SINAV KAYGISINDA ÖĞRETMENİN ETKİSİ ÖZET Öğretim sürecinin başarı ve etkililiği; ana-baba, öğretmen ve öğrencinin uyum içinde olmasıyla büyük ölçüde ilişkilidir. Bu bağlamda öğretmen ve anne-babanın çocuğa yönelik tutum ve davranışları, eğitim en temel amacı olan bireyde istendik davranış kazandırma sürecinde ve akademik başarılarında temel çevresel değişkenlerdir(etkenlerdir). Sonuç olarak öğrencilerin akademik başarılarını yükseltmede öğretmen ve anne-babaların demokratik davranışlar sergilemesi önerilmektedir. Bazı çalışmalarla bir çocuğun başarısını etkileyen en önemli çevresel faktörlerin başında öğretmenim öğrenciye yönelik otoriter/demokratik tutumlarının öğrencilerin okul başarıları arasındaki ilişkinin ortaya konulmuştur. Annebabanın
çocuğa
yönelik
tutumları
çocukların
akademik
başarılarının
gelişiminde,
öğretmenlerin tutumlarından daha büyük önem göstermektedir. Eğitimde başarıyı etkileyen nedenlerden bazıları öğretmen ve okul yönetiminden kaynaklanabilir.
GİRİŞ Öğretim sürecinin başarı ve etkililiği, ana-baba, öğretmen ve öğrencinin uyum içinde olmasıyla büyük ölçüde ilişkilidir. Bu nedenle öğretmen ve anne babanın çocuğa yönelik tutum ve davranışları, eğitim en temel amacı olan bireyde istendik davranış kazandırma sürecinde ve akademik başarılarında temel çevresel değişkenlerdir. Çocuğun ilköğretime başlamasıyla birlikte, öğrencinin okul başarısı üzerinde rol oynayan çevresel etkiler toplumun daha geniş bir kesimine doğru genişler. Fakat ailenin bütünüyle etkisi ortadan kalkmaz. Her ne kadar çocuk okula gidiyor da olsa gününün büyük bir kesimini aile ortamında geçirir. Bu sebeple öğrencinin okul başarısı üzerinde ailenin etkisinin daha fazla olabileceği araştırmanın bulguları ile de desteklenmektedir. Araştırma bulguları öğretmen davranışları ile öğrencilerin akademik başarıları arasında da ilişkiler olduğunu ortaya koymaktadır. Yapılan araştırmalar öğretmen- öğrenci ilişkisindeki memnuniyetin, öğretmenin hoşgörülü ve demokratik bir tutum sergilemesinin öğrenci başarısını önemli ölçüde etkilediğini göstermektedir (Özgüven, 1974; Gürkan,1987’den akt Erdoğdu 2007). Genel anlamda, öğrenme, çevresi ile etkileşimi sonucu kişide oluşan duygu, düşünce, duyuş ve davranış değişikliği şeklinde açıklanabilir. Yüzyıllardan beri, insanların nasıl öğrendikleri merak edilmiştir. Birçok kuramcı, değişik adlar taşıyan kuramlarında, öğrenme
olgusunu
açıklamaya
çalışmıştır.
