuntas relacionadas con la lectoescritura con los/las niños/niñas, ya que estas generan y desarrollan un conocimiento sobre el lenguaje escrito. Una actividad, como por ejemplo ver la tele con el/la niño/a acompañando lo que se está viendo con las explicaciones pertinentes para resolver aquellas dudas que le surjan, servirá para satisfacer su curiosidad por aquello que desconoce, consiguiendo así que el/la niño/niña demande explicaciones e información sobre todo aquello que aún desconoce, adquiriendo así conceptos, significados y acciones que favorecen y estimulan su desarrollo.

Realizar tareas de escritura frente al niño/niña favorece la imitación de acciones, ya que, aunque se trate de juegos el/la niño/niña adquiere experiencias y conocimientos de escritura de forma inconsciente. Por otro lado, el etiquetado de la ropa, juguetes o materiales de uso propio, ayuda al niño/niña a asociar su nombre con la forma de escribirlo y las letras que lo forman, ayudándole a reconocer sus objetos. Al igual que la lectura conjunta fomenta la realización y el interés por esta actividad consiguiendo que el/la niño/niña adquiera conocimientos de la lectura.

Limitaciones y direcciones futuras Las conclusiones a las que hemos podido llegar se han visto limitadas debido al número de ítems, puesto que la extensión podría haber sido mayor y se podría haber tenido en cuenta otros factores relevantes como el aprendizaje de los/las niños/niñas y el nivel económico, cultural y social de la familia. Se ha de tener en cuenta también, que el rendimiento de cada niño/niña es diferente, al igual que su desarrollo (la motivación y estimulación del niño/niña por parte de la familia), factores limitantes a lo largo de la investigación. Es posible que la familia se enfrente a una situación de estrés y fatiga al realizar el cuestionario ya que se está realizando un análisis de sus hábitos y rutinas. No ha sido posible analizar las situaciones mencionadas en el cuestionario en otros ambientes como por ejemplo el escolar, debido al rango de edad elegido como muestra. En conclusión, para llevar a cabo futuras investigaciones, sería conveniente tener en consideración los factores que influyen en el aprendizaje del niño/niña y las limitaciones que hemos analizado anteriormente.

Referencias bibliográficas 

Andrés, M. L, Urquijo, S, Navarro, J, I y García-Sedeño, M. (2010). Contexto alfabetizador familiar: relaciones con la adquisición de habilidades prelectoras y

desempeño lector. European Journal of Educational and Psychology 1, (1), 129140. 

Querejeta, M. (2010). Sociedad, familia y aprendizaje. El papel de los contextos hogareños. Orientación y sociedad, (10), 1-24.

Anexo

Cuestionario de hábitos lectoescritores En el siguiente cuestionario se verán expuestas una serie de preguntas a responder por la/ el madre/padre/tutor/a legal del niño/a en etapa preescolar; las cuales tienen que ser contestadas mediante respuestas de “SÍ” o “NO”. Para ello deberán de marcar con una [X] la casilla correspondiente a cada pregunta.



DATOS DE LA FAMILIA:

Número de los miembros que forman la familia: Nombre de madre/padre/tutor/tutora (persona que rellena el cuestionario): Número de hijos/hijas: Estado civil: Nivel académico de la madre/padre/tutor/tutora (persona que rellena el cuestionario): Situación laboral: Otros familiares con los que el/la niño/niña pasa tiempo:



DATOS DEL NIÑO/NIÑA: 12

Edad del niño/niña: Puesto que ocupa el/la niño/niña en la familia: Asistencia del niño/niña a la guardería:

Su hijo/hija… SI NO 1. Ve la televisión en casa 2. Señala anuncios publicitarios y le dice lo que significa (identifica logotipos, canciones, etiquetas) 3. Le pide que le lea 4. Dirige la mirada sobre el texto cuando le están leyendo 5. Coge bien los libros (portada en parte superior y lo abre de derecha a izquierda) 6. Imita la acción de leer 7. Imita la acción de escribir 8. Incluye en sus juegos la lectura o la escritura (hacer como si escribiera cartas, leyera a otros niños cuentos, escribiera su nombre…) 9. Sabe reconocer o identificar las letras de su nombre (las señala cuando las ve) 10. Reconoce o identifica otras letras que no se encuentran en su nombre 11. Reconoce o identifica los números 12. Sabe o intenta escribir alguna palabra sencilla (como por ejemplo su nombre, nombre de familiares, etc) La madre/padre/tutor/tutora del niño/niña… 1.Ve la tele junto a él/ella 2. Le lee cuentos, fábulas, poesía 3. Cuando le lee suele alternar diferentes géneros literarios (cuentos, poesía, etc) 4. Le muestra el cuento mientras le lee

SI NO

5. Lee diariamente (libros, periódicos, circulares) 6. Realiza tareas de escritura delante del niño/a (trabajo, lista de la compra, recetas de cocina, cartas, email) 7. Le explica al niño/a los significados de las diferentes imágenes que observa diariamente (logotipos de juguetes, comida, marcas) 8. Ha etiquetado con el nombre propio del niño/a sus objetos más personales (ropa, juguetes, objetos de aseo, cubiertos)

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¿Qué diferencia hay en el conocimiento del lenguaje escrito entre niños de entornos bilingües y monolingües? Cayetano Rubio, Iván; García Pliego Ruíz, Cristina; González Diestro, Mª Ángeles; Gracia Gracia, Verónica; Madrigal Alcolea, Carmen María; Rubio Sánchez, Paola; Sánchez González, Cintia. UNIVERSIDAD DE CASTILLA LA MANCHA RESUMEN El objetivo de esta investigación es averiguar si hay diferencia en el conocimiento del lenguaje escrito entre niños de entornos bilingües y monolingües. Se escogieron cuatro niños, dos de ellos cuya lengua materna era el Catalán (L2) y segunda lengua el Castellano (L1) y dos de ellos cuya lengua materna era el Castellano. Para responder a la pregunta todos los sujetos hicieron diferentes tareas. Tras la realización de estas, se observó en qué fase de la escritura según Ferreiro y Teberosky (1979) se encontraba cada sujeto. También, se les entregó un cuestionario a los padres de los niños para valorar diferentes aspectos de la escritura y la lectura de sus hijos. En los resultados de las tareas realizadas por parte de los niños no se han mostrado diferentes conocimientos del lenguaje escrito a pesar de tener diferentes lenguas maternas, ya que todas las tareas han sido realizadas de forma semejante. Por otro lado, tras la observación de la fase en la que se encuentra cada niño, los resultados muestran que se encuentran en el primer estadio, en la etapa presilábica.

