Ciclo vital y psicología evolutiva 2014 2015 by ARANGOITI-ESAM Kultur Elkartea / Asociación Cultural

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CICLO VITAL Y PSICOLOGIA EVOLUTIVA UMAFY / Centro Universitario de Pamplona UNIVERSIDAD PARA MAYORES FRANCISCO YNDURAIN ADINEKOENTZAKO UNIBERTSITATEA Curso 20142015 Ikasturtea Fernando Trebol Unzue 1

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CICLO VITAL Y PSICOLOGIA EVOLUTIVA UMAFY / Centro Universitario de Pamplona PLAN DE LA ASIGNATURA

Asignatura : Ciclo Vital y Psicología Evolutiva / Bizi Zikloa eta Garapenaren Psikologia Profesor : Fernando Trébol Unzue Horario de la asignatura : Los miércoles de 19:00 a 20:00 horas Comienzo del curso : 18 de febrero

Justificación : En esta asignatura trataremos temas para poder comprender la vivencia persoal del desarrollo o crecimiento personal en lo social, físico y psicológico , iniciaremos un recorrido por todo el ciclo vital de la persona, desde el momento desde el que se concibe la vida, el enbarazo, el crecimiento durante toda la vida, haciendo incapié en el envejecimiento , pero matizando todo lo que debemos saber, de como nuestras cinco capacidades características del ser humano van forjando la persona que somos, desde lo moral , desde la adquisición de la capa cidad de movernos , comunicarnos , socializarnos , querernos , y también como aprendemos; y su estrecha relación con la activación psicológica. Debemos conocer como empezamos sintiendo, para luego aprender a pensar y, por último como actuamos ; todo ello asociado al aprendizaje y la puesta en práctica de lo aprendido de manera competente. 2

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Objetivos : Conocer los conceptos básicos asociacos al ciclo vital y el desarrollo humano. Conocer las etapas que se dan en el ciclo vital a través de los conocimientos de la psicología evolutiva. Valorar el propio proceso evolutivo partiendo de las experiencias y concomientos vividos ponerle nombre a aquello que se va aprendiendo y asociarlo a la psicología evolutiva. C omprender las características evolutivas de cada etapa vital, especialmente la correspondiente a la edad personal de cada alumno. Contenidos : Definición y teorías asociadas a la Psicología Evolutiva. Estadios evolutivos del ciclo vital. Teorias de autores como Piaget, Vigotsky, Kholberg y otros. Ciclo vital y envejecimiento. Características de las etapas vitales. Envejecimiento y sus procesos. Metodología : Participar en las clases y asistir al 80% de las mismas; habrá que realizar alguna lectura complementaria y trabajos individuales y en grupo. Especialmente lectura de las teorías de los autores que se irán citando y, para los cuales, se irán aportando textos, apuntes, etc. Los alumnos deberán exponer ante los compañeros los contenidos de las lecturas recomendadas y/o textos que se facilitarán. Evaluación : Evaluación continua y a través de los ejercicios realizados individualmente y en grupo.

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Índice

Páginas

Introducción.................................................................................................. ...

1. Definición y teorías asociadas a la Psicología Evolutiva.............................

2. Estadios evolutivos del ciclo vital................................................................

3. Teorias de autores como Piaget, Vigotsky, Kholberg y otros......................

4. Envejecimiento y sus procesos...................................................................

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Introducción En este tema trataremos el desarrollo psicológico de la personas desde su nacimiento y durante todo el ciclo de la vida. Abordaremos el estudio de la Psicología Evolutiva, la cual se encarga de estudiar la forma en la que los seres humanos afrontamos los cambios de nuestra propia vida. También, tal y como se expone en la justificación del temario, En esta asignatura trataremos temas para poder comprender la vivencia persoal del desarrollo o crecimiento personal en lo social, físico y psicológico , iniciaremos un recorrido por todo el ciclo vital de la persona, desde el momento desde el que se concibe la vida, el enbarazo, el crecimiento durante toda la vida, haciendo incapié en el envejecimiento , pero matizando todo lo que debemos saber, de como nuestras cinco capacidades características del ser humano van forjando la persona que somos, desde lo moral , desde la adquisición de la capa cidad de movernos , comunicarnos , socializarnos , querernos , y también como aprendemos; y su estrecha relación con la activación psicológica. Debemos conocer como empezamos sintiendo, para luego aprender a pensar y, por último como actuamos ; todo ello asociado al aprendizaje y la puesta en práctica de lo aprendido de manera competente. Los contenidos se estructuran en seis apartados, en los cuales recogeremos las definiciones y teorías que presentan los diferentes autores; lo que se ha estudiado sobre la materia; algunos autores destacados, de los que se expondrá una breve explicación asociada a sus teorías. Además, daremos entre todos, las características de las diferentes etapas vitales, para culminar con la etapa del envejecimiento y sus procesos. 1. Definición y teorías asociadas a la Psicología Evolutiva. En este apartado se recogen las definiciones de Psicología Evolutiva y se hace referencia al objeto de estudio de la misma. Además hacemos referencia a unos periodos de edad que se van dando con el transcurso de la vida y que nos servirán para situar y comprender los cambios psicológicos, y también físicos, sociales, afectivos, de movilidad, etc., que se van dando a lo largo de nuestra existencia. 6

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1.1. ¿Qué es la Psicología Evolutiva y el Ciclo Vital? 1.1.1. Psicología evolutiva o del desarrollo humano estudia la forma en la que los seres humanos cambian a lo largo de su vida, comprende el estudio del ciclo vital, observa de qué manera cambian continuamente las acciones de un individuo y cómo éste reacciona a un ambiente que también está en constante cambio . Los psicólogos denominan desarrollo al cambio psicológico sistemático que se da a lo largo de la vida. Durante este proceso la persona va accediendo a estados más complejos y "mejores" que los anteriores . Esta es una rama de la psicología que ya tiene más de cien años. Sin embargo, los conocimientos que se obtienen sobre los fenómenos psicológicos son absolutamente científicos, ya que se utiliza el método científico para obtenerlos. La psicología del desarrollo está interesada en explicar los cambios que tienen lugar en las personas con el paso del tiempo , es decir, con la edad. A esta materia también se le conoce con el nombre de “psicología del ciclo vital” , ya que estudia los cambios psicológicos al largo de toda la vida de las personas. Ese sería, por tanto, el objeto de estudio de la psicología del desarrollo. Esos cambios que se dan en las personas a lo largo de la vida pueden ser explicados a través de unos factores que se encuentran enfrentados por parejas: la continuidad versus discontinuidad, la herencia versus el ambiente, y la normatividad versus la idiografía. También el contexto en el que se desarrollan los sujetos nos permiten comprender mejor su evolución, así es necesario destacar el contexto histórico, el socioeconómico, el cultural e incluso el étnico, por citar los más importantes. Finalmente, vale la pena resaltar que el desarrollo debe ser entendido como un proceso continuo, global y dotado de una gran flexibilidad. 1.1.2. Autores significativos Como más significativos entre estos modelos es necesario citar el psicoanálisis; la psicología genética de Jean Piaget ; el modelo socio – cultural de Lev Vygotski apoyado en la teoría de los espacios vacíos de Mercedes Chaves Jaime ; las teorías del aprendizaje; el modelo del procesamiento de la información; y, más recientemente el modelo ecológico y el etológico. Según Erik Erikson , hay una serie de tareas implícitas en el desarrollo del ser humano, propias de las sucesivas etapas. Estas tareas son, en gran parte, impuestas por la sociedad y 7

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la cultura . A través del proceso de socialización , el cumplir estas tareas llega a convertirse en una aspiración del propio individuo, marcando definitivamente su proceder en determinados momentos de su vida. Fuente de información: http://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa_evolutiva 1.2. El objeto de estudio de la Psicología Evolutiva 1.2.1. Objeto de estudio de la psicología del desarrollo. La psicología del desarrollo es una disciplina científica que forma parte de la psicología. 1.2.2. Basta y otros autores proponen la siguiente definición de esta disciplina: “La psicología evolutiva se preocupa por los cambios que tienen lugar en la conducta y las habilidades que surgen al producirse los cambios durante la vida.” Para estos autores la psicología del desarrollo tiene dos objetivos fundamentales: describir la conducta de los sujetos y la manera como evoluciona e identificar las causas y los procesos que producen cambios (evolución) en la conducta entre una época y otra. 1.2.3. Palacios , un autor español, propone otra definición: “La psicología evolutiva es la parte de la psicología que se ocupa de los procesos del cambio psicológico que ocurren a lo largo de la vida humana” Esta definición es muy similar a la propuesta por los anteriores autores. Los cambios, a los que se refiere este último investigador tienen que ver fundamentalmente con tres cosas: la etapa de la vida, las circunstancias propias del entorno en las cuales el sujeto se desarrolla, y las experiencias particulares que vive cada persona. Tal como se puede observar en ambas definiciones aparece la palabra “cambio” , la psicología del desarrollo es la psicología del cambio, el cuál se puede producir durante toda la vida, por eso se le conoce también con el nombre de psicología del ciclo vital. 1.2.4. El concepto de desarrollo Para poder comprender qué es la psicología del desarrollo se hace imprescindible comprender en primer lugar qué es el desarrollo. Por ello sedescribe a continuación el concepto de desarrollo. No es nada simple definir el desarrollo humano, pues existen tantas variables que pueden afectar sobre el mismo que incluso, a veces, es difícil identificarlas todas o conocer el grado 8

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de importancia que tiene cada una de ellas. Algunas de estas variables son internas al propio sujeto, y muchas veces heredadas, mientras que otras son externas, a menudo determinadas por el ambiente . El concepto del desarrollo humano va ligado principalmente a tres aspectos : en primer lugar, a unos factores explicativos que ayudan a comprender el cambio psicológico . En segundo lugar, el concepto sobre el desarrollo está relacionado con los contextos en los que se desarrollan las personas . Finalmente, el concepto sobre el desarrollo tiene unas características propias . El término desarrollo se ha especulado mucho, tanto que, en algunas ocasiones se han dejado de lado las últimas edades del desarrollo, por no representar cambios significativos en el pensamiento, el estado físico y emocional y, la capacidad productiva de los individuos . El concepto ha de ser amplio y suficiente, es por esto que definirlo sería cerrar las posibilidades y a consecuencia de ello es más fácil describir el desarrollo como un proceso de maduración donde se adquieren o se disminuyen habilidades y funciones físicas, mentales o sociales suscitando cambios observables en los individuos.

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2. Estadios evolutivos del ciclo vital. 2.1. Ciclos en la edad De los 0 a los 6 años Superación de los reflejos primitivos para evolucionar... Nos permite diferenciar la fantasia y la realidad, para poder cambiar, crecer como personas,y sobre todo, adquirir responsabilidades , que, a través de las tareas que desarrollamos, nos enseñan a tomar decisiones . Estas, las responsabilidades que tomemos nos hacen ser más o menos felices. Será una felicidad que viene dada por el ser conscientes de lo que hacemos. Comportamientos responsables... Una referencia para saber como educar los límites a un niño o niña, es http://dpto.educacion.navarra.es/publicaciones/pdf/conductas.pdf publicado por el Gobierno de Navarra.

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En esta publicación podemos encontrar los siguientes contenidos :

La importancia educativa de dar responsabilidades :

De los 6 a los 12 años Aprendermos a ser mayores, adultos, desarrollamos la capacidad de ser autónomos 11

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Pubertad, preadolescencia y primera adolescencia. Ya hemos adquirido unos conocimientos iniciales a través de vivirlos, sentirlos, tocarlos, todo ello da paso a una experiencia de “poner en práctica” lo aprendido, para seguir desarrollandonos. En esta etapa ya nos dedicamos a realizar acciones concretas, ya que tenemos habilidades y destrezas para ello, y nos posibilita aprender con los demás, de ahí que busquemos muchas relaciones sociales, pero , en esa tarea no tendremos interés por la calidad de estas. De los 12 a los 21 años Segunda adolescencia y juventud. Periodo en el que aprendemos inicialmente a ser adultos jóvenes y posteriormente, llega la madurez psicológica del desarrollo humano hasta esta edad. Seguimos en la tesitura de tener muchas relaciones sociales que nos hacen aprender y, en esa búsqueda de uno mismo o una misma, encontraremos la ideología, el pensamiento abstracto y, nos incitará a unas relaciones de calidad, por lo que la cantidad será sustituida por pocas relaciones personales, pero las que nos ayudan a mejorar como personas De los 21 a los 45 años Este periodo se caracterizara pues, por la época de una madurez personal, psicológica, pero también de reconocerse como adulto pleno, por lo que esas pocas relaciones, pero de calidad, ya son una realidad, y esto, nos hace seguir avanzando en el desarrollo vital. Elaboraremos un listado con las características de la persona a esta edad: Hacer una lista con las características que hemos observado en nuestra vida en este periodo de la edad. De los 45 a los 65 años Ya somos un todo desarrollado, un equilibrio que, aún con sus cambios diferenciados por la edad que se va adquiriendo, la personas tiende a ser parte de un colectivo, se busca una participación hacia los demás, y, por este motivo, nos hace ser altruistas en esa dedicación. No se hace por un interés personal solo, también por aportar lo que uno mismo o una misma 12

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puede enseñar o mostrar al colectivo. Nos nutre personalmente dedicarnos a los demás, ese será el marcador evolutivo en esta edad. Elaboraremos un listado con las características de la persona a esta edad: Hacer una lista con las características que hemos observado en nuestra vida en este periodo de la edad. De los 65 a los .... Destaca la aceptación de la realizada personal, física y psicoloógica, las perdidas de las amistades, los seres queridos y, nos prepara para afrontar el declive y un final en la existencia de la persona. Elaboraremos un listado con las características de la persona a esta edad: Hacer una lista con las características que hemos observado en nuestra vida en este periodo de la edad.

