УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ, СПОРТА И ТУРИЗМА АДМИНИСТРАЦИИ ПЕРВОМАЙСКОГО РАЙОНА г. МИНСКА ГОСУДАРСТВЕННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ «СРЕДНЯЯ ШКОЛА № 202 г. МИНСКА»
Семинар Психологический анализ урока
Участники: Педагоги без квалификационной категории и со второй квалификационной категорией
Составитель: Провоторова Лариса Ивановна, Педагог-психолог
Минск 2016 1
Анализ урока может быть проведен с дидактической, методической и психологической точек зрения. Все эти стороны анализа в структурных элементах урока проявляются одновременно, поэтому часто психологический анализ подменяется дидактическим или методическим. Специфика психологического анализа урока состоит в том, что он направлен на разбор мобилизационного, познавательного и коммуникативного компонентов урока. Вопросы отбора учебного материала для урока, последовательности его изложения и правильность структурирования и т.п. не входят в психологический анализ урока, а находятся в компетенции дидактики и методики. "Цель психологического анализа урока - пишет Л.Т. Охитина, - не в простой констатации неудач и успехов, а в том, чтобы установить причины неудач, отдифферинцировать случайный успех, когда учитель не знает как это получилось, от успеха заранее им предвиденного и подготовленного"[1,с.8]. Такой успех связан с пониманием психологических закономерностей обучения и воспитания, с его умением использовать свои знания в проведении уроков. 1. МОБИЛИЗАЦИОННЫЙ КОМПОНЕНТ УРОКА Заключается в создании рабочей обстановки на уроке, сосредоточении и направлении психической активности в нужном направлении. Мобилизация психической активности идет по трем направлениям: внимание, интерес, воля.
Теоретическая справка: Внимание - это необходимый компонент любой деятельности, а учебной - в особенности. Специальные исследования учительского труда показали, что умение организовать внимание учеников является одним из самых важных и самых трудных. Именно от него, прежде всего, зависит успех урока. Между тем, начинающий учитель часто недооценивает роль организации внимания на уроке. Его больше заботит изложение учебного материала, тема урока и т.д. И поэтому он часто попадает впросак, даже будучи отлично подготовленным к уроку. Внимание учащихся на уроке может быть произвольным, непроизвольным и послепроизвольным. Психологическая характеристика внимания, его особенностей и видов уже изучалось вами на младших курсах. При затруднениях обращайтесь к своим конспектам и учебникам по общей психологии. Произвольным называют такое внимание, которое связанно с сознательным сосредоточением на чем-либо и применением для этого волевых усилии. Это активный вид внимания. Непроизвольное же внимание является пассивным, так как возникает стихийно, без волевых усилий ученика и сознательного сосредоточения. Послепроизвольное внимание - это внимание активно-пассивное, т.е. внимание, которое на первом этапе функционирует как произвольное (активное), а затем становится непроизвольным, не требующим волевых усилий. Такой переход возникает в случае появления интереса к деятельности, ранее не интересной, но обязательной. Интерес - это положительный эмоциональный отклик, возникающий у школьника в связи с познанием, действием, общением. В одних случаях у учащихся на уроке возникает интерес в силу специфики изучаемого материала (например, необычные неизвестные ученику сведения по предмету); в других - благодаря педагогическому мастерству учителя 2
(яркость, образность рассказа); в третьих - в связи с уже сложившимся, упрочившимся отношением к данному учебному предмету. Активизация интереса во многих случаях снимает вопрос о необходимости произвольного внимания. Интерес иногда путают с непроизвольным вниманием. Непроизвольное внимание вызывается занимательностью, но не интересом. Занимательность в отличие от интереса имеет ситуативный характер. Она возникает и тут же гаснет, как только прекращается деятельность стимула вызывающего ее. Интерес - более стойкая и глубокая реакция на познаваемое. Поэтому, если учитель использовал на уроке игровой момент - это занимательность. Если при обычных условиях школьники с удовольствием решают задачи, ставят опыты, работают с учебным материалом - это интерес. В ходе урока важно соблюдать правильные пропорции в соотношении видов внимания. Урок обречен на неуспех и в том случае, если учитель стимулирует преимущественно непроизвольное внимание, и в том случае если он стимулирует только произвольное внимание учеников. Опыт и исследования показывают, что наиболее эффективным на уроке является послепроизвольное внимание. Оно требует от ученика волевых усилий, но на начальном этапе. Перерастание произвольного внимания в послепроизвольное будет зависеть от тактики ведения урока учителем: его умения вызывать интерес и волевую активность у учащихся. Волевая активность - это активность, связанная с преодолением трудностей. На уроке есть моменты которые, требуют от учеников волевых усилий. Обнаружить их не составляет труда. Следует только помнить, что волевая напряженность того или иного процесса у школьников может быть разной интенсивности - от минимальной до значительной. Например, учитель дает задание записать в тетради диктуемое им правило. Эта работа требует минимального волевого усилия т.