Jak uczyc dzieci z autyzmem... Zeszyt cwiczen by Wydawnictwo JAK

Państwowy Fundusz Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych

9 788392 974949

Patricia Howlin Simon Baron-Cohen Julie Hadwin

Podręcznik wydano dzięki pomocy Państwowego Funduszu Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych

Zeszyt ćwiczeń

ISBN 978-83-929749-4-9

Patricia Howlin, Simon Baron-Cohen, Julie Hadwin JAK UCZYĆ DZIECI Z AUTYZMEM CZYTANIA UMYSŁU

Trudności w interpretowaniu myśli, przekonań, pragnień i intencji drugiego człowieka, których doświadczają dzieci autystyczne i cierpiące na podobne zaburzenia, zostały dobrze udokumentowane w licznych publikacjach. Obecnie wydaje się, że deficyty tych pacjentów stanowią podłoże wielu charakterystycznych dla autyzmu problemów natury społecznej i komunikacyjnej. Jak uczyć dzieci z autyzmem czytania umysłu to książka odkrywająca zależności między deficytami związanymi z tzw. teorią umysłu a innymi problemami z funkcjonowaniem dzieci autystycznych i opisująca dotychczasowe zdobycze eksperymentalne, które starano się ulepszyć, dodając ćwiczenia związane z rozumieniem myśli drugiego człowieka. Opierając się na swoim autorskim programie terapeutycznym i dostarczając wielu szczegółowych informacji o metodach nauczania i wykorzystywanych do tego materiałach, autorzy udzielają licznych praktycznych wskazówek dotyczących tego, jak pomagać dzieciom cierpiącym na zaburzenia ze spektrum autyzmu w poprawie ich rozumienia cudzych przekonań i uczuć oraz idei udawania. Autorskie narzędzia do terapii zachowań problematycznych służą między innymi do: • nauki interpretowania emocji wyrażanych mimiką, • ćwiczenia rozpoznawania uczuć złości, smutku, lęku i szczęścia, • treningu odgadywania uczuć wywołanych wydarzeniami rzeczywistymi i spodziewanymi, • kształtowania umiejętności postrzegania z punktu widzenia drugiego człowieka, • nabywania rozumienia czyjejś wiedzy i przekonań. Ten niezwykle prosty do wykorzystania poradnik doskonale zaspokaja potrzeby nauczycieli, pedagogów, psychologów klinicznych, logopedów i opiekunów dzieci z zaburzeniami o charakterze autystycznym.

JAK UCZYĆ DZIECI Z AUTYZMEM CZYTANIA UMYSŁU Zeszyt ćwiczeń dla nauczycieli i rodziców

Tytuł oryginału: TEACHING CHILDREN WITH AUTISM TO MIND-READ: THE WORKBOOK © Copyright 2011 John Wiley & Sons Ltd, The Atrium, Southern Gate, Chichester, West Sussex PO19 8SQ, England © Copyright 2012 for Polish edition by Krajowe Towarzystwo Autyzmu Oddział w Krakowie Wszystkie prawa zastrzeżone. Autoryzowany przekład z wydania w języku angielskim, opublikowanego przez John Wiley & Sons Ltd. Odpowiedzialność za wierność tłumaczenia ponosi wyłącznie Krajowe Towarzystwo Autyzmu Oddział w Krakowie, a nie John Wiley & Sons Ltd. Żadna część książki nie może być reprodukowana w żadnej formie bez pisemnej zgody właściciela oryginalnych praw autorskich, czyli John Wiley & Sons Ltd. Tłumaczenie z języka angielskiego: Magdalena Karwala Opracowanie wydania polskiego: Joanna Kossewska Okładka: Anna Maria Thor

Wydanie pierwsze ISBN 978-83-929749-9-4

Adiustacja: Maria Armata Korekta: Aneta Tkaczyk Projekt typograficzny: Andrzej Choczewski Łamanie: Andrzej Choczewski www.wydawnictwojak.pl

Spis treści Przedmowa do wydania polskiego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1. Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Część 1. Wprowadzenie do teorii umysłu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Część 2. Nauczanie dzieci z autyzmem teorii umysłu . . . . . . . . . . . . . . Część 3. Wprowadzenie do niniejszych ćwiczeń . . . . . . . . . . . . . . . . .

