Arena nr 2/2022

ARENA

Medlemsblad för Svenska modersmålslärarföreningen i Finland r.f.

DEMOKRATI I SKOLAN

NOTIS

På årsmötet den 18.5.2022 valdes SMLF:s nya styrelse. Styrelsen höll konstituerande möte den 17.8.2022.

På övre raden från vänster : Annette Kronholm (ordförande), Maria Dahlin (sekreterare), Sofia Hägglund (ny, suppleant), Mindy Svenlin (medlem med ansvar för informationskooridinering). Mitten från vänster : Sofie Lundell (kassör), Christoffer Wärn (styrelsemedlem), Ann-Charlotte Mårtensson (medlem med ansvar för medlemsregistret), Lina Nyman (suppleant med kassörsuppgifter) Nere från vänster : Rolf Blauberg (viceordförande) och Anu-Katja Nurmi (Nordspråksrepresentant)

06 Demokrati, samhällsengagemang och retorik i nordiska gymnasier

11 Multilitteracitet som demokratisk hörnsten

14 Hur ser unga på demokratin i skolan?

15 Nordiske unge skal undervises i vores nabosprog for sikkerheden og klimaets skyld 16 Hållbar utveckling och demokrati i grundskolan 19 Lättare att vara censor än lärare 20 Dramaturgiska kurvor och falska vänner 22 Hur vi blir världsbäst 26 Antologisläpp, paneldiskussion och prisutdelningar på Helsingfors bokmässa 28 Ett av mina bästa beslut 29 Færøerne - Nordens Lanterna Magica 32 Essäns rika potential 34 Det nuvarande studentexamensprovet i modersmålet - lärarstuderandes granskning och gymnasiestuderandes reflektioner 40 Vi lyckligt lottade 44 Att följa en strategi i läsundervisningen 46 Vinnaren i årets "Argh!?" 50 Vinnarbidraget i novelltävlingen "Vad händer?" 52 Brev från Norden

SMLF:s styrelse 2022-2023

Annette Kronholm (ordförande) Tjänstledig från Topeliusgymnasiet i Nykarleby, projektledare för Skrivande skola annette.kronholm@sydkusten.fi

Rolf Blauberg (viceordförande) Borgå Gymnasium rofablauberg@gmail.com

Maria Dahlin (sekreterare och Arena-redaktör) Donnerska skolan i Karleby maria.sofia.mork@gmail.com

Sofie Lundell (kassör) Tjänstledig från Pjelax skola, doktorand vid Åbo Akademi kassor@smlf.fi

Lina Nyman (suppleant med kassörsuppgifter) Brändö gymnasium i Helsingfors kassor@smlf.fi

Sofia Hägglund (suppleant) Åshöjdens grundskola, sofia.hagglund@edu.hel.fi

Mindy Svenlin (informationskoordinering ) Åbo Akademi mindy.svenlin@abo.fi

Ann-Charlotte Mårtensson (ansvar för medlemsregistret) Sarlinska skolan i Pargas froann@gmail.com

Anu-Katja Nurmi (Nordspråksrepresentant) S:t Olofsskolan i Åbo anu-katja.nurmi@edu.turku.fi

Christoffer Wärn (Styrelsemedlem och Arena-redaktör) Pargas svenska gymnasium christoffer.warn@edu.pargas.fi

Amanda Helling Layout & illustrationer för Arena info.helling@gmail.com

Retorik för demokrati

Framför allt unga uppfattar det som svårt att ta del av samhälleligt beslutsfattande.

Samtidigt är skolans uppdrag entydigt: att fostra elever till ansvarstagande medborgare. Detta gäller inte enbart Finland och Norden utan är numera ett UNESCOmål inom EU och delar av övriga världen (ICCS, 2022). Samtidigt är även utmaningarna kring detta lika tydliga som uppdraget; i Sverige har Skolinspektionen (2012) påvisat att många lärare är osäkra på hur de i praktiken ska fullfölja skolans demokratiuppdrag.

I Skandinavien (Danmark, Norge, Sverige) har retoriken ungefär sedan millennieskiftet lyfts fram som ett sätt att möta behoven. Ämnet är intimt förbundet med medborgarskap sedan antiken fram till tidig modern tid i Europa och representerar en gemensam västlig tradition gällande samhälle, kommunikation och värderingar (Poulakos & Depew, 2004). I Skandinavien ligger ämnet nästan uteslutande inom modersmålsundervisningen. I Sverige blir dock retoriken ett eget ämne i gymnasieskolan från hösten 2025 (Skolverket, 2022).

Kock och Villadsen (2012) diskuterar ”retoriskt medborgarskap” där fokus inte ligger på de traditionella aspekterna av en liberal utbildningstradition utan i stället på deltagande och debatt. Det handlar om ett aktivt perspektiv där elever och studerande lär sig demokrati i praktiken. Som retoriker tror jag att den kombination av teori och praktik som retoriken erbjuder kan ge skolor de verktyg som behövs för att fostra till kärnfärdigheter i demokrati såsom argumentation, kritiskt tänkande, muntlig och skriftlig kommunikation samt etisk reflektion.

Jämfört med andra ämnen erbjuder retoriken ett brett ramverk utifrån övergripande principer och praktiker för kommunikation. Detta gör retoriken relevant i samspelet mellan medborgare och alla slags aktörer i samhället såsom partier, organisationer,

myndigheter, företag och intressegrupper.

Även om retoriken redan ett antal år använts som ett redskap för att nå målen för aktivt medborgarskap (Berge, 2012; Bakken, 2019) är insatserna fragmenterade och begränsade (Hogarth et al., 2022). Exempelvis har fokus i Sverige ofta legat på muntlig presentation (Olsson Jers, 2010). Nya ansatser behövs som mera direkt fokuserar på deltagande medborgarskap. Även mera omfattande forskningsansatser har efterlysts (Bakken, 2019).

Demokratifostran hör nära samman med både media- och argumentationslitteracitet samt annan kritisk litteracitet (Nemeth, 2021) – alla utmaningar i egen rätt i dagens skola. Retoriken erbjuder instrument för såväl tolkning och kritik som för produktion. Retorikens främsta fördel är dess metodologiska bredd som sträcker sig från historiska och filosofiska till sociologiska perspektiv å ena sidan samt både klassiska och moderna metoder för argumentation, övertygelse och icke-verbal kommunikation å den andra (se t.ex. Retorisk kritik, 2014 och Kuypers, 2021). Därför kan retoriken ganska enkelt tas in som instrument i demokratifostran, inte enbart i modersmålsundervisningen, utan även i andra språkämnen, historia, religion och samhällskunskap.

Efter ett kvartssekel som akademiskt ämne, har retorikämnet i Skandinavien nått en mognad och utbudet på gedigna läromedel och forskningspublikationer även på svenska är omfattande (Kjeldsen, 2021). I ett utmanande världsläge är vi nu många som riktar uppmärksamheten mot skolan, där vi vet att retorikkunskaper och -färdigheter kan göra en avgörande nytta.

MIKA HIETANEN d ocent (ÅA), ämneslärare (HU) Lektor i retorik, Lunds universitet

Lästips : Mika Hietanen, ”Retorikens åtta dimensioner”. I L. Källström och A. Sigrell (red.), Är man två har man alltid en publik. Festskrift till Lennart Hellspong, sid. 57–77. Institutionen för kommunikationsvetenskap och media, 2022. https://www.ht.lu.se/serie/rhetorica/

Foto: Hassan Salah

HÄNVISNINGAR

Bakken, J. ”The integration of rhetoric into existing school subjects.” Utbildning & Demokrati 28, nr. 2 (2019): 93–108. https:// www.oru.se/globalassets/oru-sv/forskning/forskningsmiljoer/ hs/humus/utbildning-och-demokrati/2019/nr-2/jonas-bakken--the-integration-of-rhetoric-into-existing-school-subjects.pdf.

Berge, K. L. ”Retorisk dannelse som grunnlag for demokratisk medborgerskap i skolen: om de grunnleggende ferdighetene skriving og muntlighet i Kunnskapsløftet.” K. L. Berge & J. H. Stray (red.), Demokratisk medborgerskap i skolen, sid. 89–105. Fagbokforlaget, 2012.

Hogarth, C., Matthiesen, C., & Bakken, J. ”Advancing citizenship through language arts education. Conceptions of rhetoric in Scandinavian national curricula.” Journal of Curriculum Studies 54, nr. 4 (2022): 559–575. https://doi.org/10.1080/00220272.202 1.1989050.

ICCS 2022 (2022). International Civic and Citizenship Education Study 2022. IEA. https://www.iea.nl/studies/iea/ iccs/2022#section-704.

Kjeldsen, Jens E. ”Eager to Be in Touch with the World: The Practice and Study of Rhetoric in Scandinavia”. Southern Communication Journal 86, nr. 2 (2021): 107–118. https://doi.org/10.1 080/1041794X.2021.1882546.

Kock, C. & Villadsen, L. S. (red.). Rhetorical Citizenship and Public Deliberation. Pennsylvania State University Press, 2012. https:// doi.org/10.5325/j.ctt7v660.

Kuypers J. A. Rhetorical Criticism. Perspectives in Action. 3 uppl. Rowman & Littlefield, 2021.

Nemeth, U. Det kritiska uppdraget: diskurser och praktiker i gymnasieskolans svenskundervisning. Svenska, Utbildningsvetenskapliga studier, Institutionen för kultur och lärande, Södertörn universitet, 2021.

Olsson Jers, C. Klassrummet som muntlig arena. Att bygga och etablera ethos. Diss., Malmö universitet, 2010. http://urn.kb.se/ resolve?urn=urn:nbn:se:mau:diva-7529.

Poulakos, T. & Depew, D. J. (red.). Isocrates and Civic Education Univ. of Texas Press, 2004.

Retorisk kritik. Otto Fischer, Patrik Mehrens & Jon Viklund (red.). Retorikförlaget, 2014.

Skolinspektionen. Skolornas arbete med demokrati och värdegrund. Skolverket, 2012. https://www.skolinspektionen. se/beslut-rapporter-statistik/publikationer/kvalitetsgranskning/2012/skolornas-arbete-med-demokrati-och-vardegrund.

Skolverket. Ämnesbetygsreformen. Skolverket, 2022. https:// www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/aktuellaforandringar-pa-gymnasial-niva/amnesbetygsreformen.

Sofia Hägglund är ny suppleant i SMLF:s styrelse sedan årsmötet i maj. Här presenterar hon sig kortfattat för Arenas läsare.

1. Vilken skola jobbar du i och hur länge har du varit modersmålslärare?

Jag undervisar i svenska och litteratur i åk 7–9 i Åshöjdens grundskola i Helsingfors och har varit modersmålslärare sedan 2018.

2. Vad är bäst med att vara modersmålslärare just nu?

Det bästa är att få jobba med kreativa uppgifter, gärna kring läsning, tillsammans med eleverna. Det är också roligt att ingen dag är en annan lik när man jobbar med ungdomar.

3. Vad är just nu det mest utmanande med jobbet?

Det mest utmanande är att hinna med allting jag skulle vilja göra, dvs. att hitta tid för att planera större projekt eller samarbeten.

Demokrati, samhällsengagemang och retorik i nordiska gymnasier

Våren 2022 blev SMLF inbjudet att delta i en workshop med fokus på forsknings- och undervisningsperspektiv på demokratiundervisning i de nordiska gymnasieskolorna. Efter att ha blivit uppskjuten en gång på grund av pandemi och världsläge, kunde workshoppen

Teaching Democratic Participation in the Nordics and Beyond: Civic Communication Practices in Secondary School äntligen ordnas i Stockholm 8–9 september 2022.

Workshoppen i Stockholm fungerade som startskottet på ett större arbete med att diskutera demokratiundervisningens roll och synlighet i Norden. Ursprungligen var tanken att projektet skulle involvera forskare och representanter från modersmålslärarföreningarna i alla nordiska länder och några baltiska länder. På grund av olika omständigheter blev den första träffen något mer avskalad, och sist och slutligen forskare från Norge, Sverige, Danmark och Finland. Jag representerade SMLF och var också den enda gymnasieläraren den här gången. Flera av deltagarna hade dock börjat sin bana som lärare och är aktiva i ländernas modersmålslärarföreningar.

Under två dagars tid presenterades forskning som fokuserade på hur retorik, demokrati och samhällsengagemang behandlas i de nordiska länderna, såväl i läroplaner som i undervisningspraxis. Min uppgift var att presentera ett finländskt lärarperspektiv, för att ge en inblick i situationen här. Sammanlagt var vi åtta personer på plats vid Södertörns högskola, och en deltagare presenterade på distans. Att som enda lärarrepresentant skickas in med sju forskare kanske kan tänkas vara en obekväm situation, men eftersom det var en liten grupp kunde vi verkligen lära känna varandra och gå på djupet i diskussionerna efter presentationerna.

Jag har många gånger tänkt (och det känns som att många har samma uppfattning) att man sätter mer fokus på muntliga färdigheter och retorik i de andra nordiska länderna. Detta stämmer delvis, till exempel kan man studera retorik som huvudämne vid universitet i Sverige, Norge och Danmark, medan detta inte är möjligt i Finland. Samtidigt lyfts kommunikationen allt tydligare fram i GLP2021, vilket gör att det vi redan tidigare också har arbetat med i finländska gymnasier synliggörs ännu mer. När det kommer till demokratiundervisning och samhälls-

engagemang visade forskningen som presenterades under workshoppen, att samma utmaningar finns i alla nordiska länder: Vem är det som ska undervisa i detta och på vilka sätt?

Om demokrati eller genom demokrati?

Torsdagen inleddes med gemensam lunch och vi fick bekanta oss med varandra. Därefter höll Jonas Bakken, ämnesansvarig för lärarprogrammet vid Universitetet i Oslo, en inledande presentation med rubriken Retorikkens rolle i demokratiopplæring. Utgångspunkten i presentationen var vad demokratifostran egentligen innebär (med stöd av Stray, 2011, från Arthur & Wright, 2001). Bakken lyfte fram skillnaden mellan undervisning om demokrati (kunskap om demokrati, det politiska systemet i det egna landet), undervisning för demokratiskt deltagande (färdigheter för att kunna delta i demokratiska processer och att utveckla egna demokratiska värderingar) och undervisning genom aktivt demokratiskt deltagande (att delta i demokratiska processer i och utanför skolan). Enligt Bakken (och flera av de andra forskningarna som presenterades) ligger fokus ofta på undervisning om och för demokrati, men vi borde ännu komma till att låta studerande lära sig genom att själva aktivt delta i demokratiska processer. För detta behövs naturligtvis färdigheterna, därför är alla steg i tredelningen viktiga. Bakken presenterade också en studie som han gjort tillsammans med två av de andra deltagarna i workshoppen,

Claire Hoghart och Christina Matthiesen (Hoghart, Matthiesen och Bakken, 2021). De undersökte hur demokratiundervisning och retorik lyfts fram i de nationella läroplanerna i ämnena svenska, norska och danska. Resultaten visade att fokus ligger på att lära ut färdigheter som studerande behöver, dvs tala, skriva och diskutera. I samtliga tre läroplaner är målet att eleverna ska bli aktiva och ansvarsfulla demokratiska medborgare. I läroplanerna för ämnena norska och danska lyfter man tydligare fram retorisk analys, medan läroplanen i svenska fokuserar på retoriska strategier för att tala och skriva. Hoghart, Matthiesen och Bakken konstaterar också att retoriken och demokratiundervisningen ändå ofta nämns implicit i läroplanerna, och ämnesgränserna kan leda till överlappningar och att temat splittras mellan olika läroämnen.

Följande presentation hölls av Stefan Rimm, lektor i retorik vid Södertörns högskola, och Mika Hietanen, lektor i retorik vid Lunds universitet. Rimm och Hietanen ordnade hela workshoppen, och de presenterade synvinklar på Argumentation Literacy as a Civic Literacy in Secondary Education. Dessa tankar kan du läsa om i ledaren, som är skriven av Hietanen.

Demokratiundervisning i nordiska klassrum

De resterande presentationerna som hölls under torsdagen och fredagen fokuserade på forskningar om vad styrdokument och lärare själva berättar om hur demokratiundervisning och retorik behandlas i de nordiska skolorna. Mikko Puustinen, lektor i ämnesdidaktik i historia och samhällslära vid Helsingfors universitet, höll ett distansföredrag med rubriken Knowledge and Democratic Participation in Finnish History and Social Studies Teaching. Puustinen lyfte fram att tidigare forskningar visar att finländska ungdomar har stor samhällelig kunskap och tillit till det finländska samhället, men att de inte är lika intresserade av att själva delta i olika demokratiska processer. I sin forskning observerade Puustinen sammanlagt 18 historielärare eller klasslärare som undervisar i historia, med fokus på metoder och innehåll. Dessutom intervjuades dessa lärare. Resultaten visade att innehållet och sekvenserna styrdes av läromedlen och att historiska källor sällan användes som bevis, mest som motiverande eller exemplifierande faktorer. Detta visade också att argumentation och diskussion ofta saknades. Puustinen visade också hur utspridd retoriken är på olika läroämnen i gymnasiet. Samma problematik finns i de andra nordiska länderna och med tanke på studerande är det därför viktigt för lärarna att synliggöra dessa tangeringspunkter och koppla dem till omvärlden. Puustinen lyfte fram att “To address the uncertainties of today’s world and support future-oriented democratic process we should call young people to participate in building a better society – not give it ready-made”.