к. учитель диктует медленно, и все учащиеся успевают сделать запись. Но тут же следует другое задание: вспомнить правило, которое учили накануне. В этом случае припоминание требует усилий, особенно у тех школьников, которые недостаточно хорошо его усвоили. Воспроизведение правила годичной давности заучивания требует еще большего напряжения. Волевые усилия учащихся некоторые учителя рассматривают как вид наказания, принуждения. Другие учителя связывают волевые усилия с утомлением, перегрузкой школьников. Поэтому сложилась тенденция к построению уроков на основе занимательности, к ориентации на непроизвольное внимание в обучении. Однако, занимательный урок не только не снижает утомляемости школьников, но и не способствует более эффективному усвоению учебного материала. Более того, ориентация учителя на непроизвольное внимание требует от него постоянного нарастания занимательности, чтобы избежать притупления эмоций. В конечном итоге у учащихся может сложится иллюзия легкости изучаемой науки, ее примитивности. У них не разовьются навыки самостоятельной работы, а полученные знания будут иметь поверхностный и неустойчивый характер. Следует помнить, что волевые усилия сами по себе дают эмоциональное удовлетворение, которое нельзя заменить другим эмоциональным удовлетворением. Это удовлетворение от преодоления себя, от удивления достигнутым, от власти над собой, от выполненного долга, от смелости, от обогащения себя новыми навыками и знаниями, от самостоятельности приобретения и т.п. Именно поэтому результат, полученный с применением волевых усилий так ценится человеком, становится его достоянием, а сам человек становится сильнее психологически и более уверенным в себе. Внимание характеризуется целым рядом особенностей: устойчивость, объем, переключаемость, распределение. Устойчивость внимания определяется длительностью сохранения интенсивного внимания. Показатель устойчивости - высокая продуктивность деятельности в течении некоторого промежутка времени. Устойчивость внимания определяется длительностью сохранения интенсивного внимания. Показатель устойчивости - высокая продуктивность деятельности в течении некоторого промежутка времени. 3
Устойчивость внимания тем выше, чем выше активность личности по отношению к объекту внимания. Это может быть внутренняя мыслительная деятельность, связанная с решением проблемы, связанной с объектом внимания. С устойчивостью внимания связанна другая его особенность - переключаемость. Переключение внимания состоит в быстром переходе от одной деятельности к другой, от одного объекта к другому. Переключение всегда носит произвольный характер, так как обусловлено сознательно и преднамеренно поставленной задачей. Можно говорить о полном, завершенном переключении внимания, либо о неполном, не завершенном. При неполном переключении внимания ученик приступая к новой деятельности, не отключается фактически от предыдущей и выполняет, например, новую работу по правилам старой, совершая ошибки. Успешность переключения выше при переходе от трудной деятельности к легкой, от новой к привычной, от неэмоциональной к эмоциональной и т.д. Сознательное переключение не стоит смешивать с отвлечением внимания. Отвлечение это непроизвольное отклонение внимания на посторонние объекты, отрицательно влияющие на выполнение работы. Легкая отвлекаемость внимания говорит о его недостаточной устойчивости. Легкость отвлечения обусловлена действием неожиданных посторонних раздражителей, эмоционально значимыми воздействиями, однообразной монотонной работой, утомлением. Отвлекающее воздействие посторонних раздражителей сильнее сказывается на мыслительной деятельности, не связанной с внешними опорами. Оно сильнее при слуховом сосредоточении, чем при зрительном. В ходе урока можно использовать разные способы переключения внимания с одного вида деятельности на другую (от опроса по домашнему заданию к объяснению нового материала, от выполнения самостоятельной работы к повторению пройденного и т.п.). Учителя используют для этого логические мостики, и название новой темы, и запись ее на доске, и подчеркивание значимости материала, и паузу, и разрядку и др. На конечном этапе урока важно учитывать утомление учащихся оценивая ее степень, выражаемую, в частности, в увеличении симптомов заторможенности, отвлекаемости, рассеянности. На уроке возникают виды деятельности и ситуации, требующие распределения внимания. Распределения внимания состоит в успешном сосредоточении на двух (и более) видах деятельности. Например, при комментированнном письме ученику необходимо одновременно слушать учителя, писать и самому объяснять правило правописания указанных слов. Успешность распределения внимания зависит от однородности совмещаемых деятельностей, от их сложности, от их значимости и привычности. Так, чем разнороднее, сложнее и непривычнее деятельность, тем сложнее сосредотачивать внимание на их одновременном выполнении. Следует помнить, что при совмещении умственной и двигательной деятельности, продуктивность умственной деятельности страдает больше, чем двигательной. Во всех случаях распределение внимания эффективно, если одна из деятельностей доведена до автоматизма (образован навык). ПРИЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ ВНИМАНИЕМ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКЕ
непосредственные призывы учителя к внимательности; постукивание по столу; повышение или понижение голоса; эффект "яркого пятна"; предупреждение учащихся о предстоящей сложности (и может быть скучности); предварительное написание плана урока на доске; 4
сознание ситуации ожидания; подчеркивание значимости информации фразами типа "это важно знать", "это будет на контрольной" и т.п.; неожиданность, красочность, динамизм в предъявлении информации; яркость, образность и жизненность конкретных примеров; использование графических схем (по типу опорных сигналов В.Ф. Шаталова и опорных схем С.Н. Лысенковой); пауза после вопроса и только после паузы -имя того, кто должен ответить на него в результате к ответу подготавливается весь класс/; оптимальный темп урока; работа по карточкам; прием "закрытой доски"; разрешение учащимся пользоваться справочной литературой; включение в работу максимального количества учащихся; создание соревновательных ситуаций; частое общение учителя с учащимися; привлечение к оценке и контролю результатов самих учеников /дополнения, взаимопроверка, вопросы/; создание игровых моментов на уроке; составление учащимся плана изложения /рассказа учителя, доклад/; поощрение отдельных учащихся за внимательность; незначительные наказания за невнимательность.