Öğrenme
bireyin
çevresiyle
etkileşimi
sonucu
davranışlarında oluşan kalıcı değişikliklerdir. Ancak davranış değişikliğinin sadece olumlu yönde değil, olumsuz yönde de oluşabileceği unutulmamalıdır. Bu yüzden de öğrenme bu iki temel boyut düşünülerek incelenmelidir. Son derece karışık bir olgu olan öğrenme, bireyin olgunluk düzeyine uygun olarak, çevresi ile etkileşimi sonucu gerçekleşir. Doğumla başlar, yaşamın sonuna dek sürer (Saban 2000, Pazarlı 2009). Çalışmalardan elde edilen sonuçlarda; yüksek düzeyde akademik başarı beklentisi, düşük benlik saygısı, mantık dışı inançlar, çocuğun başarı durumu, kişilik özellikleri, hedef belirsizliği, plansızlık, çalışma metotlarının bilinmemesi, danışacak kişilerin bulunmayışı, arkadaş çevresi, cinsiyet, kardeş sayısı, kaçıncı çocuk olduğu, ebeveynlerin mesleği ve eğitim durumu, ailenin sosyo-ekonomik durumu, okuldaki otoriter eğitim-öğretim anlayışı; olumsuz, soğuk ve kırıcı öğretmen eleştirileri, cezalar, kıt not verme ve zorlu sınıf geçme koşulları; sınav kaygısının küçük yaşlarda gelişmesine katkıda bulunan faktörler arasındadır (Wachelka ve Katz 1999; Cassady 2002; Erözkan 2004; Çakmak ve Hevedanlı 2005; Üredi ve Üredi 2005; Paluoğlu 2006; Tümerdem 2007; Yıldız 2007; Yıldırım 2008’den akt Boyacıoğlu 2010). Akademik başarı notları, öğrencilerin derslerdeki durumları ve gelişmeleri konusunda ilgililere (ana-babalara, öğretmenlere vb.) bilgi verme aracı olarak kullanılabilecekleri gibi, öğrenciler hakkında verilen çeşitli kararlara dayanak teşkil edecek kriterler olarak da kullanılmaktadır (Koç,1981’den akt Erdoğdu 2007). Anne babanın ve öğretmenlerin kendinden umut ettiklerini yerine getirememe ve öğretmenlerin özlemleri ve günlük eylemlerinin birbirine zıt olması başarma arzusuna karşı başarısızlık korkusuna kapılma öğrenciyi kaygıya düşüren nedenlerdir ( Erden,1997:112). Öğrenci-öğretmen ilişkilerinin niteliği, akademik başarıyı ve öğrenci davranışlarını etkilemektedir. Öğretmenin cana yakın, sempatik, hoşgörülü tavır ve davranışları öğrencilerin istenilen davranışları kazanması açısından önemlidir, bu bağlamda öğretmen-öğrenci ilişkisi birincil (yakın) bir ilişki türüdür (Celep, 1997; Demirtaş, 1999; Sadık, 2002; Gordon,1997’den akt Erdoğdu 2007). Wubbels ve arkadaşları, öğretmen davranışlarını “otoriter” ve “demokratik” olarak ikiye ayırmaktadır. Otoriter öğretmenler, öğrencilerin kontrol altında tutulması gerektiğini fazla özgürlüğün zararlı olduğunu bunun da öğrenci dikkatini dağıtacağını düşünürler. Bu
sebeple öğrencilerde başarısızlık oluşumunun kaçınılmaz olduğunu belirtirler. Demokratik öğretmen ise, öğrencilerinin her şeyden öte sınıf atmosferini sevmesi gerektiğini, bunun için hoş ve ödüllendirici bir ortamın sağlanması gerektiğini düşünür. Bunun da öğrenciyi güdüleyeceğini ve başarısını artıracağını ileri sürmektedirler (Akt. Güçlü,2000). Görüldüğü gibi sınıf ortamının ya da sınıf atmosferinin belirlenmesinde ve öğrenci başarısını etkilemede öğretmenin göstereceği davranışlar önemli bir etkiye sahiptir (Erdoğdu 2007). Sınav kaygısının artmasına sebep olan bir diğer etmen de öğrencinin kişiliğidir. Bireyin sınavı, başkalarının gözündeki değerinin ölçülmesi olarak algılama durumu, kişiliğinin sınanmasına dönüşecektir. Yani, sınavlara yüklenen anlamlar, kişiliğin sınava tabi tutulması
anlamına
gelerek
bireyde
sınav
kaygısı
yaşamasına
neden
olacaktır.