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2.2. Las cinco capacidades humanas Partimos de la premisa de que un conocimiento de las cinco capacidades de la persona es algo importante para comprender la labor docente que a diario se imparte. Sobre todo cómo se insertan estas en la educación integral que plasmamos; y esencialmente en el proceso de aprendizaje, en las actividades didácticas y en todas las intervenciones que realizamos. Es importante destacar que la persona tiene cinco capacidades cerebrales, y que se dan por igual en todas y cada una de las personas de este planeta. Son capacidades que se van desarrollando, independientemente de que se haga o no una intervención educativa dirigida, pero de todos es sabido que, desde hace siglos, se optó por dotar de estrategias y herramientas de aprendizaje nuestra vida, las cuales nos facilitan el desarrollo de las mismas con el fin de hacernos unos a otros la vida mejor y más fácil. El ser humano tiene cinco capacidades, la de comunicarse (o lingüística), la de socializarse, la de aprender (o cognitiva), la de moverse (psicomotor) y la de afectividad. Cuando la persona se desarrolla con total normalidad, estas se van desarrollando de manera integral y conjuntamente. Además, la capacidad de aprender está muy relacionada con la inteligencia, la cual se desarrolla igualmente, durante el proceso de maduración o desarrollo de la persona. Hay que entender que cada vez que estamos desarrollándonos y realizando cualquier actividad, cada una de ellas está presente, así como los procesos psicológicos del funcionamiento cerebral, la motivación, la memoria, atención y percepción. Estos cuatro actúan conjuntamente, no lo pueden hacer separadamente. En lo que respecta a las Capacidades Psicológicas de la persona, de las cinco que se enumeran, a continuación se añade una lista con las palabras que deben hacer referencia a cada una de ellas, por ejemplo en los objetivos didácticos que aparecen en las programaciones. escolares. CAPACIDAD DE APRENDER / COGNITIVA EZAGUTZAZKO GAITASUNA

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OBSERVAR Behatu

IDENTIFICAR Identifikatu COMPARAR Alderatu

RELACIONAR Erlazionatu

DIFERENCIAR Ezberdindu

CLASIFICAR Sailkatu

GENERALIZAR Orokortu

DEFINIR Definitu

HACER HIPÓTESIS Hipotesiak egin

INDUCIR Arrazoibide induktiboa SINTETIZAR Sintetizatu

INTERIORIZAR Barneratu

REPRESENTAR Irudikatu

PLANIFICAR Planifikatu

ORANGIZAR Antolatu

CAPACIDAD PSICOMOTORA MUGITZEKO GAITASUNA ADAPTARSE A SITUACIONES NUEVAS Egoera berrietara egokitu CONSTRUIR Eraiki

CONTROLAR EL PROPIO CUERPO Nork bere gorputza kontrolatu

ESTRUCTURAR EL ENTORNO SEGÚN EL TIEMPO Ingurua denboraren arabera egituratu ENCONTRAR RECURSOS DEL PROPIO CUERPO Nork bere gorputzaren baliabideak topatu UTILIZAR Erabili

ORIENTARSE EN EL ESPACIO Espazioan orientatu

ORIENTARSE EN EL TIEMPO Denboran orientatu

SITUARSE EN EL ESPACIO Espazioan kokatu

SITUARSE EN EL TIEMPO Denboran kokatu

REGULAR EL PROPIO ESFURZO FÍSICO Nork bere ahalegin fisikoa erregulatu PRACTICAR CONDUCTAS DE MOVIMIENTO CNCRETAS Mugimenduzko jokabide zehaztuak praktikatu

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CAPACIDAD COMUNICATIVA KOMUNIKAZIO GAITASUNA PONER LA ATENCIÓN EN MÁS DE UNA FUENTE DE OBSERVACIÓN Behaketaiturri bati baino gehiagori arreta jarri CODIFICAR Kodetu

DECODIFICAR Deskodetu

ESCUCHAR Entzun

EXPRESAR CON EXACTITUD O CORRECCIÓN Zehaztasunez adierazi

RECOGER DATOS CON EXACTITUD Y CORRECCIÓN Datuak bildu zehaztasunez eta zuzentasunez CAMBIAR DE UN IDIOMA A OTRO, O TAMBIÉN DE UN LENGUAJE A OTRO Hizkuntza batetik bestera aldatu UTILIZAR RECURSOS LINGÜÍSTICOS (VERBALES) PARA COMUNICARSE Komunikatzeko baliabide linguistikoak erabili UTILIZAR RECURSOS NO VERBALES PARA COMUNICARSE Komunikatzeko baliabide ez linguistikoak erabili UTILIZAR UN RECURSO ADECUADO PARA COMUNICARSE Komunikatzeko baliabide egokia erabili

CAPACIDAD AFECTIVA / AFEKTUZKO GAITASUNA ACEPTACIÓN DE UNO MISMO Norberaren onarpena

ACLARAR O VER LOS PROPIOS VALROES Nork bere balioak argitu

INTERPRETAR LOS PROPIOS SENTIMIENTOS Nork bere sentimentuak interpretatu

MOSTRAR AUTONOMÍA Autonomia agertu

TENER INICIATIVA Iniziatiba izan

TENER SEGURIDAD Ziurtasuna izan

MOSTRARSE PERSEVERANTE Kementsu (‘perseverante’) agertu

RESPETARSE ASÍ MISMO Nork bere burua errespetatu SER CRÍTICO CON LAS ACCIONES PROPIAS – AUTOCRÍTICA Nor bere ekintzekin kritikoa izan TENER UNA IMAGEN POSITIVA DE UNO MISMO Nork bere buruaz irudi positiboa izan TOMAR DECISIONES Erabakiak hartu

VALORAR DE MANERA EQUILIBRADA LAS PROPIAS CAPACIDADES Nork bere gaitasunak modu orekatuan balioetsi

SER CREATIVO SUPERANDO LOS MODELOS ESTABLECIDOS Sortzailea izan eredu iraunkorrak gaindituz

CAPACIDAD DE SOCIALIZACIÓN / 16

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GIZARTERATZE GAITASUNA ACEPTAR LA DIVERSIDAD DE OPINIONES Y DE PERSONAS Pertsona eta iritzianiztasuna onartu ACTUAR ACORDE A LOS VALORES HUMANOS Y DETERMINANTES EN EL ENTORNO SOCIAL Ingurune sozialean erabakigarriak eta gizatiarrak diren balioekin bat jokatu COOPERACIÓN Elkarlana COMPARTIR Partekatu

PARTICIPAR O ACORDAR DE MANERA ACTIVA Era aktiboan hitzartu

PARTICIPAR DE MANERA ACTIVA EN LA DEFENSA DE LOS VALORES ÉTICOS Y DECISIVOS Erbakigarriak eta etikoak diren balioen babes aktiboan parte hartu MOSTRARSE RECEPTIVO Hartzaile agertu

PARTICIPAR DE MANERA ACTIVA Y DESINTERESADA Era aktiboan eta interesik gabe parte hartu RESPETAR LAS OPINIONES Y APORTACIONES DE LOS DEMÁS Besteen iritzi eta ekarpenak errespetatu

MOSTRARSE CRÍTICO Kritikoa azaldu

3. Teorías de autores En referencia a las diferentes teorias que se han dado, destacamos las de Piaget, Vigotsky, Erikson, Kholberg y, otros como Palacios, Basta, que ya se han citado más arriba, de los cuales no daremos información ahora . Pero si de las que nos dan una explicación de como influyen las condiciones de aprendizaje en el desarrollo humano, destacando las de el aprendizaje significativo, entre los que desatacan los autores David P. Ausbel, Joseph D. Novak , Helen Hanesian. El espectro humano aprende construyendo, de ahí que el aprendizaje debe elaborarse participando activamente en la acción, en el movimiento, etc., desde este aspecto destaca la teoría del constructivismos 3.1. Piaget Para dar a conocer su teoría, primero hacemos una referencia al autor y su teoría, pero también destacamos las etapas evolutivas que reconoció y que son parte de su estudio. 3.1.1. El autor.

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Jean William Fritz Piaget ( Neuchâtel , 9 de agosto de 1896 Ginebra , 16 de septiembre de 1980 ) fue un epistemólogo , psicólogo y biólogo suizo , creador de la epistemología genética , famoso por sus aportes al estudio de la infancia y por su teoría constructivista del desarrollo de la inteligencia (Fuente de información: http://es.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget ). Para Jean Piaget , la inteligencia tiene dos atributos principales: la organización y la adaptación . El primer atributo, la organización, se refiere a que la inteligencia está formada por estructuras o esquemas de conocimiento, cada una de las cuales conduce a conductas diferentes en situaciones específicas. En las primeras etapas del desarrollo, un niño tiene esquemas elementales que se traducen en conductas concretas y observables de tipo sensomotor: mamar, llevarse el dedo a la boca, etc. En el niño en edad escolar aparecen otros esquemas cognoscitivos más abstractos que se denominan operaciones . Estos esquemas o conocimientos más complejos se derivan de los sensomotores por un proceso de internalización , en otras palabras, por la capacidad de establecer relaciones entre objetos, sucesos e ideas. Los símbolos matemáticos y de la lógica representan expresiones más elevadas de las operaciones. La segunda característica de la inteligencia es la adaptación, consta de dos procesos simultáneos: la asimilación y la acomodación . La asimilación (del Lat. ad = hacia + similis = semejante) es un concepto psicológico introducido por Jean Piaget para explicar el modo por el cual las personas ingresan nuevos elementos en sus esquemas mentales preexistentes, explicando el crecimiento o sus cambios cuantitativos. Es, junto con la acomodación, uno de los dos procesos básicos para este autor en el proceso de desarrollo cognitivo del niño. La diferencia con ésta es que en este caso no existe modificación en el esquema sino sólo la adición de nuevos elementos. El esquema (o esquema de la conducta) viene a ser la trama de acciones susceptibles de ser repetidas 3.1.2. Las etapas del desarrollo según Piaget.

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Piaget descartó la idea de que la evolución del pensamiento y el desarrollo cognoscitivo fuese un proceso continuo o simplemente lineal, describiendo en cambio períodos o estadios en los que se configuran determinados esquemas característicos y en los que se generan las condiciones para que se produzca el salto al próximo estadio, caracterizado de una nueva manera y por nuevos esquemas. En algunos estadios prevalece la «asimilación», en otros la «acomodación». Definió esencialmente una secuencia de cuatro grandes estadios o períodos, que su vez se dividen en subestadios. Los estadios se suceden, de acuerdo a la «epistemología genética» piagetana de modo tal que en cada uno de ellos se generan (a eso se refiere aquí el término «genético») las condiciones cognoscitivas a nivel del pensamiento para que pueda aparecer el estadio siguiente. 3.1.2.1. Período sensoriomotor De 0 a 2 años. En tal estadio el niño usa sus sentidos (que están en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confiándose inicialmente a sus reflejos y, más adelante, a la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices.

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Aparecen los primeros conocimientos y se prepara para luego poder pensar con imágenes y conceptos. Los niños construyen su comprensión del mundo a través de la coordinación de sus experiencias sensoriales (como la visión y la audición) con las acciones físicas y motrices. Comienzan a poner en uso ciertas funciones cognitivas como la memoria y el pensamiento. 3 Se sirven de la imitación para ampliar su repertorio conductual.

Este período de la inteligencia sensoriomotriz puede subdividirse a su vez en otros seis estadios o subetapas. La secuencia de los estadios es la regularidad más importante para Piaget, no así la edad precisa de su aparición: Uso de los reflejos [ editar ] Esta etapa se desarrolla desde el nacimiento y se trata de la actividad principal del primer mes de vida, caracterizado por el ejercicio de actos reflejos que obedecen a tendencias instintivas destinadas a la satisfacción de necesidades elementales (la nutrición por ejemplo) relacionadas con determinados reflejos (el reflejo de succión). Reacciones circulares primarias [ editar ] Este estadio se desarrolla aproximadamente desde 1 mes a 4 meses y medio de vida. Se caracteriza por la reiteración voluntaria de una actividad que ha proporcionado placer . Se dice entonces que el ser humano desarrolla «reacciones circulares primarias», esto es, reitera acciones casuales que primariamente fueron placenteras. Un ejemplo típico es la succión del propio dedo, o de otras partes del cuerpo como sustituto de la succión del pezón. Se denomina primaria porque están centradas en el propio cuerpo. Cabe señalar aquí, que el reflejo de succión del propio dedo ya existe en la vida intrauterina. Reacciones circulares secundarias [ editar ] Entre el cuarto mes y medio de vida y aproximadamente los 4 a 8 meses, principalmente gracias a la aparición de la capacidad de coordinar los movimientos de las extremidades con los de los globos oculares, el infante puede realizar una prensión dirigida de los objetos («supervisada» visualmente), con lo que su comportamiento puede ahora orientarse hacia el ambiente externo, buscando aprender o mover objetos de manera dirigida, observando los resultados de sus acciones. Así, por ejemplo, puede repetir un esquema para reproducir un 20