Ulrika Németh, vikarierande universitetslektor på Institutionen för ämnesdidaktik med fokus på språkdidaktik och svenska (och styrelseledamot i Svensklärarföreningen), presenterade sin doktorsavhandling Det kritiska uppdraget. Diskurser och praktiker i gymnasieskolans svenskundervisning på gymnasiet (2021). I sin forskning utgick Németh från fokusintervjuer med svensklärare, granskning av nordiska läroplaner samt klassrumsobservatio-

ner. Hon kom fram till att det ligger stort fokus på att undervisa om kritisk läskunnighet (critical literacy) och att kunna analysera och tolka olika typer av texter. Németh föreslår därför att med hjälp av färdigheter från svenskämnet kan studerande tillämpa sina kunskaper i olika sammanhang och på det sättet aktivt engagera sig i samhällsfrågor och demokratiska processer. Samma problematik kvarstår dock: På vems bord ligger detta? I diskussionen efter presentationen lyfte jag fram risken med att vårt ämne blir instrumentellt, om man i skolvärlden utgår ifrån att modersmålsämnets uppdrag är att lära studerande skriva, tala och analysera. Vi har också ett kulturellt och litterärt ansvar som inte får glömmas bort.

Christina Matthiesen, lektor i retorik vid Københavns Universitet, presenterade en studie (Matthiesen, 2020) om argumentationsundervisning i den danska skolan, genom granskning av danska läromedel och läroplaner samt klassrumsobservationer. Också de danska eleverna har mycket kunskap om och intresse för demokrati enligt internationella mätningar. I grundskolans läroplan för läroämnet danska nämns argumentation explicit endast som kunskaps- och färdighetsmål. Matthiesen jämförde också läroplaner från olika tider för att visa hur synen på argumentationen har förändrats. 1984 låg fokus på samarbete och problemlösning, att tillsammans diskutera och komma fram till ett svar. I den senaste läroplanen från 2020 behandlas argumentation mer ur ett kritiskt perspektiv med fokus på kritisk läskunnighet, dialog och källkritik. I en granskning av 315 didaktiska läromedel i ämnet danska för hela grundskolan, kom Matthiesen fram till att endast 1,74 % av texterna var argumenterande. Det innebär att argumentationen inte har en så framträdande roll, varken i läroplanen eller i läromedlen. Detta hänger återigen ihop med att argumentationsundervisningen är splittrad mellan olika läroämnen och ofta nämns enbart implicit i läroplanerna. Matthiesen lyfter fram följande slutsatser med tanke på resultaten: vi borde stärka förhållandet mellan kunskap och färdighet,

sätta fokus på målformuleringarna i styrdokument och läromedel, forska mera i argumentationsundervisning, medvetet utsätta elever och studerande för olika exempeltexter och utveckla ett didaktiskt ramverk med utgångspunkt i retorik, argumentation och kritisk läskunnighet.

Hur utvecklas lärarnas färdigheter?

Anne-Grete Kaldahl, lektor vid lärarutbildningen vid Oslo Metropolitan University (Storbyuniversitetet), disputerade 2020 med avhandlingen The Educational challenge of oracy – a rhetorical approach: Exploring and articulating the oracy construct in Norwegian schools

Under workshoppen gav hon presentationen How is oracy perceived, taught, and assessed in Norwegian schools?, mot bakgrund av en norsk utbildningsreform som bygger på att försöka få muntliga färdigheter (oracy) att bli en kärnkompetens som spänner sig över läroplanerna. Kaldahl lyfte fram följande citat som centrala utgångspunkter:

• Thought is the tool of speech, and speech is the tool of thought. (Vygotsky, 1978)

• Speech makes implicit thoughts explicit.  Language determines the foundation for what is conceivable. Language is realitymediating and personality-creating. It is a “living space we unfold in”. (Fafner, 2005, s. 10)

• Giving students a voice is linked to identity formation, since oracy is intertwined with paideia (gr.) - Bildung (ger.) - dannelse (norw.)

I sin forskning undersökte Kaldahl hur olika ämneslärare utvärderar muntliga uppgifter, för att se vad som anses vara det viktiga när det kommer till muntliga färdigheter. Hon använde sig av enkät till lärare för att få kvantitativa resultat, och kvalitativa intervjuer med såväl lärare som studerande. De kvantitativa resultaten i hela materialet visade att lärare värdesätter färdigheter att använda ethos, pathos och logos ungefär lika mycket, men att logos ändå var det avgörande (ethos 27 %, pathos 29 %

och logos 44 %). I de kvalitativa intervjuerna framkom det dock att logos har ett betydligt större värde (67 %), enligt såväl lärarnas som studerandenas uppfattningar av utvärderingen av muntliga uppgifter. Med tanke på vad styrdokumenten säger och vad forskningen visade, drog Kaldahl slutsatsen att lärare med tid skapar ett mönster för vad goda muntliga färdigheter är. Detta är lärarnas egna standard. Hon menar att detta kunde användas för att utveckla framtida läroplaner, att arbeta nerifrån upp (från undervisningspraxis till styrdokument istället för tvärtom). Kaldahl berättade att lärare anser att det är svårt och tidskrävande att utvärdera muntliga uppgifter och att ge muntlig respons. Dessutom upplever många att de inte har tillräckliga färdigheter. Med tanke på detta avslutade Kaldahl med att konstatera följande: Det saknas ett systematiskt didaktiskt

angreppssätt i den norska skolan när det kommer till muntliga färdigheter. Därför behöver detta (och utvärdering av färdigheterna) behandlas på ett systematiskt sätt i lärarutbildningarna, för att ge lärare de verktyg de behöver och skapa samsyn.

Det avslutande forskningsperspektivet gavs av Claire Hoghart, lektor i engelska vid lärarutbildningen vid Örebros universitet. I presentationen Teaching Civic Communication with the Problem-Solving Proposal ställde hon frågan: Hur gör vi retoriken relevant för studerandes samhällsengagemang? Hoghart gav exempel från lärarutbildningen, där hon i engelskaundervisningen använder problemlösningsorienterade uppgifter som studerande tillämpar olika färdighet på för att lösa. Ett konkret sätt är att skapa uppgifter som studerande kunde göra i verkligheten också. Ett exempel är en uppgift där de ska tän-

ka sig en gemenskap de redan tillhör eller tror att de kan tillhöra i framtiden (exempelvis en skola, förening, fackförening eller ett politiskt parti).

Studerandena ombeds förbereda ett förslag till den gemenskap de har i åtanke, vilket kräver att de tar den tänkta publiken i beaktande. Vem är de, vilken information behöver de och vilka beslut kan de ta? Uppgiften går sedan ut på att skapa ett formellt tal, där den studerande identifierar ett problem i den samhällsgemenskap den talar till, föreslår en praktisk eller principiell lösning med hjälp av de retoriska bevismedlen. Hoghart lyfte fram att instruktionerna också innehåller att förbereda visuella hjälpmedel och att tänk på den icke-verbala kommunikationen i talet. Den här typen av uppgift kan vara engagerande, eftersom studerande kan åstadkomma riktiga förändringar. Samtidigt kräver det färdigheter i att uttrycka

Foto: Mika Hietanen

Under två dagar dryftades demokratiundervisningens roll och synlighet i de nordiska klassrummen. Från vänster: Claire Hoghart, Anne-Grete Kaldahl, Mika Hietanen, Christina Matthiesen, Christoffer Wärn, Jonas Bakken och Stefan Rimm. På bilden saknas Ulrika Németh och Mikko Puustinen.

sin sak, såväl verbalt som icke-verbalt, att skapa visuella hjälpmedel, att identifiera ett problem och att inse vilken instans man ska rikta sig till för att få till stånd det man eftersträvar. Hoghart gav också exempel på färdiga mallar för hur de studerande kan argumentera för sin sak, något som kan hjälpa dem på vägen. Det här kunde vara ett sätt att komma åt det som Jonas Bakken talade om, nämligen att undervisa genom demokrati för att befästa färdigheterna och ge möjlighet till samhällsengagemang.

Var ska retoriken finnas?

Så gott som samtliga forskare lyfte fram att ett stort problem är att demokratifostran, retorik och argumentation oftast nämns implicit i läroplanerna och att de är uppdelade mellan olika ämnen. Det betyder att många olika lärare behandlar (eller inte behandlar) dessa teman på många olika sätt med många olika syften. Det gör det svårt att skapa en samsyn gällande vad demokratiundervisning innebär och samtidigt blir det svårt för studerande att se dessa överlappningar. Dessutom förväntas de kunna tillämpa dem i olika situationer. Därför passade det bra att jag gav den avslutande presentationen under workshoppen, eftersom min uppgift var att presentera hur demokratiundervisning och retorik behandlas i de finländska gymnasierna. Vi har ett, i teorin, ypperligt verktyg för att komma åt en del av dessa utmaningar som lyftes fram i de svenska, norska och danska skolorna: GLP2021.

Jag lyfte fram ett konkret exempel på ett studieavsnitt där man kunde kombinera MO5 Att tolka text med SL1 Det finländska samhället. Genom att till exempel undersöka politiska ideologier i världen, analysera olika textgenrer ur ett ideologiskt perspektiv och diskutera hur detta påverkar

samhällsdebatten också på ett lokalt plan, kan studerande använda kunskaper och färdigheter från olika relevanta vetenskapsområden. Förutom det borde man också få in det egna engagemanget för att studerande ska känna sig delaktiga och hörda. Projekt som det man nu arbetar med i bland annat Björneborgs svenska samskola (läs s. 16) kan fungera som en utmärkt startpunkt för en längre och tydligare ämnesövergripande lärstig.

Frågan var retoriken ska finnas och på vems bord den ligger kan inte nödvändigtvis besvaras enbart med GLP2021. Så som Kaldahl konstaterar, skulle det kräva förändring i modersmålslärarutbildningen (eller egentligen lärarutbildningen överlag) och ett medvetet synliggörande i läroplanerna, allt från grundskolan till gymnasiet. Det fina är att allt innehåll egentligen redan finns där, speciellt tack vare de kompetenser som läroplanerna lyfter fram. Frågan är kanske: Med vilka metoder kan vi skapa ännu mer samhällsmedvetna och demokratiska medborgare?

TEXT: CHRISTOFFER WÄRN ILLUSTRATION: AMANDA HELLING

PS. Avslutningsvis kan jag inte låta bli att kommentera det faktum att vi i två dagar presenterade, diskuterade och umgicks på våra egna modersmål. Nästan allt gick på sverigesvenska, norska, danska och finlandssvenska. Det är fantastiskt att grannspråksförståelsen möjliggör att man får uttrycka sig så som man känner sig mest bekväm. Med tanke på Nordspråks osäkra framtid upplevde jag denna workshop som ett utmärkt exempel på varför samarbeten inom Norden är så viktiga och borde få fortsätta.

TIPS PÅ VIDARE LÄSNING:

Fafner, Jørgen (2005): Retorik: Klassisk og moderne: Indføring i nogle grundbegreber Köpenhamn, Akademisk Forlag.

Hogarth, Claire, Matthiesen, Christina & Bakken, Jonas (2021): ”Advancing citizenship through language arts education: Conceptions of rhetoric in Scandinavian national curricula”. Journal of Curriculum Studies, 54(4).

Kaldahl, Anne-Grete (2020): The Educational challenge of oracy – a rhetorical approach: Exploring and articulating the oracy construct in Norwegian schools. Diss., Oslo Metropolitan University.

Matthiesen, Christina (2020): “Argumentationsundervisning i danskfaget og det stærke kairos-begreb". I: Haas, Claus & Matthiesen, Christina [red.]: Fagdidaktik og demokrati, Samfundslitteratur.

Németh, Ulrika (2021): Det kritiska uppdraget: diskurser och praktiker i gymnasieskolans svenskundervisning. Diss., Södertörns högskola.

Stray, Janicke Heldal (2011). Demokrati på timeplanen. Fagbokforlaget.

Multilitteracitet som demokratisk hörnsten

Titeln på Roy Mäki-Fräntis pro gradu-avhandling är ”Läskunnighet för demokrati – en kvalitativ undersökning av lokala läroplaner” och den blev klar våren 2022. Han utexaminerades därefter från fakulteten för pedagogik och välfärdsstudier vid Åbo Akademi i Vasa, med allmän pedagogik som huvudämne och masskommunikation som biämne.

Redan i min kandidatavhandling undersökte jag hur mediefostran framställs i modersmålsämnet i de nationella läroplanerna från 2004 och 2014. Resultatet av mina jämförelser var att man i läroplanen från 2014 kan uttyda starkare demokratiska värderingar. Då föddes idén om att se på de lokala läroplanerna i min magistersavhandling, berättar Mäki-Fränti.

Han minns att när han inledde sina studier var bilden av Finland som en föregångare och ett lysande exempel inom utbildningssektorn det som lyftes upp i media. Mycket av det kom från framgångarna i Pisa-undersökningarna.

- Jag undrade om det inte kunde ligga en åtminstone halv hund begraven, skrattar Mäki-Fränti och tillägger att han började intressera sig för om de finska skolorna faktiskt var så fantastiska som många lät påskina.

Han påpekar också att eftersom han redan arbetade som journalist vid sidan av magistersstudierna blev ämnesvalet ännu mer intressant.

Skolan - ett demokratiskt minisamhälle

Syftet med Roy Mäki-Fräntis prograduavhandling var att undersöka hur den centrala kompetensen multilitteracitet tolkas i lokala läroplaner, med speciellt fokus på dess demokratiska funktioner.

- Jag utgick ifrån lokala läroplaners kapitel om modersmål och samhällslära för årskurs 7–9, förtydligar Mäki-Fränti.

Forskningsfrågan blev således: ”Hur tolkas och konkretiseras multilitteracitetens demokratiska mål och metoder enligt GLGU 2014 inom ämnena modersmål och samhällslära i lokala finlandssvenska läroplaner?”

- Den amerikanska pedagogen John Dewey har varit viktig i det finländska läroplansarbetet. Det var han som talade om skolan som

ett demokratiskt minisamhälle och vi ser i läroplanen idag att tanken med att skriva in multilitteracitet som ett centralt kompetensområde också handlar om beslutsfattande, demokrati och autonomi.

Mäki-Fränti skriver i sin avhandling att grundskoleeleven genom multilitteracitet ska ”lära sig att ta ansvar för samhället och sin egen framtid genom att ta beslut som baserar sig på relevanta och trovärdiga källor. Genom multilitteracitet ska eleverna också lära sig att delta i samhällets demokratiska processer.”

Han valde modersmål och samhällslära eftersom han märkte att det var i dessa två ämnen som multilitteracitet tagits upp mest.

- I såväl samhällslära som modersmål finns det en stark koppling till bland annat källkritik, beslutsfattande, textanalys och att kunna kommunicera såväl muntligt som skriftligt. Det kändes väldigt naturligt att sätta fokus här, säger han.

Materialet bestod av 18 lokala läroplaner och de valdes ut baserat på att det i dessa fanns egen text skriven, det vill säga text som inte var rakt kopierad från den nationella läroplanen.

Demokratiska processer

Att elever och studerande hörs i arbetet med nya läroplaner också på ett lokalt plan är ett viktigt led i att försäkra sig om att demokratiska värderingar finns med från grunden.

- Om man vill att skolan ska vara demokratisk, måste processen som formar skolan också vara demokratisk, poängterar Mäki-Fränti.

I inledningen till sin avhandling skriver Mäki-Fränti: ”Läskunnighet har traditionellt och multilitteracitet har sedermera beskrivits som en hörnsten för en stark demokrati med demokratiskt delaktiga med-

borgare”. Han vidareutvecklar och säger att han tycker det vore intressant att undersöka hur det faktiskt ser ut i klassrummen.

Att läskunnigheten bland grundskoleelever märkbart är på nedåtgående påverkar således också demokratins framtid.

- I litteraturen jag läste i arbetet med avhandlingen lyftes det bland annat upp att ökad skärmtid kan påverka förmågan att ta till sig långa texter. Det här är intressant och kanske det kunde vara något jag kunde undersöka närmare också i mitt arbete som journalist, funderar han vidare.