Mükemmeliyetçi yaklaşım, görev ve sorumlulukları erteleme, başarısız olma ve değerlendirilme korkusu, gibi nedenler sınav kaygısını arttırıcı etkiler olarak sıralanabilir (Erözkan 2004; Aslan 20052008’den akt Boyacıoğlu 2010). Sınavın akademik açıdan taşıdığı önem ya da sınav notunun yüksek olmasının gerekliliği sınav kaygısını arttırıcı bir özelliğe sahiptir. Ayrıca öğretmenlerin, öğrencinin güdüsünü arttırmak için yaptıkları da kaygının düzeyini artırabilir (Erözkan 2004). Öğrencilerin kendinden umut edilenleri yerine getirememe ve öğretmenlerin özlemleri ile günlük eylemlerinin birbirine zıt olması, başarma arzusuna karşı başarısızlık korkusuna kapılma öğrenciyi kaygıya düşüren nedenlerdir. Böyle bir durumda öğrencileri motive ederken kaygı arttırıcı yaklaşımlardan uzak durmak gerekir (Özan ve Yüksel 2003; Ekenel 2005; Baltaş 2009’den akt Boyacıoğlu 2010).). Öğretmenlerden Kaynaklanan Başarısızlık Nedenleri ÖSS başarısında rol oynayan en önemli etkenlerden biri de öğretmenlerdir. Öğretmen sınıfın bir üyesi, öğrencilerin lideri rehberi ve modelidir. İyi bir öğretmen alanına hâkim, alanındaki temel konuları ve onların birbirleriyle ilişkilerini kavramış ve bu bilgi ve becerilerini sürekli geliştiren ve güncelleyen biri olmak durumundadır. Etkili öğretmenler güdüleyici ve teşvik edici bir özelliğe sahiptirler. Genelde öğrencilerinin öğrenme yeteneklerine ve başarılı olacaklarna inanırlar, hem kendileri hem de öğrencileri bakımından yüksek başarı beklentisine sahiptirler. Araştırmalarda, öğretmenlerin beklentilerindeki artışın öğrenci başarısını artırdığı yönünde sonuçlar elde edilmektedir (Özdemir, Yalın, 2000’den akt Yıldırım 2006).
Okula kendinden emin ve yüksek başarı beklentisiyle başlayan öğrencilerin öğretmenleri tarafından nasıl algılandıklarım fark etmeleri çok kolay olup, eğer bu algının olumsuz olduğunu düşünürlerse olumsuz etkilenmektedirler. Bu nedenle öğretmenler öğrencilerinin güvenlerini kırıcı, benlik saygılarını olumsuz etkileyen söz ve davranışlardan kaçınmalıdırlar (Yıldırım 2006). Öğretmenin, öğrencileri dersin sonunda neyi başarabileceklerinden haberdar etmesi, konulan hedeflerin öğrencilerce ulaşılabilecek olduğu algısını vermesi gerekir. Standartları ulaşılamaz olarak algılayan öğrenciler derse İlgisiz kalabilir, devamsızlığa yönelebilir (Başar,2001’den akt Yıldırım 2006) öğrenme isteği duymazlar, öğrenme isteği duymayan öğrencilerin öğrenmesi ise çok zordur. Öğrencilerin gelişim durumlarına, ilgi ve gereksinimlerine, uygunluğu düşük düzeyde olan bir eğitim programı öğrencileri istenmeyen davranışlara yöneltirken, ortaöğretim akademik başarılarını düşürecek, böylece ÖSS başarılarını da olumsuz etkileyecektir. Öğretmen öğretme yöntemlerini de iyi belirlemelidir. Hep aynı yöntemlerin kullanılması, tekdüzelik ve sıkıntı yaratır. Öğretmen merkezli öğretim yöntemlerinin öğrencileri sıktığı bunun sonucunda istenmeyen davranışlara yönelttiği bilinmektedir (Başar, 2001’den akt Yıldırım 2006). ÖSS başarısızlığının öğretmenlerden kaynaklanan nedenlerine ilişkin olarak öğretmenler, öğrencilerin başarılı olacağına inanmamalarını ÖSS başarısızlığında, dersi ilginç hale getiremeyişleri, ÖSS başarısı için çalışmamalarını, öğrencileri başarılı olmaya güdüleyememelerini, öğrencileri bireysel özelliklerine göre yönlendirememelerini, öğrenme eksiklerini giderici çalışmalar yapmamalarını, konuya hakim olmamalarını, okulda öğrettiklerinin
sınavda
yeterli
olmamasını,
öğrencilerin
kendilerine
soru
sormaya