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determinado sonido y obtener nuevamente la gratificación que le provoca. Sobre la base de estas reacciones circulares secundarias se instalan los primeros hábitos motores y se estructuran percepciones mejor organizadas. Coordinación de esquemas secundarios [ editar ] Se denomina así al estadio entre los 8 o 9 meses y los 11 o 12 meses caracterizado por la coordinación de los esquemas sensoriomotrices secundarios con el objeto de su generalización y aplicación a situaciones nuevas. Reacciones circulares terciarias [ editar ] Ocurren entre los 13 y los 17 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con importantes variaciones, siendo la principal de ellas el utilizar nuevos medios para conseguir un objetivo que ya le es conocido. Por ejemplo, tomar un objeto y utilizarlo para alcanzar a tocar diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener noción de la permanencia de los objetos. Antes de este momento, si el objeto no está en el campo alcanzable por sus sentidos, para él, literalmente, el objeto "no existe". Aparición incipiente del pensamiento simbólico [ editar ] Tras los 18 meses el niño está ya potencialmente capacitado para anticipar los efectos simples de las acciones que está realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripción de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Está también capacitado para efectuar secuencias de acciones con propósito definido tales como utilizar un objeto para abrir una puerta, utilizar a modo de «herramienta» un palo para atraer hacia sí un objeto que está fuera de su alcance. Comienzan, además, los primeros juegos simbólicos, es decir, los que proponen una situación imaginada, del tipo «hacer como si...» o «jugar a que...». 3.1.2.2. Estadio preoperatorio

El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estadios. Sigue al estadio sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los dos y los siete años de edad. Esta etapa está marcada por el egocentrismo, es una etapa basada en el mí, mío y yo. Un segundo factor importante en esta etapa es la Conservación Es decir, si el agua contenida en 21

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un vaso corto y ancho se vierte en un vaso alto y fino, los niños en esta etapa creerán que el vaso más alto contiene más agua debido solamente a su altura. Su conversación se conoce como monólogos colectivos. representan conceptos desarrollando y utilizando símbolos, usualmente en forma de palabras. Son procesos característicos de esta etapa: el juego simbólico, la centración, la intuición, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposición y la falta de reversibilidad (incapacidad de conservar propiedades –de un objeto–). 3.1.2.3. Estadio de las operaciones concretas De siete a 12 años de edad. Cuando se habla aquí de operaciones se hace referencia a las operaciones lógicas usadas para la resolución de problemas. El niño en esta fase o estadio ya no solo usa el símbolo, es capaz de usar los símbolos de un modo lógico y, a través de la 4 capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas. Alrededor de los 6/7 años el

niño adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numéricas: longitudes y volúmenes líquidos. Aquí por 'conservación' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se varíe su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el niño ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aquí existe un contacto con la teoría de la Psicología de la Gestalt ). En cambio, un niño que ha accedido al estadio de las operaciones concretas está intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas. Alrededor de los 7/8 años el niño desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulándola para hacer varias bolillas el niño ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla será prácticamente la bola original. A la capacidad recién mencionada se le llama reversibilidad . Alrededor de los 9/10 años el niño ha accedido al último paso en la noción de conservación: la conservación de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que reúnen la misma superficie aunque estén esos cuadrados amontonados o aunque estén dispersos.

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3.1.2.4. Estadio de las operaciones formales Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta). El sujeto que aún se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus conocimientos o habilidades, adquiridos en situaciones concretas, a situaciones abstractas. Si un adulto le dice "no te burles de él porque es gordo... ¿qué dirías si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de las operaciones concretas sería: YO no soy gordo. Debido a la incapacidad de considerar a nivel de pensamiento dos variables a la vez, o por el hecho de no haber accedido a la noción de conservación, antes del estadio de las operaciones formales un sujeto podría, por ejemplo, pensar que tras ordenar su maleta, esta pesará menos porque tiene más espacio libre. De acuerdo con esta teoría, desde los 12 años en adelante el cerebro humano estaría potencialmente capacitado para las funciones cognitivas realmente abstractas, puesto que ya estarían afianzadas todas las nociones de conservación, existiría la capacidad para resolver problemas manejando varias variables, habría reversibilidad del pensamiento y se podría así acceder al razonamiento hipotético deductivo. A este conjunto de características del pensamiento adulto Piaget las llamó «estadio de las operaciones formales». 3.2. Vigotsky Destacamos el autor, su obra y un resumen que nos sitúa en su exposición del desarrollo humano. 3.2.1. El autor y su obra Lev Semiónovich Vygotsky ( translitera del cirílico en bielorruso : Леў Сямёнавіч Выго́ цкі , en ruso : Лев Семёнович Выго́ тский ) ( 17 de noviembre de 1896 , Orsha , Imperio Ruso , actual Bielorrusia – 11 de junio de 1934 , Moscú , Unión Soviética ) o Lev Vygotski (según la transliteración del cirílico del original) fue un psicólogo ruso de origen judío , uno de los más destacados teóricos de la psicología del desarrollo , fundador de la psicología históricocultural y claro precursor de la neuropsicología soviética, de la que sería máximo exponente el médico ruso Alexander Luria . Su obra fue descubierta y divulgada por los medios académicos del mundo occidental en la década de 1960 .

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El carácter prolífico de su obra y su temprano fallecimiento hicieron que se lo conozca como "el Mozart de la psicología " (caracterización creada por Stephen Toulmin ). La idea fundamental de su obra es la de que el desarrollo de los humanos únicamente puede explicarse en términos de interacción social . El desarrollo consiste en la interiorización de instrumentos culturales (como el lenguaje ) que inicialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen al grupo humano en el que nacemos, el cual nos transmite los productos culturales a través de la interacción social . El " Otro ", pues, tiene un papel preponderante en la teoría de Vygotski. 3.2.2. Qué nos dice este autor. Los procesos psicológicos elementales (PPE) y los superiores (PPS) Podemos citar entre los ejemplos de PPE a la memoria y la atención. En cambio, los procesos psicológicos superiores (PPS), que se caracterizan por ser específicamente humanos, se desarrollan en los niños a partir de la incorporación de la cultura. Desde este punto de vista, las interacciones sociales y las formas de mediación semiótica son la unidad de análisis de base sobre la cual se explican los procesos de subjetivación individual . Consecuentemente, diferentes experiencias culturales pueden producir diversos procesos de desarrollo. Los PPS a su vez se subdividirán en rudimentarios y avanzados . Mientras que los primeros se desarrollan simplemente por el hecho de que participan en una cultura, especialmente a través de la lengua oral , los segundos requieren de la instrucción , lo cual supone un marco institucional particular: la escuela . La lengua escrita y los conceptos científicos son ejemplos de PPS avanzados. La zona de desarrollo próximo (ZDP) y el andamiaje Artículos principales: Zona de Desarrollo Próximo y Andamiaje . La zona de desarrollo próximo (ZDP) se refiere al espacio o brecha entre las habilidades que ya posee el/la niño/a y lo que puede llegar a aprender a través de la guía o apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par más competente . lectoescritura : esta teoría presentó una importante variante a través del legado que dejó antes de fallecer la pedagoga latinoamericana Mercedes Chaves Jaime . El concepto de la ZDP se basa en la relación entre

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habilidades actuales del niño y su potencial. Un primer nivel, el desempeño actual del niño, consiste en trabajar y resolver tareas o problemas sin la ayuda de otro, con el nombre de nivel de desarrollo real . Es este nivel basal lo que comúnmente se evalúa en las escuelas. El nivel de desarrollo potencial es el nivel de competencia que un niño puede alcanzar cuando es guiado y apoyado por otra persona. La diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia es lo que se llama ZDP. La idea de que un adulto significativo (o un par, como un compañero de clase) medie entre la tarea y el niño es lo que se llama andamiaje . Este último concepto ha sido bastante desarrollado por Jerome Bruner y ha sido fundamental para la elaboración de su concepto de andamiaje en su modelo instruccional. Pensamiento y lenguaje Otra contribución de la obra de Vygotski puede ser la interrelación entre el desarrollo del lenguaje y el pensamiento. Esta área, examinada en su libro Pensamiento y lenguaje , reconoce la explícita y profunda interconexión entre el lenguaje oral ( habla ) y el desarrollo de los conceptos mentales. Él dice que pensamiento y palabra están totalmente ligados, y que no es correcto tomarlos como dos elementos totalmente aislados, como lo hacen teóricos y lingüistas que sólo buscan equivalentes exactos entre los dos elementos. Si bien pensamiento y lenguaje tienen raíces genéticas diferentes, en un determinado momento del desarrollo (hacia los dos años) ambas líneas se entrecruzan para conformar una nueva forma de comportamiento: el pensamiento verbal y el lenguaje racional . "En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingüística en el desarrollo del pensamiento", sostiene Vygotski. "El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta, pero está determinado por un proceso históricocultural y tiene propiedades específicas y leyes que no pueden hallarse en las formas naturales del pensamiento y la palabra" ( Pensamiento y lenguaje , cap. IV). En la ZDP es necesario pensar en el proceso enseñanzaaprendizaje y tener en cuenta el paso de la señalización a la significación de los contenidos referidos a la asignatura que imparte el profesor. Como una sugerencia de aportación a lo antes mencionado, es posible usar la formación por etapas de las acciones mentales de Piotr Galperin , los espacios vacíos

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en el acto lector de Mercedes Chaves Jaime , así como la organización de las funciones cerebrales de Aleksandr Lúriya , con una intención didáctica sistemática autorregulada. Dentro de estas teorías dialécticas contextuales existen otras como la teoría ecológica de Bronfenbrenner , de Urie Bronfenbrenner , o la teoría del ciclo vital , de Paul B. Baltes , Lewis P. Lipsitt y Jacqui Smith . 3.2.3. También destaca su proceso de interacción y la psicología del juego 3.2.3.1. El proceso de internalización Es de especial importancia, para entender el desarrollo de las funciones psicológicas superiores, el fenómeno psíquico de «internalización» del sujeto, cuyo proceso de autoformación se constituye a partir de la apropiación gradual y progresiva de una gran diversidad de operaciones de carácter socio–psicológico, conformado a partir de las interrelaciones sociales y en general de mediación cultural . En esta dinámica de operaciones, la cultura se va apropiando del mismo sujeto. Este permanente proceso de internalización cultural, científica, tecnológica, valorativa, etc., revoluciona y reorganiza continuamente la actividad psicológica de los sujetos sociales; la internalización que se manifiesta en un progresivo control, regulación y dominio de sí mismo, conducta que se evidencia en el ámbito sociocultural. Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto es sólo un ejemplo de la importancia que el fenómeno de internalización de normas, valores, etc., representa para la preservación, desarrollo y evolución de la sociedad y al cual Vygotski define como la « ley de la doble formación » o « ley genética general del desarrollo cultural ». Esta ley consiste en que «...en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: a nivel social, y más tarde, a nivel individual. Primero (entre) personas ( ínterpsicológica ) y, después, en el (interior) del niño ( intrapsicológica ). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos». En este proceso de internalización, no hay que olvidar el papel fundamental que desempeñan los « instrumentos de mediación », que son creados y proporcionados por el medio

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sociocultural. El más importante de ellos, desde la perspectiva de su teoría, es el lenguaje (oral, escrito y el pensamiento). Por internalización se entiende al proceso que implica la transformación de fenómenos sociales en fenómenos psicológicos, a través del uso de herramientas y signos. Esta serie de transformaciones psíquicas se sintetizan de la siguiente forma: ● una operación que inicialmente representa una actividad externa, se construye y comienza a suceder interiormente; ● un proceso interpersonal queda transformado en otro de carácter intrapersonal; ● la transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. Vygotski consideraba que la internalización hace referencia a un proceso de autoconstrucción y reconstrucción psíquica, a una serie de transformaciones progresivas internas, originadas en operaciones o actividades de orden externo, mediadas por signos y herramientas socialmente construidas. El desarrollo de este fenómeno de internalización se presenta en una primera etapa cuando el sujeto, a partir de su nacimiento, interactúa con sus congéneres en un medio familiar y escolar sociocultural específico. Experiencias que paulatinamente se van transformando en procesos mentales. Este proceso de internalización es comparable al trabajo de María Montessori , cuando llamaba la mente del niño de 0 a 6 años mente absorbente y la comparaba con una impresión fotográfica en la que la mente absorbe el ambiente, las costumbres, las reglas sociales, el lenguaje, la cultura de su tiempo y lugar. Véase el libro La mente absorbente o El niño: El secreto de la infancia . La originalidad de este planteamiento, fundamentado en una concepción integral del individuo y de las complejas relaciones sociales, supera los esquemas parciales presentados por el conductismo y la Gestalt , al formular Vygotski la existencia de una vinculación inherente entre el plano ínterpsicológico (social) y el plano intrapsicológico (individual), su relación con los procesos de interiorización y el dominio de los instrumentos de mediación. Esta doble relación hace énfasis en la importancia del medio sociocultural y de los instrumentos de mediación para la autoformación y evolución de los procesos psicológicos 27

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superiores (el pensamiento , la capacidad de análisis–síntesis , la argumentación , la reflexión o la abstracción , entre otros). La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una larga serie de sucesos evolutivos y de apropiación de la cultura que, paulatinamente, van orientando la conducta individual y comunitaria que se manifiesta en acciones en el medio sociocultural circundante. Este proceso es representativo de la proyección teórica dialéctica vigotskiana. En tanto que es dialéctica , se inicia en la sociedad y retorna a ella, pero en un nivel superior. Al respecto, Vygotski afirma: «...la internalización de las actividades socialmente originadas e históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicología humana. La base del salto de la psicología animal a la humana.» De este análisis es posible inferir que el fenómeno de internalización es un proceso totalmente distinto a la reproducción o copia psíquica de la realidad externa, y que, según Leóntiev (discípulo y amigo cercano de Vygotski), «los procesos de internalización no consisten en la transferencia de una actividad externa a un plano interno preexistente, sino que son procesos mediante los cuales este plano se transforma.» En síntesis, en el marco de la teoría vigotskiana los procesos de interiorización son creadores de la personalidad, de la conciencia individual y social. Son procesos fundamentales para el desarrollo de los procesos psicológicos superiores en el que participan los instrumentos de mediación, especialmente el lenguaje. La internalización es el precursor de nuevas funciones interpsicológicas. Es la génesis de la « zona de desarrollo próximo ». Por lo tanto, no es una simple copia o reflejo interno de la realidad externa, no es un mecanismo de recepción de experiencias del sujeto en su relación con la naturaleza y la sociedad, no es una transformación mecánica de algo externo en interno. El contacto con la acción externa fuerza la transformación interna (se busca la homeostasis inetriorexterior del sujeto), que se desarrollará según múltiples factores genéticos o adquiridos de la personalidad, en una fluctuación constante y, por tanto, imposible de generalizar.