Multilitteraciteten tolkas något olika

När det gäller begreppet multilitteracitet, berättar Mäki-Fränti, finns det en tanke utanför Finland kring att vi även behöver se på vem som är representerad alternativt underrepresenterad i samhället, vem som syns och hörs. Den här aspekten har enligt forskningen inte ansetts vara lika viktig i den finska uppfattningen av begreppet.

- Det finns en aspekt av ”multi” i multilitteracitet som står för multikultur och minoriteter och i någon mån kan man se detta i såväl den nationella som de lokala läroplanerna, men det överraskade mig att det inte var särskilt vanligt, säger Mäki-Fränti.

Två finländska forskare som Mäki-Fränti gärna återkommer till är Lauri Palsa och Pekka Mertala, verksamma vid Jyväskylä universitet respektive Uleåborgs universitet.

- Palsas och Mertalas studier visar att många lärare tycker att multilitteracitetsbegreppet är dif-

fust. Deras forskning visar också att det är långt i från alla lokala läroplaner som förankrar multilitteraciteten i de olika ämnena i grundskolan, berättar MäkiFränti.

För den som vill läsa mera om Palsas och Mertalas studier finns en intressant artikel här: https://www.tandfonline. com/doi/full/10.1080/20020317.2019.16 35845

Källkritik i sociala medier saknas När det kommer till att diskutera resultaten i avhandlingen, vill Roy MäkiFränti poängtera att han inte är någon forskare och att han inte vill att det ska dras allt för långtgående slutsatser baserat på endast hans avhandling.

- Men jag tyckte det var intressant att se att när de lokala läroplanerna lyfte upp källkritik, låg fokus väldigt starkt på de traditionella medierna och på tryckta texter. Läroplanen är ändå bara åtta år gammal, år 2014 hade internet funnits i ganska många år. Att sociala och digitala medier nästan helt saknades förvånade mig, berättar Mäki-Fränti.

När sociala medier nämndes i de lokala läroplanerna var det i kontexten att det är en ytterligare möjlighet att kommunicera. Ingenstans togs kopplingen mellan källkritik och sociala medier upp.

- Allt tal om algoritmer och den ekokammare de kan skapa lyste helt med sin frånvaro. Kanske är det för mycket begärt av en lokal läroplan, men med tanke på hur mycket det tas upp om dessa saker i nyheterna, till exempel när ett val närmar sig och det kommer mycket riktad reklam och olika kampanjer styrs med hjälp av algoritmer, hade jag kanske förväntat mig att det skulle synas i någon mån i de lokala läroplanerna, säger Mäki-Fränti.

Aktiva elever i modersmålsämnet

Ett annat resultat han kunde komma fram till var att det var väldigt tydligt att man inom ämnet modersmål och litteratur hade anammat andan från nationell nivå, där eleverna själva ska reflektera och analysera.

- I flera lokala tolkningar när det kommer till ämnet samhällslära, hade man skrivit ner några stödord kring vad man ska ha med i undervisningen – demokrati, diktatur, riksdagsval, exemplifierar Mäki-Fränti.

Han poängterar avslutningsvis att han självklart inte vet hur själva undervisningen ser ut, men om man endast tittar på läroplanerna ser han tydligt att modersmålslärarna på lokal nivå verkar ha förstått vad den nationella läroplanen vill åstadkomma.

- I flera kommuners läroplaner står det klart och tydligt att eleverna ska vara aktiva aktörer då det kommer till modersmålsundervisningen. Det har formulerats en vilja att eleverna ska delta i olika val i undervisningen, vilket jag inte alls kunde se på samma sätt i ämnet samhällslära, förklarar Mäki-Fränti.

Att därför gå vidare inom samma tema, genom att studera faktiska klassrumssituationer, vore enligt Roy MäkiFränti intressant. Detta är dock något han i nuläget lämnar över till någon annan.

TEXT: MARIA DAHLIN FOTO: PRIVAT

Hur ser unga på demokratin i skolan?

Demokratin och dess framtid är väldigt aktuellt med historiskt låg röstningsaktivitet i de senaste valen och en sjunkande tilltro till den västerländska demokratin. Skolan som har en viktig uppgift att vara med och forma unga individer spelar en nyckelroll i en fungerande demokrati. Unga tillbringar stora delar av sin tid i skolan, men får vi verkligen påverka i skolan eller är det bara vuxna som styr?

FSS årsmöte Elevriksdagen, som förkortas till ERIK, är där våra medlemmar får påverka hur skolan, utbildningen och samhället ska se ut samt påverka hurdan politik FSS ska göra. Mötet är uppbyggt att likna riksdagens arbete. Delegaterna sitter i olika utskott och bereder dokument som sedan kommer att behandlas i plenum nästa dag. Under mötet diskuterar vi även motioner och röstar fram en styrelse samt ordförande.

Under ERIK får unga förutom att debattera, träffa andra unga från hela Svenskfinland och delta i annat program. Det är väldigt mycket som händer under tre dagar, men de dagarna är för många en början på deras liv som påverkare. Alla unga behöver byggstenar i hur man får sin röst hörd och känna att det är någon som lyssnar på dem. FSS ser årsmötet som ett sparringtillfälle där unga får kunskap och förtroende för att kritisera bristerna i samhället och påverka sitt och andras liv.

Elev- och studerandekårsstyrelsens funktion ser olika ut beroende på skola. I en del fungerar de och i andra inte. Ibland kan det kännas som att

det är rektorn som bara har makt att besluta och vill styra och ställa själv. Elev- eller studerandekårsstyrelsen blir ofta tillkallad att kommentera exempelvis den nya skolbyggnaden när allt redan är färdigställt och det inte mera går att ändra på planerna. Det förmedlar en bild till oss unga att vår röst inte har någon betydelse och sänker naturligtvis vår tilltro till demokratin i skolan.

Skolan är till för unga och vi är experter på att vara elev eller studerande. Ta därför med unga redan i planeringsskedet när ni funderar på att ordna eller ändra på någonting. Säg inte att du har försökt att få med unga och därför anser du att unga är ett hopplöst fall. Det är inte lätt att fånga vårt intresse så du behöver testa på och hitta olika vägar för att nå ut till unga. Genom att skolpersonalen visar att de bryr sig om ungas åsikter väcker ni ungas engagemang att påverka.

Ta tillvara ungas röst och använd tredje sektorns tjänster för att utbilda våra blivande beslutsfattare och väljare. Skolan kan givetvis inte ta allt ansvar för att uppfostra unga till demokratiska medborgare utan det är även hela samhällets ansvar. Ge ändå elev- och studerandekårsstyrelserna en chans att påverka och se till att de får makt att påverka.

HUHTALA

CECILIA

F örbundsordförande för Finlands Svenska Skolungdomsförbund

Foto: Elin Svedman

Nordiske unge skal undervises i vores nabosprog for sikkerheden og klimaets skyld

Nordisk Ministerråd fjerner midlerne til uddannelsesorganisationen Nordspråk. Pengene skal gå til bæredygtighed. Men det er et paradoks, for den fælles sprogforståelse er netop med til at sikre, at vi kan samarbejde om de store problemstillinger

Nordisk Ministerråd meldte lige før sommerferien ud, at den nordiske uddannelsesorganisation Nordspråk ikke længere får midler for 2023. Årsagen er en omfordeling, hvor satsning på bæredygtighed og integration sker på bekostning af kultur- og uddannelsesområdet. Afgørelsen kommer til at få alvorlige konsekvenser for det skolefaglige samarbejde og kontakten på tværs af de nordiske lande.

Nordspråk har gennem de seneste 40 år skabt en platform for møder mellem de nordiske lande med fokus på vores sprog. Her har undervisere fra Norge, Sverige, Finland, Åland, Island, Færøerne, Grønland og Danmark kunnet udveksle erfaringer i arbejdet med de nordiske sprog på alle klassetrin fra grundskolen til gymnasiale uddannelser.

Dette samarbejde giver kommende generationer en levende og relevant formidling af historie, samfund og kultur i de nordiske lande. De skandinaviske sprog er en fælles ramme for et tæt nordiske samarbejde, og derfor er det afgørende, at nabosprogsforståelsen vedligeholdes og styrkes. At skære finansieringen af Nordspråk bort svækker dette samarbejde.

Kommunikation er sameksistens

Nabosprogforståelsen er historien om flere tusind års sameksistens i Norden. Der hersker ingen tvivl om, at sproget har været det råstof, der har knyttet landene sammen. En geografisk nærhed er som bekendt ikke en selvfølge for fredelig sameksistens. Her er sproget og det nysgerrige kulturmøde afgørende.

Kommunikation har med andre ord altid været vejen til sameksistens og en af de særlige styrker i et tæt

nordiske samarbejde: Vi forstår hinandens sprog. Det er farligt, hvis vi tager dette privilegium for givet. Undersøgelser viser, at nabosprogforståelsen stadigvæk svækkes, og at særligt yngre sprogbrugere slår over i engelsk i mødet med nordiske naboer. Dette er en kendt udfordring for Nordisk Ministerråd, og de har i en årrække givet støtte til projekter, som bidrager til at styrke nabosprogforståelsen.

Nordspråk er et af disse projekter. Når støttemidlerne fjernes, bliver Nordspråk i praksis nedlagt. Dermed mister vi den eneste organisation, hvis vigtigste aktivitet er at forene modersmålslærere på tværs af de nordiske lande. Dette er meget uheldigt, når man tænker på, hvor stor gennemslagskraft god nabosprogsundervisning har for elever på alle trin i de nordiske klasserum.

Bæredygtigt fællesskab

De store nedskæringer i sprogsamarbejdet skyldes en kraftig satsning på klima og bæredygtighed. Visionen for det nordiske samarbejde er, ifølge Nordisk Ministerråd, at Norden skal blive verdens mest bæredygtige og integrerede region frem mod 2030.

Men sproget er en hjørnesten, når vi skal bygge brede relationer og et godt samarbejdsklima på tværs af de nordiske landegrænser. Der er ingen modsætning mellem at satse på sprogligt fællesskab og på bæredygtighed. Gensidig sprogog kulturforståelse er vel snarere en forudsætning, når vi skal til at løse udfordringer, der er knyttet til både bæredygtighed og sikkerhed i Norden.

Nabosprogsundervisningen i skolerne er vigtigere nu end nogensinde. Nutidens elever bør have chancen for at forstå det unikke i den nordiske sprogsituation, hvor fem lande og flere selvstyrende områder er fælles om at have de skandinaviske sprog som kommunikationssprog.

Men for at disse 27 millioner sprogbrugere skal kunne forstå hinanden, må nabosprogsundervisningen tages alvorligt. Vi har derfor brug for organisationer, der arbejder på at styrke denne kompetence, så eleverne opmuntres og styrkes i troen på, at de kan gøre sig forståelige og blive forstået på de skandinaviske sprog. Uanset hvor dygtige vi er til engelsk, går meget tabt i samtalen, når vi ikke anvender modersmålet.

Vi vil derfor bede Nordisk Ministerråd om at genoverveje deres beslutning om at skære i tilskuddet til Nordspråk og sprogsamarbejdet. Både coronakrisen og krigen i Europa har tydeligt vist, hvor vigtigt det nordiske samarbejde er nu og i fremtiden. Vi må ikke miste hinanden nu!

LOTTE PRÆTORIUS (medlem af Dansklærerforeningens bestyrelse, gymnasielærer og dansk Nordspråk-repræsentant)

NILS LARSSON (ordførende i svensklærerforeningen, underviser på Stockholms Universitet og svensk Nordspråk-repræsentant)

SIV SØRÅS VALAND (daglig leder af Landslaget for norskundervisning, gymnasielærer og norsk Nordspråk-repræsentant)

JORUNN ØVELAND NYHUS (redaktør på Norsklæreren, gymnasielærer og norsk Nordspråk-repræsentant)

Debattinlägget publicerades först på www. information.dk 28.9.2022.

Hållbar utveckling och demokrati i grundskolan

I juni 2022 samlades representanter för pilotskolor i ett nytt projekt på Utbildningsstyrelsen för ett inledande seminarium. DIOK-projektet, eller pilotprojektet om demokrati- och människorättsfostran i grundskolor, genomförs på två språk, och en av skolorna som deltar på svenska är Björneborgs svenska samskola. Under hösten har det praktiska arbetet med att utveckla demokrati- och människorättsfostran samt undervisning om hållbar utveckling kommit igång.

Vid Björneborgs svenska samskola ingår egentligen alla från förskolan till högstadiet i projektet, som leds av Nina Juganson (lärare i religion, historia, samhällslära på högstadiet och filosofi och religion på gymnasiet), Erika Ekholm (lärare i biologi, geografi och hälsokunskap i högstadiet och gymnasiet) och Gloria Romlin (eftiskoordinator och skolgångsbiträde). Arbetet började med personalen, för att kartlägga vilka kunskaper och vilka behov som fanns i kollegiet.

- Projektet är en tredelad helhet, berättar Nina Juganson. Det handlar om att utbilda oss lärare för att kunna utöka demokratin i vår skola och att tänka om gällande undervisningspraxis och göra ämnesöverskridande samarbeten i ämnena religion, geografi, modersmål och hushållslära i åk 7 och 8 samt i åk 9 tillförs även samarbete med samhällslära. I lågstadiet handlar det om att arbeta med elevråd och implementera mångvetenskapliga arbetsområden, fortsätter hon.

Till exempel har man i samråd med elevrådet i lågstadiet arbetat för att utveckla rastverksamheten. Målet är att eleverna ska få mer påverkan på hur deras vardag ser ut, och via det få vara delaktiga och hörda. Detta ger eleverna en inblick i demokratiskt arbete, vilket

Juganson, Ekholm och Romlin alla lyfter fram som något viktigt, eftersom verksamheten då också känns mer meningsfull för eleverna. Juganson berättar att de redan har hunnit ha olika temadagar om hållbar utveckling, vilka har fått spridning från lågstadiet till hela skolan.

Från kollegiet till eleverna

Att BSS gick med i projektet fick sin början i att de är en Unesco-skola berättar Erika Ekholm. Redan tidigare har man arbetat med mänskliga rättigheter och hållbar utveckling i skolan, och detta sågs som en möjlighet att ytterligare fördjupa sig i och utveckla arbetet med dessa teman.

- Det här kom som på beställning, nu finns det helt nya möjligheter att arbeta med det och få finansiering för det, säger Juganson och Ekholm.

Trion ansvarar för hela projektet vid BSS. På högstadiet arbetar Juganson och Ekholm med de ämnesövergripande arbetena, medan Romlins fokus ligger på att implementera den genomsyrande röda tråden på lågstadiet. Elevrådsarbetet ska sedan spridas vidare till högstadiet. Tillsammans har de sedan dragit arbetet med kollegiets kunskaper och fortbildning om demo-

kratiundervisning.

Romlin säger att det är ett stort pussel att få ihop då hela kollegiet är involverat. Dels behöver helheten planeras noggrant, vilket medförde en del egen efterforskning gällande vad de själva behövde veta, vad kollegerna behövde veta och hur man gör materialet tillgängligt för att nå alla. Dels behöver man hitta tiden då alla lärare möts och arbetar med projektet.

- Nina har tagit på sig det logistiska, till exempel vilka möten som hålls när och vilka föreläsare som ska bokas, och Erika har tagit på sig bland annat enkäter och analyser av dessa, berättar Romlin. Vi följer upp det här arbetet och kartlägger vilka behov vi har. Vi [kollegiet] befinner oss alla på olika nivåer.

Meningsfulla raster

Vid tidpunkten för intervjun hade man redan hunnit göra en del vid BSS. Romlin berättar att lärarna har träffats var fjärde vecka för att arbeta vidare med projektet, men eftersom BSS är en del av en större koncern har också delaktighetsarbetet spridit sig på alla nivåer. Själv har hon haft ansvar för elevrådet i lågstadiet, vilket i sig inte är ett nytt påfund hos dem, men Romlin berättar

att hon började utveckla verksamheten för att involvera eleverna ännu mer.

- Vi har haft elevenkäter varje månad och på det sättet fångar vi mycket lättare upp vilka tankar de har, säger Romlin. Enkätsvaren har vi sedan diskuterat under lärarmöten. Till exempel kom det upp tankar som ledde till att vi bokade ett möte med skolköket och eleverna fick diskutera vad de ville och inte ville ha med dem. Det var häftigt att de var så delaktiga och att det var något som kom från dem själva, menar Romlin.

I september började de också arbeta med hållbar utveckling, och Romlin berättar att de funderade på hur de kunde göra hållbar utveckling coolt och få med också de äldre eleverna. Den tanken ledde till att de tog inspiration från Pokémon, men istället för att samla Pokémon samlar eleverna in brickor då de har gjort vissa saker gällande hållbar utveckling.

- De får samla brickorna under sex månaders tid, säger Romlin. Lärarna känner själva sina elever bäst och får avgöra när någon har gjort det som krävs för en viss bricka. Det gör också arbetet mer hanterbart, vilket också har varit en av grundtankarna: Hur driver vi arbetet så att det är lätt att genomföra för alla? säger Romlin.