11 17 28

2. Wizualne przyjmowanie perspektywy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Poziom 1. Proste przyjmowanie perspektywy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Poziom 2. Złożone przyjmowanie perspektywy . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

33 37

3. Pojęciowe przyjmowanie perspektywy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Poziom 3. Rozumienie zasady „widzieć znaczy wiedzieć” . . . . . . . . . . Poziom 3A. W odniesieniu do siebie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Poziom 3B. W odniesieniu do innych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Poziom 4. Rozumienie prawdziwych przekonań . . . . . . . . . . . . . . . . . . Poziom 5. Rozumienie fałszywych przekonań . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Poziom 5A. Rozumienie fałszywych przekonań – Zadanie z nieoczekiwaną zmianą . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Poziom 5B. Rozumienie fałszywych przekonań – Zadanie z nieoczekiwaną zawartością . . . . . . . . . . . . . . . . . Poziom 6. Rozumienie przekonań drugiego rzędu . . . . . . . . . . . . . . . . . Poziom 6A. Rozumienie fałszywych przekonań – Zadanie z nieoczekiwaną zmianą . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Poziom 6B. Rozumienie fałszywych przekonań – Zadanie z nieoczekiwaną zawartością . . . . . . . . . . . . . . . . .

43 44 46 67 89 90 110 131 132 142

Dodatek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Literatura cytowana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167

Przedmowa do wydania polskiego Blisko 70 lat historii nauki dzieli nas od pionierskich opisów i analiz funkcjonowania małych pacjentów, które zostały opublikowane nieomal równocześnie na dwóch odległych kontynentach przez psychiatrów dziecięcych – Leo Kannera (1943) i Hansa Aspergera (1944). Na przestrzeni czasu, jaki dzieli nas od ich odkryć, zmieniał się sposób definiowania autyzmu, zmieniały się obowiązujące kryteria diagnostyczne, a także stosowane metody terapeutyczne. Autyzm, jak już dziś powszechnie wiadomo, stanowi złożony zespół zaburzeń o bardzo zróżnicowanej formie i natężeniu. Ze względu na wielką różnorodność objawów współcześnie powszechnie stosowany jest termin zaproponowany przez Lornę Wing – zaburzenia ze spektrum autyzmu (ASD), stanowiący pojemny konstrukt obejmujący różne kategorie zaburzeń autystycznych, u których podłoża mogą istnieć odmienne mechanizmy lub przyczyny powodujące trudności rozwojowe, a także implikujące często odrębne, wobec środowiska stanowiącego kontekst rozwoju dziecka, wymagania. Wszystkie jednak zaburzenia ze spektrum autyzmu, pomimo indywidualnej różnorodności, charakteryzują się znacznymi deficytami w zakresie interakcji społecznych i komunikacji, jak również znacznie ograniczonymi zainteresowaniami, lecz także dużą zmiennością objawów i zróżnicowanym stopniem ich nasilenia. Termin zaburzenia ze spektrum autyzmu pomimo wielu zalet, związanych z ujawnianiem różnorodności, ma także istotną wadę – pozostaje terminem opisującym patologię rozwoju, a przez to staje się przyczyną deprecjacji i wykluczenia osób doświadczających tego rodzaju rozwojowych problemów. Trudności osób cierpiących na zaburzenia ze spektrum autyzmu można jednakże traktować jako przejaw neuroróżnorodności, która staje się potencjalnym darem, źródłem szczególnego talentu, produktywności czy wrażliwości oraz skutkiem realizacji odmiennej ścieżki rozwojowej. Najnowsza propozycja terminologiczna – cechy ze spektrum autyzmu (Autism Spectrum Conditions, ASC) – zaproponowana przez zespół pracujący pod kierunkiem Simona Barona Cohena z Uniwersytetu w Cambridge odwołuje się właśnie do takiego sposobu rozumienia autyzmu. Zakres znaczeniowy tego terminu jest znacznie szerszy aniżeli powszechnie przyjętego terminu zaburzenia ze spektrum autyzmu i obejmuje wszelkie przypadki występowania cech autystycznych, których sposób ujawniania się w ciągu życia osoby może być odmienny w zależności od stadium rozwojowego,