Palabras claves: bilingüismo, monolingüismo, lengua materna, conocimiento, escritura, lectura, aprendizaje. 1|Página

ABSTRACT The objective of this research is to answer the question if "there is difference in the knowledge of written language between children from bilingual and monolingual environments". Four subjects were chosen, two of them whose mother language was Catalan (L1) and second language Castellano (L2) and two of them whose native language was Castellano. To answer the question all subjects did different tasks. After the performance of these was observed in which phase of the writing according to Ferreiro and Teberosky (1979) was each subject. Also we delivered a questionnaire to parents of subjects to assess different aspects of writing and reading their children. In the results of the tasks performed by the subjects, There hasn´t been shown different knowledge of written language in spite of having different mother language, all the tereas have been performed of similar form. On the other hand, after the observation of the phase in which each subject is found, the results show that they are in the first stage, in the pre-syllable stage.

Keywords: bilingualism, monolingual, mother language, knowledge, handwritting, reading, learning.

RESUM L’objectiu d’aquesta investigació és respondre a la pregunta Hi ha diferencia en el coneixement del llenguatge escrit entre nens d’entorns bilingües i monolingües. Es van escollir quatre subjectes, dos d’ells la seva llengua materna era el Català (L1) i segona llengua el Castellà (L2) i dos d’ells la seva llengua materna era el Castellà. Per poder respondre a la pregunta tots els subjectes van realitzar diferents tasques. Un cop es va fer la realització d’aquestes es va observar en quina fase de l’escriptura, segon Ferreiro y Teberosky (1979), es trobava cada subjecte.

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També se’ls va entregar un qüestionari als pares d’aquests subjectes per valorar diferents aspectes de l’escriptura i la lectura dels seus fills. En aquests resultats obtinguts de les tasques realitzades per part dels subjectes no s’han observat diferents coneixements del llenguatge escrit malgrat de tenir diferents llengües maternes, ja que totes les tasques han sigut realitzades de forma semblant. Per altre bandat després de l’observació de la fase en la qual es troba cada subjecte, els resultats mostren que es troba en el primer estadi, en l’etapa presilàbica. Paraules claus: bilingües, monolingües, llengua materna, coneixement, escriptura, lleguatge, aprenentatge.

INTRODUCCIÓN En el presente artículo presentaremos una investigación sobre el conocimiento que tienen los niños preescolares, menores de cuatro años, acerca del lenguaje escrito, tanto en entornos monolingües, cuya lengua materna (L1) es el Castellano como Bilingües, cuya lengua materna (L1) es el Castellano y como segunda lengua (L2) el Catalán. Según Vigotsky (1977), “la escritura representa un sistema de mediación semiótica en el desarrollo psíquico – humano que implica un proceso consciente y autodirigido hacia objetivos definidos previamente”. También, Luria (1999) define escritura como “un uso funcional de líneas, puntos y otros signos para recordar y transcribir ideas y conceptos”. Luria y Vigostky “reconocen que la historia de la escritura en el niño/a comienza mucho antes de que un maestro ponga un lápiz en sus manos y comience a enseñarle como se dibujan las letras” (Luria, 1929). Según Ferreiro y Teberosky (1972), la síntesis de la evolución de las conceptualizaciones de la escritura preconvencional se describe en cuatro estadios diferentes. El primer estadio, etapa presilábica, está dividido a su vez en cuatro niveles. En el primer nivel, los niños son capaces de diferenciar letras y números de otros dibujos y las grafías que realizan no tienen orientación, linealidad ni control de cantidad. En cuanto al nivel dos, los grafismos se organizan uno a continuación del otro y solo permiten ser leído por el propio autor. Con respecto al nivel tres, el tamaño de las palabras es proporcional al tamaño del objeto o la persona. Por último, en el nivel cuatro, el niño crea nuevas palabras mediante la

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reorganización de los elementos siguiendo los principios de hipótesis de la cantidad (si no hay una cantidad determinada de letras no se puede leer) e hipótesis de variedad (letras iguales no valen para leer). En el segundo estadio, etapa Silábica, comienza a aparecer una correspondencia entre el lenguaje hablado y el escrito. En la etapa silábica – alfabética, que corresponde al estadio 3, tiene lugar un periodo de evolución en el que algunas letras mantienen la parte sonora y otras no. Más adelante, en el estadio cuatro, hipótesis alfabética, a cada letra le corresponde un valor sonoro. Por otro lado, los niños/as tienen una habilidad por la que reconocen las diferencias entre lectura y escritura, son capaces de saber para qué se utiliza el lenguaje escrito y diferenciar todas las unidades que lo forman (letras, palabras, frases…). Encontramos por una parte, que la mayoría de los estudios revisados se han centrado en averiguar cómo y dónde se adquieren los conocimientos sobre el lenguaje escrito, (Hiebert, 1993; Poulos y McHaney, 1988; Purcell-Gates, 1996). El medio familiar es el contexto natural de este aprendizaje informal; este conocimiento, se construye a partir de las actividades personales de lectoescritura de los padres, de las actividades que posibilitan interacciones de padres e hijos con la lectoescritura (por ejemplo, la lectura de cuentos) y mediante actividades del propio niño/a, tales como juegos lingüísticos, mirar cuentos, etc. En sitios donde se hablan y se escribe en lenguas distintas como en la región de Cataluña, los niños escuchan Castellano y Catalán. Algunos investigadores encontraron que los niños se dan cuenta a edad temprana de cuando un texto está escrito en diferente idioma, mucho antes de que puedan leer lo que dice. Pero para considerar que una persona domina un idioma debe tener adquiridas las cuatro habilidades básicas: escuchar, hablar, leer y escribir.