Det började med något så enkelt som att se till att det finns olika papperskorgar i alla klasser och att alla började sortera. Via det lär sig barnen redan tidigt att ta sitt ansvar. Romlin berättar att den första brickan skulle vara lätt att få, det handlade om att skapa affischer om hållbar utveckling.

- Det började explodera fram affi-

scher i alla olika storlekar, säger Romlin. De var superroliga! Man ser på språket att det är lågstadielever, men det viktiga var engagemanget som eleverna visade. Romlin lyfter också fram att alla lärare kanske gör det här på olika sätt och driver frågan olika mycket, men förhoppningen är att alla ändå kommer ifatt i något skede. Insamlandet av brickor kan sporra då eleverna ser hur många andra har fått, även om det inte

Romlin. De tankar som eleverna kommer med tar vi sedan upp till diskussion och tillsammans försöker vi förbättra till exempel rasterna enligt deras önskemål. På det här sättet är de delaktiga.

Ämnesövergripande projekt

Juganson förtydligar att det inte bara är fokus på den ekologiska hållbarheten, utan de arbetar också med den sociala hållbarheten i skolan. Det slutliga målet med exempelvis de ämnesövergripande projekten är att ha välmående elever.

- Vi har granskat läroplanen och det finns många överlappande sekvenser i de olika ämnena, säger Juganson.

Många färdigheter som behövs i olika ämnen överlappar varandra och gås igenom på olika sätt, men genom att samarbeta över ämnesgränserna kan man synliggöra hur dessa färdigheter kan användas i olika områden. Juganson berättar att de i fyra år redan har haft ett avslutande ämnesövergripande projekt om mänskliga rättigheter och hållbar utveckling med niondeklassisterna, där man har samarbetat med ämnena religion, samhällslära, geografi och modersmål.

ska vara en direkt tävling.

Ett annat koncept de har jobbat med är meningsfulla raster, som också har funnits tidigare. För att göra rasterna mer meningsfulla skapade de en rastfestival, med olika typer av evenemang under en dag. De äldsta eleverna fick ansvara för att driva aktiviteterna och det uppskattades av alla.

- Efteråt hade vi utvärdering av konceptet, och elevernas tankar samlades på en anslagstavla som vi har, säger

- Tidigare har det varit ett fördjupande arbete i religion, ett i geografi och ett i modersmål, säger Juganson. Efter att vi granskade läroplanerna och insåg dessa överlappningar började vi fundera på hur vi kan arbeta så att dessa kunskaper kumulativt ökar hos eleverna med tanke på slutprojektet på nian.

De lyfter också fram att det här arbetssättet dessutom sparar tid. Det ger eleverna tid att verkligen fördjupa sig i ett tema för att kunna utforska det så noggrant som möjligt med fokus på mänskliga rättigheter och hållbar utveckling ur olika perspektiv, snarare än tre skilda arbeten.

Erika Ekholm, Nina Juganson och Gloria Romlin inspirerar sina elever till att aktivt arbeta med demokrati och hållbar utveckling.

- På samma gång har vi också fokus på språkstöttande arbete, inflikar Ekholm. Det görs i samarbete med CLL och fortsätter också inom våra projekt.

- Det här möjliggör också att eleverna får arbeta på sin egen nivå, säger Juganson. De som behöver stöd får det eftersom det finns mera tid, medan de som vill kan köra på.

- Vi är ju en språköskola, vilket innebär att många elever har finska som modersmål och därför kan behöva mycket stöd när det kommer till att skriva, säger Ekholm.

I årskurs sju skriver de faktatexter som beskriver och i årskurs åtta förklarande texter om hur det är att växa upp i ett land i tre olika världsdelar ur ett barns synvinkel. I årskurs nio innefattar slutprojektet en beskrivande och förklarande text där man jämför med situationen i Finland och en redogörande text med inslag av argumenterande text där eleverna tar ställning till huruvida det land och den kultur de undersöker kommer att uppfylla Agenda 2030. Juganson berättar att de också samarbetar med huslig ekonomi. När de i religionsundervisningen och geografin behandlar vissa kulturer och kulturområden kan eleverna sedan tillaga mat från den kulturen. På så sätt får de inte enbart teoretisk kunskap om kulturer, utan får själva ta dem till sig på ett helt annat sätt.

- Eleverna kan då inse sambandet mellan geografi, kultur, tradition och religion genom det de har på tallriken, säger Juganson. Det handlar om att förstå olika kulturer, och i framtiden behöver vi kulturkännedom.

Vid tiden för intervjun berättar

Juganson, Ekholm och Romlin att tidsplanerna börjar vara klara och de större projekten ska börja komma igång efter Barnrättsveckan, då eleverna ytterligare får bekanta sig med barnens rättigheter och hållbar utveckling.

Synliggöra och involvera

Projektet har finansiering från Utbildningsstyrelsen fram till juni 2023, och det finns många planer för vad de ska arbeta med under läsåret. Romlin berättar att varje klass i lågstadiet har valt några artiklar från Barnkonventionen som de ska jobba med och redovisa för varandra. På det sättet får varje elev veta något om så gott som alla artiklar i Barnkonventionen.

- Eleverna ska själva tänka ut på vilket sätt de vill framföra informationen till varandra, säger Romlin. På det sättet involveras eleverna i arbetet. Dessutom fortsätter arbetet med hållbar utveckling, vi är inte färdiga. Det är inte bara en termins arbete, utan vi och eleverna måste påminna varandra om det. Att ta hand om vår planet är viktigt, och på planeten finns också vi.

En av de viktigaste frågorna Romlin lyfter fram är att ytterligare synliggöra eleverna och göra dem delaktiga i olika beslut som berör dem. Dels är planen att fortsätta utveckla elevrådet, men också att fortsätta med utvärderingsenkäterna efter olika projekt och att sedan verkligen ta fasta på det som eleverna säger. På det sättet visar man hur en demokratisk process går till och de känner sig hörda.

Ekholm poängterar att målet är att det man arbetar med inom projektet nu ska bli en del av verksamhetskulturen.

- Precis som Gloria sade är det inget vi gör ett år och sedan dammar det

någonstans, säger Ekholm.

- Det ska också bli en smidig övergång mellan elevrådet i lågstadiet och elevkåren i högstadiet, säger Juganson. Det ska finnas samma möjlighet till inflytande.

I högstadiet fortsätter arbetet med de ämnesövergripande projekten, och förhoppningen är att kunna skapa en fortsättning till gymnasiet. Dessutom planeras olika typer av jippon och temadagar.

- Det har varit en lärorik process för oss också, säger Ekholm. Vi märker vad som funkar och vad som behöver utvecklas, och dessutom har vi blivit mera lyhörda för elevernas önskemål och behov.

Att arbeta med projekt på detta sätt kan också synliggöra lärstigen både för lärare och elever. Juganson berättar att det är en av tankarna bakom deras arbete. Genom att börja smått med Agenda 2030 i lågstadiet och sedan fördjupa det ju högre upp man kommer i årskurs, och genom att hela skolan är involverad i Barnrättsveckan, är det lättare att senare börja tala om och analysera mänskliga rättigheter. Eftersom eleverna har behandlat barnens rättigheter, som grundar sig på mänskliga rättigheter, är de redan bekanta med temat och kan fördjupa sig i det på ett helt annat sätt.

- Vi tror helt enkelt starkt på att de blir bättre världsmedborgare, avslutar Juganson.

TEXT: CHRISTOFFER WÄRN FOTO: SOFIA EKSTAM

TIPS: Du kan följa med projektet i BSS på Instagram och Facebook med hashtaggarna #diokskolor #bssvärldsmedborgare.

Lättare att vara censor än lärare

Jag är både gymnasielärare och censor i modersmålet. Min dubbelroll fungerar faktiskt utmärkt och ger en klar fördel i båda uppdragen. Jag har koll på hela bedömningsprocessen från den preliminära poänggivningen till censorsbedömningen och omprövningen i slutändan, undantaget skribenterna i min egen skola naturligtvis. Dem bedömer jag bara preliminärt.

Att bedöma preliminärt är ingen tacksam uppgift. Som enda modersmålslärare i vårt lilla gymnasium i Tammerfors gör jag det för egen maskin, utan kollegialt stöd och med ett litet sampel på en språkö som på många sätt inte speglar den verklighet som gäller på andra håll i Svenskfinland. Med dessa förutsättningar förväntas jag kunna ge poäng som relaterar till resultatet i hela landet.

Det säger sig självt att mina preliminära poäng kommer att gå både upp och ned efter ett varv bland censorerna. Jag saknar helt enkelt perspektiv och referensram för min preliminära bedömning.

Situationen är inte lika knepig i alla gymnasier men jag tror att de flesta lärare identifierar utmaningarna.

Referensram och perspektiv är något som jag däremot förvärvar i mitt censorsuppdrag. Varje vecka stämmer jag av min poängsättning med mina censorskolleger. Vi diskuterar bedömningsstödet, möjliga infallsvinklar och rimliga tolkningar i olika uppgifter, provbedömer flera exempeltexter kring varje fråga och serverar varandra reflektioner om bedömningen i stort.

En klar ledstjärna är att vi censorer måste vara överens om vilka kriterier som gäller. På den punkten kollar vi även med våra finska kolleger. När fem veckor har gått och censorsbedömningen är klar tänker jag alltid: Nu vill jag plocka fram mina egna skribenter och bedöma dem på nytt med facit i hand!

Därför blir jag inte frustrerad, numera, när de slutgiltiga poängen kommer. Jag känner mig inte heller prickad som lärare om jag missar tio poäng och ett helt

vitsord för en skribent. Jag förstår att det skedde av naturliga skäl.

Jag upplever inte heller, numera, att min preliminära bedömning bara är en formell och byråkratisk nödvändighet. Som censor värdesätter jag nämligen lärare som trots ofördelaktiga omständigheter bedömer sina studerande med stor precision och sakkunskap. I sådana fall skapas det förtroende och den samsyn som är förutsättningen för ett fungerande bedömningssystem av nuvarande snitt.

KENNETH GUSTAFSSON censor och lektor i modersmål och litteratur vid Svenska samskolan i Tammerfors

Dramaturgiska kurvor och falska vänner

Ett nedslag i de senaste årens studentprov

En dramaturgisk kurva som alltid dyker upp och ett ökat inslag av engelska ord – nedan några iakttagelser från de senaste årens studentprov.

Under de senaste åren har skrivkompetensprovet bjudit på stor bredd och variation rent innehållsmässigt. Ämnen som nationalitet och språk inbjuder till personliga reflektioner av ett sällan skådat slag. Som censor önskar man att alla modersmålslärare hade möjlighet att läsa dessa texter kors och tvärs i våra skolor. Vad innebär nationalitet för våra unga? Identifierar de sig som finländare? Finns det regionala variationer?

Regionalt sett syntes skillnader mellan skolor. För österbottningar tenderar den lokala och regionala förankringen vara viktig när man talar om nationalitet. Begreppen Österbotten och österbottning dök upp betydligt fler gånger i texterna än exempelvis Nyland och nylänning.

På samma sätt inbjöd också ämnet språk till personliga reflektioner och texterna visade samma bredd som året innan. Texterna kunde grovt taget delas in i två huvudkategorier: texter som fokuserade på dialekter samt texter som fokuserade på två- eller flerspråkighet. Dialektperspektivet gav ofta upphov till ibland rätt känslosamma texter och det märktes att dialekten är det privata språket som inte ges så mycket offentligt utrymme.

Det finns också utmaningar med ämnen som inbjuder till personliga reflektioner. Utmaningen för examinanden blir att också hitta det abstrakta och allmängiltiga perspektivet för att väga upp de egna erfarenheterna. Självfallet både ska och bör de egna erfarenheterna finnas med, men för ett högre vitsord ska examinanden också kunna dra mera allmängiltiga slutsatser utgående från sina erfarenheter och placera dem i en större kontext.

Språkliga iakttagelser

Det torde inte vara någon överraskning att engelskans inflytande blir alltmer påtagligt i texterna. Inslagen av engelska lånord har ökat markant under många år, men de allra senaste åren har de engelska andelen närmast exploderat. Det handlar inte längre enbart om direkta och mer eller mindre helt etablerade lånord som online, streaming, lockdown, support och t-shirt, utan det vi med viss oro börjar notera alltmer av nu är något vi kan kalla falska vänner, det vill säga egenhändigt försvenskade engelska ord och uttryck. Det handlar alltså om engelska ord som uppenbarligen är så bekanta för skri-

benten att hen ‒ åtminstone till synes ‒ aningslöst tar över dem direkt till svenskan i något anpassad form. Exempel på sådana ”anpassade” ord och uttryck som vi stött på är övervälmigad (eng. overwhelmed ), dialektinfesterat språk (infested ), språkens roll har shiftat (shifted ), språkens roll har evolverats (evoleved ), falska allegationer (allegations) och attributera till internet (attribute to).

Många av de anglicismer och engelska inslag vi ser i texterna är visserligen svenska ord, men de kan vara ovanligare synonymer till ett ord som vore mer naturligt i sammanhanget, eller så kan de ha en annan stilvalör och alltså höra hemma i en annan mer formell stil eller i fackspråk. Det här fenomenet kan tolkas som att det engelska ordet är så bekant för skribenten att hen har lättare att ta till ett svenskt ord som påminner om det engelska än att använda en i sammanhanget mer naturlig svensk synonym. Exempel på sådana ord och uttryck är socialisera med (i stället för umgås med), signifikant (i stället för betydande eller betydelsefull), opinion (i stället för åsikt), limiterade språkkunskaper (i stället för begränsade) och divers (i stället för annan eller olik). Ibland

har hela uttryck och idiom överförts ord för ord till svenska, t.ex. språk har kommit en mycket lång väg (has come a long way ’har utvecklats mycket’), på första glans verkar det så (at first glance, ’vid första anblicken’) och språkkunskaper är inte bara längre om språk (are not all about, ’handlar inte längre enbart om’).

I Sverige har man som bekant redan länge diskuterat elevernas oförmåga att lära sig skilja mellan de och dem och röster har höjts för att tillåta dom i både som objekts- och subjektsform i alla textgenrer. Vi har ofta hävdat att problemet inte alls är lika aktuellt för finlandssvenskans del, eftersom vi har stöd för de och dem i talspråket. Som censor är det därför särskilt intressant att notera att vi kan se en viss vacklan i studenttexterna nu också, men här vill vi understryka att det trots allt är fråga om enstaka fall. Vi har alltså stött på meningar av typen dem både talar och skriver flytande svenska Förklaringen till detta är antagligen i de flesta fall att dem används som subjektsform i vissa finlandssvenska dialekter, men eventuellt har vi ändå sett lite mer av detta den senaste tiden.

Ett målmedvetet arbete i klassrummet syns i många texter där språket är svagt, men där man ändå klart kan urskilja strukturen med inledning, diskussion, materialanvändning och avslutning.

Läskompetens krävs i arbetslivet

Provet i läskompetens är inte ett enkelt prov, samtidigt som det är den här typen av kompetens som examinanderna behöver ute i arbetslivet; de ska klara av att analysera och förstå texter, de ska kunna läsa mellan raderna samtidigt som de ska relatera till en större kontext och de ska förhålla sig kritiskt till olika röster. Det räcker inte alltid att vara en driven skribent för att lyckas i provet i läskompetens, det gäller att dels förstå uppgiften, dels förstå de texter som utgör provmaterialet. I ett gott svar är det lätt för bedömaren att ringa in den kritiska och kulturella läskompetensen och ett gott svar fokuserar enbart på uppgiften. Det är nämligen inte ovanligt att examinander känner sig manade att skriva in det där lilla extra som de tänker att kanske kan träffa rätt, trots att svaren är begränsade till en viss rekommenderad teckenmängd.

Den dramaturgiska kurvan; etos, patos och logos eller subjektiva ställningstaganden om materialet dyker upp i svar där uppgiften egentligen efterfrågar något helt annat. Det provspecifika bedömningsstödet för svarets innehållsaspekter styr bedömningen när det handlar om substansen i svaret, men provsvaret ska alltid relateras till bedömningskriterierna. Det gäller alltså att fokusera

på uppgiften och på det relevanta för uppgiften.

Vi censorer jobbar tätt ihop och träffas regelbundet under de veckor som censorsläsningen pågår. Vi läser svar tillsammans och vi diskuterar sådana infallsvinklar i svaren som inte kunnat förutses i bedömningsstödet. Bland oss censorer är det väldigt vanligt att skicka vidare ett svar till sitt censorspar, trots att en ändring av poängen kanske inte blir märkbart stor. För den enskilda examinanden kan ändå enstaka poäng vara avgörande och för oss är en dubbelläsning en fråga om kvalitetssäkring och ett verktyg för ett brett perspektiv på bedömningen.