çekinmelerini, öğrenci sorunlarıyla ilgilenmemelerini, sınıfta düzeni sağlayamamalarını, ders işleme yöntemlerindeki eksiklikleri, branşlarında deneyimli olmayışlarını, derslerde önemli konular üzerinde fazla durulmamasını, öğrenci başarılarının takdir edilmemesini, öğrenci isteklerinin dikkate alınmamasını önemli nedenler olarak görmektedirler. Dersleri öğrencilerin düzeyine inerek anlatamamaları ve not vermede adil olmamaları ÖSS başarısızlığında neden olarak, öğretmenlerce kısmen önemli görülmektedir (Yıldırım 2006). ÖSS başarısızlığının öğretmen kaynaklı nedenlerine ilişkin olarak öğrenciler ise, öğretmenlerin
öğrencilerin
başarılı
olacağına
İnanmamalarını,
dersi
İlginç
hale
getirememelerini, öğrencileri başarılı olmaya güdüleyememelerini, öğrencileri bireysel
özelliklerine göre
yönlendirememelerini, öğrenme eksikliklerini giderici
çalışmalar
yapmamalarını, konuya hakim olmamalarını, okulda öğrettiklerinin sınavda yeterli olmamasını, öğrenci sorunlarıyla ilgilenmemelerini, ders işleme yöntemlerinin yeterli olmamasını, branşlarında deneyimli olmamalarını, derslerde önemli konular üzerinde fazla durmamalarını, öğrenci başarılarını takdir etmemelerini, öğrenci isteklerini dikkate almamalarını, dersleri öğrencilerin düzeyine inerek işleyememelerini, not vermede adil olmamalarını göstermektedirler (Yıldırım 2006). SONUÇ Öğrenciler, öğretmenlerin öğrenme eksikliklerini giderici çalışmalar yapmamalarını, öğrencileri
bireysel
güdüleyememelerini,
özelliklerine öğrencilerin
göre
yönlendirememelerini,
sorunlarıyla
ilgilenmemelerini,
başarılı
olmaya
isteklerini
dikkate
almamalarını, başarılarını takdir etmemelerini, öğretmenlerin, okulda öğrettiklerinin sınavda yeterli olmamasını, not vermede adil olmamalarını, konuya hakim olmamalarını, destekleyici araç ve gereci sağlayamamalarını, dersleri öğrencilerin düzeyine inerek işleyememelerini, derslerde önemli konular üzerinde fazla durmamalarını, dersi ilginç hale getirememelerini, ders işleme yöntemlerinin etkili olmayışını, branşlarında deneyimli olmamalarını ve yöneticilerin ÖSS'ye ilişkin yüksek beklenti sahibi olmamaları ile öğrenci ve öğretmen başarılarını ödüllendirmemelerini ÖSS başarısızlığında oldukça önemli nedenler olarak görmektedirler. Öğretmenler, öğrencilerin, konsantrasyonlarının çabuk bozulmasını, kendilerine güvenmemelerini, kendi kendilerine öğrenememelerini, derslere aktif katılmamalarını, ders çalışma alışkanlıklarının ÖSS'de başarılı olmalarını sağlamamasını, başarısızlık karşısında çabuk yılmalarını, destekleyici bir arkadaş çevreleri olmamasını ÖSS başarısızlığının oldukça önemli nedenleri olarak görmektedirler. Öğretmenler, öğrencilerin bilgi temelinin zayıflığının ve kişisel sorunlarının başarılı olmalarını engellemesinin başarısızlık nedenleri olduğunda yüksek düzeyde benzer görüştedirler. Öğretmen görüşleri, öğrencilerin derslere aktif katılmamaları, konsantrasyon bozukluğu çalışma zamanını planlayamama ve etkili kullanamamaları nedenleri bakımından da benzerdir. Diğer başarısızlık nedenlerine ilişkin olarak öğretmen görüşleri heterojen dağılım göstermekte, görüşler çeşitli düzeylerde yayılmaktadır.
KAYNAKLAR Boyacıoğlu. N. E., (2010). Ergenlerde Mantık Dışı İnançlar ve Sınav Kaygısı. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü. Erden, M., Akman, Y. (2001). Gelişim ve Öğrenme. Genişletilmiş 9. Baskı Arkadaş Yayınevi, Ankara Erdoğdu. M. Y., (2007). Ana-Baba Tutumları ve Öğretmen Davranışları İle Öğrencilerin Akademik Başarıları Arasındaki ilişkiler. SAÜ Fakültesi Dergisi 14 (Ekim 2007). Pazarlı. S., (2009). Öğrenme Stilleri İle Sınav Kaygısı Arasındaki İlişki. Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Saban, A. (2000). Öğrenme ve Öğretme Süreci, Yeni Teori ve Yaklaşımlar. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Yıldırım. T., (2006). ÖSS’de Alınan Başarısız Sonuçların Öğrenci, Öğretmen ve Yönetim Kaynaklı Nedenleri. Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Ekim 2006, Sayı 12.