METODOLOGÍA Se llevó a cabo un estudio cualitativo de carácter exploratorio e individual. Sujetos Un total de 4 preescolares que aún no han comenzado la Educación Infantil, participaron en el estudio. La edad de los niños está comprendida entre 2 años y 9 meses y 3 años y 2 meses; dos de ellos, se encuentran en un entorno bilingüe (Castellano – Catalán) y los otros dos, se desarrollan en un entorno monolingüe (Castellano). Dos de ellos tienen 2 años y 9 meses de 4|Página

edad, uno monolingüe y otro bilingüe; los otros dos niños restantes, comprenden la edad de 3 años y 9 meses, igualmente, uno de ellos monolingüe y otro bilingüe. Materiales y tareas La evaluación se llevó a cabo mediante un cuestionario (ver anexo 2) para los padres y madres de los niños. Estaba compuesto por 16 ítems, divididos en preguntas referentes a ellos mismos y preguntas referidas a sus hijos y sus conocimientos que tienen sus hijos en el área de la escritura. Además del cuestionario, se platearon tres tareas para los niños: La primera tarea consistió, en presentar a los niños diferentes imágenes – una de dibujos animados, una mariposa y un biberón – y pedirles que nos escriban lo que ven en la imagen. En la segunda tarea, se les pidió que hiciesen una lista con los nombres de sus amigos. Posteriormente, tuvieron que leerlas. En la tercera tarea, se les proporcionó cuatro imágenes de diferentes acciones – comiendo, saltando, leyendo y escribiendo – y se le pidió a los niños que señalasen en qué viñetas la persona estaba leyendo y en cuál estaba escribiendo. La evaluación de cada niño se llevó a cabo individualmente en una sesión de 20 minutos. Los resultados se obtuvieron a través de la observación y recogida de datos. La finalidad de estas pruebas fue determinar el conocimiento que tienen los niños de las áreas de lectura y escritura.

PROCEDIMIENTO Previamente, antes de grabar a los niños se les entregó un consentimiento informado por escrito a los padres, en el que se solicitaba su permiso para que se pudiesen grabar mediante audio y vídeo a sus hijos y así colaborar para la realización del proyecto (ver anexo 1). En primer lugar, nos reunimos con los padres para explicarles en qué consistía la investigación y resolver las dudas que podían surgir. Posteriormente, se les entregó un cuestionario (ver anexo 2) para obtener información sobre la capacidad de lectura y escritura de su hijo. Tras analizar la información obtenida, se procedió a evaluar el conocimiento de la lectura y escritura de los niños a través de tres tareas.

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Cabe destacar, que la lengua utilizada durante la realización de las tareas fue Catalán o Castellano, dependiendo de la información obtenida en el cuestionario realizado a los padres.

Las instrucciones que se dieron a los niños para realizar las tareas fueron las siguientes: En la primera tarea, se les mostraron tres imágenes de diferentes campos semánticos, dichas imágenes se presentaron de una en una, para que los niños centrasen su atención en cada una de ellas y no se distrajeran con las demás. Tras esto, a cada niño se le dijo: “escribe al lado de la imagen lo que ves”. En la segunda tarea, se les dijo: “dime los nombres de tus amigos y escríbelos”. Una vez que hayan realizado la primera consigna, se les dio la siguiente orden: “lee los nombres que has escrito”. En la tercera tarea, tras mostrarles las imágenes de las cuatro acciones y dejarles 10 segundos, se les indicó “señala donde está leyendo el niño”. Una vez respondida esta consigna, se les dijo “señala donde está escribiendo la niña”.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN A continuación se muestran los resultados obtenidos tras realizar y analizar el cuestionario y las tareas. Sujetos monolingües Con respecto al análisis de los cuestionarios sobre estos niños, se concluye que con respecto a las preguntas referentes a los padres, ambos niños realizan una lectura conjunta de cuentos, realizándoles diversas preguntas. En cuanto a las preguntas referidas al niño, los padres destacan que ambos niños escriben en sus dibujos, conocen las diferentes letras que compone su nombre y juegan hacer que leen pasando las hojas del libro. Por otro lado, en cuanto a las tareas realizadas, en la primera, se observó que en la presentación de las diferentes imágenes, los niños trataron de imitar trazos de la escritura pero no consiguieron realizar letras convencionales. Por otro lado, se observó que el tamaño de la escritura que realizan se centraba en relación con la imagen presentada, es decir, al lado de objetos de menor tamaño realizaban trazos menores en comparación con las imágenes de mayor tamaño. 6|Página

En la tarea 2, se observó que la grafía que hace el niño de 2 años en cuanto a la escritura de los nombres de sus compañeros, no tienen linealidad, además, el tamaño de la escritura que realiza se encuentra en relación con la estatura de sus compañeros, siendo Hugo y Juan, niños de estatura baja mientras que Lucía y Patricia son más altas y están más desarrolladas (ver imágenes 1 y 2). No obstante, en el niño de 3 años sí parece estar presente el control de cantidad ya que la longitud de los trazos realizados estaba en relación a la longitud del nombre, por ejemplo, cuando el niño representó el nombre de Inés, realizó un trazo de menor longitud que cuando representó el nombre de Jesús Antonio.

Imagen 1. Patricia

Imagen 2. Juan

En la tarea 3, ambos niños demostraron conocer en qué consistían las acciones de leer y escribir ya que cuando se les pidió señalar la imagen correspondiente a cada acción, lo hicieron correctamente.