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El proceso psíquico de internalización implica que una experiencia social (el lenguaje social cotidiano del niño a nivel preescolar o escolarizado) paulatinamente se va transformando en lenguaje de usos intelectuales (el sociolenguaje cotidiano del niño se va transformando en pensamientos), y tiene como etapa intermedia el lenguaje egocéntrico . En la medida de este perfeccionamiento, el sujeto va desarrollando su autonomía o independencia con los objetos reales, concretos, que comienzan a manifestarse mentalmente en su aspecto abstracto. En esta última fase de la internalización, en el ejemplo del lenguaje y del pensamiento, el niño tiene la posibilidad de hacer generalizaciones de una palabra o concepto y, cuando lo logra, el lenguaje se ha interiorizado debido a que ahora su función ha sido modificada. 3.2.3.2. Psicología del juego De Vygotski es menos conocida la investigación sobre el juego y los juegos de los niños, en tanto fenómeno psicológico y por su papel en el desarrollo. Mediante el juego, los niños elaboran significado ( meaning ) abstracto, separado de los objetos del mundo, lo cual supone 2 una característica crítica en el desarrollo de las funciones mentales superiores.

El famoso ejemplo que da Vygotski es el de un niño que quiere cabalgar sobre un caballo y no puede. Si el niño tuviera menos de tres años podría quizá llorar y enfadarse pero, alrededor de los tres, la relación del niño con el mundo cambia: "por lo tanto, el juego es tal que su explicación debe ser siempre la de que supone la realización ilusoria, imaginaria, de deseos irrealizables. La imaginación es una formación nueva, que no está presente en la conciencia del niño verdaderamente inmaduro, que está totalmente ausente en animales y que representa una forma específicamente humana de actividad consciente. Como todas las 3 [ página requerida ] funciones de la conciencia, originalmente surge de la acción."

El niño desea cabalgar un caballo, pero no puede, así que toma una vara y se monta a horcajadas en él, y pretende entonces que está cabalgando. La vara es un "pivote". "La acción ajustada a reglas ( rules ) comienza siendo determinada por ideas, no por objetos (…) Es muy difícil para un niño recortar un pensamiento (el significado de una palabra) desde un objeto. El juego es una etapa de transición en esta dirección. En el momento crítico en que una vara —esto es, un objeto— se convierte en pivote para extraer el significado del caballo desde un caballo real, se altera radicalmente una de las estructuras psicológicas básicas que determina la relación del niño con la realidad." 29

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A medida que crece el niño, su dependencia respecto a pivotes tales como varas, muñecas u otros juguetes disminuye. Han "internalizado" esos pivotes en tanto imaginación y conceptos abstractos a través de los cuales entienden el mundo. "El viejo adagio de que el juego del niño es imaginación en acción puede invertirse: podemos decir que la imaginación en adolescentes y en infantes es juego sin acción. Otro aspecto del juego al que Vygotski se refirió fue el desarrollo de reglas sociales que ocurre, por ejemplo, cuando el niño juega a "casas" y adopta los papeles de los diferentes miembros de la familia. Vygotski cita un ejemplo de dos hermanas que jugaban a ser hermanas. Las reglas del comportamiento en la relación entre ellas, reglas que en la vida diaria solían pasar desapercibidas, eran adquiridas conscientemente mediante el juego. Los niños adquieren así reglas sociales, y también lo que ahora denominamos autoregulación , autocontrol. Por ejemplo, cuando una niña se encuentra en la línea de partida de una carrera de velocidad, bien pudiera ser que estuviera deseando salir corriendo inmediatamente, de modo tal que pudiera ser la primera en llegar a la línea de meta, pero el hecho de conocer ya las reglas sociales que rodean al juego y el estar deseando disfrutar del mismo le permiten regular su impulso inicial y esperar la señal de partida. 3.3. Erikson Como en los apartados anteriores, destacamos al autor y su obra, así como los contenidos más relevantes de su trabajo y teoría. 3.3.1. El autor Erik Homberger Erikson o Erik Erikson ( 15 de junio de 1902 en Fráncfort del Meno , Alemania — 12 de mayo de 1994 en Harwich, Cabo Cod , Massachusetts , Estados Unidos ), fue un psicoanalista estadounidense de origen alemán, destacado por sus contribuciones en psicología del desarrollo . 3.3.2. Su trabajo. Dentro de este apartado, destacamos como discrepó con su profesor Freud y su Teoría Psicosocial, en la que estudiando la personalidad del ser humano, describe ocho etapas del ciclo vital o estadios psicosociales. 30

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3.3.2.1. Heterodoxia y Teoria Psicosocial

Heterodoxia Discípulo de Freud , discrepó de él, no obstante, en dos aspectos básicos: 1. Que las personas son seres activos buscando adaptarse a su ambiente, más que pasivos esclavos de impulsos 2. En otorgar mayor importancia que Freud a las influencias culturales.

Teoría psicosocial Elaboró una Teoría del desarrollo de la personalidad a la que denominó " Teoría psicosocial ". En ella describe ocho etapas del ciclo vital o estadios psicosociales (crisis o 1 conflictos en el desarrollo de la vida, a las que han de enfrentarse las personas):

1. Confianza básica vs. desconfianza. (desde el nacimiento hasta aproximadamente los 18 meses). Es la sensación física de confianza. El bebe recibe el calor del cuerpo de la madre y sus cuidados amorosos. Se desarrolla el vínculo que será la base de sus futuras relaciones con otras personas importantes; es receptivo a los estímulos ambientales es por ello sensible y vulnerable, a las experiencias de frustración son las experiencias más tempranas que proveen aceptación, seguridad, y satisfacción emocional y están en la base de nuestro desarrollo de individualidad. Depende entonces del sentimiento de confianza que tengan los padres en sí mismos y en los demás, el que lo puedan reflejar en sus hijos. 2. Autonomía vs. vergüenza y duda (desde los 18 meses hasta los 3 años aproximadamente). Esta etapa está ligada al desarrollo muscular y de control de las eliminaciones del cuerpo. Este desarrollo es lento y progresivo y no siempre es consistente y estable por ello el bebe pasa por momentos de vergüenza y duda.El bebe inicia a controlar una creciente sensación de afirmación de la propia voluntad de un yo naciente, se afirma muchas veces oponiéndose a los demás. El niño empieza a experimentar su propia voluntad autónoma experimentando fuerzas impulsivas que se establecen en diversas formas en la conducta del niño, y se dan oscilando entre la cooperación y la terquedad, las actitudes de los padres y su propio sentimiento de autonomía

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son fundamentales en el desarrollo de la autonomía del niño. Este establece su primera emancipación de forma tal que en posteriores etapas repetirá esta emancipación de muchas maneras. 3. Iniciativa vs. culpa (desde los 3 hasta los 5 años aproximadamente). La tercera etapa de la Iniciativa se da en la edad del juego, el niño desarrolla actividad, imaginación y es más enérgico y locuaz, aprende a moverse más libre y violentamente, su conocimiento del lenguaje se perfecciona, comprende mejor y hace preguntas constantemente; lo que le permite expandir su imaginación. Todo esto le permite adquirir un sentimiento de iniciativa que constituye la base realista de un sentido de ambición y de propósito. Se da una crisis que se resuelve con un incremento de su sensación de ser él mismo. Es más activo y está provisto de un cierto excedente de energía, es posible ocuparse de qué es lo que se puede hacer con la acción; descubre lo que puede hacer junto con lo que es capaz de hacer. ● La intrusión en el espacio mediante una locomoción vigorosa, ● La intrusión en lo desconocido por medio de una curiosidad grande, ● La intrusión en el campo perceptual de los demás, ● Fantasías sexuales, (Los juegos en esta edad tienen especiales connotaciones simbólicas sobre aspectos sexuales). Respecto de esto último, el niño posee una genitalidad rudimentaria y tiene muchas veces sentimientos de culpa y temores asociados a ello 4. Laboriosidad vs. inferioridad (desde los 5 hasta los 13 años aproximadamente). Es la etapa en la que el niño comienza su instrucción preescolar y escolar, el niño está ansioso por hacer cosas junto con otros, de compartir tareas, de hacer cosas o de planearlas, y ya no obliga a los demás niños ni provoca su restricción. Posee una manera infantil de dominar la experiencia social experimentando, planificando, compartiendo. Llega a sentirse insatisfecho y descontento con la sensación de no ser capaz de hacer cosas y de hacerlas bien y aún perfectas; el sentimiento de inferioridad, le hacen sentirse inferior psicológicamente, ya sea por su situación económica social, por su condición "racial" o debido a una deficiente estimulación escolar,

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pues es precisamente la institución escolar la que debe velar por el establecimiento del sentimiento de laboriosidad. 5. Búsqueda de identidad vs. difusión de identidad (desde los 13 hasta los 21 años aproximadamente). Se experimenta búsqueda de identidad y una crisis de identidad, que reavivará los conflictos en cada una de las etapas anteriores; los padres de los adolescentes se verán enfrentando situaciones nuevas que serán un nuevo reto para su misión orientadora. Son características de identidad del adolescente: ● La perspectiva temporal, orientación en el tiempo y en el espacio ● La seguridad en sí mismo ● La experimentación con el rol, énfasis en la acción ● El aprendizaje, interés por el contacto con el medio ambiente y una estrategia del aprendizaje vital. ● Polarización sexual: Adecuado grado de desarrollo del propio interés sexual. ● Liderazgo y adhesión: Adecuada integración al grupo de "pares". ● El compromiso ideológico, orientación valorativa y participación en el ambiente. 6. Intimidad frente a aislamiento (desde los 21 hasta los 40 años aproximadamente). La intimidad supone la posibilidad de estar cerca de otros ya que posees un sentimiento de saber quién eres, no tienes miedo a “perderte” a ti mismo, como presentan muchos adolescentes el joven adulto ya no tiene que probarse a sí mismo. A esta dificultad se añade que nuestra sociedad tampoco ha hecho mucho por los adultos jóvenes la tendencia maladaptativa que Erikson llama promiscuidad, se refiere particularmente a volverse demasiado abierto, muy fácilmente, sin apenas esfuerzo y sin ninguna profundidad o respeto por tu intimidad. Esta tendencia se puede dar tanto con tu amante, como con tus amigos, compañeros y vecinos. 7. Generatividad frente a estancamiento (desde los 40 hasta los 60 años aproximadamente). Periodo dedicado a la crianza de los niños. La tarea fundamental aquí es lograr un equilibrio apropiado entre la productividad y el estancamiento. La productividad es una extensión del amor hacia el futuro; tiene que ver con una preocupación sobre la siguiente generación y todas las 33

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demás futuras: teniendo y criando los hijos, la enseñanza, la escritura, la inventiva, las ciencias y las artes, el activismo social complementan la tarea de productividad. En definitiva, cualquier cosa que llene esa “vieja necesidad de ser necesitado”. El estancamiento, por otro lado, es la “autoabsorción”; cuidar de nadie, las personas tratan de ser tan productivas que llega un momento en que no se pueden permitir nada de tiempo para sí mismos, para relajarse y descansar. Al final, estas personas tampoco logran contribuir algo a la sociedad. Esta es la etapa de la “crisis de la mediana edad” se pregunta “¿Qué estoy haciendo aquí?”. 8. Integridad frente a desesperación (desde aproximadamente los 60 años hasta la muerte). Esta es la última etapa. En la delicada adultez tardía, o madurez, la tarea primordial es lograr una integridad con un mínimo de desesperanza. Primero ocurre un distanciamiento social, desde un sentimiento de inutilidad existe un sentido de inutilidad biológica, debido a que el cuerpo ya no responde como antes; junto a las enfermedades, aparecen las preocupaciones relativas a la muerte. Los amigos mueren; los familiares también y ello contribuye a la aparición de un sentimiento de desesperanza. Como respuesta a esta desesperanza, algunos mayores se empiezan a preocupar con el pasado. La integridad yoica significa llegar a los términos de tu vida, y por tanto, llegar a los términos del final de tu vida. La tendencia mal adaptativa es llamada presunción. Cuando la persona “presume” de una integridad yoica sin afrontar de hecho las dificultades de la senectud. 3.3.2.2. Según Erikson las etapas son ocho. 1. Etapa Confianza versus Desconfianza (fase oral) Va desde el nacimiento hasta un año de edad. Al nacer el niño (a), pasa de depender en forma absoluta de su medio ambiente. Si la madre y la familia proporcionan un cuidado continuo, consistente y adecuado a las necesidades del niño (a), se generará en él/ella una sensación de confianza básica, que se traducirá en un sentido de esperanza y optimismo frente a la vida. Por el contrario, si el cuidado temprano es variable, impredecible, caótico o maligno, se generará una sensación de desconfianza en el niño (a).