PAMELA GRANSKOG, ordförande för sektionen för modersmål och litteratur ANNA MARIA GUSTAFSSON, censor SOFIA STOLT, censor

Hur vi blir världsbäst

I den ”Nationella läskunnighetsstrategin 2030” kan man läsa om att Finland ska bli världens mest multilitterata land år 2030. Strategin lyfter fram åtgärder som behöver göras för att stärka multilitteraciteten. Med tanke på att antalet svaga läsare ökar, framför allt bland unga, poängterar strategin att det behövs konkreta metoder för att vända denna negativa trend, såväl nationellt som regionalt och lokalt.

I arbetet med strategin har representanter för bland andra Utbildningsstyrelsen, Finska kulturfonden, Svenska kulturfonden, Undervisnings- och kulturministeriet, Niilo Mäki Institutet, Läscentrum, OAJ och Finlands biblioteksförening suttit med i så väl styrgruppen som projektgruppen. Styrgruppen har ansvarat för de huvudsakliga riktlinjerna i läskunnighetsstrategin, och projektgruppen har ansvarat för skriv- och arbetsprocessen.

Belinda Kardén, som arbetar som koordinator för Läsrörelsen vid Utbildningsstyrelsen, har varit med från början av arbetet med att ta fram den nationella läskunnighetsstrategin och på hennes arbetsbord just nu finns många frågor som berör strategin.

- Jag började på Läsrörelsen år 2019, först som svenskspråkig koordinator på halvtid men senare på heltid. Läsrörelsen koordinerade hela arbetet med strategin och det främsta arbetet gjordes under 2021, berättar Kardén.

Väckte ett stort intresse

Den nationella läskunnighetsstrategin lanserades i november 2021 och på grund av att det ännu var coronatider blev lanseringstillfället ganska litet, men streamades också via Bibliotekskanalen för den som ville följa med på distans.

- Lanseringen fick inte någon stor synlighet i media, men det är inte den väg vi valt att gå i det här skedet heller. Däremot har strategin väckt ett stort intresse bland aktörer som arbetar med läsfrämjande arbete, både på finska och svenska. Under våren 2021 ordnades hörandetillfällen för många olika grupper. Då hörde vi oss för kring vilka behov som finns i olika sammanhang, och detta gav förstås synlighet åt strategin redan under arbetsprocessen, säger Kardén.

Under hösten 2021 var strategin ute på utlåtande och arbetsgruppen fick in 100 kommentarer. Detta visade på ett starkt intresse för att en läskunnighetsstrategi tas fram.

- Strategin riktar sig främst till de som arbetar med läsfrämjande arbete på ett eller annat sätt. Men det finns också ett behov av att nå ut till en bredare publik. Tanken var att strategin skulle vara lättläst och lättillgänglig, så att vi kan nå ut bredare.

Strategin finns publicerad på Utbildningsstyrelsens hemsida och under 2022 har det gjorts lättlästa broschyrer både på svenska och finska. En lättläst version på de samiska språken är även under arbete. Dessa broschyrer är riktade till den enskilda individen. Utöver detta är strategin också i sin helhet på väg att översättas till engelska.

Hela samhällets ansvar

- Det arbete som nu är på gång är sådana projekt som Läsrörelsen själv koordinerar. Vi har haft lanseringen av ”Läsande skola” och vi planerar också en pilot för småbarnspedagogiken, som kommer att genomföras under våren 2023, berättar Belinda Kardén.

Läsrörelsen har också kunnat dela ut statsunderstöd för att stöda implementeringen av läskunnighetsstrategin och koordinerar nätverket ”Läsande kommun”, som på kommunnivå främjar genomföranden av strategin.

- Den större helheten är under planering och det kommer att synas utåt under våren 2023, förklarar Kardén.

I strategin står det utskrivet att ”vi” ska göra arbetet, men vem är egentligen ”vi”?

- Det är en knepig fråga, ”allas” ansvar blir lätt ”någon annans” ansvar. Tanken med att skriva strategin i vi-form är ändå att det är hela sam-

hällets ansvar, förtydligar Kardén. Problemet är att Kardén och hennes kollegor inte har mandat över någon instans, att bestämma vem som ska göra vad inom ramen för strategin. Hon påpekar att det tar tid att få samhället att vakna och inse att läskunnighet är en oerhört viktig fråga och att vi inte kan ta några genvägar.

Mycket har gjorts och görs fortfarande

- Jag tycker mig dock redan ha sett en förändring under de senaste åren. Ett konkret bevis på det var det nationella läskunnighetsforumet, som arbetade under 2017–2018 för att råda bot på försämringen av läskunnigheten och läslusten. Forumet hade i uppgift att utarbeta riktlinjer för främjande av barns och ungas läskunnighet. Ur detta grundades Läsrörelsen, berättar Kardén.

Satsningar har gjorts och görs hela tiden och Belinda Kardén ser att attityden gentemot läsning har ändrats.

- Läsning ses inte bara som ett tidsfördriv för dem som tycker om att läsa, utan som något vi alla behöver.

Det finns många ”Läsande skolor”

Tanken med modellen ”Läsande skola” är att skolan ska få strukturer för läsfrämjande arbete, att det skapas gemensamma mål i hela kollegiet och att det ska väcka inspiration.

- Det är inte hos modersmålslärarna som skon klämmer, utan vi behöver

- Läsning ses inte bara som ett tidsfördriv för dem som tycker om att läsa, utan som något vi alla behöver.

I samband med att läskunnighetsforumet var verksamt, fick Seinäjoki stadsbibliotek ett nationellt uppdrag att de ska utveckla det läsfrämjande arbetet på nationell nivå gällande barn och unga, via biblioteksverksamhet. Det här arbetet har pågått sedan 2019 och där finns också en svenskspråkig koordinator.

Kardén lyfter också upp Läscentrum, som arbetat läsfrämjande i många år, samt CLL som ordnat fortbildningar för lärare och personal inom småbarnspedagogiken, kring läsningens betydelse.

- Och icke att förglömma, de finlandssvenska läsambassadörerna som arbetade heltid i tre år med att främja läsning, påminner hon.

jobba för att läsning ska gälla alla ämnen och alla lärare, säger Kardén.

Modellen är fri att användas och hittas gratis på Läsrörelsens hemsida.

- Vi önskar förstås att skolorna anmäler sig till oss så att vi kan följa upp hur materialet används och dessutom får de som anmält sig lite extra material.

Att bli en ”Läsande skola” ska inte vara betungande, utan Kardén påpekar att de vill ge skolorna arbetsro och att tanken är att alla jobbar på självständigt.

- Man förbinder sig inte till något, utan vi vill endast ge en modell som stöd för en skola att bygga upp ett läsfrämjande arbete. Under piloten

2020 kom det fram att när arbetet var planerat och de gemensamma målen var satta, hade man mera tid för själva läsandet, berättar hon.

I modellen ingår att sätta ihop ett läskunnighetsteam, där andra än modersmålslärare sitter med. Hon lyfter till exempel upp representanter från biblioteket, föräldraföreningen, olika ämneslärare och rektorn. Att dessutom få med elevrepresentation är också bra.

- Just nu har ungefär 400 skolor sammanlagt från både finskt och svenskt håll anmält sig, så intresset är stort, berättar Kardén.

Vuxna är svåra att nå

Belinda Kardén säger att det redan framkommit att lässvaga vuxna är svåra att nå, men strategin vill också inkludera dem.

- Barn och unga nås alla av rådgivningen, småbarnspedagogiken och skolan, men de vuxna med svaga läsfärdigheter samlas inte på en och samma plats, så här behövs ett samarbete mellan många olika aktörer, säger hon.

Nätverket ”Läsande kommun” gör ett viktigt arbete här.

- I grunden är det här en stor demokratifråga. Samhället förändras i rasande takt, bland annat med nya kommunikationskanaler. Det krävs en alltmer mångsidig läskunnighet än förr, påpekar Kardén.

Nya behov och uppföljning

Belinda Kardén säger att strategin måste följas upp och att den högst troligt bör revideras före år 2030, då

samhället utvecklas och vi kanske inte kan förutspå alla behov som kommer att uppstå.

- Också det läsfrämjande arbetet ute i samhället behöver kartläggas på något vis och det här jobbar vi med. Det finns en fördel att det inte är bestämt vem som ska göra vad i strategin, utan då kan olika aktörer ta till sig dokumentet och spegla det på sin egen verksamhet, säger Kardén.

Redan i beredningen av strategin fanns representanter från universitetsvärlden med. De förde in forskningsresultat kring läsning och hade en viktig roll i så väl styr- som projektgruppen.

- Det var uttalat från början att det är viktigt att allt vi skriver i strategin är fakta och forskningsbaserat och vi har med en gedigen litteraturlista.

Belinda Kardén påpekar att det är svårt att mäta om läskunnighetsstrategin uppnått målet med att bli världens mest multilitterata land före 2030, eftersom det är svårt att veta om just dessa åtgärder haft betydelse.

- Vi kan förstås fortsätta mäta elevers läskunnighet och vi hoppas att vi ser framsteg i till exempel nästa PISA-undersökning.

I kommunnätverket som skapats finns det planer på att koppla in ett forskningsteam, som kommer att undersöka det läsfrämjande arbetet som görs. Belinda Kardén känner även till några mindre, lokala projekt som fått statsunderstöd, där också forskning finns med.

- Det som skulle behövas är mera forskning kring vuxnas läskunnighet och multilitteracitet, säger Kardén.

Uppföljning av hur det läsfrämjande arbetet går kan göras på många vis, men ett konkret verktyg är under bearbetning.

- Vi håller på att utarbeta ett verktyg tillsammans med Niilo Mäkiinstitutet, vilket ska kunna användas av skolorna inom ”Läsande skola” för att mäta det läsfrämjande arbetet i skolorna. Det handlar inte om att mäta elevernas läskunnighet, utan fokus ska ligga på det arbete som görs i skolan under en längre tid, berättar Kardén.

Hon påpekar avslutningsvis att hon vet att hon lever inne i en ”läskunnighetsbubbla”, men att hon är noga med att resultaten måste gå att mäta, inte bara basera sig på påstående som ”vi tycker oss se framsteg” eller ”jag anser att det blivit bättre”.

- Det är här forskningsprojekt och mätbara resultat får en extra viktig roll, säger Belinda Kardén.

TEXT: MARIA DAHLIN FOTO: PRIVAT

Spara datumen!

Årsmöte

9 maj 2023 kl. 19, plats meddelas senare. Föreningens årsmöte med stadgeenliga ärenden.

Slutseminarium och fortbildningsdag

10 maj 2023 kl. 10-16 på G18, SFV på Georgsgatan 18 i Helsingfors Alla är skrivlärare - modersmålslärarnas roll i en skrivande skola

Tre projektår går snabbt! Smlf bjuder in till Skrivande skolas (2020–23) slutseminarium. Fortbildningstillfälle för F–6, 7–9 och andra stadiet. Avgiftsfritt, föreningen bjuder på lunch.

Antologisläpp, paneldiskussion och prisutdelningar på Helsingfors bokmässa

SMLF var välrepresenterat på Helsingfors bokmässa i år. Fredagen den 28.10.2022 hade SMLF i samarbete med Svenska kulturfonden och Lisi Wahls stiftelse bokat upp en hel timme med skrivande i fokus, på scenen Fiskehamnen.

Med anledning av att kolumntävlingen "Argh?" firar 10 år i år har SMLF sammanställt antologin "Men JAG tycker...", där undertecknad och Christoffer Wärn fungerat som redaktörer. I antologin finns tillbakablickar till tävlingens början, nedslag i hur tävlingen utvecklats under åren, intervjuer med lärare och tidigare pristagare, tankar från jurymedlemmar och projektledare samt naturligtvis de kolumner som klarat sig bäst för varje år. Antologin layoutades och illustrerades av Amanda Helling.

För att uppmärksamma det skrivande livets början hölls en paneldiskussion med de tre tidigare Argh-pristagarna Jonas Forsbacka, Emma-Lotta Orava och Lukas Lundin, samt journalisterna Jeanette Björkqvist och Magnus Londen. SMLF:s ordförande Annette Kronholm modererade. Paneldiskus-

sionen gick under namnet ”Skrivande liv börjar någonstans”.

Därefter var det dags för prisutdelning i både novelltävlingen "Vad händer?" och i kolumntävlingen "Argh?". I bokmässans program stod det: ”Skrivande liv kan börja i en tävling”.

I novelltävlingen låg i år fokus på temat "vänskap". På plats var juryns representant Mikael Gros, som läste upp motiveringen bakom beslutet att ge första pris till Liv Söderberg (Ekenäs högstadieskola). Liv läste upp ett utdrag ur sin novell "Bäste broder". Hennes novell finns att läsa i sin helhet på s. 50 samt via SMLF:s hemsida under fliken ”tävlingar”.

Andrapris gick till Maija Korhonen (Lovisavikens skola) för novellen "Gamla dagar", tredjepris till Kitty Broas (Strömborgska skolan) för novellen "Hej

jag heter Aslak" och ett hedersomnämnande tilldelades Dilva Kader (Sursik skola) för en titellös novell. SMLF tackar Lisi Wahls stiftelse för samarbetet med "Vad händer?".

I kolumntävlingen "Argh?" deltog ett rekordstort antal skribenter i år. Juryns representant Jeannette Björkqvist läste upp motiveringarna och tillkännagav pristagarna i årets tävling.

Vinnaren av kolumntävlingen 2022 heter Sofia Parland (Mattlidens gymnasium), för kolumnen ”Det händer igen”. Publiken fick ta del av kolumnen i sin helhet, då Sofia läste upp den på ett väldigt berörande sätt.

Andrapris tilldelades Tilda Cederberg (Vasa övningsskolas gymnasium) för kolumnen "Att vara ett träd bland träden", tredjepris gick till Amélie Davidsson (Katedralskolan i Åbo) för kolumnen

Rolf Blauberg och Annette Kronholm finslipar det sista före prisutdelningen.

Dagen avslutades med Själarnas ö på Svenska Teatern.

"Snickarbältet som studiehandledare" och ett hedersomnämnande tilldelades Ajla Besic (Närpes gymnasium) för kolumnen "De efterlämnade skärvorna". På kulturfondens hemsida kan du läsa samtliga prisbelönta kolumner och Sofias kolumn finner du även här i Arena, på s. 46. SMLF tackar åter igen Svenska kulturfonden för samarbetet med kolumntävlingen "Argh?".

Som kronan på verket hade SMLF möjlighet att bjuda sina medlemmar på teater samma kväll. En grupp på drygt 30 SMLF:are slöt upp vid Svenska teatern för att se den fantastiska föreställningen ”Själarnas ö”, baserat på Johanna Holmströms roman med samma

namn. Många av de närvarade var också med på den litterära vandring som SMLF ordnade ute på Själö i september (läs mer om det på s. 40) och kombinationen läsupplevelse, teaterupplevelse och litterär vandring blev ett oerhört fint paket kring det tragiska som utspelat sig i den åboländska skärgården så sent som för sextio år sedan.

TEXT: MARIA DAHLIN FOTO FRÅN BOKMÄSSAN: BJÖRN LINDBERG

FOTO ”SJÄLARNAS Ö”: MAGNUS SKREDE

Prisutdelning för kolumntävlingen Argh?.

Annette Kronholm

Jeanette Björkqvist

Emma-Lotta Orava

Jonas Forsbacka

Magnus Londen

Lukas Lundin

Ett av mina bästa beslut

Det fanns en annons i Arena nr 2/2015, redaktör Jolin Slotte skulle avgå och en ny redaktör söktes till modersmålslärarnas tidning. En fritt formulerad ansökan kunde skickas till ordförande Pamela Granskog. Jag minns att jag tänkte: ”Det här vill jag prova på”.

Nu har jag provat på att göra 14 nummer av Arena. Det där fick jag kontrollräkna några gånger, för 14 kan väl ändå inte stämma? Men ja, två nummer per år i sju år torde ge den summan. Jag trodde kanske inte att jag skulle hålla på så här länge, men försök nu sluta med något som är helt fantastiskt givande, roligt och lärorikt.

Jag har varit Arena-redaktör både tillsammans med Amanda Audas-Kass och Christoffer Wärn och dessa samarbeten har varit oerhört fina. Både Amanda och Christoffer har lärt mig många nya saker. Jag har alltid sett framemot att göra nästa nummer tillsammans med er, så tack för allt!

Efter mitt första nummer, 1/2016, fick jag äran att bli tillrättavisad av självaste Mikael Reuter. Ja, det var faktiskt en ära, tänk att han tog sig tid att skriva till mig! Ett år senare kom ett till mejl, på grund av samma språkfel som föranledde det första mejlet. Bakom skämskudden svarade jag honom och sedan dess har jag lärt mig. Så tack också till dig, Mikael Reuter! Och alla andra som hört av sig under årens lopp, tack!