Sujetos bilingües En primer lugar, con respeto al análisis de los cuestionarios de los niños bilingües, algunas de las conclusiones que se destacan a cerca de las preguntas referentes a los padres es que, realizan lectura conjunta y el idioma que predomina en sus casa es el Castellano aunque su lengua materna sea el Catalán. En cuento a las preguntas referidas a los niños, se destaca que su comunicación mayormente es en Castellano aunque también se comunican en Catalán y además, juegan hacer que leen y escriben. En la tarea 1, se observó que el niño de 2 años no tenía linealidad ni orientación de trazo, ya que abarcó todo el espacio del papel. Además, no hay distinción de grafismo ni tampoco se observó comparativa entre la imagen dada con la representación escrita del niño. En cambio, el niño de 3 años, representó la imagen presentada mediante trazos de escritura en los que no se distinguió letras pero sí que guardan relación con la imagen presentada, ya que por ejemplo en el caso de escribir Pepa Pig, el niño realizó dos trazos separados como si de dos palabras se

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tratase. Seguidamente, en la última imagen presentada, un biberón, el niño realizó un trazo vertical alargado semejante al mismo objeto (Ver imágenes 3 y 4).

Imagen 3

Imagen 4

En la tarea 2, el niño de 2 años, realizó una marca que él interpretó como su nombre. Con respecto, a los nombres de sus amigos, hizo trazos no llegando a lograr letras convencionales. Por otro lado, el niño de 3 años, escribió correctamente su nombre ya que lo tiene memorizado y automatizado. No obstante, se apreció una linealidad en la escritura, ya que todos los trazos estaban realizados en horizontal de izquierda a derecha, manteniendo en todo momento una secuencia. Además, el niño realizó los trazos de forma arbitraria, debido a que los símbolos utilizados y las combinaciones de ellos no siguieron ninguna regla ortográfica. Por último, en la tarea 3, ambos niños demostraron conocer en qué consistían las acciones de leer y escribir ya que cuando se les pidió señalar la imagen correspondiente a cada acción, lo hicieron correctamente. La interpretación de las producciones escritas de los niños se hizo desde dos puntos de vistas diferentes, observando la calidad del trazo, la orientación de esa grafía (de arriba abajo, izquierda derecha) y si corresponde su grafía a las letras del alfabeto. En la comparativa del estudio de los niños monolingües y bilingües de dos años de edad, se observó que no existen rasgos significativos ni diferenciados, ya que a lo largo de la tarea 1 y 2 realizaron grafismos primitivos y no mostrando linealidad ni orientación, abarcando todo el papel, no teniendo en cuenta la imagen a la hora de escribir. Sin embargo, cabe destacar que, ambos niños tienen un buen concepto de lectura y escritura, tras la observación de los resultados obtenidos en la tarea 3. (Ver tabla 1).

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A.M.V Concepto escritura

lectura

S.L.S

Letras convencionales Trazo-tamaño objeto Linealidad Cantidad Tabla 1. Comparación Monolingüe – Bilingüe, 2 años Por otro lado, en la comparación de los niños de 3 años de edad, monolingüe y bilingüe se observó que ambos se apoyaban en la imagen realizando trazos sin llegar a realizar letras convencionales, relacionando el tamaño del trazo con el tamaño del objeto de la imagen. Cabe destacar, que ambos niños tenían un buen concepto de las acciones de lectura y escritura tras la observación de los resultados de la tarea 3. (Ver tabla 2). M.D.H Concepto de lectura escritura Letras convencionales Trazo-tamaño objeto

A.S.L

Linealidad Cantidad Tabla 2. Comparación Monolingüe – Bilingüe, 3 años. Sin embargo, se aprecian diferencias en cuanto a la linealidad y cantidad de la escritura. M.D.H. (ver imagen 6) no seguía una línea horizontal en sus trazos frente a A.S.L y en lo referente a la cantidad el niño A.S.L. (ver imagen 5) no lo tiene adquirido, mientras que en la representación del otro niño sí que está presente.

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Imagen 5

Imagen 6

CONCLUSIÓN En base a los datos recogidos tras el estudio realizado llegamos a la conclusión de que, no hay diferencias en cuanto al conocimiento de lectura y escritura en los niños monolingües y bilingües. Según Ferreiro y Teberosky, los cuatros niños se encuentran en el primer estadio, en la etapa presilábica. Todos tienen una buena conceptualización de la acción de lectura y escritura y ninguno utiliza letras convencionales, sino que emplean trazos significativos, es decir, cada uno realiza una marca que son reconocidas por ellos mismos, de este modo, cada uno de ellos puede interpretar su propia escritura pero no la de otros. Sin embargo, se observa que la relación entre el trazo y el tamaño de los objetos, solo está presente en los niños de 3 años. Bajo nuestro punto de vista, unas variables importantes a la hora de realizar todo el proceso han sido la motivación y la frustración de los niños, destacando que los niños de tres años, estaban más motivados en la colaboración en comparación con los niños de dos años, quienes mostraban un mayor nivel de frustración y dejaban las tareas a medio realizar debido a que eran niños muy pequeños. Por lo tanto, concluimos que este estudio debería de haberse realizado con niños de edades superiores a 3 años, consiguiendo de este modo obtener unos resultados más favorables con respecto a las variables mencionadas anteriormente.

10 | P á g i n a

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Ferreiro, E., y Teberosky, A. (1979): Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Madrid, España: Editorial Siglo XXI. Goodman, Y. M. (1992). Las raíces de la alfabetización. Infancia y Aprendizaje, 58, 2952.Jimenez, Juan E y Articles, C. (1991). Como prevenir y corregir las dificultades en el aprendizaje de la Lecto-Escritura. Madrid, España: Editorial Síntesis. Ortiz, M. R., y Jimenez, J. E. (2001). Concepciones tempranas acerca del lenguaje escrito

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Infancia

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215-231.