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2. Etapa Autonomía versus Vergüenza y Duda (fase muscular anal): Va desde un año hasta los 2 años ; aquí se fija la noción de autonomía del niño (a). A medida que el niño (a) sea capaz de controlar esfínteres, usar músculos para moverse, vocalizar, desarrollará una sensación de ser autónomo y aparte de sus padres. Si hay sensación de mucho control, de ser avergonzado ante los primeros fracasos, pueden surgir sentimientos de vergüenza, duda, inseguridad. Los resultantes de un desenlace positivo de esta etapa, es la sensación de tener una voluntad propia. 3. Etapa Iniciativa versus Culpabilidad (preescolar) Va desde los tres años a los cuatro años . El niño (a) se percata más agudamente de su medio externo. Toma la iniciativa para establecer relaciones más cercanas con el progenitor del sexo opuesto. En esta etapa hay mayor preocupación por los genitales, por los padres del sexo opuesto, y en general una mayor noción de las diferencias entre los sexos. La identificación con el progenitor del mismo sexo es crucial en esta etapa. 4. Etapa Industrialidad versus Inferioridad (escolar): Va desde los seis años a los doce años ; el niño (a) muestra su capacidad de desenvolverse industriosamente en la interacción educacional. También se desarrolla la capacidad de interactuar socialmente, por primera vez fuera de la familia. En la medida que la interacción educacional y social se desarrolla efectivamente, se logra un sentido de ser competente; en la medida que esto no se da, aparece un sentido de inferioridad. Muchos problemas de rendimiento escolar, de fobias y aislamiento social tempranos, son característicos de esta etapa. El nombre de latencia dado a esta etapa, se refiere a la suspensión de búsqueda de vínculos heterosexuales, que se evidencia en la segregación pro sexo, frecuentes a esta edad. 5. Etapa Identidad versus Confusión de Roles : Se extiende desde los doce años a los veinte años . Como tarea central del desarrollo adolescente está el concepto de consolidación de la identidad. Los cambios físicos y psicológicos de la pubertad, hacen entrar en un periodo de aumento del conflicto psicológico interno, cuya consecuencia será un sentido de continuidad y estabilidad de uno mismo a lo largo del tiempo. Cuando esto no se alcanza, Erikson habla del síndrome de difusión de la identidad. El fijar los propios gustos, intereses, valores y principios es el modo de crecer. El joven delimita su sí mismo del de sus padres y familia.

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6. Etapa Intimidad versus Aislamiento : Va desde los veinte años a los cuarenta años , el adulto entra a formar parte de la sociedad al desempeñar un trabajo y relacionarse establemente con una pareja muchas veces formando una familia. El poder compartir una familia en el desarrollo de la capacidad de intimidad, es la tarea central de esta etapa. Esta etapa requiere un sentido de solidaridad y de identidad compartida en pareja. Lo contrario produce aislamiento personal. Lo dicho para la pareja se aplica al trabajar, donde la persona debe mostrar su capacidad de entrega estable a una labor dada. 7. Etapa Generatividad versus Estancamiento : Va desde los cuarenta años a los sesenta años . Lo crucial de esta etapa es la capacidad de cuidar y facilitar el desarrollo de las generaciones más jóvenes. Los adultos de esta edad participan de esta tarea siendo padres, profesores, guías. El adulto que no puede ser generativo, siente una sensación de estancamiento, y vive en forma egocéntrica y sin propulsión hacia el futuro. Erikson plantea que los adultos medios necesitan a los niños (as), y que es tan necesario para ellos cuidar de estos, como los niños necesitan de alguien que los cuide. 8. Etapa Integridad versus Desesperanza (adulto mayor): Desde los sesenta años en adelante. A medida que el adulto completa el ciclo de haber vivido él, y asegurado que viva la generación siguiente, se llega al tema final del ciclo vital: la integridad reposa en la aceptación de la sucesión de las generaciones y de la finitud de la vida natural. Esta fase final implica el desarrollo de una sabiduría y de una filosofía trascendente de la vida. Por el contrario, si no se adquiere esta noción de integridad, la desesperación y el temor a la muerte se presentará como resultado de una vida irrealizada. Las características y tareas de cada una de las etapas descritas por Erikson constituyen fases en constante movimiento, un individuo siempre está en el proceso de desarrollar su personalidad. 3.4. Teoría del constructivismo y aprendizaje significativo. En este apartado abordaremos el constructivismos, como teoría que nos expone como el aprendizaje se puede facilitar, pero siempre teniendo en cuenta que cada persona construye su propia esixtencia. Además, hablaremos de cómo el constructivismo es una corriente pedagógica basada en la teoría del conocimiento conelstructivista , que postula la necesidad de entregar al alumno herramientas que le permitan construir sus propios procedimientos

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para resolver una situación problemática, lo que implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo. Matizamos el concepto en sí mismo, para entenderlo mejor y, posteriormente, hacemos un pequeño recorrido por las teorías de los autores Ausubel y Novak especialmente, pero, siempre destacando el aprendizaje significativo. 3.4.1. La teoría del constructivismo. La perspectiva constructivista del aprendizaje puede situarse en oposición a la instrucción del conocimiento o consciencia. En general, desde la postura constructivista, el aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia experiencia interna, con lo cual puede decirse que la inteligencia no puede medirse, ya que es única en cada persona, en su propia reconstrucción interna y subjetiva de la realidad . Por el contrario, la instrucción del aprendizaje postula que la enseñanza o los conocimientos pueden programarse, de modo que pueden fijarse de antemano unos contenidos, método y objetivos en el proceso de aprendizaje, llevando a cabo el desarrollo de esa "inteligencia no medible" . La diferencia puede parecer sutil, pero sustenta grandes implicaciones pedagógicas, biológicas, geográficas y en psicología. Por ejemplo, aplicado a un aula con alumnos, desde el constructivismo puede crearse un contexto favorable al aprendizaje, con un clima motivacional de cooperación, donde cada alumno reconstruye su aprendizaje con el resto del grupo. Así, el proceso del aprendizaje prima sobre el objetivo curricular, no habría notas, sino cooperación . Por el otro lado y también en ejemplo, desde la instrucción se elegiría un contenido a impartir y se optimizaría el aprendizaje de ese contenido mediante un método y objetivos fijados previamente, optimizando dicho proceso. En realidad, hoy en día ambos enfoques se mezclan, si bien la instrucción del aprendizaje toma más presencia en el sistema educativo. Como figuras claves del construccionismo podemos citar a Jean Piaget y a Lev Vygotski . Piaget se centra en cómo se construye el conocimiento partiendo desde la interacción con el medio. Por el contrario, Vigostky se centra en cómo el medio social permite una reconstrucción interna. La instrucción del aprendizaje surge de las aplicaciones de la psicología conductual , donde se especifican los mecanismos conductuales para programar la enseñanza de conocimiento.

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Fuente de información: http://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_constructivista_del_aprendizaje 3.4.2. El constructivismo es una corriente pedagógica basada en la teoría del conocimiento constructivista , que postula la necesidad de entregar al alumno herramientas (generar andamiajes) que le permitan construir sus propios procedimientos para resolver una situación problemática, lo que implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo. El constructivismo educativo propone un paradigma donde el proceso de enseñanza se percibe y se lleva a cabo como un proceso dinámico, participativo e interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento sea una auténtica construcción operada por la persona que aprende (por el "sujeto cognoscente"). El constructivismo en pedagogía se aplica como concepto didáctico en la enseñanza orientada a la acción . Como figuras clave del constructivismo destacan principalmente Jean Piaget y a Lev Vygotski . Piaget se centra en cómo se construye el conocimiento partiendo desde la interacción con el medio. Por el contrario, Vygotski se centra en cómo el medio social permite una reconstrucción interna. La instrucción del aprendizaje surge de las aplicaciones de la psicología conductual , donde se especifican los mecanismos conductuales para programar la enseñanza de conocimiento. Existe otra teoría constructivista (del aprendizaje cognitivo y social) de Albert Bandura y Walter Mischel , dos teóricos del aprendizaje cognoscitivo y social. 3.4.3. El concepto en sí. El individuo, tanto en lo cognitivo como en lo social y afectivo, no es producto del ambiente ni resultado de sus disposiciones internas, sino una reconstrucción propia que se va reproduciendo constantemente como resultado de la interacción entre estos dos factores. El conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una reconstrucción del individuo. Se considera al alumno poseedor de conocimientos sobre los cuales tendrá de construir nuevos saberes. Según Ausubel “Sólo habrá aprendizaje significativo cuando lo que se trata

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de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva”. No pone la base genética y hereditaria en una posición superior o por encima de los saberes. Es decir, a partir de los conocimientos previos de los educandos, el docente guía para que los estudiantes logren construir conocimientos nuevos y significativos, siendo ellos los actores principales de su propio aprendizaje. Un sistema educativo que adopta el constructivismo como línea psicopedagógica se orienta a llevar a cabo un cambio educativo en todos los niveles. La perspectiva constructivista del aprendizaje puede situarse en oposición a la instrucción del conocimiento. En general, desde la postura constructivista, el aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia experiencia interna, con lo cual puede decirse que el conocimiento no puede medirse, ya que es único en cada persona, en su propia reconstrucción interna y subjetiva de la realidad. Por el contrario, la instrucción del aprendizaje postula que la enseñanza o los conocimientos pueden programarse, de modo que pueden fijarse de antemano los contenidos, el método y los objetivos en el proceso de enseñanza . La diferencia puede parecer sutil, pero sustenta grandes implicaciones pedagógicas, biológicas, geográficas y psicológicas. Así, esto aplicado a un contexto de aula con alumnos significa que desde un enfoque constructivista puede crearse un espacio favorable al aprendizaje, con un clima motivacional de cooperación, donde cada alumno reconstruye su aprendizaje con el resto del grupo. Así, el proceso del aprendizaje prima sobre el objetivo curricular, no habría notas, sino cooperación. Por el otro lado y también a modo de ejemplo, desde la instrucción se elegiría un contenido a impartir y se optimizaría el aprendizaje de ese contenido mediante un método y objetivos fijados previamente, optimizando dicho proceso. En realidad, hoy en día ambos enfoques se mezclan, si bien la instrucción del aprendizaje toma más presencia en el sistema educativo. Fuente de información: http://es.wikipedia.org/wiki/Constructivismo_%28pedagog%C3%ADa%29 3.4.4. También tiene sus críticas

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En los textos de Mayer, 2004; Kirschner, Sweller, y Clark, 2006, Sweller y sus colegas argumentan que los principiantes no poseen los modelos subyacentes mentales o "esquemas" necesarios para "aprender haciendo" (p.ej. Sweller, 1988). Es más, Mayer (2004) sugiere que cincuenta años de datos empíricos no apoyan la utilización en la enseñanza de la técnica constructivista de descubrimiento puro. En aquellas situaciones que requieren el descubrimiento, aboga por el uso de descubrimiento dirigido. Mayer sugiere que los principiantes sean "cognoscitivamente activos" durante el estudio y que los instructores usen "prácticas dirigidas." También el filósofo de la ciencia Mario Bunge suscribe críticas al constructivismo desde su visión del hilorrealismo: “El constructivismo pedagógico no sólo es falso. También es perjudicial a causa de que niega la verdad objetiva, elimina la crítica y el debate y hace prescindibles a los docentes”. (BUNGE, Mario. 2007. “A la caza de la realidad”, ed. Gedisa. Barcelona. España). Fuente de información: http://es.wikipedia.org/wiki/Constructivismo_%28pedagog%C3%ADa%29 3.4.5. El constructivismo y la herencia del significado. Aprendizaje Significativo 3.4.5.1. El aprendizaje significativo es, según el teórico norteamericano David Ausubel , el tipo de aprendizaje en que un estudiante relaciona la información nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y éstos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos. Este concepto y teoría están enmarcados en el marco de la psicología constructivista . El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información se conecta con un concepto relevante preexistente en la estructura cognitiva, esto implica que las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de anclaje a las primeras.

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Es decir, en conclusión el aprendizaje significativo se basa en los conocimientos previos que tiene el individuo más los conocimientos nuevos que va adquiriendo. Estos dos al relacionarse, forman una conexión y es así como se forma el nuevo aprendizaje, es decir, el aprendizaje significativo. Además el aprendizaje significativo de acuerdo con la práctica docente se manifiesta de diferentes maneras y conforme al contexto del alumno y a los tipos de experiencias que tenga cada niño y la forma en que las relacione. 3.4.5.2. Característica. En la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel, éste se diferencia del aprendizaje por repetición o memorístico, en la medida en que este último es una mera incorporación de datos que carecen de significado para el estudiante, y que por tanto son imposibles de ser relacionados con otros. El primero, en cambio, es recíproco tanto por parte del estudiante o el alumno en otras palabras existe una retroalimentación. El aprendizaje significativo es aquel aprendizaje en el que los docentes crean un entorno de instrucción en el que los alumnos entienden lo que están aprendiendo. El aprendizaje significativo es el que conduce a la transferencia . Este aprendizaje sirve para utilizar lo aprendido en nuevas situaciones, en un contexto diferente, por lo que más que memorizar hay que comprender. Aprendizaje significativo se opone de este modo a aprendizaje mecanicista . Se entiende por la labor que un docente hace para sus alumnos. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. El aprendizaje significativo se da mediante dos factores, el conocimiento previo que se tenía de algún tema, y la llegada de nueva información, la cual complementa a la información anterior, para enriquecerla. De esta manera se puede tener un panorama más amplio sobre el tema. El ser humano tiene la disposición de aprender de verdad sólo aquello a lo que le encuentra sentido o lógica. El ser humano tiende a rechazar aquello a lo que no le encuentra sentido. El único auténtico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizaje con sentido. Cualquier otro aprendizaje será puramente mecánico, memorístico, coyuntural: aprendizaje para aprobar un examen, para ganar la materia, etc. El aprendizaje 41

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significativo es un aprendizaje relacional. El sentido lo da la relación del nuevo conocimiento con: conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con la propia experiencia, con situaciones reales, etc. (Juan E. León) Ausubel, considera que hay distintos tipos de aprendizajes significativos: 1. Las representaciones : es decir, la adquisición del vocabulario que se da previo a la formación de conceptos y posteriormente a ella. 2. Conceptos : para construirlos se necesita: examinar y diferenciar los estímulos reales o verbales, abstracción y formulación de hipótesis, probar la hipótesis en situaciones concretas, elegir y nominar una característica común que sea representativa del concepto, relacionar esa característica con la estructura cognoscitiva que posee el sujeto y diferenciar este concepto con relación a otro aprendido con anterioridad, identificar este concepto con todos los objetos de su clase y atribuirle un significante lingüístico. 3. Proposiciones : se adquieren a partir de conceptos preexistentes, en los cuales existe diferenciación progresiva (concepto subordinado); integración jerárquica (concepto supraordinado) y combinación (concepto del mismo nivel jerárquico).