КАЧЕСТВА УЧИТЕЛЯ, СПОСОБСТВУЮЩИЕ ВНИМАТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ.
внимательность и наблюдательность учителя, который не спрашивает учеников поняли они его или нет, а читает это по их лицам; умение держать в поле зрения весь класс, все дела, все происходящее (чувство аудитории); любовь к своему предмету; артистизм; внимание к внутреннему миру учеников, заботливость; внимательность к своим действиям, самоконтроль; уверенность в себе внутренняя сила - это не крик и шум, а спокойная твердость, четкость, собранность; деловое, энергичное ведение урока, умение поддерживать постоянный контакт с классом.
2. ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ УРОКА. Состоит в организации познавательных процессов, а также в управлении усвоением представлений, понятий, формированием умственных действий и решением мыслительных задач. Направления данного этапа анализа: восприятие, мышление, формирование понятий, формирование умений и навыков, память. 5
Теоретическая справка. Восприятие - это целостное наглядно-образное отображение действительности, то "живое созерцание", с которого начинается любой процесс познания. Задача учителя состоит в том, чтобы обеспечить правильное восприятие учебного материала всеми учениками. Восприятие организуется так, чтобы ученик не просто смотрел, но и видел, что требуется, не только слушал, но и услышал. Наиболее важным показателем является его осмысленность. Если восприятие учащихся на уроке не организованно, то процесс осмысления происходит стихийно. В этом случае одни и те же предметы и факты действительности в сознании учащихся отражаются неодинаково, вызывают разные образы. Чтобы избежать этого, учитель может разъяснить, что, с какой целью и как должны ученики воспринимать (см. Приемы организации восприятия). В этом ему помогают и наглядные средства. Надо помнить, что неправильно составленное или подобранное наглядное средство может ухудшить восприятие и понимание учениками сути излагаемого материала. При составлении наглядности и ее предъявлении следует учитывать следующие психологические закономерности: фигуры, сходные по каким-либо элементам (цвету, величине, форме и т.д.) в восприятии объединяются и группируются; близко расположенные фигуры воспринимаются лучше; из контрастных цветов наибольшее значение имеет сочетание черного и белого и черного с желтым; главный материал должен располагаться в центре; лучше всего воспринимаются условные знаки, контур которых образован прямыми линиями, то есть надписи печатными буквами воспринимаются легче прописными; восприятие улучшается при "редкой развеске" наглядности (отдельные стенды, плакаты, картины должны быть разделены пустым пространством); количество основных изображений на плакате, схеме, слайде должно быть в пределе пяти-семи, что соответствует нормальному объему восприятия; количество предъявлений наглядности (слайдов, схем и т.д.) не должно превышать четырех-десяти в течении урока, а длительность предъявления не должна быть более 15-45 сек; оптимальная продолжительность демонстрации учебного фильма на уроке - не более 10 минут, а общее время использования ТСО на уроке - 20-25 мин; динамическая наглядность полезнее статистической, так как первая позволяет глубже проникнуть в сущность изучаемого явления; длительный показ статистической наглядности снижает иноязычную активность учеников, так как позволяет им в этот период воспользоваться родной речью. ПРИЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ВОСПРИЯТИЯ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ
вступительное слово; инструктирование (разъяснение того, что, как и с какой целью должны ученики воспринимать); выделение в наглядных пособиях ведущих информативных точек; 6
правильно составленное наглядное пособие; правильно представленное наглядное пособие; разъяснение высказываний, изречений, крылатых выражений, уточнение смысла терминов или малоупотребительных слов; голосовое интонирование наиболее важных моментов (темп голоса и его сила нарастает при переходе от фактов к выводам).
Успешность восприятия, как и других познавательных процессов, основывается на организации внимания и во многом зависит от него. Поэтому не удивляйтесь, если анализ процесса восприятия на уроке будет повторять отдельные фрагменты анализа мобилизационного компонента урока. Мышление - это обобщенное и опосредованное (непрямое) отражение действительности при помощи слова, образа или действия. Соответственно средству отражения действительности в психологии выделяют три вида мышления: наглядно-образное; наглядно-действенное; словесно-логическое. Средство отражения действительности мышления отражает функцию связи между отдельными элементами действительности. Таким образом, мышление обеспечивает познание связей между объектами и явлениями окружающего мира. Мышление возникает в проблемной ситуации, то есть тогда, когда возникает вопрос по поводу чего-то непонятного, не имеющего готового ответа в опыте человека. Если ответ дается без поиска или если поиск вариантов не соотносится с требованиями ситуации, то это срабатывает память учащегося, а не его мышление. Если учащийся правильно усвоил внутренние связи в учебном материале, то это значит, что он понял его. Учитель иногда затрудняется определить - понял или нет ученик материал.