DOI:

10.1174/021037001316920744 Rodríguez – Parra, M. J., Buiza, J.J., Adrían, J.A., y Alegria, J. (2012). Lengua oral, bilingüismo y dificultades en el aprendizaje de la lengua escrita. Infancia y Aprendizaje, 35 (3), 343-364. DOI: 10.1174/021037012802238966 Rojas, A. M. (2000). La lectoescritura en la edad prescolar. Recuperado de http://www.waece.org/biblioteca/pdfs/d151.pdf Tolchinsky Landsmann, L. (1993). Aprendizaje del lenguaje escrito. Barcelona, España: Anthropos Editorial del Hombre.

11 | P á g i n a

ANEXO ANEXO 1 MODELO DE CONSENTIMIENTO INFORMADO DEL PACIENTE

Dª……………………………………………………………………………………. con DNI/ Pasaporte …………………………….. He escuchado con atención la información que me han proporcionado sobre la investigación. He tenido la oportunidad de efectuar preguntas sobre el estudio. He recibido respuestas satisfactorias. He recibido suficiente información en relación con el estudio. He hablado con el Dr. Investigador: Entiendo que la participación es voluntaria. Entiendo que puedo abandonar el estudio:  

Cuando lo desee Sin que tenga que dar explicaciones

También he sido informado de forma clara, precisa y suficiente de los siguientes extremos que afectan a los datos personales que se contienen en este consentimiento y en la ficha o expediente que se abra para la investigación:  



Estos datos serán tratados y custodiados con respecto a mi intimidad y a la ficha o expediente que se abra de protección de datos. Sobre estos datos me asisten los derechos de acceso, rectificación, cancelación y oposición que podré ejercitar mediante solicitud ante el investigador responsable en la dirección de contacto que figura en este documento. Estos datos no podrán ser cedidos sin mi consentimiento expreso y no lo otorgo en este acto.

12 | P á g i n a

Doy mi consentimiento sólo para la extracción necesaria en la investigación de la que se me ha informado y para que sean utilizadas las muestras (fluidos, tejidos, etc.) exclusivamente en ella, sin posibilidad de compartir o ceder éstas, en todo o en parte a ningún otro investigador, grupo o centro distinto del responsable de esta investigación o para cualquier otro fin. Declaro que he leído y conozco el contenido del presente documento, comprendo los compromisos que asumo y los acepto expresamente. Y por ello, firmo este consentimiento informado de forma voluntaria para MANIFESTAR MI DESEO DE PARTICIPAR EN ESTE ESTUDIO DE INVESTIGACIÓN SOBRE “el conocimiento del lenguaje escrito entre niños de entornos bilingües y monolingües”, hasta que decida lo contrario. Al firmar este consentimiento no renuncio a ninguno de mis derechos. Recibiré una copia de este consentimiento para guardarlo y poder consultarlo en el futuro. Nombre del paciente o sujeto colaborador: DNI/Pasaporte: Firma:

Fecha: Nombre del investigador: DNI: Firma:

13 | P á g i n a

ANEXO 2

14 | P รก g i n a

CUESTIONARIO PARA PADRES Y MADRES

Nombre del niño/a:

Edad:

Apellidos:

Dirección:

Nombre del padre: Teléfono de contacto: Nombre de la madre:

Localidad:

Idiomas:

Guardería:

15 | P á g i n a

SI NO NS

Preguntas referidas a los padres: 1. ¿Realizáis preguntas al niño/a mientras le leéis un cuento? 2. ¿Escribís con frecuencia cuando el niño está presente? 3. ¿En qué idioma os comunicáis entre vosotros? ___________________________________________ 4. En caso de ser bilingüe, ¿consideras que tu hijo/a entiende todo lo que le dices cuando hablas con él en otro idioma que no es el castellano? Preguntas referentes al niño/a: 1. ¿Escribe en sus dibujos? 2. ¿Hace alguna marca en el dibujo para identificar que es suyo? 3. ¿Qué idioma utilizáis para dirigidos al niño/a? ________________________________________________ 4. ¿Conoce algunas letras por las que está compuesto su nombre? En caso de sí, ¿Cuáles son? ________________________________________________ 5. ¿Con qué idioma os entiende más? ________________________________________________ 6. Cuando responde, ¿con qué idioma lo hace? ________________________________________________ 7. Cuando habla solo/a, ¿qué idioma predomina? ________________________________________________ 8. La mayoría de los dibujos que ve el niño en la Televisión, ¿en qué idioma están? _________________________________________________ 16 | P á g i n a

9. Cuando juega con sus iguales, ¿con qué idioma se comunica? _________________________________________________ 10. ¿Juega a hacer que lee? 11. Mientras está leyendo, ¿habla solo/a? 12. Mientras está leyendo ¿pasas las hojas del libro? 13. ¿Juega hacer que escribe? 14. ¿Con qué frecuencia juega? a) Frecuentemente

b) Algunas veces c)Pocas veces

15. ¿Le gusta dibujar? En el caso que sí, ¿cuándo lo hace? a) Frecuentemente b) Algunas veces

c) Pocas veces

16. ¿Su hijo/a les imita cuando están leyendo? 17. En caso de que vaya a Guardería, ¿en qué idioma le hablan sus profesores? ________________________________________________

17 | P á g i n a

Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons AtribuciónNoComercial-SinDerivar 4.0 Internacional.

¿Cómo influye el nivel socioeconómico de las familias sobre la conciencia de la escritura de los niños preescolares? Craciun, Adriana Loredana; Gutiérrez Bayona, Yaiza; Honrado Poves, Lidia; López Arenas, Lorena; Lorenzo Illán, Lelia; Pérez Herráiz, Cristina 1. Resumen En el presente trabajo se llevó a cabo una investigación en base al entorno alfabetizado y el nivel socioeconómico y cómo estos influyeron sobre la conciencia de la escritura en dos niños de edad preescolar. El objetivo de la investigación fue comparar el nivel de conciencia que tenían en la escritura en diferentes entornos alfabetizados. Para ello, se pasó un cuestionario a sus respectivas madres y se les planteó a los niños tres situaciones diferentes. Como resultado de estas situaciones se pudo observar que el nivel socioeconómico no influía directamente en el desarrollo de la lectoescritura, pero que es importante, que las familias tuvieran predisposición para ayudarles en el aprendizaje de dichos procesos. Palabras clave: niños, lectura, escritura, entorno, socioeconómico, alfabetización.