Ideas básicas del aprendizaje significativo 1. Los conocimientos previos han de estar relacionados con aquellos que se quieren adquirir de manera que funcionen como base o punto de apoyo para la adquisición de conocimientos nuevos. 2. Es necesario desarrollar un amplio conocimie nto metacognitivo p ara integrar y organizar los nuevos conocimientos. 3. Es necesario que la nueva información se incorpore a la estructura mental y pase a formar parte de la memoria comprensiva. 4. Aprendizaje significativo y aprendizaje mecanicista no son dos tipos opuestos de aprendizaje, sino que se complementan durante el proceso de enseñanza. Pueden ocurrir simultáneamente en la misma tarea de aprendizaje. Por ejemplo, la memorización de las tablas de multiplicar es necesaria y formaría parte del aprendizaje mecanicista, sin embargo su uso 42

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en la resolución de problemas correspondería al aprendizaje significativo. 5. Requiere una participación activa del docente donde la atención se centra en el cómo se adquieren los aprendizajes. 6. Se pretende potenciar que el discente construya su propio aprendizaje, llevándolo hacia la autonomía a través de un proceso de andamiaje. La intención última de este aprendizaje es conseguir que el discente adquiera la competencia de aprender a aprender. 7. El aprendizaje significativo puede producirse mediante la exposición de los contenidos por parte del docente o por descubrimiento del discente. 8. El aprendizaje significativo utiliza los conocimientos previos para mediante comparación o intercalación con los nuevos conocimientos armar un nuevo conjunto de conocimientos. 3.5. Kholberg y sus estadios para el desarrollo moral 3.5.1. El autor Lawrence Kohlberg ( 25 de octubre de 1927 19 de enero de 1987 ). Psicólogo estadounidense . Obtuvo en Chicago el título de “Bachelor of Arts” y el doctorado en filosofía . En 1958 presentó su tesis doctoral acerca del desarrollo del juicio moral . Prestó servicios de docencia en la Universidad de Chicago y Yale . En 1968 se incorpora a la Universidad de Harvard , donde permanece hasta 1987 . En esta universidad desarrolla la parte más importante de su reflexión acerca del desarrollo moral y de la autonomía . Para su investigación retomó gran parte de las aportaciones de Jean Piaget al estudio de la moral dentro de la Psicología. Su trabajo se continuó en el “Centro para el Desarrollo y la Educación Moral” fundado por él en Harvard. Murió en circunstancias dramáticas, quizá con un gesto que puede ser interpretado como un suicidio, debido en parte a una forma de depresión que le aquejaba desde hacía tiempo. 3.5.2. Su teoría moral Kohlberg aplica el concepto piagetiano de desarrollo en estadios del desarrollo cognitivo al estudio del juicio moral. Define el juicio moral como un proceso cognitivo que permite 43

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reflexionar sobre los propios valores y ordenarlos en una jerarquía lógica. Además, para desarrollar este juicio moral es necesaria la asunción de roles, que se refiere tanto a la capacidad de ponerse en el lugar del otro, como de poder observar la situación problemática desde una perspectiva de tercera persona, o como un otro generalizado. Las situaciones problemáticas generan un desequilibrio en la vida de la persona. Lo que deberá hacer es buscar restaurar el equilibrio, clarificando sus creencias y justificando su decisión. Kohlberg descubrió que el razonamiento moral parece evolucionar y complicarse progresivamente a lo largo de la adolescencia y hasta la edad adulta joven, ya que depende del desarrollo de ciertas capacidades cognitivas que evolucionan según una secuencia invariable de tres niveles, cada uno de ellos compuesto de dos estadios morales distintos. Utilizó el concepto “estadio” para referirse a la manera consistente que una persona tiene de pensar sobre un aspecto de la realidad. Estos se caracterizan porque implican diferencias cualitativas en el modo de pensar, cada uno es un todo estructurado, forman una secuencia invariante y son integraciones jerárquicas. Cada etapa refleja un método de razonamiento frente al planteamiento de dilemas morales. La metodología empleada para determinar en qué estadio se encuentra una persona es la “Entrevista sobre el Juicio Moral”, que consiste en proponer tres dilemas morales hipotéticos (comprensibles) y realizar una serie de preguntas directas para identificar en qué estadio se encuentra la persona. No importa mucho el contenido de la respuesta, sino la forma, es decir, el razonamiento empleado. El caso propuesto más conocido es el dilema de Heinz. Kohlberg afirmaba que a pesar del vínculo estrecho entre desarrollo moral y desarrollo cognitivo, el crecimiento de este último no era suficiente para garantizar el desarrollo moral, y que la mayoría de los adultos nunca llegarían a pasar de la etapa 5 del desarrollo moral.

Moral preconvencional Se da entre los 4 y los 11 años de edad; sin embargo, cabe la posibilidad de que algunos adolescentes y adultos se encuentren en este nivel. Se caracteriza porque las personas actúan bajo controles externos. Obedecen las reglas para evitar castigos y obtener recompensas o por egoísmo.

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Etapa 1 Esta etapa o estadio fue definido por Kohlberg como la de "orientación hacia el castigo y la obediencia". En esta etapa la bondad o maldad de un acto depende de sus consecuencias. En ese sentido, los actos que el niño realiza son siempre pensando en evitar el castigo. El niño no logra entender que el castigo es una respuesta posible ante hacer algo malo; simplemente toma el castigo como una acción que ocurre automáticamente después de hacer el mal. Más aún, el pensamiento cognitivo del niño está limitado, pues éste sen encuentra en la etapa preoperacional o iniciando la etapa de las operaciones concretas. En esta línea, su pensamiento es más intuitivo que lógico. Etapa 2

Esta etapa fue definida por Kohlberg como la de "hedonismo ingenuo". En esta etapa las personas siguen las reglas con fines egoístas. Se valoran los actos en función de las necesidades que satisface. El niño todavía está enfocado en la moral material. Dentro de esta etapa, surge un nuevo estándar de juicio: la justicia .En este sentido, se piensa que si alguien tiene una razón para hacer una acción, se debe juzgar al individuo en base a esa 4 razón y no por la voluntad arbitraria que la figura de autoridad posea Más aún, los individuos

que pertenecen al segundo estadio ya no creen que el castigo surja inmediatamente después de la mala acción, sino que el hacer algo malo implica hacer algo malo a alguien y esto supone un castigo que responda al crimen.

Moral convencional Este nivel de juicio moral suele surgir a partir de la adolescencia. Es la moral que la mayoría de personas poseen, y consiste en un enfoque desde la perspectiva de uno mismo como 5 miembro de una sociedad, es decir, se tiene en cuenta lo "socialmente esperado"

Etapa 3 El desarrollo del estadio 3 marca la entrada del preadolescente o adolescente en el nivel de 6 razonamiento moral convencional. Definida por Kohlberg como la etapa de "orientación del

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niño bueno". En esta etapa los actos se valoran según complazcan, ayuden o sean aprobados por los demás. Se evalúa la intención del actor y se tiene en cuenta las circunstancias.Dicho de otra forma, en este estadio la motivación para actuar moralmente guarda relación con acciones que persigan los intereses personales sin dañar a otros y se 7 espera más de uno y de los demás. El niño entiende la reciprocidad en términos de la regla

de oro (si tú haces algo por mi, yo haré algo por ti). Etapa 4 Esta es la etapa de la "preocupación y conciencia sociales". En ella se toma en consideración la voluntad de la sociedad reflejada en la ley: lo correcto es la obediencia a la norma, no por temor al castigo sino por la creencia de que la ley mantiene el orden social, por lo que no debe transgredirse a menos que haya un motivo que lo exija.El tipo de razonamiento de esta etapa se desarrolla durante la segunda mitad de la adolescencia y tiene como características el ser una etapa altamente equilibrada. Además, usualmente es la etapa más alta a la que llegan los adultos. Sin embargo, la crítica a esta etapa residen en su dificultad para dar una respuesta convincente al problema planteado por Kolhberg, ya que, por un lado, aboga por las leyes y normas; pero, por otro lado, también considera los derechos humanos básicos. En este sentido, se genera un conflicto entre leyes y derechos, conflicto que las personas en el estadio cuatro no logran resolver del todo, pues deben escoger o entre la adhesión a la ley o 8 la desobediencia.

Moral postconvencional Este nivel de desarrollo moral consiste en un enfoque desde una perspectiva superior a la sociedad. La persona que llegue a este nivel ve más allá de las normas de su propia comunidad, llegando a los principios en los que se basa cualquier sociedad buena. Muy 9 pocos adultos consiguen tener un juicio postconvencional.

Etapa 5 Se trata de la etapa de la "orientación del contrato social". Las personas piensan en términos racionales, valoran la voluntad de la mayoría y el bienestar de la sociedad. Las leyes que comprometen los derechos humanos o la dignidad son consideradas injustas y merecen

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desafío. Sin embargo, la obediencia a la ley se sigue considerando mejor para la sociedad a largo plazo. Etapa 6 La sexta etapa del desarrollo moral según Kohlberg es la de "moralidad de principios éticos universales". El individuo define el bien y el mal basado en principios éticos elegidos por él mismo, de su propia conciencia. Se basan en normas abstractas de justicia y respeto por todos los seres humanos que trascienden cualquier ley o contrato social. Se actúa de acuerdo a normas interiorizadas y se actuará mal si se va en contra de estos principios.

4. Envejecimiento y sus procesos. 4.1. ASPECTOS BÁSICOS DE LA PSICOLOGÍA DEL MAYOR 47

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El envejecimiento hay que considerarlo desde la situación personal e individual de la persona. No se puede decir que el envejecimiento es, para cada persona, todo lo que se asocia a él en la sociedad. De esta manera deberemos diferenciar entre lo asociado a lo individual y lo asociado a lo colectivo o social. No podemos separarlos, pero si diferenciarlos; esto es, el envejecimiento de cada uno/una de nosotros/as se identifica con las características de lo vivido con anterioridad. Por otra parte, y según la norma, se establece el perfil colectivo del envejecimiento. No es algo de lo que se pueda eludir responsabilidades, es decir, todos tenemos participación en este perfil, pero, no por ello, es el que nos corresponde a todos. Son, por lo tanto, aspectos básicos de la Psicología del Mayor, los que a continuación se destacan: 4.1.1. Diferenciar lo social dentro del estudio de la vejez El envejecimiento de la población se debe a un incremento extraordinario de la esperanza de vida y a una disminución de la natalidad. La Psicología del Mayor contribuye no solamente a un mayor conocimiento del funcionamiento psicológico en el mayor, sino que contribuye específicamente a lograr una mayor calidad de vida a todo lo largo del ciclo vital. 4.1.2. El crecimiento personal y el declive Para entender en que consiste el crecimiento y el declive en la edad mayor, debemos partir por entender que existe un patrón de funcionamiento durante las distintas etapas de la vida. Existen ganancias (crecimiento) y pérdidas (declive) durante la vida de una persona. Durante los primeros años la persona adquiere ganancias y muy pocas pérdidas, mientras que en la vejez, ocurre al contrario. Después de la adolescencia comienzan a declinar determinadas funciones psicológicas muy rápidamente; por ejemplo, los tiempos de reacción ante alguna situación, etc., y otras funciones se desarrollan hasta edades avanzadas de la vida; por ejemplo el conocimiento, amplitud del vocabulario, etc. 48

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Existen dos conclusiones importantes a resaltar: a) Que durante el ciclo de la vida, y en todas sus etapas, existe un balance entre el crecimiento y el declive.; y aún cuando se dan cambios de comportamiento (comportamentales), también existe estabilidad. b) Que durante la vejez se produce crecimiento y capacidad de reserva. No sucede un declive general y, aún cuando existen algunos déficits a causa de la edad, lagunas funciones se mantienen constantes, e incluso pueden incrementar. Por todo ello, podemos concluir que existen formas diferentes de envejecer y que cuando vemos a una persona mayor, sólo quiere decir que hemos visto a una persona mayor. No podemos generalizar para todo el grupo de mayores y para los hombres y mujeres. Así pues, destacaremos tres tipos de envejecimiento: la vejez normal, la patológica y con éxito. Algunos estudiosos sitúan a la vejez satisfactoria en la tercera edad y la vejez patológica en la cuarta edad. ● Vejez normal : es la que no tiene patologías físicas o psicológicas que inhabiliten a la persona mayor. ● Vejez patológica : es el resultado de un organismo afectado por la enfermedad y la discapacidad; también se asocia a la dependencia de los demás. ● Vejez con éxito : donde la baja presencia de la enfermedad y la discapacidad son la tónica, junto con un alto grado de independencia, y esta asociada a un alto funcionamiento cognitivo (de conocimiento) y capacidad física funcional, además de un compromiso con la vida. En definitiva trataremos de afrontar el envejecimiento desde nuestra Calidad de Vida; bien sea desde las dificultades físicas o bien con capacidades cerebrales en plena forma. O todo lo contrario, desarrollar unas capacidades cerebrales, mentales e intelectuales (ejercitar la memoria, el trabajo de estudio, etc.), para que el deterioro físico pueda modelarse (adaptarse) a la situación que se este viviendo, en el envejecimiento y en cualquiera de las épocas de la vida. 49

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Según la OMS (Organización Mundial de la Salud), los factores que más influyen en la Calidad de Vida y, por consiguiente, en el proceso de envejecer y la manera de hacerlo, son los siguientes: ● ● ● ● ●

Sentimientos positivos. Actividades de la vida diaria. Energía, fatiga. Sentimientos negativos. Capacidad de trabajo.