Då jag presenterade mig själv i det allra första numret som redaktör, skrev jag att jag brinner för ett gott språk, och det gör jag fortfarande. Att skriva för och tillsammans med andra modersmålslärare kanske kan tänkas vara skrämmande, men det är något jag hoppas att vi alla vågar göra. Skriva för att bli lästa av andra. Så som vi också uppmanar våra elever och studerande att göra (se Mikael, jag har lärt mig!).

Jag har fått en nära insyn i SMLF:s arbete, först bara som redaktör, sedan som suppleant i styrelsen och under de senaste tre åren som sekreterare. Jag har varit med i sammanhangen under ledning av ordförande Granskog, ordförande Petra Bredenberg och ordförande Annette Kronholm. Jag har fått göra intervjuer med många intressanta personer, delta i fortbildningar och mocaféer och ta mig an teman som gjort att jag vuxit som modersmålslärare, medmänniska och skribent.

Att svara på den där annonsen är definitivt ett av de bästa beslut jag fattat. Det är med stolthet jag sätter till ”Arena-redaktör åren 2016–2022” i min CV. Tack till alla för det goda samarbetet!

Færøerne - Nordens Lanterna Magica

Efter at have glædet mig i næsten et år gik turen denne sommer til Færøerne med Nordspråk. Et ørige jeg aldrig har besøgt før og hvilket rige. Som underviser i mit modersmål - dansk, deltog jeg sammen med ca. 50 modersmålsundervisere fra hele Norden i en uges kursus hvor fokus var temaet ”Ø”. Nordspråk arbejder for at sikre, at nordiske undervisere på bl.a. gymnasier har en opdateret viden om de andre nordiske landes kultur og litteratur, og at de har redskaber til at varetage undervisning i nordiske sprog som nabosprog eller fremmedsprog. Nordspråk så dagens lys for ca. 30 år siden og er en del af Nordisk Ministerråds arbejdsområde. Kurset blev derfor heller ikke overras-

kende indledt med en vandring gennem Thorshavn med fokus på William Heinesens (1900-1991) liv, som billedkunstner, komponist og forfatter med forsker Bergur Rønne Moberg. Turen endte ved Heinesens hus hvor vi var så heldige at møde sønnen Zacharias Heinesen der er anerkendt billedkunstner og barnebarnet Elisa Heinesen der arbejder som scenograf og designer i Storbritannien. Æblet falder sjældent langt fra stammen. Ved siden af huset fik William Heinesen bygget et skriveatelier, der i dag lejes ud til forfattere fra hele verden ligesom det er muligt at besøge beboelseshuset ved forespørgsel, og sønnen kunne stolt fremvise en signatur fra dronning Margrethe og prins Henrik i gæstebogen fra deres besøg i 2005. William Heinesen var i sin tid en visionær formidler af færøsk kultur koblet med en enorm litterær vifte af viden om europæisk skønlitteratur, filosofi og

kunst. Heinesens evne til at formidle menneskers kompleksitet og finurligheder fra alle lag af samfundet ses som en perle i nordisk litteratur. I forfatterskabet kredsede han ofte om modsætningerne mellem det borgerlige og det kunstneriske liv, som han selv var vokset op i med en færøsk far der var skibseksportør og en dansk, kunstnerisk anlagt mor. I anledning af 100-årsdagen for Heinesen skænkede Færøernes Kunstforening en mindeskulptur i bronze til plantagen i Torshavn af billedhuggeren Hans Pauli Olsen f. 1957 af en dansende

nymfe der inkarnerer lethed, livsglæde og legende lyst. Hvem sagde: Lanterna magica!

At forstå Færøernes lille ørige med ca. 54.000 indbyggere som et mikrokosmos i Atlanterhavet er ikke svært at forstå når man sejler og kører rundt deroppe. Forfatteren og underviser i skrivekunst på universitetet i Torshavn, Marjun Syderbø Kjelnæs f. 1974 forsøger i sine romaner, digtsamlinger mm. at undersøge hvad det vil sige for ens identitet at vokse op på et afgrænset sted, både geografisk, demografisk og ideologisk og fortalte anekdo-

tisk om faderen der indledte barndommens søndagstur i bil med at tænde for radioen hvor ”Ønskekoncerten” var i fuld gang og Poul Bundgaard (19221998) tordnede ud af højtaleren med ”Tak er kun et fattigt ord” og hun underfundigt reflekterede over hvor relativt kort de kunne køre og hvor musikken kom fra. Samtidig formidlede hun sit billede af Færøernes ungdom der måske oplever en eksistentiel ensomhed der er stærkere end andre unge i Nordens, men samtidig et følelsesliv der er identisk med alle andre unges og rammer dermed et skrivefelt der ikke tidligere er uddybet i særlig stærk grad. Nemlig hvordan er det at være ung på Færøerne lige nu? Kjelnæs tematiserer højaktuelle emner som klimaforandringer, skærmbrug, alkoholmisbrug og sorg, samt store og komplekse emner, der har med identitet, seksualitet, videnskab og tro at gøre. En Power-kvinde. Wauw. Det er der brug for når man tænker på at f.eks. abort fortsat ikke er lovligt på Færøerne ligesom stærke trossamfund har et hårdt tag i mange familier. Kjelnæs har fingeren på pulsen og formår at perspektivere. Hendes bøger er oversat til de øvrige nordiske lande samt, fransk, engelsk og tysk.

Og når vi er ved traditionerne, er det svært at komme udenom Kirkjubøur på Streymoy. Her var der bispesæde tilbage i middelalderen og stedet var et

åndeligt og kulturelt centrum. Men sagen er, at ingen ved om bygningsværket Magnuskatedralen nogensinde har været bygget færdigt. I dag er det dog en skattet kulturarv der står på venteliste til UNESCO´s verdenskulturarvsliste, som folk valfarter til fra hele verden. Stedet rummer rammer samtidig en kongsgård hvor syttende generation holder til. ”Royksto-

va”. Den ædle slægt Patterson bebor gården. Ved siden af ligger Færøernes ældste kirke fra 1200-tallet - Olavskirken. Det er her de berømte Kirkjubøurstole kommer fra, som i dag er udstillet på Nationalmuseet i Torshavn. I forbindelse med restaurering af kirken i 1874 blev stolene udskiftet. Fra denne tid stammer også et engelsk træskærerarbejde af Jomfru Maria med Jesusbarnet der regnes som et af Nordens fineste eksempler på middelalderkunst.

Kurset sluttede med en vidunderlig forfattertalk med Siri Ranva Hjelm Jacobsen f. 1980 der er uddannet cand. mag. i litteraturvidenskab, men debuterede med romanen ”Ø” i 2016 der blev modtaget med stor succes ligesom hendes efterfølgende bøger spår hende en lysende fremtid som forfatter. Hun har en færøsk mor og en italiensk far, og har dykket ned i sine færøske rødder i romanen ”Ø” og formidler disse i et poetisk sprog, hvor omdrejningspunktet er hendes mormor, hvis ord om at ”ingen ø er en ø” sætter hele fortællingen i gang. Jeg var så heldig at

være på Færøerne nogen dage ud over kurset som gav anledning til bl.a. at besøge kunstmuseet i Torshavn og her var det også en af de unge færøske kunstnere der gjorde særligt indtryk. Silja Strøm. Som så mange andre visionære unge mennesker lever hun et kosmopolitisk liv som kunstner hvor hun bor og arbejder i skiftevis Skotland, England og hjemlandet Færøerne, som åbenbart er nødvendigt for hende for at få den inspiration og de kollegiale fællesskaber hun har brug for. Dette rører også ved en samtale jeg havde med en af de buschauffører jeg mødte på en af ekskursionerne. Han fortæller, at de fleste færinger er nødt til at have flere jobs for at kunne fastholde den høje levestandard. Han var selv uddannet indenfor IT, men arbejdede samtidig som turistchauffør hele sommeren for at få et almindeligt familieliv til at hænge sammen med rækkehus og to biler i en forstad til Torshavn. Færinger er tydeligvis meget fleksible og åbne mennesker.

TEXT OCH FOTO: MARIA STENSGÅRD POULSEN

RECENSION

Essäns rika potential

Norunn Askeland, Bente Aamotsbakken och Arnfinn Åslund: Essayet. En veg til kreativ fagskriving. Det Norske Samlaget 2021. 142 sidor.

Intresset för essän tycks vara större i Danmark och Norge än i Sverige och Finland – åtminstone om man ser till vad som utges i form av såväl läromedel som böcker riktade till lärare. På danska har Thorkild Borup Jensens At skrivetænke (2000) kommit ut i flera upplagor, med både en elevbok och en lärarhandledning. Det är fråga om en essäantologi med ett varierat utbud av textuppgifter till essäerna och förslag på skrivuppgifter i anslutning till dem. Birgitte Therkildsens Essay (2008) i läromedelsserien ”Dansk i dybden” och Berit Riis Langdahls Essayet (2014) i serien ”Genrer i dansk” är tunnare böcker, men innehållsrika även de.

På norska finns exempelvis open access-publikationen Kreativ akademisk skriving (2019), redigerad av Iben Brinch Jørgensen och Norunn Askeland, där det essäistiska skrivandet fått stort utrymme. Norunn Askeland har nu återkommit med en bok skriven tillsammans med Bente Aamotsbakken och Arnfinn Åslund som helt och hållet ägnas essän, Essayet. Ein veg til kreativ fagskriving (2021).

En konkret motivering till behovet av en ny norsk bok om essän är den läroplan som togs i bruk 2020. I den är ett av målen att eleven ska kunna ”skrive essay som utforskar og reflekterer over innhald i tekstar” efter årskurs tre i studieförberedande gymnasieprogram. Att essän på många håll uppfattas som en exklusiv och svår genre ser författarna som en viktig anledning till att visa på variationen inom genren och därigenom även lyfta fram hur man kan arbeta med essäistiskt skrivande i skolan.

Boken Essayet är dock inte utformad som en praktisk instruktionsbok för skoluppgifter, i likhet med de studentexamensförberedande läromedel som ges ut i Finland. Författarna tar i stället tillfället i akt att på ett brett och nyanserat sätt redogöra för essän som genre, med förankring i litteraturvetenskap. De varnar uttryckligen mot att ”redusere essayistisk skrivemåte til ein serie skrivegrep eller sjangerkjenneteikn”.

Eftersom boken är skriven på nynorska är en ambition även att erbjuda en fördjupning i den nynorska essätradi-

tionen, med avstamp i Aasmund Olavsson Vinje och Arne Garborg. Givande inslag i boken är författarnas närläsning och analys av nynorska essäer, vilka tyvärr inte återges i sin helhet utan endast sammanfattas och citeras. Det uttalade målet från författarnas sida är att på samma gång inskärpa betydelsen av att läsa andras essäer för att själv kunna skriva egna.

Vad är då en essä? Författarna konstaterar på första sidan samma sak som essäforskare genom decennier och sekler gjort: ”Essayet som omgrep karakteriserar eit mangfald av tekstar og er derfor ikkje lett å definiere.” Eftersom två texter med bara enstaka gemensamma nämnare ändå båda kan vara essäer är det vanskligt att argumentera för att det ”finst ein essayistisk essens som eksisterer uavhengig av tid og stad”. Alla essädefinitioner är och förblir därför kontextbundna.

Författarna väljer därför i stället att presentera många olika essätyper och anknyta till hur essäistiska sätt att skriva återfinns även i andra genrer,

både inom skönlitteratur och sakprosa. Något överraskande anknyter de dock inte till forskningen om det essäistiska. Jag tänker då framför allt på Claire de Obaldia som gör en distinktion mellan essän som form och det essäistiska som modus. I en skolkontext handlar skillnaden förenklat uttryckt om huruvida målet är att eleverna ska skriva essäer –utgående från uppställda genrekriterier – eller skriva essäistiskt, till exempel i bemärkelsen reflekterande, utforskande och ifrågasättande. Mycket i boken Essayet har tyngdpunkt på det senare, men den teoretiska förankringen kunde ha varit tydligare.

De essäistiska drag som författarna i inledningen väljer att lyfta fram som centrala är för det första det reflexiva och självreflexiva. Den som skriver reflekterar över ”opplevingar, erfaringar og innfall” och inkluderar ofta direkta eller indirekta reflektioner över det att skriva och reflektera. Det är inte bara informationen som förmedlas som får betydelse, utan även sättet som den framförs på.

Att den litterära utformningen har avgörande betydelse illustreras lätt av det faktum att essäer kan vara givande att läsa även efter att deras bäst före-datum gått ut vad innehållet beträffar. Författarna hänvisar till den tyska essäforskaren Gerhard Haas som redan på 1960-talet påpekade att nya forskningsresultat gör tidigare forskning irrelevant, medan essäer står sig tack vare sin konstnärliga form. I detta hänseende ligger essän närmare konsten än vetenskapen. Trots att skönlitterära framställningssätt bejakas håller essän ändå distans till den rena fiktionen och kategoriseras i regel som en sakprosagenre.

Ett annat essäistiskt drag som nästan alltid nämns i samband med essän som genre är öppenheten. Med öppenhet kan avses många aspekter som har med form eller innehåll att göra, men Askeland, Aamotsbakken och Åslund har även en mer preciserad öppenhet i åtanke: ”Essaytekstar er opne ved det at dei krev lesaren sin og utfordrar han på vegen gjennom teksten.” Essän är skriven på ett sådant öppet sätt att den behöver tolkas, ansvaret för att dra slutsatserna överlåts till läsaren.

Med denna öppenhet följer en viktig pedagogisk poäng, påpekar författarna. Om det i en essä är viktigare att ställa frågor och reflektera över ett ämne än att kunna erbjuda svar och entydiga budskap ges den skrivande eleven ett större handlingsutrymme. I det traditionellt hierarkiska skolsystemet är det läraren som sitter på svaren, men den öppna essän tillerkänner även eleven en auktoritet att uttala sig.

Författarna betonar den kritiska och ifrågasättande approachen till det som är ämnet för det essäistiska skrivandet: ”Det viktigaste ved den essayistiske skrivemåten er ønsket om å vere intellektuelt dristig og stille spørsmål ved vanetankar og vanespråk ut frå behovet for ny og utvida erkjenning.” Om essäskrivande reduceras till träning av vissa höglitterära uttrycksformer går man med andra ord miste om mycket av potentialen i det essäistiska!

Det dialogiska förhållandet till läsaren betonas gång på gång i boken. Essäisten skriver för att kommunicera med en jämbördig part, gå i dialog med en tilltänkt läsare. En sluten text som inte inbjuder till tolkning har inte samma dynamiska relation till mottagaren. Om essäisten undervärderar läsaren genom att förklara för mycket tappar läsaren snabbt intresse för texten – och konsekvensen är den samma om texten blir för svårtillgänglig. A och o är således att hitta den rätta balansen i mottagaranpassningen.

Att vara dialogisk i sitt skrivande, resonerar författarna, betyder även att rent konkret ställa frågor till sig själv och läsaren. Att problematisera det förgivettagna kan leda till nya insikter, nya sätt att se. Här kommer boken dock med en oväntat normativ slutsats: ”Den som vil skrive gode essay, må derfor setje seg som mål å endre noko både hos seg sjølv og hos lesaren.”

Givetvis kan man ställa upp kriterier för ”goda essäer” på ett sådant sätt att en viss etisk hållning inkluderas, men i så fall drar man rätt snäva gränser för genren. Däremot finns det

även andra essäforskare som är inne på samma linje och laborerar med det essäistiska som mera än ett sätt att skriva. I slutet av boken tangerar författarna detta: ”det essayistiske kan også vere ei livshaldning, det som gjerne blir kalla essayisme.”

Askeland, Aamotsbakken och Åslund väljer även att inkludera den subjektiva och personliga stilen som ett kännetecken för det essäistiska skrivandet. Att hitta sin egen röst handlar enligt dem bland annat om att göra orden till sina egna så att man i sitt skrivande inte bara reproducerar vad andra sagt. Men för att klara av det måste man förstås ta del av hur andra har formulerat sig. Att läsa andra essäer är en förutsättning för att själv kunna gå i dialog med essätraditionen. ”Det viktigaste er å skrive om noko som betyr noko for ein sjølv, i håp om at det også vil bety noko for andre”, konstaterar författarna.

Styrkan i Essayet är den djupa och nyanserade genomgången av essägenren och det essäistiska, illustrerat med exempel från närläsningarna av nynorska essäer. Vare sig det är ett medvetet drag eller inte är framställningen dock såtillvida essäistiskt öppen att författarna när det kommer till det skrivdidaktiska rör sig på en högst allmän nivå.

Underrubiken ”Ein veg til kreativ fagskriving” blir såtillvida missvisande att de fåtal ”tips til skriveøvingar” som ingår är summariskt hållna och ibland rentav banala snarare än kreativa. Läs alltså boken med fokus på det värdefulla som den har att berätta om essän som genre och kombinera det med skrivdidaktik från annat håll!