Необходимо иметь в виду, что о понимании можно судить по следующим критериям: пересказ усвоенного своими словами; ответы на вопросы по усвоенному материалу; приведение своих примеров; переконструирование усвоенного материала; самопостановка вопросов и ответы на них; действия в соответствии с усвоенным материалом (выполнение практических заданий). Мышление включает в себя процессы анализа, синтеза, сравнения, обобщения, противопоставления, систематизации, классификации и абстрагирования.
Практика и исследования показали, что эти операции - результат научения и если они не сформированы у учащегося на достаточном для обучения уровне, то он будет испытывать большие трудности. Так, установлено, что школьники чаще всего испытывают трудности при: 1. Выделении отдельных свойств и признаков изучаемого объекта (явления); они сосредотачиваются на чем-то одном, забывая или не подозревая о других сторонах (ТРУДНОСТИ АНАЛИЗА). 2. Нахождении общих свойств и признаков; различия всегда выделяются легче (ТРУДНОСТИ ОБОБЩЕНИЯ). 3. Различении существенных и несущественных признаков; часто школьники стремятся просто запомнить все признаки - например, перечисленные в определении, новые 7
понятия оказываются у них слабо связанными с другими понятиями и быстро забываются (ТРУДНОСТИ ОБОБЩЕНИЯ И АБСТРАГИРОВАНИЯ). 4. Необходимости взглянуть на объект (явление) по-новому, подойти творчески к решению проблемы, проявить смекалку, нешаблонность мысли(ТРУДНОСТИ В ПРОЯВЛЕНИИ КРЕАТИВНОСТИ). Во избежании этих трудностей необходимо прежде всего специально отрабатывать у школьников мыслительные операции. Так Н.Ф. Талызина предлагает начинать с обработки умения сравнивать по следующей схеме: выделение различий > выделение сходства > выделение существенных признаков > выделение несущественных > отвлечение от несущественных. При психологическом анализе урока обязательно обращайте внимание на то, при помощи каких приемов формирует мыслительные операции у своих учеников. Понятие является основной логической формой мышления и его результатом: совокупность общих признаков в сравнимых объектах (явлениях), которые являются также и существенными для этих объектов (явлений). К усвоению понятий учащихся идут постепенно. Формирование понятий имеет свою логику и важно, чтобы учитель организовал свою работу в соответствии с этой логикой. Для этого требуется не один и не два урока. Наблюдая процесс формирования понятий на уроке, целесообразно побеседовать с учителем, узнать, на каком уровне и к знанию какого понятия он намерен подводить учащегося. Сначала понятия имеют диффузный характер, применяя их, учащийся не осознает тех признаков, на которые он опирается. Затем выделяются и осознаются некоторые наиболее часто встречающиеся признаки. Но еще не осознается различие между существенными и несущественными признаками.
Любое понятие можно объяснить: с опорой на конкретный пример; через другое понятие; посредством перефразировки, синонима; путем обсуждения происхождения понятия от других понятий. При формировании понятий у учащихся часто встречаются следующие ошибки: 1. Определение понятия подменяется описанием конкретного единичного явления. ("Поверхностное натяжение в жидкости - это когда иголка плавает в стакане с водой", "Рабочий - это человек с мозолистыми руками и в промасленной кепке"). 2. В определении не указан родовой признак. ("Млекопитающее - это те, кто рождает детенышей и вскармливает их молоком"). Здесь родовой признак "животное" выпущен. 3. Не дан видовой признак. ("Млекопитающие - это животные"). Здесь нет признаков, отличающих млекопитающих от других видов животных. 4. Неправильно указаны родовые и видовые признаки. ("Пауки - насекомые", "Подлежащее - это часть речи"). ПРИЕМЫ АКТИВИЗАЦИИ И РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ
создание проблемных ситуаций на тему урока; сообщение и демонстрация алгоритма рационального анализа и синтеза учебного материала; 8
организация переноса уже усвоенного ранее приема мыслительной деятельности на новый материал; организация самостоятельного поиска рационального приема мышления; подчеркивание положительного значения индивидуальных различий; уважение потенциальных возможностей отстающих; демонстрация собственной увлеченности; оказание авторитетной помощи учащимся; высказывающим отличное от других мнение и в связи с этим испытывающим давление со стороны сверстников; создание ситуаций, при которых ученик, не обнаруживающий особенных успехов в обучении, имеет возможность тесного общения с более способным учеником; извлечение максимальной пользы от хобби, конкретных увлечений и индивидуальных наклонностей учащихся; терпимое отношение (по крайней мере временно) к возможному беспорядку; поощрение максимальной вовлеченности в совместную деятельности. КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА И ФРАЗЫ ДЛЯ СТИМУЛИРОВАНИЯ УРОКЕ (по Блуму)
МЫШЛЕНИЯ НА