How parent’s socioeconomic level influences on the writting consciousness of the preschool age children? ABSTRACT In this current study we conducted a research project about the aspects of a literate enviroment and the socioeconomic level, and how these two factors influence on the 1

consciousness of the preschool age children. The aim of this research was to compare the consciousness’ level that children had in their writing in different literate environments. In order to accomplish that aim, a questionnaire was given to their mothers, in which three different situations were approached to each of two children. As a result of these cases, we observed that the socioeconomic level did not have a vital influence on the development of the literacy, although it could lead it. Moreover, it is important to take into account that parents have to be predisposed to help in their children’ learning development. Key words: children, reading, writing, environment, socioeconomic, literacy.

Introducción

El objetivo de esta investigación fue comparar el nivel de conciencia de la lengua escrita en dos niños preescolares alfabetizados en diferentes entornos. Si bien es cierto que cualquier momento es beneficioso para asegurar que los menores tengan igualdad de oportunidades, nos hemos centrado en dos ejemplos de estas edades, para valorarlo y comprobar el desarrollo de su máximo potencial, independientemente de su nivel socioeconómico. De este modo, alfabetismo emergente es el conjunto de conocimientos que los niños aprenden sobre el lenguaje escrito antes de su instrucción formal en los primeros años de la escuela primaria (Florez, 2009). Las habilidades que adquieran siendo preescolares, serán posibles gracias a las actividades en las que participen los adultos con el entorno del niño. Estos les proveerán de experiencias y le acercarán al conocimiento. Para ello, se podrían realizar actividades dirigidas para focalizar su atención y favorecer el aprendizaje, pues resulta curioso cómo los niños captan el lenguaje escrito mediante el entorno que les rodea, formulando preguntas, explorando y creando hipótesis en su intención de comunicarse con el mundo. Existen investigaciones en las que seafirma la existencia de diferencias a nivel de lectoescritura con respecto al nivel socioeconómico familiar. Estudios realizados sobre fracaso escolar han demostrado que niños y niñas provenientes de estrato socioeconómico bajo tanto de zonas urbanas como rurales presentan serias dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura (Díaz, 2012).

Mediante este estudio, se quiso comprobar si existen o no diferencias acerca de la conciencia escrita que tienen dos niños preescolares de diferente nivel socioeconómico. Objetivo. El objetivo de este trabajo fue determinar el grado de influencia que tiene el entorno alfabetizado sobre el proceso de escritura en niños de edad preescolar y determinar si el nivel socioeconómico de la familia influye en dicha conciencia lectoescritora. 1.

Metodología 4.1. Participantes

Para realizar la investigación fueron seleccionados dos adultos y los dos hijos de éstos. El sujeto 1 tiene 4 años, es procedente de Talavera de la Reina, escolarizado en el colegio concertado Lope de Vega (Talavera de la Reina, Toledo). La madre del sujeto 1 tiene 24 años, su nivel socioeconómico es bajo dedicándose al sector de la limpieza, teniendo por lo tanto un sueldo inferior a la media de salarios española. Por otro lado, el sujeto 2 tiene 4 años, es procedente de Talavera de la Reina, escolarizado en el colegio concertadoJoaquin Alonso Misioneras de la Providencia (Talavera de la Reina, Toledo). El padre y la madre del sujeto 2 tienen una edad comprendida entre 31-34 años, su nivel socioeconómico es medio-alto dedicándose al sector educativo y al sector sanitario, respectivamente. Estos sujetos eran conocidos por parte de dos colaboradoras de este trabajo. Por lo que, tras una reunión con los padres, donde se les explicó con detalle en qué consistiría nuestra investigación, qué actividades deberían de realizar con sus hijos y con qué finalidad haríamos esto. Una vez los padres comprendieron todas estas cuestiones y aceptaron a colaborar con nosotras, se les pidió que leyeran y firmaran un documento, donde estaba reflejado el acuerdo de confidencialidad y el consentimiento informado. 4.2. Materiales Uno de los materiales utilizados en la investigación fue un cuestionario tipo Likert para madres de elaboración propia, donde se plasmaron diferentes preguntas sobre la concienciación e importancia que le dan a la lectura y la escritura a sus hijos.

Por otro lado, para realizar las pruebas de lectura a los niños, se utilizó un libro de cuentos “Cuentos de Andersen” de Hans Christian Andersen (2012), dado que tiene unas excelentes ilustraciones para captar la atención de los niños. Y unos folios en blanco, para que pudiesen escribir, así como diferentes colores y lápices.

4.3. Procedimiento El diseño de nuestra investigación se corresponde con una serie de actividades que hemos llevado a cabo con los niños que integran el proyecto. Además, se pretendió alcanzar los objetivos de la investigación mediante la realización de un cuestionario que, con anterioridad a la ejecución de las actividades, fue entregado a las madres de los participantes. La investigación se llevó a cabo durante un período de dos semanas, donde se realizó una reunión inicial con los padres y las madres para exponer los objetivos de nuestra investigación y para concluir las autorizaciones pertinentes. Se aplicó un cuestionario tipo Likert dirigido a las madres, con el objetivo de obtener información sobre la importancia que le dan a la escritura y la presencia de esta en el entorno familiar. Fue entregado en formato papel para que las madres seleccionaran con una “x”, el rango de frecuencia con el que realizaban dichas tareas con sus hijos. En esta investigación, también se evaluó la respuesta de los dos niños en tres situaciones: La primera situación, consistió en que la madre y otra persona adulta se colocaran alrededor de una mesa y comenzaran a escribir, mientras al niño se le ofreció un papel y un bolígrafo. De este modo se observó cuál fue la reacción del niño ante la situación, es decir, si tenía intención sobre la escritura, todo ello sin que las madres pudieran darles directrices a los niños. Además, se realizó un análisis sobre los elementos que introducían ambos niños en sus “dibujos”, es decir, si aparecían letras en mayúscula o minúscula, números, aproximaciones a las letras, líneas que simulan la grafomotricidad de la escritura o un dibujo propiamente dicho e incluso la intención comunicativa de ambos a la hora de realizar la tarea.