ANDERS WESTERLUND

Det nuvarande studentexamensprovet granskning och gymnasiestuderandes

Ämneslärarstuderande i modersmål och litteratur har oundvikligen frågor om och funderingar kring studentexamensprovet i modersmålet och likaså har gymnasiestuderande flera funderingar kring samma prov. Vi är fyra lärarstuderande som intresserar oss för hur det i offentligheten argumenterats för det nuvarande studentexamensprovet i modersmålet samt vilka tankar och upplevelser gymnasiestuderande har av provet. Den fråga vi främst ställer är varför provet i modersmålet är tudelat, vilket vi kan konstatera är oklart även för gymnasiestuderande och gymnasielärare. Vi reflekterar även över provens relevans och funktion för gymnasiestuderande. Vilka mål mäter studentexamensprovet i modersmålet och matchar de målen som ställs i läroplanen för gymnasiet (2019)? I och med att studentexamensprovet ofta väger tungt vid ansökan till vidare utbildning skulle det vara ändamålsenligt att provet också upplevs relevant för framtiden.

i modersmålet - lärarstuderandes reflektioner

Det första vi kan konstatera är att de argument det nuvarande studentexamensprovet i modersmålet stöder sig på inte finns som lättillgänglig information för offentligheten. Genom svårnavigerade webbsidor, länkar som inte leder någon vart, åratal av meddelandehistorik från studentexamensnämnden och skumläsning av diverse dokument och artiklar hittar vi några sparsamma argument som vi nu delar med oss av. Vilka argument är det vi syftar på? Argument för varför det nuvarande studentexamensprovet i modersmålet ser ut som det gör.

Som allmänna motiveringar till ett förnyat studentexamensprov i modersmålet lyfts en förändrad textvärld till följd av digitaliseringen fram. På regeringsuppdrag påbörjades arbetet mot ett nytt studentprov redan år 2011, i samband med Jyrki Katainens regeringsprogram. Utvecklingsarbetet startade i ett behov av allmänbildning och ett kritiskt förhållningssätt till information, även om inriktningen för provet justerats under utvecklingsarbetets gång. Arbetet sammanställs av Jan Hellgren i rapporten Vad är relevant och tillförlitlig information?, men rapporten i sig presenterar inte ramarna för det nya provet.

Provet som det ser ut idag inramas i föreskrifterna för det

digitala provet i modersmålet. Enligt föreskrifterna är syftet att mäta “i vilken omfattning examinanden har uppnått de mål som anges i gymnasiets läroplan för modersmål och litteratur och i vilken omfattning hen har uppnått mognad och beredskap för fortsatta studier”. I grunden ska de två proven alltså fungera som ett mätverktyg för hur väl läroplansmålen uppnås. På den här punkten riktar dock lärare i modersmål och litteratur kritik mot provet. Anders Westerlund m.fl. pekar på läroplanens bredd och intervjuade lärares funktionellt lagda ämnessyn i motsättning till en mer färdighetsinriktad studentexamen. Här verkar studentexamensnämndens och ämneslärarnas syn på läroplansinnehållet gå skilda vägar. Det ligger en frustration i att den ämnessyn läroplanen förmedlar inte följs upp i studentexamensprovet.

Det digitala, tudelade provet i modersmålet blev verklighet år 2018, då gymnasiestuderande för första gången skrev prov i läskompetens och skrivkompetens. Läskompetensprovet ämnar mäta kritisk och kulturell läskompetens och är indelat i två delar. Studentexamensnämndens motivering till indelningen är att skönlitterära och fiktiva texter nu får en större roll i provet. Indelningen innebär nämligen att examinan-

derna är tvungna att välja en uppgift som utgår från en skönlitterär eller annan fiktiv text. Provet i skrivkompetens mäter förmågan att uttrycka sig skriftligt, formulera tankar i skrift samt hantera temahelheter. Texten är materialbaserad och kan vara ställningstagande eller diskuterande. Mona Forsskåhl nämner att det nuvarande skrivkompetensprovets uppgiftsbeskrivning bidrar med mer utrymme för tolkning och minskar förekomsten av eventuella feltolkningar.

Det vi inte lyckats hitta tydliga argument för är varför det nuvarande studentexamensprovet i modersmålet fortsättningsvis består av två skilda prov. I samband med utvecklingsarbetet av det nya provet ställer Hellgren frågan om det fortfarande är relevant att provet består av två olika prov som skrivs på olika dagar. Det här till en följd av att olika hybriduppgifter testats, där svaren fick drag av både essäsvar och textkompetenssvar. Hur den här frågan sedan diskuterats och hur den nuvarande tudelningen motiveras kan vi inte redogöra för. Även om det alltså finns klara argument för det här valet är det inte argument som delas i offentligheten.

Vi uppfattar den information vi presenterat ovan som svårtillgänglig, då vi med hjälp av olika

källor fått pussla ihop grunderna till det obligatoriska prov som idag skrivs i modersmålet. Vi upplever att en del beslut inte motiveras i den litteratur och de texter vi tagit del av, däribland orsakerna bakom provets tudelning. Vi efterlyser en större transparens då det kommer till provets utformning och önskar att den här informationen sammanställs på ett mer lättillgängligt sätt. Ur vårt perspektiv skulle en mer öppen dialog mellan studentexamensnämnden och lärarkollegiet stödja den undervisning som förbereder examinanderna inför skrivningarna, samt bidra med större förståelse för studentexamensprovet i modersmålet.

När vi nu granskat diverse offentliga dokument om studentexamensprovet i modersmålet, är det även värt att intressera sig för studerandes tankar och upplevelser kring provet. Att lyssna och fråga gymnasiestuderande är värdefullt och ger relevant information med tanke på hur provet kunde utvecklas. Vi har därför intervjuat fyra tredje årets gymnasiestuderande om deras tankar, känslor och upplevelser kring studentexamensprovet i modersmålet. Studerande gav sitt samtycke att delta i studien anonymt genom en informerande samtyckesblankett. Vi genomförde intervjuerna via enskilda videosamtal på Zoom där studerande fick svara på olika frågor. Intervjuerna genomfördes halvstrukturerat och längden på dem varierar mellan trettio till cirka fyrtiofem minuter. Citat från intervjuerna har anpas-

sats till standardsvenska. I intervjuerna utgick vi från tre olika teman som alla behandlar någon aspekt av studentprovet i modersmålet: vad de studerande minns från studentexamensprovet i modersmålet, hur de har upplevt att gymnasiestudierna fungerat som förberedelse inför studentexamen och slutligen vilken funktion och relevans de anser att studentexamensprovet i modersmålet har för deras framtid och eventuella framtida studier.

De fyra studerandena hade ganska likadana minnen från studentprovet i modersmålet. Majoriteten av dem var förvånade och eventuellt lite besvikna över att det inte fanns något videomaterial i läskompetensen. En studerande tyckte att det var svårt att förbereda sig inför studentprovet i modersmålet. Att förbereda sig inför modersmålsprovet var inte lika lätt som att förbereda sig inför exempelvis studentprov i naturvetenskapliga ämnen. Studerande ifråga säger följande om studentexamensprovet i modersmålet: ”modersmålsproven är svåra och oförutsägbara, tycker jag, för att det kan komma vad som helst och det går egentligen inte att förbereda sig”. Hen upplever proven i modersmål som oförutsägbara och svåra att förbereda sig inför jämfört med andra studentexamensprov. De andra studerandena upplevde det relativt enkelt att förbereda sig inför provet, t.ex. genom att läsa i läromedel, läsa nyheter och att skriva skrivkompetenser för att förbättra sitt språk – det sistnämnda var något som en av de studerande aktivt förespråkade. Två studerande ansåg även

att gymnasiekurserna fungerat som en god grund och förberedelse inför studentexamen.

Flera studerande upplevde skrivkompetens som ett mera knepigt prov. Två studerande säger att provet ifråga handlar om en del tur, eftersom studerande inte vet vilka ämnen som kommer i provet. En studerande säger följande om skrivkompetensprovet: ”[...] eftersom att det finns en chans att du får ett dåligt prov, så tycker jag inte att det nödvändigtvis mäter din skrivkompetens, utan du måste ha ganska mycket tur också”. Hen anser att det vore mera rättvist med en större variation bland ämnena i provet. I en artikel av Westerlund m.fl. framkommer liknande tankar hos gymnasielärare som intervjuats om studentexamensprovet i modersmålet. Gymnasielärarna framhåller att ämnena i skrivkompetensprovet ofta är så pass nära varandra att studerande skriver ganska lika oavsett vilken rubrik de väljer. En önskan om en större variation bland ämnena i skrivkompetensprovet verkar finnas hos både lärare och studerande.

Gymnasiestuderande upplever att provet då skulle vara mera rättvist i och med att det då är en större sannolikhet att studerande hittar ett ämne som de har mycket att säga om.

Två studerande anser att de har fått en väldigt god grund inför studentexamensprovet i modersmålet, men att de gärna hade fått mera information tidigare kring vad en skrivkompetens egentligen är och hur man lägger upp och skriver en sådan text på bästa sätt. En av de studerande lyfte exempelvis fram att hen under första året i gymnasiet skrev flera skrivkompetenser utan att egentligen veta vad det var för något. Under gymnasiestudierna har studerande upplevt att de i princip strävat mot ett mål – studentexamensprovet i modersmålet, men de har också fokuserat mycket på att fördjupa deras allmänbildning. Detta har exempelvis märkts i och med att slutexaminationen i kurserna ofta är planerade som läs- och skrivkompetenser, där de har fokuserat på olika teman och ämnen, t.ex. ekokritik och migration. De har även övat på att använda Abitti.

Två studerande upplever att kursinnehållet har förberett dem inför studentexamensprovet. Speciellt läskompetensen anser de att reflekterar kursinnehållet. De ser läskompetensprovet som relevant med tanke på gymnasiestudierna. Dock anser de att provet inte är helt relevant för framtida studier. Båda studerandena påpekar att skrivkompetensprovet inte är relevant, eftersom de inte hamnar i en liknande situation i framtiden. I det vardagliga livet har

alla tillgång till stavningskontroll och mera tid till att fila på en text. En studerande lyfter även fram att de i matematik har tillgång till MAOL:s tabeller och undrar varför de inte har tillgång till stavningskontroll under studentexamensprovet i modersmålet. Enligt Westerlund m.fl. har gymnasielärare också ställt sig frågande till varför den språkliga aspekten ska påverka resultatet så pass mycket. Vilka förmågor mäts egentligen?

Det är alltså knepigt att hitta argument för varför studentexamensprovet i modersmålet ser ut som det gör i nuläget och ännu svårare är det att hitta argument till varför provet är tudelat. Information om vad läskompetensprovet respektive skrivkompetensprovet mäter finns tillgängligt, men vilka är argumenten bakom att studentexamensprovet i modersmålet fortsättningsvis är indelat i två prov? I intervjuerna med fyra gymnasiestuderande berättar de att de i allmänhet upplever att studentproven och kurserna går någorlunda hand i hand, även om det finns ämnesområden som inte är med i proven. Dock upplever flera av dem läskompetensprovet som mera relevant för deras framtid än skrivkompetensprovet. Att förbereda sig inför skrivkompetensprovet verkar de ha upplevt som mera utmanande. Både studerande och gymnasielärare verkar efterlysa en större variation i ämnena i skrivkompetensprovet. Gymnasiestuderande ställer sig frågande till skrivkompetensprovets relevans och funktion för deras framtid. De har under provet inte tillgång till stavningskontroll, vilket de an-

nars alltid har. De upplever även att tur är en avgörande faktor för provet, eftersom de har olika mycket att skriva om olika ämnen. En av studerande upplever studentexamensprovet i modersmålet som oförutsägbart jämfört med andra studentexamensprov.

Vilka är då motiven för den fortsatta tudelningen av studentexamensprovet i modersmålet? På basen av granskningen och studerandes reflektioner kan vi konstatera att det finns behov av fortsatt utveckling av provet. Kan provet t.ex. omarbetas och utvecklas till ett enda prov som motsvarar de mål som gymnasiets läroplan ställer, samtidigt som studerande upplever att provet har relevans för deras framtid och eventuella framtida studier? Oavsett efterlyser vi en större transparens då det kommer till provets framtida utveckling och utformning och önskar att den informationen sammanställs på ett lättillgängligt sätt.

TEXT: KAROLINA JUNELL, VIKTORIA BÄCKSTRÖM, ISABELLE ORRE OCH VICTORIA KOTKAMAA

ILLUSTRATIONER: AMANDA HELLING

KÄLLFÖRTECKNING

INTERVJUER:

Tredje årets studerande från gymnasiet. 2022. Intervjuerna gjordes individuellt i maj 2022. Citaten från intervjuerna har justerats till standardsvenska.

LITTERATUR:

Forsskåhl, M. (2020). Finlandssvenska studentexamensprovet i modersmålet - dess ekologi i tid och rum. I: Forsskåhl, M., Lassus, J., Silén, B. & Stolt, S. (red.). Modersmålsprovet i brännpunkten: studentexamensprovet i modersmålet svenska på 2000-talet. Helsingfors: Svenska litteratursällskapet i Finland. S. 11-28.

Hellgren, J. (2014). Sammandrag av rapporten Vad är relevant och tillförlitlig information? Rapport över testningen av uppgifter i kritisk läsförmåga i sex svenskspråkiga gymnasier 2012-2013. Studentexamensnämnden.

Studentexamensnämnden (2018). Föreskrifter för det digitala provet i modersmålet. https://www.ylioppilastutkinto.fi/images/sivuston_tiedostot/Ohjeet/ Koekohtaiset/sv_for eskrifter_modersmalet_digitala_provet.pdf.

Studentexamensnämnden (15.12.2017). Meddelande till lärare och studerande i modersmålet. https://www.ylioppilastutkinto.fi/sv/aktuellt/ meddelanden/515-digitalt-studentprov-imodersmalet-171047-15122017.

Utbildningsstyrelsen (2019). Grunderna för gymnasiets läroplan 2019. Helsingfors: Utbildningsstyrelsen.

Westerlund, A., Randahl, A-C & Heilä-Ylikallio, R. (2022). Prov och praktik i otakt? Fyra gymnasielärares kollegiala samtal om skrivande och skrivundervisning i anslutning till det digitala studentexamensprovet i modersmål och litteratur. I: Björklund, S., Haagensen, B., Nordman, M. & Westerlund, A. (red). Svenskan i Finland 19. Att skriva på svenska – privat och professionellt. Vasa: Svensk-Österbottniska samfundet r.f.

Vi lyckligt lottade

En litterär vandring på Själö med Johanna Holmström

Det är en krispigt vacker, solig och lätt kylig septembermorgon när M/S Norrskär tar ett trettiotal modersmålslärare ut från ett nyvaket Åbo till en friskande och flämtande tyst skärgård. En tvåtimmars båtfärd ska ta oss till vår destination, en liten ö i Nagu skärgård, vars själ och historia har kantats av att försöka råda bot. Själö - ön där spetälska behandlades på 1600- och 1700-talen och ön där mentalsjuka patienter behandlades

under 1800-talet fram till mitten av 1900-talet. Ön har för många före oss varit en slutdestination, ett allvar som tillstryper vår lätt turistiga nyfikenhet som tagit oss ut. Många av oss känner till öns historia genom Johanna Holmströms roman Själarnas ö som utgavs 2017 och framför oss har vi en dag då vi ska få följa bokens händelser i den autentiska miljön med Johanna som guide.

Inne i hospitalet finns detta rum bevarat – ett trångt, litet patientrum med en tvångströja på sängen.

Ön urskiljer sig inte från andra öar för ett otränat öga men i mitt inre tornar en kal, vindpinad ö med martallar upp. I verkligheten möts vi av en lummigt grön ö som mest påminner om en vacker utopi där vardagen är obefintlig och tiden stannad. Väl i land samlas vi och presenterar oss för varandra, då detta är den första fysiska träffen som SMLF har kunnat ordna sedan före pandemin. Det är något besynnerligt då

man börjar tänka på de människor som behandlats på ön, och ifall vi under en pandemi i en annan tid hade befunnit oss här. Vi vandrar vidare från postbryggan i sakta mak och förundras över växtligheten och de tjugotal byggnader som pryder ön. Vi fortsätter med en guidad tur i Själö kyrka – en kyrka mer karaktärsfylld än de flesta andra men invändigt aningen intetsägande. Var det bara tiden, platsen eller ekonomin som talade för en sådan kyrka; eller är sanningen mer komplex? Vi kan inte låta bli att försiktigt spekulera om rädslan för det sjuka tog överhanden till den grad att man tänkte sig att glädje eller uppmuntran skulle göda det sjuka och därav präglades livet på ön av det simpla och lågmälda. Skillnaden mellan ett vi och ett dem är konstant närvarande. I kyrkan finns en tydlig

egen sektion utmärkt för patienterna med spetälska som avskildes med en vägg, då även andra från närliggande öar besökte kyrkan för gudstjänster under den tiden. Man saknade inte bara kunskap för de psykiska åkommorna, man visste inte heller hur de fysiologiska spred sig och verkade. Det är svårt att undkomma jämmer och huvudskakningar när man talar om tidiga behandlingsmetoder för (psykiska) sjukdomar - tanken på lavemang, kallbad, åderlåtning och tvångströjor ger upphov till illamående och krypningar hos de flesta. Illamåendet förstärks dock ytterligare av en påföljande frågeställning– vad får ske inom ramen för okunskap idag? I förordet till Själarnas ö skriver Johanna om doktor Pierre Pomme som i Frankrike år 1889 konstaterade att patienten han behandlade botades

genom kallbad, men tyvärr dog patienten även under behandlingen då hon upplöstes i badet. Vilka långsamma och smärtsamma ”kallbad” ledandes till döden har vi idag som får ske i isolerade sammanhang?