ПОЗНАНИЕ - Соотнесите, перечислите, расскажите, сформулируйте, установите, опишите, назовите. ПОНИМАНИЕ - Расскажите своими словами; опишите, что вы чувствуете относительно ...; суммируйте; покажите взаимосвязь; объясните смысл. ПРИМЕНЕНИЕ - Продемонстрируйте; объясните цель применения; воспользуйтесь этим, чтобы решить ... АНАЛИЗ - Разложите на составляющие; объясните причины; сравните; разложите по порядку; классифицируйте; объясните как и почему. СИНТЕЗ - Разработайте новый вид...; создайте; что произойдет, если ...; придумайте другой вариант; есть ли другая причина. ОЦЕНКА - Установите нормы; отберите и выберите; взвесьте возможности; выскажите критические замечания; выберите то, что вам больше всего нравится; что вы думаете о ... Умения и навыки - продукт и средство любой учебной деятельности. Навык - это частично автоматизированное действие. Благодаря навыкам уменьшается число ошибок при выполнении действия и повышается его продуктивность (скорость и легкость выполнения). Умения - это более сложное психологическое образование, которое проявляется во владении системой навыков и знаний для достижения практических целей. Навыки формируются в процессе упражнений. От того как на уроке будут организованны упражнения будет зависеть эффективность формирования у учащихся тех или иных навыков. Выделяют 4-е вида навыков: 1. сенсорные (навыки различения фонем при слушании родной или иноязычной речи, навыки различения формы букв и др.); 2. моторные (двигательные) навыки (печатание на машинке, танцевальные или спортивные и др.); 3. сенсомоторные, сочетающие выполнение автоматизированного двигательного действия под контролем зрения (или слуха); 4. интеллектуальные навыки - навыки счета, логических умозаключений и т.д. 9
Организация упражнений опирается на ряд психологических закономерностей: 1. Упражнение (отработка навыка) может идти с пониманием сущности действия и без понимания. В первом случае формирование навыка с положительным ускорением - сначала овладение действием идет медленно, а затем все быстрее. 2. Во втором случае, когда человек движется путем проб и ошибок, сначала формирование навыка идет быстро, а затем все более замедляется, приближаясь к некоторой предельной продуктивности действия. . Формируясь, навык проходит 4 стадии: 1. Отчетливое понимание цели, но смутное - способов ее достижения; допускаются грубые ошибки при выполнении действия; 2. Отчетливое понимание способов выполнения действия, но неточное и неустойчивое его выполнение; много лишних движений, очень напряженно внимание; 3. Повышение качества движений, их слияние, устранение лишних, перенос внимания на результат; улучшения контроля, переход на мускульный контроль; 4. Гибкое, целесообразное выполнение действия; интуитивный контроль. При столкновении с новой задачей, человек сначала пытается применить к ее решению уже имеющиеся навыки, перенести их на новую ситуацию. Этот перенос может быть положительным и отрицательным. Положительный перенос навыка происходит тогда, когда цели, объекты или условия двух задач внешне различны, тогда как действия необходимые для их правильного решения, сходны по приемам исполнения, контроля или центральной регуляции. Например, овладение грамматикой французского языка после изучения после изучения английского будет протекать легче, чем после изучения китайского, так как в их основе лежат совершенно другие лингвистические принципы. Отрицательный перенос навыка имеет место в тех случаях, когда цель или объекты, или условия двух действий воспринимаются человеком как сходные, между тем как в действительности эти действия различны по приемам исполнения, контроля или центральной регуляции. Например, на уроках рисования детей учат проводить вертикальную прямую линию сверху вниз, а на уроках черчения - снизу вверх. Организация упражнений начинается с ориентировочной части, которую можно преподнести тремя различными способами: 1. Ориентировка на образец (подражание действиям учителя) - ее создают на глазах у учеников, но принципы создания на сообщают; ученики должны сами путем проб и ошибок найти удовлетворяющий их способ действия. Например, учитель пишет на доске "А" и просит ребят повторить его действия. При этом учитель может сообщить, что буква "А" состоит из кружочка и крючка но суть ориентировки это не меняет. 2. Ориентировка на алгоритм конкретного действия - учитель демонстрирует, например, букву и ставит в тетради точки в тех местах, где линия меняет направление. Затем по точкам предлагает воспроизвести демонстрируемую букву. 3. Ориентировка на способ создания алгоритма действия - учитель демонстрирует букву, а затем просит учеников определить, в каких местах линия меняет направление. После этого просит воспроизвести на листе сначала выделенные точки, а затем по ним и саму букву. 10
Исследования показали, что третий вид ориентировки наиболее эффективен, так как облегчает формирование последующих навыков под влиянием предыдущих (положительный перенос навыков). Более того скорость образования, глубина и прочность навыка при третьем типе ориентировки намного превосходит второй тип ориентировки, и конечно первый тип. В процессе руководства формирования навыков учителя обычно используют следующие приемы: подражание; выделение смысловых частей и их поведение; расчлененный показ; детальный инструктаж; применение специальных инструктивных карточек и тренажеров; синтетический показ. Отличается от расчлененного (поэлементного, аналитического показа) тем, что учат сразу выполнять действие в целом, не по частям. Например, учить детей читать можно методом целых слов, а можно - буквослагательным методом. В первом случае сначала дело идет медленно, а затем убыстряется, во -втором -наоборот: сначала дети быстро научаются распознавать отдельные буквы и называть их, но потом у них возникают трудности при объединении отдельных элементов в единое целое и формирование навыка замедляется. Более того, при расчлененном показе формируемые навыки часто остаются шаблонными и негибкими. Память - это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение (или забывание) прошлого опыта личности. Эти процессы осуществляются четырьмя основными формами: образной (зрительная, слуховая, осязательная, обонятельная и вкусовая память), словесно-логической, эмоциональной и двигательной. Все эти виды памяти присущи каждому человеку, но могут иметь разные пропорции в зависимости от пола и возраста. Так, профессор В.