● ● ● ● ●

Autoestima. Actividad de ocio. Relaciones personales. Dolor, malestar. Sueño, descanso.

También consideraremos las dimensiones de la Calidad de Vida, para, por medio de una definición final, comprender mejor el concepto multidimensional (de muchas dimensiones) que se expone aquí: ● Estatus funcional: movilidad, autonomía y fatiga. ● Estatus psicológico: funcionamiento congnitivo, control de las emociones y de la conducta, ansiedad, depresión, psicosis, etc. ● Soporte ético y de los valores de la vida. ● Estatus Social: familia, ocupación, vida social, participación. ● Relación con el entorno físico. ● Efecto del tratamiento que se haga de las cosas, enfermedades, alimentación, etc. Como hemos dicho, daremos una última definición de la Calidad de Vida diciendo que: “ La calidad de vida es el sentimiento de bienestar con carácter continuado que busca la plena satisfacción individual desde la realidad de cada sujeto ” (Trébol, 1998). Se trata de asimilar los cambios que se van dando y es el paso previo y decisivo a esa Calidad de Vida, a ese “sentimiento de bienestarsatisfacción con la vida o felicidad” lo que constituye la prevención y la asimilación del cambio del envejecimiento. 4.2. INTELIGENCIA, MEMORIA Y APRENDIZAJE.

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El aprendizaje y la memoria deben ser tratados como un todo, ya que las personas durante toda la vida son capaces de aprender. Desde que la persona es socializada convierte al organismo humano en un ser social, adaptado a un mundo complejo que resulta ser una fuente para el desarrollo personal. En la socialización, como proceso de aprendizaje, se adquieren diversos contenidos; entre ellos podemos destacar los siguientes: Hábitos. Conocimientos. Aptitudes. Actitudes. Sentimientos. Emociones. Estilos de comportamiento. La personalidad (otras cosas que conforman lo psicológico del se humano). El ser humano no está solamente en contacto con el medio ambiente a través de sus sentimientos, sino que, además, se ajusta o adecua al mismo. Esto hace al ser humano responsable de las transformaciones que en el medio ambiente pueden hacerse. De esta manera, también, podemos decir que se ha intervenido en el ciclo de la vida, en donde el ser humano en su proceso de envejecimiento normal (en ausencia de enfermedad) ha producido e intenta buscar el enlentecimiento del proceso degenerativo humano. Según avanza el envejecimiento y ya en la edad adulta, las personas tardan más en dar una respuesta ante estímulos externos, que es algo que pasa desapercibido, parece estar relacionado con el enlentecimiento que sufre la velocidad con la que procesamos o tratamos la información, etc., que llega a nuestro cerebro. Este enlentecimiento aparece también en los movimientos (función motora). En muchas de las tareas de aprendizaje se tienen en cuenta, a la hora de decidir cual es más lenta o rápida, el tiempo de reacción o el tiempo de ejecución o la rapidez de aprendizaje de las mismas. Normalmente los mayores obtienen peores rendimientos que los jóvenes en tareas de aprendizaje y de conocimiento (cognitivas).

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Para poder esgrimir cual es la relación entre el aprendizaje y la memoria, se muestra a continuación los principales hallazgos sobre los cambios que se producen en el envejecimiento a la hora de aprender y en la memoria; esto significa que, según cada persona aprende a usar la memoria y las habilidades de cada persona, así podremos decir que hemos aprendido a manejar una "nueva" memoria. En resumen, se trata de como el ser humano adquiere, retiene y utiliza la información, conocimiento y habilidades. Adquirir Retener Utilizar

Información / Conocimiento / Habilidades

4.2.1. El aprendizaje Se ha pensado siempre que las personas mayores no son capaces de aprender nuevas cosas; y cabe preguntarse si es así. Son los especialistas en psicología los primeros interesados en dar una respuesta que satisfaga y, además, para que no se pierda la capacidad de aprender, dado que eso sería un desastre para la adaptación y el desarrollo de una sociedad cada vez más envejecida. Por ello cabe destacar que los organismos aprenden de diferentes maneras; y en psicología se definen distintos tipos de aprendizaje: Aprendizaje asociativo : se produce cuando establecemos nuevas relaciones entre un estímulo y una respuesta. Aprendizaje vicario o modelado : se produce una adquisición del comportamiento por observación e imitación de modelos. Aprendizaje verbal : es el uso del lenguaje para comunicarnos y además para mediar en otros procesos psicológicos; memoria, resolución de problemas, como nos emocionamos, e incluso el concepto que tenemos de nosotros/as mismos/as y nuestra conciencia, dependen del lenguaje y por ello se denomina aprendizaje verbal. Si una persona mayor puede disponer de su lenguaje, de la observación, etc., podemos concluir que los efectos de la edad en el aprendizaje demuestran lo siguiente:

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Las personas mayores pueden adquirir nuevas habilidades y nuevos conocimientos pero les costará algo más de tiempo que a las más jóvenes. Se han identificado algunos procesos sensibles a la edad implicados en algunas tareas, que pueden variar en función de los individuos y de circunstancias específicas. La definición de aprendizaje, generalmente, se da como "un cambio relativamente permanente en la conducta potencial (una conducta que no se muestra inmediatamente al momento de ser aprendidas) como resultado de la sucesiva experiencia con una tarea". 4.2.2. La memoria Se piensa que las personas mayores tienen problemas con la memoria. En efecto, es cierto que casi la mitad de las personas mayores de sesenta y cinco años o más, dicen tener esos problemas en el recuerdo o que suelen olvidar el número de teléfono que le han dado, etc. Sin embargo, aunque ello es así, en ocasiones, olvidos que, en edades anteriores, se atribuirían al cansancio o a la falta de atención, o la dificultad de la tarea, a partir de los sesenta y cinco o más años, son considerados un problema de la edad. Aún así, hay que tener en cuenta que sin memoria seríamos incapaces de ver, oír o pensar y que para aprender, es necesaria la memoria y sin ambos no podemos tener inteligencia (es necesario el equilibrio entre la memoria, imaginación e inteligencia), se considera, que podríamos decir, desde el punto de vista intelectual, que seríamos vegetales si no tuviéramos memoria. Los cambios asociados a la vejez y el envejecimiento en el funcionamiento de la memoria se enfoca desde las teorías de las etapas de procesamiento, sistemas de memoria y de recursos cognitivos: Etapas de procesamiento: la información tiene que ser 1) percibida y codificada, después de un intervalo de tiempo; 2) se almacena y 3) puede ser recuperada para ser reproducida (recordada). Sistemas de memoria: Puede dividirse entres sistemas; 1) Memoria Sensorial, 2) Memoria a corto plazo y 3) Memoria a largo plazo. 1) Memoria Sensorial: es como la memoria visual y las cosas que vemos en un paisaje, que son muchas, se guardan durante un breve tiempo y sólo a lo que le hemos prestado una especial atención pasará a la memoria a corto plazo, concretamente a la memoria primaria. 53

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2) Memoria a corto plazo: ésta se divide en dos, memoria primaria y memoria de trabajo. Ésta es una memoria que tiene limitada su capacidad y necesitará de contenidos almacenados en la memoria a largo plazo para transferir la información de la memoria a corto plazo a un almacén (la memoria a largo plazo). 3) Memoria a largo plazo: ésta se divide en tres, episódica, semántica y procedimental. Aquí, en la memoria a largo plazo, se pueden guardar conocimientos, experiencias y habilidades adquiridas y que recuperamos cuando son necesarias. Si es memoria episódica (registrar y almacenar experiencias o hechos pasados y su relación con el tiempo y el espacio), tendremos recuerdos concretos y contenidos, experiencias, etc., de la vida personal; y que se recuperan utilizando información del entorno sobre cuándo, cómo, donde, etc., se produjo un acontecimiento, etc. La memoria semántica (en relación con el lenguaje, palabras y conceptos) conocimiento del mundo que es acumulado y organizado por conceptos más que en relación al entorno. Este tipo de memoria se mide por la inteligencia. La otra, la procedimental , que sirve para recordar como hacer algo, una prenda, conducir un coche; esta relacionada con las destrezas y habilidades para movernos. Resumen de conclusiones: ● Con la edad parecen existir diferencias significativas en la memoria de trabajo. ● También parecen existir diferencias atribuibles a la edad en la memoria episódica (para recordar cómo hacer algo), especialmente para hechos recientes. ● No parece existir diferencias debidas a la edad en la memoria implícita. ¿Se puede mejorar la memoria en la vejez? 4.2.3. La inteligencia La psicología no sólo presta atención a cómo se aprende o cómo funciona la mente, sino que, también, se ocupa de los productos que se derivan de estos procesos y estructuras y que son el resultado de la interacción del organismo. De esta manera, cuando una persona tiene que resolver un problema, ha de prestar atención, sobre todo atención, entender lo que el problema plantea, recordar (memoria) si ha tenido problemas semejantes y tratar de considerar si lo que sabe le sirve para resolverlo, etc. (inteligencia)...

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La respuesta que se de al problema o, llamémosle, estímulo, es el producto de la puesta en funcionamiento de unas operaciones mentales que se ponen en juego como respuesta y nos permitirá ser capaces de resolver ese tipo de problema, etc. La inteligencia debe ir ligada a la capacidad de adaptarse a nuevas situaciones a través de respuestas adecuadas. De esta manera las personas mayores que sepan adaptarse a condiciones adversas, habrán demostrado ser inteligentes. De esta manera veremos que el aprendizaje durante el transcurso del ciclo vital (de la vida), adquiriendo conocimientos, adaptándose a nuevas situaciones, etc., será según utilicemos nuestra memoria, estilo de aprendizaje, implicación en las conductas inteligentes de adaptación a situaciones adversas, etc. En definitiva, la manera de envejecer activamente nos permitirá utilizar nuestras habilidades para adaptarnos a los cambios físicos y psicológicos y, por supuesto, sociales. 4.3. RELACIONES INTERPERSONALES Las relaciones interpersonales y en referencia a uno de los estereotipos (idea preestablecida) sobre las personas mayores es el que tienen menos amistades y menos compromisos sociales que los más jóvenes. Si partimos de que las relaciones sociales son de una importancia vital durante la vida de las personas, las cuales ayudan a desarrollarse psicológica y socialmente, además de favorecer los mecanismos de defensa ante las enfermedades. Para dar una pequeña explicación de lo que es la actividad y lo que sucede con ella durante el proceso de envejecimiento, podemos destacar dos teorías: 4.3.1. Teoría de la desvinculación: Normalmente, y al envejecer, comienza un proceso de desvinculación de la sociedad (o social); por lo que disminuiría la relación con otras personas y las actividades que se desarrollaban durante otras edades más jóvenes. Desde esta teoría se sostiene que la sociedad, incluso, ayuda a esa desvinculación paulatina; dejándoles sin responsabilidades. 4.3.2. Teoría de la actividad: Como la anterior teoría produce críticas, casi paralelamente, se desarrolla la teoría de la actividad. Esta, casi como contraria a la anterior, dice que las personas mayores deberían 55

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mantener el mismo nivel de actividad para envejecer adecuadamente; y para ello deberán fortalecer y consolidar sus vínculos sociales y, si en algún momento es necesario, establecer nuevos vínculos y relaciones. Las persona con mayor actividad son las que disponen de mejor calidad de vida y bienestar. Aún cuando se admite la posibilidad de la disminución de las actividades por perdida de roles (ser padres, ser cónyuge, empleado o compañero/a de trabajo, etc.), son las personas que intentan restablecer esos vínculos y relaciones las que presentan mejor mantenimiento de la calidad de vida, estabilidad psicológica y social. 4.3.3. Desde la jubilación y la marcha de los familiares Considerando la jubilación, el abandono del hogar por parte de los familiares (hijos, etc.), perdida de seres queridos, etc., como problemas que obstaculizan o distraen las relaciones sociales con las demás personas, trataremos de destacar la jubilación, la marcha del hogar de los familiares y la muerte de algún cónyuge. La jubilación se experimenta de diferente manera en las personas después de una vida dedicada a trabajar o atender a la familia, etc. Se da un cambio de roles (papeles) y un cambio en la forma de vivir; y por ello, en la forma de relacionarse con los demás, etc. No obstante, y según lo ven algunas personas, la jubilación puede servir para aumentar la interacción personal (relación con otras personas), teniendo más tiempo para disfrutar con la familia, amigos y grupos de otras edades. También para participar en la comunidad y acceder al conocimiento (estudios, formación, aprendizaje, etc.). La forma de ver la jubilación, como cualquier otras situación de la vida, dependerá de la situación social y económica, así como personales, e incluso, dependerá del tipo de personalidad; de la salud. Será, así mismo, indispensable la adaptabilidad a las nuevas situaciones sociofamiliares y a los cambios socioeconómicos. Y serán las personas centradas en el trabajo y con pocas relaciones sociales, mala salud y problemas económicos las que tengan mayor dificultad para afrontar la jubilación satisfactoriamente. Para afrontar el envejecimiento con satisfacción es imprescindible prepararse y eliminar los prejuicios respecto a la jubilación y las ideas negativas en torno a la vejez. Esto conlleva un importante esfuerzo por mantener las relaciones con los demás; y así desarrollar nuevos roles sociales (el que era casado, ahora es viudo o divorciado, el que tenia cuatro hijos e hijas en casa, y ahora ninguno, etc.). 56

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Esto último, y en referencia a los hijos e hijas que abandonan el hogar para formar su unidad familiar (su propia casa), son un apoyo social importante que, una vez abandonan el hogar, dejan de prestar; y son, también, los que dan y reciben las emociones de los, ahora, mayores. Algunos mayores sienten el vacío y soledad cuando los hijos se van; llevándoles, incluso, a un estado depresivo si no se interviene a tiempo o si no se cambio o reacciona antes. 4.3.4. La muerte de un cónyuge La pérdida de la pareja se convierte en un momento importante; se ha pasado la mayor parte de la vida con la misma persona. La viudedad, por lo que esto supone y, según los sexos, no afecta a todas las personas por igual y tampoco a hombres y mujeres; existiendo más mujeres viudas por los siguientes factores: ● Las mujeres viven más años que los hombres. ● Las mujeres, por lo general, se casan con hombres mayores que ellas. ● Los hombres se vuelven a casar después de enviudar.