La segunda situación, consistió en escribir una carta a los Reyes Magos, en este caso, las madres podían ofrecerle ayuda, si los niños la solicitaban. Para realizar esta actividad se le presentó al niño un folio en blanco y diferentes lapiceros, diciéndole a continuación al niño, “vamos a realizar la carta a los Reyes Magos”. Durante esta actividad estaba presente la madre, quien podía intervenir en todo momento, ayudando a su hijo en todas las peticiones que él le solicitaba.Se examinó la aparición de alguna palabra escrita de manera completa y correcta, alguna aproximación sobre la palabra, dibujos que representen los deseos de los niños o figuras con algún significado para el niño. En la tercera situación se llevó a cabo una actividad a través de un libro. Mediante dicha actividad observamos cómo el sujeto 1 seguía la direccionalidad de los párrafos, el paso de las páginas de izquierda a derecha y la percepción de la historia que intentaba contar viendo y comparando la información que describía con los dibujos que aparecían en el libro. 4.4. Resultados. Los resultados del cuestionario se obtuvieron mediante la suma de las respuestas, valoradas del 0 al 4, dando a la respuesta nunca la puntuación de 0 y a siempre la puntuación de 4, las cuales fueron divididas entre el número de las preguntas (12), de este modo, la puntuación máxima que se podía obtener fue un total de 48 puntos. Esta puntuación se clasifica en tres niveles: el primero, comprendido de 0 a 16, dando como resultado una escasa o baja importancia a la lectura; el segundo rango, de 17 a 32 puntos, correspondiendo a un valor típico, mientras que el tercero incluía los valores de 33 a 48 puntos, siendo este último el nivel más alto de importancia a la lectura. (Ver Tabla 1) NIVEL

PUNTUACIÓN

INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

NIVEL 1

(0-16)

Nivel mínimo de importancia de la lectoescritura

NIVEL 2

(17-32)

Nivel normal

NIVEL 3

(33-48)

Nivel máximo de importancia de la lectoescritura Tabla 1. Puntuación cuestionario para madres.

Tras la baremación obtenida anteriormente se plasmaron los resultados en unas gráficas tipo Likert. 5

En primer lugar, se comenzó con los resultados del sujeto 1. En cuanto al cuestionario que se le pasó a la madre cabe decir que los resultados fueron los siguientes:

Gráfica 1. Resultado cuestionario madre del sujeto 1

Se obtuvo un total de 37 puntos pudiendo afirmar que el nivel de importancia en base a la lectoescritura, es significativo. Pasando al análisis de los resultados obtenidos en el sujeto 2, se obtuvo una puntuación de 43 puntos en el cuestionario para madres, afirmando que existe un nivel alto de importancia sobre la alfabetización de su hijo.

Gráfica 2. Resultado cuestionario madre del sujeto 2

Durante la primera situación realizada, se puede analizar del sujeto 1que lo primero que realiza es la escritura de su nombre en la esquina superior izquierda del folio en letras mayúsculas. Seguidamente, escribió una secuencia de números desde el número 1 al 5 y la finalizó con el número 8. A su vez, mientras contaba que su color favorito era el azul, dibujó un cuadrado con dicho color y más abajo otro rosa, puesto que era el color favorito de su madre. En el lado superior derecho, se dibujó a ella misma. Mediante la pauta de la madre “Silvia, ahora escribe las letras”, fue capaz de escribir progresivamente de la A - Q. (Figura 1) Como elementos dispersos encontramos un sol, una cara sonriente, un arcoíris y una flor.

Figura 1. Resultado de la primera situación del sujeto 1.

Con esto podemos observar que el sujeto 1, tiene conciencia de escritura sobre las letras en mayúscula y la secuencia alfabética, así como de los números. Tiene adquirido el concepto de escritura de izquierda a derecha y de arriba a abajo. Además de la pauta de escritura de su nombre en el lado superior-izquierdo de la hoja que va a utilizar. En la segunda situación, vuelve a introducir su nombre en la parte superior izquierda y a continuaciónescribe la frase “queridos Reyes Magos” aunque en esta situación requiere un poco de ayuda tipo por parte de la madre. La ayuda se lleva a cabo mediante el modelado y el moldeamiento físico, la madre le está dando un modelo lector en voz alta y también le ayuda mediante su mano a realizar el trazado de las letras. De forma automática, dibuja la muñeca que quiere pedir en representación de la palabra que no sabe escribir. De forma oral la va describiendo y hace comentarios como “que tenga pendientes y tacones, y coletas como yo”. (Figura 2)

Figura 2. Resultado de la segunda situación del sujeto 1.

Observamos de nuevo la conciencia fonológica y la realización del dibujo, una actividad motora espontánea pero compleja. Y es que los dibujos son elementos importantes de introducción a la lecto-escritura. En la última situación, se observó que el sujeto 1 fue capaz de reconocer la direccionalidad de la lectura, así como la del paso correcto de las páginas ya que aunque no sabía leer, con el dedo índice realizaba movimientos de izquierda a derecha sobre la 8

hoja y había interiorizado las pausas largas de su madre como un estímulo indicador de que tiene que pasar de página. Realizaba una lectura no convencional y aunque no reconocía las letras y las palabras pudo anticipar el sentido del cuento ayudándose de los dibujos. En cuanto a las situaciones que realizamos con el sujeto 2, podemos decir que en la primera parte la primera acción realizada fue la escritura de su nombre en mayúscula en la parte superior izquierda. Seguidamente trató de dibujarse a él mismo y volvió a escribir su nombre al lado pero con letras mayúsculas más grandes y arriba de ello dibujó una pelota. (Figura 3) Como elemento disperso, dibujó un zig-zag. Se pudo observar su conciencia acerca de las letras en mayúscula para formar su propio nombre sin ayuda, así como la pauta de escribirlo en la parte superior izquierda. Por otro lado, examinamos que siguió escribiendo en la parte de abajo del folio.