Д. Шадриков указывает, что способность запоминания на первых годах лучше развита у девочек, вследствие их более быстрого развития, чем у мальчиков того же возраста. Организуя заучивание надо помнить, что число повторений для мальчиков должно быть больше. Девочки больше запоминают стихотворения и легче справляются с предметами, требующими запоминания значительного количества материала. Вопреки бытующему мнению, показатели продуктивности памяти у детей младшего возраста ниже, чем у старших школьников. Ученики младших классов еще не владеют приемами обработки материала, и им трудно находить ассоциации для запоминания. В зависимости от наследственной предрасположенности и воспитания у одних учащихся может быть сильнее других видов развита образная память у других словесно-логическая, у третьих двигательно-эмоциональная и т.д. и т.п. При этом необходимо учитывать, что чем более видов памяти задействовано при запоминании, тем сильнее его эффект. Учащиеся иногда высказывают мнение о том, что при обучении главное понять материал, критически оценивают "зубрежку". Встречается такое мнение у неопытных учителей и у родителей. Такое мнение идет от непонимания важности закрепления понятого и справедливого отрицания пользы механического заучивания. Между тем следует понимать слова М. Монтеня: "Пустая голова не мыслит". Знать - это не только понимать, но и помнить понятое.
11
При организации памяти учащихся необходимо учитывать основные закономерности ее функционирования ЗАКОН УСТАНОВКИ - если в процессе работы с материалом отсутствует установка на то, что его надо запомнить, материал не откладывается в долговременной памяти учеников; сознание и принятие учеником установки на запоминание резко повышает эффект. Более того, важна не только установка на запоминание сама по себе, но и установка на срок запоминания материала. Если ученик более или менее осознано установил, что этот материал необходим ему только для того, чтобы сдать экзамен, то после сдачи экзамена он будет неотвратимо стираться из памяти ученика. ЗАКОН ОБЪЕМА - объем непосредственной памяти человека составляет от 5 до 9 единиц материала; превышение объема непосредственной памяти ухудшает качество запоминания, сохранения и воспроизведения материала. ЭФФЕКТ КРАЯ - начало и конец запоминаются и воспроизводятся лучше, чем середина. ЭФФЕКТ ЭМОЦИЙ - эмоционально окрашенный материал запоминается нейтрального; материал связанный с положительными чувствами сохраняется лучше и дольше связанного с отрицательными чувствами. ЭФФЕКТ РЕМИНИСЦЕНЦИИ (всплывания) - отсроченное воспроизведение эффективнее непосредственного. ЭФФЕКТ АКТИВНОСТИ - материал вызывающий результативную активность субъекта, запоминается легче и прочнее. ЭФФЕКТ ЦЕЛИ - материал, относящийся к целям ученика запоминается быстрее и прочнее субъективно второстепенного, не главного. ЭФФЕКТ ПРЕДСКАЗУЕМОСТИ - трудность заучивания увеличивается с ростом непредсказуемости каждого предыдущего элемента и количества таких непредсказуемых "продолжений", частичная или полная предсказуемость следующего элемента обуславливается наличием в материале более или менее отчетливых закономерностей. Эти закономерности определяются жизненным опытом ученика, его знаниями, а также структурной подачи материала (его ритмом, размером строки, рифмой и т.п.). ЭФФЕКТ ПРОГРАММЫ ВОСПРОИЗВЕДЕНИЯ - при запоминании учебного материала запоминается не только информация, форма, но и элементы окружающей среды. Например , время суток, температура, поза и т.д. Впоследствии отсутствие элементов может затруднить воспроизведение материала. Иными словами, человек при запоминании как бы составляет программу воспроизведения и если не осознает этого, не соотносит содержание запоминаемого с обстановкой, в которой будет происходить воспроизведение окажется неэффективным. ЭФФЕКТ АССОЦИАЦИЙ - элементы, между которыми установлены соотношения смежности, сходства или контраста, запоминается лучше несвязанных. ЭФФЕКТ ОПТИМАЛЬНОГО РАСПРЕДЕЛЕНИЯ ПОВТОРЕНИЙ (закон Эббингауза) забывание наиболее интенсивно протекает сразу после заучивания, а затем замедляется; первое повторение поэтому необходимо сразу после заучивания; в последующем промежутки между повторениями надо прогрессивно удлинять. ЭФФЕКТ РАЗНООБРАЗИЯ ПОВТОРЕНИЙ - повторное повторение будет эффективнее, если чтение материала будет заменено его активным пересказом. 12
ПРИЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ МНЕМИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКЕ Исходя из рассмотренных законов памяти можно выделить следующие приемы организации учителем памяти учащихся на уроке: создание установок на заучивание ("Этот материал надо будет запомнить обязательно "). создание установок на срок и точность запоминания ("Этот материал вам пригодится на экзамене ", "Эта мысль поможет вам решить многое проблемы в будущем", "Запомните точно имя и отчество автора...") сокращение путем свертывания единиц запоминаемого материала до 7-2; организация запоминания а начале или в конце урока; четкое повторение учителем 2-3 раза с интервалом в 20-30 минут основных выводов; предложение ученикам через 20-30 минут после объяснения материала вспомнить сделанные учителем выводы и записать их в тетради; подключение к запоминанию нескольких видов памяти; проведение аналогий с уже известным, хорошо усвоенным; составление плана, включающее разбивку материала на составные части; придумывание заглавий для составных частей или выделение опорных пунктов, с которыми легко ассоциируется все содержание данной части материала; связывание частей по их заглавиям или опорным пунктам в единую цепь ассоциаций; использование опорных схем; структурирование сообщаемого материала; предъявление материала хорошо усвоенными понятиями; эмоциональное насыщение материала, подлежащего запоминанию. 3. КОММУНИКАТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ УРОКА В педагогической психологии выделяют 3 стиля педагогического общения: авторитарный, демократический и либеральный. Авторитарный стиль основывается на приказе, указании, инструкции. Даже благодарность может выглядеть как приказ. При обнаружении ошибки склонен высмеивать или ругать виновного, чаще всего не объясняя как ее можно исправить. В его отсутствие работа замедляется, а то и вовсе прекращается. Учитель лаконичен, у него преобладает начальственный тон, нетерпение к возражениям. Вместе с тем обладание занимательности на уроке, акцент на непроизвольном внимании может иметь и негативные последствия. Авторитарный стиль проявляется в 2-х формах "общение - устрашение", "общение дистанция". Разница между ними состоит в том, что в случае дистанции у учителя может быть в целом положительное отношение к детям, при авторитарной организации их деятельности, но в случае "устрашения" авторитаризм сочетается и с отрицательным отношение к учащимся. Авторитарный стиль может обеспечить кажущуюся эффективность групповой деятельности, высокую успеваемость. Но он не способствует развитию творческого мышления, интеллектуальной и личностной самостоятельности, создает крайне неблагоприятный психологический климат. По данным медико-психологических исследований, именно авторитарный стиль общения порождает невротические реакции. Либеральный стиль педагогического общения - анархический , попустительский Учитель старается не вмешиваться в жизнь класса, вопросы рассматривает формально, легко меняет отношения подчиняясь подчас противоречивым влияниям. Фактически 13
самоустраняется от ответственности за происходящие. При положительном отношении к детям либеральный стиль может принять форму "общения - заигрывания". Оно вызвано стремлением завоевать ложный, дешевый авторитет. Причиной проявления такого стиля является, с одной стороны, стремление быстро установить контакт, желание понравиться классу, а с другой отсутствие навыков профессиональной деятельности. Демократическое общение проявляется в опоре учителя на класс. Он старается донести цель деятельности до сознания, подключает всех к активному участию в обсуждении хода работы, видит свою задачу не только в контроле и координации, но и в воспитании; каждый ученик поощряется, у него растет уверенность в себе; развивается самоуправление. Основные способы общения у демократического учителя - это просьба, совет, информация. Демократический стиль общения проявляется в двух формах: "общение на основе увлеченности" и "общение на основе дружеского расположения". При этом последнее является ступенькой в достижении первого – подлинно демократического взаимодействия учителя с учеником. Увлеченность совместным творческим поиском наиболее продуктивный стиль в педагогическом общении. Стиль общения проявляется во многих моментах. Одним из них является то, в каких терминах формулируются сообщения - в терминах "я - сообщение" или в терминах "ты сообщение". Если человек говорит о своих чувствах, о своем впечатлении, отношении употребляя местоимения "я", "мне", "меня", то в этих сообщениях он как бы не претендует на объективность высказывания, открыто выражает свое субъективное мнение. Такие сообщения и носят название "я" - сообщения. "Ты - сообщение" содержит местоимения "ты", "тебе", "тебя", именно эти сообщения наиболее привычны для учителя: "Ты не мог бы потише!", "Я тебя насквозь вижу", "Ты у меня посмейся". Как показывает опыт "ты - сообщение" чаще воспринимается детьми с отрицанием, обидой, защитой. Потому, что каждое "ты - сообщение", по сути содержит, выпад, обвинение, осуждение или во всяком случае оценку. Преобладание "ты - сообщений" особенно в сочетании с обращением по фамилии говорит об авторитарном стиле педагогического общения. "Я - сообщение" имеет несколько важных преимуществ. Во – первых, оно позволяет в необидной форме выразить свои негативные чувства, которые не стоит подавлять, так как они накапливаются и рано или поздно прорвутся. К тому же скрыть недовольство не так уж легко, они проявятся в жестах, молчании и т,п. Во – вторых, "я - сообщение" дает возможность ученикам ближе узнать учителя, и то, что он в данный момент ощущает. Умение строить "я сообщение" лежит в основе демократического стиля общения. Здесь следует отметить, что смешение в сообщении "ты" и "я" - свидетельство в пользу "ты - сообщения" ("Ты мне мешаешь...", "Я от тебя устала"). Другим показательным моментом стиля общения являются преобладающие чувства учеников. Авторитарные учителя наиболее успешны в стимулировании таких чувств, как стыд, вина, угрызения совести. Они больше обращают внимание на промахи, чем на успешные шаги ученика. Демократический учитель умеет создавать ситуацию успеха, укрепляет самоуважение ученика. Ему чаще удается вызвать у учащихся такие чувства как радость, энтузиазм, достоинство. Не менее важным является педагогический такт учителя. Педагогический такт - это мера педагогически целесообразного воздействия учителя на учащихся. Слово учителя, его методы должны применятся оптимально, ненавязчиво, деликатно. Иначе, чрезмерная требовательность может привести к непослушанию, чрезмерная снисходительность к грубости. Уважая учащихся, учитель должен уметь показать свое уважение к детям. Однако, уважение и душевная теплота не исключает требовательности, а предполагают ее. 14