Vi hämtar lunch i det gula hospitalet och äter ute i grönskan. Det känns som ett sommarparadis och jag finner mig själv sittandes, dagdrömmandes om ett skrivprojekt boendes på ön. Johanna ansluter sig till vår gemenskap och vi börjar den litterära vandringen vid hospitalet där en stor del av bokens handling utspelar sig. Medan Johanna högläser i en svag vind och berättar om byggnaderna och nämnvärda platser, lyssnar vi andäktigt och försöker insupa stämningen med alla sinnen. En pollett trillar ner och det blir så tydligt varför vi är här när Johanna

Vänstra bilden: Författaren Johanna Holmström tog oss runt Själö och läste högt ur sin bok ”Själarnas ö”, vilket gav berättelsen liv.

Högra bilden: Det stora gula hospitalet mitt på ön har varit ett ofrivilligt hem för många under årens lopp.

Foto: Mindy Svenlin

delar med sig av en av sina viktigaste insikter under arbetet med romanen: ”Det spelar ingen roll hur vacker en plats är, om man inte vill vara där”. Nyanserna på färgpaletten blir flera; så där som kunskap kan göra när vi är mottagliga för den. Perspektiven på ö-livet breddas och jag blir smärtsamt medveten om problematiken och privilegiet i mitt dagdrömmande. Jag tänker på den mänskliga förmågan att strö glitter över nattsvarta trauman och kalla det en stjärnnatt och glömma att det nattsvarta också är eller har varit någons vardag. Samtidigt blir svarta nyanser också mer gråskaliga och man inser att det också fanns livsviktiga och värdiga relationer och möten som får äga rum i det som vid första anblick kan verka nattsvart.

Vi sitter på öns högsta punkt, Tyttökallio. En plats som idag fungerar som romantisk plats för kärlekskranka eller festande ungdomar men som tidigare var ett slags utkiksplats ut mot friheten och världen utanför det sjuka. Vi sitter länge i en tystnad. I tystnaden får kvinnoröster nedtystade av dånande hav komma till tals hos var och en av oss, men på olika sätt och genom olika ingångar. Det är något mäktigt med att ta sig tid till

att lyssna på kristallklara stämmor som stiger upp ur stilla vatten. Vi söker oss neråt, mot dårarnas strand. Bland vajande vass ser jag framför mig kvinnor som låter sig omslutas av kall vätska. Undrar om stranden ändå var en fristad för dem eller om öppna vatten endast fungerade som en slags falsk frihet och som ingav tomma löften och förhoppningar.

Vår vandring tillsammans med Johanna avslutas tillbaka vid hospitalet. Orden känns torftiga med tanke på platsen, historien och människorna före oss. Vi vill ändå tacka Johanna både för hennes arbete och för hur hon levandegjort de kvinnoöden som speglas i Själarnas ö, så vi läser alla ett favoritcitat ur boken, en åt gången. Flertalet väljer raderna om bortglömda kvinnor: ”Julen glömmer ingen. Den firas i varje hem och i varje hem där det saknas en så går tankarna dit, och då blir glömmandet med vilje, ett illvilligt, aktivt glömmande. Hur glöms en fru, en dotter, en syster eller

en mor? Hur kan en levande människa glömmas?”. Före vi söker oss ner till vattnet, och bort från ön ber jag Johanna signera min bok. Först när M/S Norrskär puttrar i väg från ön och jag med tom blick försöker balansera en pendel av sorgsenhet och hoppfullhet öppnar jag upp romanen med Johannas ord: Vi träffades på en kvinnornas ö som vi fick besöka och som vi kan återbesöka. Vi lyckligt lottade.

Citatet hämtat från s. 224 i Själarnas ö

TEXT OCH FOTO: JENNIE FLINK

SMLF:s återförening – samling på postbryggan för de 26 smlfarna, efter landstigning på Själö. Foto: Mindy Svenlin

Att följa en strategi i läsundervisningen

Du som är lärare funderar ofta på din egen undervisning. Du planerar din undervisning, gör, gör om, tar reda på mer, visionerar, analyserar, tänker till. När det gäller läskunnighet vet du om att det är en grund till skolframgång, en mänsklig rättighet och en viktig förmåga som ger barnet och den unga en framtid. Men vad väljer du att göra med den kunskapen?

Hösten 2020 inleddes arbetet med att skapa en nationell läskunnighetsstrategi på initiativ av riksdagens kulturutskott. En omfattande strategi gavs ut år 2021 med en rad åtgärder. Det är där alla vi som jobbar i en skola kommer in. Vi kan ställa oss frågan om vi jobbar långsiktigt och medvetet med läsning för att inspirera barn och unga till att läsa men framför allt för att också ge dem en mångsidig läsfärdighet. Hur kan vi säkerställa att det arbete vi gör i våra klassrum leder till personlig utveckling - och, en brinnande fråga - vad behövs för att vi ska kunna jobba just så?

Är Läsväskan svaret?

Sedan augusti i år är lärmiljön Läsväskan en del Folkhälsans verksamhet. Läsväskan fick sin början

i Pargas för närmare sju år sedan då en arbetsgrupp bestående av en ämneslärare, en klasslärare, en bibliotekarie, en IT-pedagog och en ITstödperson upplevde att det saknades ett verktyg för läsundervisningen och valde att själva skapa ett. Idag finns Läsväskan i 34 kommuner i Svenskfinland och har drygt 7700 användare. Läsväskan finns nu med som en pusselbit i Folkhälsans team Språk och samspel och som huvudsaklig uppgift har Läsväskan att jobba mot skolor med inspiration och handledning i frågor som berör just läsning; inlärning, förståelse och undervisningsmetoder i klassrummet.

Men vilka är då de pedagogiska aspekterna bakom lärmiljön Läsväskan och på vilket sätt följer de de åtgärdsförslag som finns uppräknade i den nationella läskunnighetsstrategin?

Vi skapar och stärker strukturer för det läsfrämjande arbetet

Det är klart att vi rätt fort kan konstatera att Läsväskan ingalunda är den enda lösningen. Men såhär har arbetsgruppen bakom Läsväskan resonerat.

När det gäller att skapa och stärka strukturer för det läsfrämjande arbetet är Läsväskan en plattform som möjliggör samarbete i olika former. Läsfrämjande arbete är en jämlikhets- och rättvisefråga och väljer en kommun eller en skola att alla elever arbetar i samma lärmiljö, på samma grunder, skapar det en struktur som i sig leder till att lärare samarbetar med varandra, att lärare och bibliotekarier samarbetar och att lärare och föräldrar också får en gemensam målsättning. Elever borde ha tillgång till lättläst digitalt material och digitala stödverktyg. Läsväskan är en kostnadsfri lärmiljö, som utarbetats uttryckligen för finlandssvenska förhållanden. Ofta startas fina projekt som pågår några år - vilket i sig är bra för att få upp ångan och få igång punktinsatser - men att också se till att arbetet görs långsiktigt är minst lika viktigt. Läsväskan är en lärmiljö som följer med eleven hela vägen genom grundskolan och därmed stärker såväl insikter om den egna läskunnigheten hos eleven och ger alla läsframsteg synlighet

Vi stärker kompetensen vad gäller multilitteracitet

I första hand bygger Läsväskan på arbete med den tryckta boken eller arbetet före, under och efter läsning eller högläsning. Den mera grundläggande litteraciteten alltså. Men det som gör Läsväskan unik är att den ger oss möjligheten att utnyttja en digital miljö som hela tiden är ett aktuellt användarvänligt läromedel.

Vi inspirerar till läsning och gör läskunnigheten mer mångsidig

Genom att använda sig av en lärmiljö som Läsväskan väljer vi att förnya läsundervisningen så att den möter eleven i elevens värld. Att läsa och

att lästräna är en osynlig aktivitet och har en elev dessutom svårt med läsning blir det naturligtvis en syssla som också är motbjudande. I Läsväskan syns framstegen, eleven får direkt belöning för sin aktivitet och ser plötsligt att hårt arbete ger resultat. Genom spelifiering blir läsandet - oberoende av svårigheteralltid en läsupplevelse och ett synligt steg vidare på inlärningskurvan. Men Läsväskan ersätter inte befintliga metoder att väcka läslust utan ger dem enbart stöd, en konkret plats och inramning.

Enligt läskunnighetsstrategin ska mångsidig litteratur och litteraturundervisning bli en naturlig del av skolvardagen. Eftersom Läsväskan finns genomgående för hela grundskolan blir lärmiljön en samlande

plattform - men som tack vare varierande layout och olika funktioner - känns åldersenlig. I Läsväskan finns läroplansenliga uppgifter som säkerställer att eleven jobbar med texter och genrer på ett konstruktivt och strukturellt sätt. Dessa uppgifter stödjer även utvecklingen av den kritiska läskunnigheten hos eleven.

I Läsväskan får också bibliotekspersonalen och andra vuxna i elevens omgivning en större roll. Att väcka läslust och motivera barn och unga att läsa är ett uppdrag alla vuxna borde ta ansvar för. Läsväskan uppmanar familjer till gemensamma lässtunder och ger läsutmaningar för hela familjen.

En läsresa man inte vill gå miste om, helt enkelt. Med eller utan åtgärdsförslag.

TEXT: LOTTA DAMMERT sakkunnig i språk- och läsfrämjande arbete, Folkhälsan

FOTO: SUSSE BÅGE

ILLUSTRATIONER: TINNI SNÅRE

VINNAREN I ÅRETS "ARGH?"

Vinnaren i årets ”Argh?” heter Sofia Parland och studerar vid Mattlidens gymnasium i Esbo. Juryns motivering lyder:

Ett finstämt och melankoliskt mästerverk om att stå mellan det pågående kriget i Ukraina och tryggheten i Finland och samtidigt längta efter en kartonglåda som blev kvar bakom den ryska järnridån. Skribenten uppvisar prov på en sällsynt avancerad stilistisk talang som närmast kan kategoriseras som unik. Det är med djup och enig röst juryn manar denna talangfulla skribent att fortsätta skriva.

Det händer igen

Jag vågar inte läsa morgontidningen.

Jag vågar inte be kvällsböner.

Jag borde följa med nyheterna, jag vet, att isolera sig är ju inte bra, man kan ju inte leva i sin egna fantasivärld heller. Men jag kan inte.

Istället tappar jag bort mig själv någonstans bland Havshagens betongstrukturer.

Den banala brutalismen reser sig som en knytnäve över det illaluktande havet, den kastar ingen skugga, jag lämnar inga spår, för makten är av asfalt, och himlen är en vägg av ljus.

Det är evig vinter, här i Helsingfors. Det finns sprickor och vattenskador i min fantasivärld – mitt hjärta brister i Berghäll, jag gråter i treans spårvagn.

Trots det, driven av något jag aldrig förstått mig på, petar jag ut bitarna av mig själv ur skår i spårvagnens gummigolv. Jag plockar upp och sätter ihop dem, torkar bort mascara med ärmen, andas ut, andas in, påminner mig själv att jag är en bortskämd finne, vad har jag för rätt att tycka synd om mig själv.

Du är så nihilistisk, det är ditt problem, säger min deprimerade vän i telefonen. Skämtar du? Det är ju det bästa med mig, svarar jag.

Om du var som jag, kanske du inte skulle vara deprimerad. Men det säger jag inte.

Istället försöker jag trösta oss. Jag säger: i alla fall, ju sämre tider, desto bättre fester. Men det låter bara sorgligt. Och sedan blir det tyst igen.

Alla mina vänner väntar på sommaren.

Jag bjuder min vän från Vasa till Helsingfors. Men hon vill bara till St Petersburg. Hennes babushka dog i corona under 2020, gravsten måste köpas, lägenhet måste tömmas. Men hon kan bli fast bakom järnridån utan förvarning. Det är för riskabelt. Hon är avskuren.

Babushkan får bli utan gravsten.

Jag vill också åka till St Petersburg.

Mina böcker är kvar där. Welsh och Skugge ligger i den lilla dammiga kartonglådan jag lämnat kvar, så de kunde välkomna mig hem, så jag alltid skulle ha något att återvända till. Även om det bara är två slitna pocketböcker.

Jag tror jag lämnade kvar en bit av mig själv i kartongkådan bakom järnridån.

Eller så bara hoppas jag det.

Kanske en bit av mig är borta för evigt.

Jag finner mig själv bland Havshagens betongstrukturer.

Överväldigad står jag mitt i de tomma parkeringshallarna.

Avskuren – men inte ensam.

För nu är svaret på frågan hur mår du bara ett ord: kriget. Sedan tystnad, så ändlöst sorgsna ögon, och en överenskommelse att försöka tala om något annat. Men allt vi säger handlar om kriget i alla fall. Eller talar vi egentligen om sorgen runt kriget?

Sedan när det har slutat regna ska vi gå på picknick. Jag vet ett fint hörn i parken där vi kan låtsas att vi är lyckliga en stund. Sedan när allt det här är över ska jag visa dig mina favoritställen i St Petersburg, precis så som de är i mina minnen. Jag älskar dig, snälla fortsätt hoppas att det blir sommar snart.

För vad finns det ens att säga om själva kriget?

Det här fick aldrig ske. Det händer igen.

BREV FRÅN NORDEN

I Sverige har vi fått en ny regering och bland de många nya inriktningsbeslut som den nya regeringen har fattat finns målet att införa en kulturkanon. Frågan om en litterär kanon är inte ny. När jag följer debatten nu slås jag av likheterna med kanondebatten i DN för ungefär 15 år sedan. Jag noterar nu att det precis som då är tunnsått med svensklärare bland debattörerna. Det blir med andra ord en diskussion om mycket annat än själva sakfrågan, eftersom de flesta debattörer på båda sidor inte är lärare och egentligen har andra agendor som de vill lyfta fram. Jag vidhåller att frågan är komplex och att vi alla skulle behöva en mycket mer nyanserad diskussion än vad som nu är under uppsegling. En diskussion präglad av å ena sidan, men å andra sidan, men det vore väl en nåd att stilla bedja om, för att tala med Hamlet.

Frågan om kanon är som sagt komplex. Läsningen bland både unga människor och vuxna minskar, så det många vuxna borde göra först innan de ondgör sig är att se sig i spegeln där de (vi) står med mobilen och inte boken i handen. Att i det läget tro att en kanon skulle vara lösningen med stort L är enligt mig naivt. Vi behöver hitta texter som gör unga människor till läsare. Ibland är det kanoniska författare som är nyckeln, ibland är det andra texter som kan få unga människor att bli fast i en textvärld. Jag har stor respekt för jämlikhetsargumentet som säger att alla ska ha rätt till samma kulturskatt. Detta är viktigt och något som håller

på att gå förlorat i skolsegregationens Sverige, men lösningen på detta stora problem är inte en tvingande kanon. Den skulle enligt mig riskera att skjuta bredvid målet.

Lärare av idag är med fog ofta misstänksamma mot påbud som kommer uppifrån. Till skillnad från i Finland har inte Sveriges lärare behandlats med respekt. Vi möts hela tiden av beslutsfattares och andra gruppers synpunkter på hur vi ska arbeta. Detta leder inte till en stärkt profession. Lärare behöver mer handlingsutrymme och inte mindre. Detta kommer att leda till att det ibland går snett, eftersom vi är en stor yrkesgrupp och alla som är lärare inte borde vara det, men det får samhället ta utan att komma med nya regler som riktar sig mot fåtalet men drabbar flertalet.

Självklart är jag inte motståndare till en lista med förslag på god litteratur, men makten behöver först och främst ordna en infrastruktur för läsning i skolan och den kommer att kosta: Obligatoriska skolbibliotek bemannade av utbildade bibliotekarier, kraftigt ökade generella anslag för bokinköp, politiker och makthavare med bildning som själva läser och föregår med gott exempel... Listan kan göras lång.

Stockholm 15 november 2022

Nils Larsson, ordförande i Svensklärarföreningen