Figura 3. Resultado de la primera situación del sujeto 2.

En la segunda situación, el sujeto 2 solicita la ayuda a su madre para realizar la frase “Queridos Reyes Magos”, omitiendo la palabra “Queridos” y agregando “he sido bueno”. Esta frase la escribe en la parte superior ocupando toda la parte horizontal del folio. Consecutivamente, dibuja un patinete y una pelota mientras lo verbaliza. (Figura 4)

Examinamos que el concepto de grafomotricidad está conseguido, así como el uso de las mayúsculas, aunque las imitaciones de las letras de su madre a las suyas eran dispares. Sin pedir ayuda realizó los dos dibujos de los juguetes que quería pedir en la carta.

Figura 4. Resultado de la segunda situación del sujeto 2.

En la última situación, el sujeto 2 fue consciente de que el cuento que tenía su madre en las manos estaba al revés, siendo él mismo el que le dio la vuelta para que ella pudiera seguir la historia. Cuando la madre dejó de contar su parte de la historia él la continuó observando los dibujos del relato. En cuanto a la comparación de las situaciones de ambos sujetos observamos que ambos niños comparten similitudes en los elementos realizados, siendo estos la utilización del nombre en letras mayúsculas, así como la posición en el que están escritos. Además, coinciden en la creación de un dibujo de ellos mismos y la petición de ayuda a sus madres para realizar frases de más de tres palabras. También los dos sujetos realizaron dibujos para pedir los juguetes en vez de solicitar ayuda para escribir el nombre de éstos. Por último, ambos se dieron cuenta de que el cuento estaba al revés, siendo capaces de continuar la historia. Con respecto a la comparativa del cuestionario realizado a las madres de ambos sujetos, se observa que, el sujeto 2 tiene un mayor porcentaje de respuestas que demuestran una alta frecuencia de situaciones que favorecen la alfabetización en comparación con el sujeto 1, que lo hace en un porcentaje menor, existiendo entre ambos la diferencia de 6 puntos que se obtuvo de los resultados de respuesta de cada madre. (Gráfica 3) 10

Gráfica 3. Comparativa sobre el cuestionario para madres de ambos sujetos. 6. Discusión Tal como afirma Goodman (1992) los niños aprenden cosas sobre el lenguaje escrito no como resultado de una enseñanza de la lectura y la escritura en la escuela, sino porque han sido miembros de una sociedad alfabetizada durante cinco o seis años; una sociedad cuyos miembros, haciendo caso omiso del nivel socioeconómico usan la lectura y la escritura diariamente de diversas maneras. Nuestro estudio de investigación mostró —en el caso de los dos sujetos seleccionados— que el nivel socioeconómico de la familia no influye de manera significativa en el proceso de alfabetización de sus hijos, ya que toman parte, además, factores como la predisposición y consideración que le otorgan los padres a los niños en dicho proceso. Si en un principio se presuponía que las diferencias socioeconómicas influían sobre el proceso de alfabetización de los niños (Díaz, 2012), esta hipótesis no ha sido comprobada. Tanto en los resultados obtenidos en el sujeto 1 como en el sujeto 2 no se apreciaba una diferencia significativa y en ambos casos, se destaca la importancia que atribuyen los padres al proceso de lectoescritura generando un entorno de alfabetización. Sin embargo, a lo largo de la investigación, se han ido encontrando diferentes restricciones que han ocasionado alguna limitación, entre ellas, la más importante ha sido la reducida muestra obtenida para el estudio. 11

7. Conclusión. Como resultado de la investigación presentada, y con la reducida comparativa de dos sujetos, no se puede concluir que el nivel socioeconómico sea la causa principal de una determinada alfabetización, sino que se trata de un factor más a tener en cuenta, así como la predisposición de los padres para fomentar un entorno alfabetizado en la consciencia y el desarrollo del proceso de lectoescritura de sus hijos. Tras comparar los resultados obtenidos en los cuestionarios para madres se han manifestado diferencias entre los sujetos. En ambas situaciones se ha podido comprobar la importancia que se le otorga a la lectoescritura el en ámbito familiar y cómo procuran favorecer la alfabetización, haciendo caso omiso al nivel socioeconómico. Por otro lado, tras analizar las actividades realizadas con ambos niños podemos afirmar que se encuentran en las primeras fases de la alfabetización. No se contemplaron diferencias significativas, aunque hay que tener en cuenta que no todos los niños adquieren la lectoescritura inicial de la misma manera y al mismo ritmo de aprendizaje.

8. Referencias bibliográficas Chaves Salas, A. L. (2001). La apropiación de la lengua escrita: un proceso constructivo, interactivo y de producción cultural. Revista Electrónica" Actualidades Investigativas en Educación", 1(1). Díaz, C. (2012). ¿Cómo los niños perciben el proceso de la escritura en la etapa inicial?. Estudios Pedagógicos, 1, 215-233. Florez, R. (2009). Promoción del alfabetismo inicial y prevención de las dificultades en la lectura. En Avances en psicología latinoamericana (79-96). Bogotá, Colombia: UROSARIO. Goodman, Y. (1992). Las raíces de la alfabetización. Infancia y aprendizaje, 58, 29-42 Vega, L. &Macoleta, S. (2003). Factores que influyen en su desarrollo. En Alfabetización en niños preescolares (3-12). México: Lectura y vida. Martín del campo, B. (2011). Enseñar a usar el lenguaje escrito a niños con necesidades educativas especiales. Logopedia, foniatría y audiología, 31 (2), 82-95 Rugerio Tapia, J. P., & Guevara Benítez, Y. (2013). Desarrollo de habilidades conductuales maternas para promover la alfabetización inicial en niños preescolares. Acta Colombiana de Psicología, 16(1), 81-90.