ОБЩАЯ СХЕМА АНАЛИЗА УРОКА
Мобилизационный компонент урока: Анализ ведется путем ответов на следующие вопросы:
Легко ли сосредоточил учитель внимание учеников на начальном этапе урока? В каком виде внимания осуществлялось сосредоточение внимания в начале урока? Что делал учитель для привлечения внимания учеников? Какие моменты урока требовали от учеников распределения внимания? Легко ли удавалось ученикам распределить внимание или внимание отвлекалось, становилось рассеянным? Организовывал ли учитель распределение внимания учеников? Как? Какие моменты урока требовали от учеников переключения внимания? Легко ли удавалось ученикам переключать свое внимание? Организовывал ли учитель переключение внимания учеников? Как? Было ли внимание учеников устойчивым на протяжении всего урока? Когда происходило отвлечение внимания или наступала его рассеянность? Замечал ли учитель снижение устойчивости внимания? Какие усилия предпринимал учитель для поддержания внимания? Какой вид внимания использовал для поддержания устойчивого внимания? Как организовывал учитель внимание учеников, у которых наблюдались стойкие недостатки внимания? Какие моменты урока требовали от учеников волевых усилий? Какова бы интенсивность волевого напряжения учеников? Какие эмоции вызвали у учеников волевые усилия? Какие моменты урока стимулировали интерес учеников? Чем был вызван интерес учеников? Общие выводы о причинах потери внимания на уроке? Что можно было сделать для мобилизации внимания учеников на данном уроке? Познавательный компонент урока Анализ ведется путем ответов на следующие вопросы:
1. Восприятие. Какой вид наглядности использовал учитель? Какие психологические закономерности были использованы или упущены при составлении наглядного пособия? Какие приемы учитель использовал для организации восприятия учащимся? Что свидетельствовало об осмысленности учащимися восприятия сообщаемого им материала? 2. Мышление. Какие виды мышления активизировал учитель? Какими приемами пользовался учитель для выяснения понимания материала? Какие мыслительные операции учащихся и когда проявились на уроке? 15
Трудности каких мыслительных операций и в какие моменты урока наблюдались? 3. Формирование понятий. Имел ли место на уроке процесс формирования понятий? Каких? Какими приемами пользовался учитель для формирования понятий? Имели ли место ошибки понятий у учащихся? Какие? Какие слова (по Блуму) использовал учитель для активизации мышления, для формирования понятий на уроке?
4. Формирование умений и навыков. Имел ли место на уроке процесс формирования умений и навыков? Каких? Каким путем шло формирование навыка - с пониманием сущности действия или без понимания? Каким образом осуществлялась ориентировка в обучаемом действии? Имел ли место перенос или интерференция навыков? Как это проявлялось? Какими приемами пользовался учитель при формировании умений и навыков учащихся?
5. Память. Какие виды памяти активизировались на уроке? Какие эффекты памяти наблюдались на уроке? Какие приемы использовал учитель для организации заучивания и восприятия учебного материала? Коммуникативный компонент урока
1. Культура речи учителя: Грамматическая правильность речи, соблюдение правильных ударений. Лексическое богатство. Выразительность, образность речи. Техника речи: Четкость дикции (отсутствие шепелявости, гнусавости) Соблюдение необходимого темпа речи.
2. Педагогический такт учителя. Непосредственность в обращении (естественность обращения к ученикам, серьезность тона без натянутости, ирония и юмор без придирок). Уравновешенность поведения (выдержка, самообладание, связь уважения и требовательности к ученикам). Установление зрительного контакта. Соблюдение спокойного, доброжелательного тона в общении (умение слушать ученика, задавать вопросы, ориентироваться в сложившейся ситуации общения).
3. Стиль общения учителя. Имели ли место проявления общения на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. Имели ли место проявления общения на основе дружеского расположения. Имели ли место проявления общения -дистанции. Имели ли место проявления общения -устрашения.
16
Имели ли место проявления общения -заигрывания. По результатам наблюдения сделать вывод о преобладающем стиле общения учителя. Оценить эффективность преобладающего стиля общения.
На основании вышеизложенного материала составлен психологического анализа урока для самостоятельного заполнения.
бланк
общей
схемы
ЛИТЕРАТУРА: 1. Охитина Л.Т. психологические основы урока. М.: Просвещение. 1977. 2. Познавательные процессы и способности в обучении /Под ред. В.Д.Шадрикова. М.: Просвещение. 1990. 3. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Прсовещение. 1991.
17