La viudedad afecta a lo físico y a lo psicológico de la persona. Y son las mujeres las que afrontan mejor esta situación por su facilidad de relación con otras mujeres. Por lo que volvemos a subrayar lo importante de las relaciones interpersonales para superar los cambios de roles, cambios sociales y económicos, etc. 4.3.5. La falta de relaciones sociales y el poco interés por lo cotidiano Hay que participar en la comunidad de vecinos, en el barrio, en las actividades de nuestro entorno y en relación con diferentes grupos de edad; y de esta manera, podremos situarnos con la convicción de ser útiles, necesarios y de estar realizando algo de utilidad, etc. Son los temas cotidianos del día a día los que debemos relacionar con lo que sucede alrededor nuestra y, desde lo más cercano, en la familia también.

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4.4. PSICOPATOLOGÍAS DEL MAYOR Demencia, depresión y el declive de las habilidades funcionales (trastorno del sueño, alimentación, etc.; el equilibrio entre salud física y psíquica). Las patologías en la edad mayor se consideran propias de la edad, esto es, se cree están asociadas a la edad y por ello, es uno de los estereotipos más extendidos. Se piensa, sobre todo, que esta asociado a un empeoramiento repentino de la salud, aún cuando los expertos indican que no existe relación alguna con la edad y el empeoramiento; no obstante, si varía la salud con la edad pero no hay explicación o razonamiento científico para explicar que el envejecimiento conlleve necesariamente una mayor probabilidad de padecer alguna patología o trastorno psicológico, a excepción de la demencia, la cual explicaremos más detalladamente en este capítulo. Son patologías comunes como la demencia, la depresión, dependencia funcional, conductas adictivas, trastornos del sueño, dolor crónico, accidentes cerebrovasculares, incontinencias... 4.4.1. La demencia La principal patología que afecta a lo cognitivo, al funcionamiento intelectual social y esta asociada a la edad. Es una enfermedad que afecta a las estructuras cerebrales, se asocia a la edad y tiene una alta incidencia (número de casos desarrollados en un periodo de tiempo determinado) y prevalencia (proporción de casos que se presentan en un periodo de tiempo determinado), sobre todo en los países desarrollados (que es otra de las asociaciones con la enfermedad). Al envejecer hay cosas que se toman como normales y otras no; existen cambios que aparecen poco a poco, paulatinamente, y hay que verlos como una adaptación evolutiva y continua del cerebro a las condiciones del entorno y las biopsicosociales. Sobre todo son aquellos cambios que corresponden a lo .../... anatómico del cerebro (Sistema Nervioso Central), a su tamaño. A partir de los ochenta años el cerebro pierde el 10% de su peso. Existen también cambio bioquímicos y corresponde a los cambios en los niveles de sustancias del cerebro (neurotransmisores –sustancias químicas que permiten la comunicación entre las células nerviosas y determinadas hormonas). 58

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La demencia, por lo tanto, es una patología del Sistema Nervios Central que afecta al funcionamiento intelectual de la persona e interfiere en su actividad personal, social y profesional. Esta relacionada con otras patología cognitivas (amnesia, delirio, etc.) y esta asociada a una pérdida en el funcionamiento intelectual; y especialmente el de la memoria. Para diagnosticar la demencia, se tienen en cuenta factores de riesgo; la edad, antecedentes familiares, la educación y el sexo. Puede clasificarse como degenerativa, vasculares, infecciosas, metabólica, carenciales, tóxicas, traumáticas y mixtas. Si hablamos de las degenerativas, estas se dividen en corticales (Pick y Alzheimer) y subcorticales (Parkinson y Huntington). Las vasculares se producen por multiinfarto y otras. Las infecciosas, por otro lado, son las causadas por infecciones de los líquidos, tejidos, y demás del cerebro (Sistema Nervioso Central). Las demencias más comunes con las de Alzheimer, de tipo vascular y las mixtas. La intervención en la demencia puede dirigir se a las funciones cognitivas (mantenimiento de la memoria, lenguaje, orientación, autonomía, etc.) y, también las que van encaminadas a prestar un apoyo a los síntomas derivados de la demencia (inquietud, llanto, incontinencia, problemas en el habla, alimentación, etc.). Toda la intervención se desarrolla a través de psicoestimulación en talleres de mejora de la memoria, funcionamiento cognitivo en general y, también, terapias físicas y ocupacionales. 4.4.2. La depresión Otro estereotipo es el pensar que las personas mayores sufre depresión y están tristes. La depresión en las personas mayores se clasifica como una ‘Depresión mayor’, se denomina así por su relación con la pérdida de interés o de la capacidad para el placer, por un tiempo de dos semanas y que se hayan presentado cinco de los siguientes síntomas: ● Pérdida del apetito o de peso sin hacer régimen. ● Insomnio o hipersomnia. ● Agitación o enlentecimiento psicomotriz. ● Fatiga o pérdida de la energía. ● Sentimiento de inutilidad o de culpa. 59

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● Disminución de la concentración y de la capacidad para pensar ● Ideas de suicidio o pensamientos recurrentes sobre la muerte. Todo esto debe aparecer cuando no se haya dado la perdida de un ser querido en los últimos seis meses. Además de estos síntomas, se produce un sentimiento de malestar bastante claro, deterioro social, laboral o tareas de la vida diaria. Aún cuando la depresión se da con mayor frecuencia entre las personas mayores, esto no quiere decir que su prevalencia (proporción de casos que se presentan en un periodo de tiempo determinado) sea mayor que en otros grupo s de edad. 4.4.3. Dependencia funcional Para valorar cual es el grado de dependencia funcional que delimita el tener que disponer de una ayuda ajena a las posibilidades de funcionamiento autónomo, se precisa de un modelo multidimensional para considerar múltiples aspectos del funcionamiento general de la persona. Primero se hace un examen físico y posteriormente otro psicosocial de la persona; para ello se tienen en cuenta algunos aspectos: ● Capacidad de conocimiento (cognitivo). ● Emociones y aspectos afectivos. ● El movimiento (aspecto motor). ● Variables ambientales: ascensores, barandillas, etc. Dependiendo de que existan mejores condiciones y conductas potenciadoras de situaciones favorables para que la persona mayor pueda desarrollar con autonomía las actividades de la vida diaria, entonces podremos valorar si existen o no dificultades funcionales y si, por consiguiente, esa persona depende de otra o algún apoyo técnico; entonces diremos si existe una dependencia funcional o autonomía para desarrollar las actividades de la vida diaria. 4.4.4. Trastornos del sueño El insomnio o trastorno del sueño más común entre la población mayor, para conocer las características del insomnio, podemos destacar las siguientes: 60

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● Insomnio primario: problema para iniciar o mantener el sueño durante, al menos, un mes. Produce en la persona un deterioro social, físico, laboral y en las actividades de la vida diaria. ● Las principales quejas son: dificultad para iniciar el sueño, para mantenerlo, despertares nocturnos, se reducen las horas de sueño. ● Cambios que suceden y son normales: la reducción de las horas de sueño entre una y dos horas respecto de la ocho horas que se suelen dormir. El otro aspecto es el aumento de la vigilia (período sin sueño y despertares) y la duración del mismo (se tarda más en conciliar el sueño). 4.4.5. Otros trastornos comunes El dolor crónico, los accidentes cererovasculares y las incontinencias son algunos de los trastornos más frecuentes entre las personas de edad. El dolor crónico, es uno de trastornos más comunes y se trata de una manifestación neurofisiológica de gran valor biológico; esto es, ya que informa a la persona de un daño en el organismo o de la aparición de una enfermedad. Sólo cabe subrayar la diferencia entre el dolor agudo y el crónico. El primero suele ser de un inicio reciente y se da una respuesta al dolor provocado por una situación de estimulación no deseada producida por algún daño. El dolor crónico, a su vez, se manifiesta durante un periodo superior a seis meses dejando de responder a cualquier tipo de tratamiento. Además, hay que destacar la importancia que se le da al significado que se le da al dolor y, por lo tanto, al sufrimiento asociado al mismo. Los accidentes cerebrovbasculares son las alteraciones más frecuentes en relación a la patología cerebrovasculares. Son accidentes en el sistema de vasos del riego sanguíneo que lleva la sangre al encéfalo. Esta última patología puede presentarse por herencia, trastornos

del

desarrollo,

arteriosclerosis,

migrañas,

hipertensión,

traumatismos

craneoencefálicos, etc.; y las incontinencia por todos/as conocidos, son las que pueden considerarse trastornos o patologías de la edad mayor. Todas las patologías tienen una relación entre sí que no podemos dejar pasar por alto; es decir, si existe un trastorno o patología del sueño, este incide en la salud física y puede repercutir en los psicológico, etc.; por lo que pude derivar en una ansiedad, depresión, etc., provocada por una situación fuera de lo norma que produce un desarreglo, etc., en la vida o en las actividades de la vida diaria; de ahí la importancia de mantener una dieta equilibrada, 61

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un horario de sueño y comidas, etc., con el objetivo de actuar sobre la situación de envejecimiento activamente. 4.5. DESARROLLO DE LA AUTONOMÍA PERSONAL Las personas, generalmente, y los mayores especialmente, deben ser conscientes de la importancia que tiene la promoción de la autonomía y que la conducta de dependencia a la que se asocia a las personas mayores, desde el punto de vista de la conducta de comportamiento para un envejecimiento activo, debe prestar atención al desarrollo de la autonomía personal. Como tal, la autonomía se estudiara limitando lo que es una conducta dependiente y diferenciándola, claramente, de los factores relacionados con esa dependencia. La dependencia es un aspecto estructural de la relaciones y no un rasgo de la personalidad (*), y se caracteriza por los siguientes aspectos: ● La dependencia puede ser por múltiples razones (Multidimensionalidad). ● Multicausalidad: por diversas causas (biológicas, sociocultural, económicas, etc.). ● Multifuncionalidad: por múltiples funciones. El entorno también influye en la conducta dependiente, por ejemplo: la inutilidad aprendida, dependencia aprendida, asistencia aprendida, etc. (*) La personalidad de las personas mayores: cuando se estudia la personalidad en la edad mayor se centra en dos tipos de contenidos: a) El análisis de las características o atributos de la personalidad cambian con el paso del tiempo. Ser observa cuales con los aspectos que cambian y cuales no. b) Los cambios que se dan con el tiempo en relación con la persona en si misma. Además de esto, se plantea si la personalidad cambia con la edad. Al respecto existen investigaciones sobre el cambio y la estabilidad de la personalidad. Son los modelos del atributo y el evolutivo los que nos sitúan en el trabajo desarrollado en los estudios. El modelo del atributo o rasgo, tiene como objetivo establecer la descripción de las dimensiones básicas que conforman la personalidad de la persona. El modelo evolutivo parte

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de que, durante el ciclo vital, la personalidad se desarrolla y que se producen unas etapas en función de ciertos cambios vitales relacionados con la edad cronológica. A modo de conclusión y respecto a otros aspectos relacionados con la personalidad, la afectividad, la emoción, la motivación..., durante la vida y a lo largo de la edad y, sobre todo, en la vejez, se pueden destacar los siguientes puntos: ● Durante la vejez las emociones no son tan fuertes, pero su expresión motora (de movimientos) es similar. ● No parecen existir cambios notables en las condiciones que motivan a los mayores. Parece que se responde menos a los estímulos e incentivos externos. ● No parecen existir grandes cambios en la personalidad a lo largo de la vida; aún cuando parece existir una tendencia de los mayores a la introversión y disminución de la apertura a la experiencia. ● Tampoco se producen cambios en el concepto de sí mismo (opinión de si mismo). La estabilidad es la característica más destacable de la personalidad.