Przedmowa do wydania polskiego

indywidualnej reakcji na interwencję terapeutyczną i innych współwystępujących czynników. Szacuje się, że w Wielkiej Brytanii 1% dorosłej populacji stanowią osoby z cechami ze spektrum autyzmu, co stanowi 25-krotny wzrost częstości występowania w stosunku do oszacowań prowadzonych przed 30 laty. Wprowadzenie nowego terminu pozwala doprecyzować diagnozę i zastosować adekwatne metody terapeutyczne wobec osób, które wcześniej były błędnie zdiagnozowane, lub wobec tych, które pozbawione były właściwego oddziaływania ze względu na uprzedni brak rozpoznania pełnoobjawowego zespołu (zgodnie z obowiązującymi klasyfikacjami medycznymi IDC 10 lub DSM IV), a jednak doświadczały pewnych trudności wynikających z subtelnych i niespecyficznych neurologicznych zaburzeń. Powszechne zastosowanie nowego terminu pozwoli rozszerzyć krąg odbiorców specjalistycznej pomocy i terapii adekwatnej do indywidualnego stopnia oraz zakresu doświadczanych trudności, co w konsekwencji wpłynie na poprawę jakości życia dużej grupy osób, dotychczas pozbawionych wsparcia i specjalistycznej pomocy psychologicznej. Osoby z cechami ze spektrum autyzmu (ASC) doświadczają bardzo zróżnicowanych w formie i zakresie trudności w interakcjach społecznych i komunikacji, a także często prezentują stereotypowe zachowania oraz zazwyczaj zawężone lub specyficzne zainteresowania. Trudności w interakcjach społecznych mogą przejawiać się poprzez obojętność i powściągliwość w kontaktach z innymi ludźmi, kłopoty w odczytywaniu i odpowiadaniu na wskazówki społeczne czy też poprzez prezentowanie nieakceptowanych lub niezrozumiałych społecznie zachowań. Osoby z ASC w sytuacjach społecznych niechętnie nawiązują kontakt wzrokowy i unikają gestykulacji, mogą również przyjmować nietypowe pozycje ciała oraz zachowywać nieadekwatny podczas interakcji dystans. Często też nie rozumieją reguł konwersacyjnych i norm społecznych, których przestrzeganie jest niezbędne do efektywnego nawiązywania interakcji z innymi i współpracy. Efektywne nawiązywanie interakcji wymaga rozumienia stanów mentalnych innych osób, w tym ich przekonań, emocji, intencji i pragnień. Trudności społeczne obserwowane u osób z cechami ze spektrum autyzmu są współcześnie rozpatrywane w kategoriach występującego u nich specyficznego deficytu poznawczego w zakresie rozwoju teorii umysłu. Teoria umysłu to zdolność jednostki do rozumienia stanów umysłowych innych ludzi w celu przewidywania ich zachowań. Badania realizowane w wielu ośrodkach naukowych na całym świecie potwierdziły, iż osobom z ASC dużą trudność sprawia rozumienie myśli i uczuć innych osób, szczególnie jeżeli są to stany odmienne od ich własnych, aktualnie przeżywanych. Rozwój teorii umysłu jest biologicznie uwarunkowany i ściśle związany z funkcjonowaniem wyspecjalizowanych neuronów lustrzanych. Jest jednak także zależny od stymulującego wpływu środowiska.

Przedmowa do wydania polskiego

Książka, którą oddajemy do rąk Czytelnika, stanowi taką właśnie, opracowaną przez Patricię Howlin, Simona Barona-Cohena i Julie A. Hadwin, propozycję działań terapeutycznych i edukacyjnych, ukierunkowanych na stymulowanie rozwoju teorii umysłu. Jest to kontynuacja podręcznika Jak uczyć dzieci z autyzmem czytania umysłu. Praktyczny poradnik dla nauczycieli i rodziców, prezentującego trójkomponentowy program rozwijający rozumienie stanów umysłowych innych osób (rozumienie stanów wiedzy, rozumienie emocji, zabawy w udawanie). Prezentowany w niniejszej książce program stanowi rozbudowaną i kompleksową propozycję oddziaływań osadzonych w perspektywie rozwojowej. Zaproponowane poziomy rozwojowe w nauczaniu teorii umysłu uwzględniają trzy poziomy procesów poznawczych: percepcję (co ludzie mogą zobaczyć), wiedzę (co ludzie wiedzą) oraz przekonania (co ludzie myślą) o rzeczach, które są prawdziwe lub fałszywe. Program podzielony został na sześć poziomów: POZIOM 1: PROSTE PRZYJMOWANIE PERSPEKTYWY – Rozumienie, że dziecko i nauczyciel mogą widzieć różne rzeczy. POZIOM 2: ZŁOŻONE PRZYJMOWANIE PERSPEKTYWY – Rozumienie, że dziecko i nauczyciel patrzą na coś z innej perspektywy. POZIOM 3: ROZUMIENIE ZASADY „WIDZIEĆ ZNACZY WIEDZIEĆ” – Rozumienie, że ludzie wiedzą tylko o rzeczach (stanach), których doświadczyli bezpośrednio lub pośrednio. POZIOM 4: ROZUMIENIE PRAWDZIWYCH PRZEKONAŃ – Rozumienie, że ludzie mogą mieć przekonania, które są prawdziwe oraz że ich zachowanie jest związane z tymi przekonaniami. POZIOM 5: ROZUMIENIE FAŁSZYWYCH PRZEKONAŃ – Rozumienie, że ludzie mogą mieć przekonania, które są fałszywe, oraz że ich zachowanie jest związane z tymi przekonaniami. POZIOM 6: ROZUMIENIE PRZEKONAŃ DRUGIEGO RZĘDU – Rozumienie, że jedna osoba może myśleć o tym, co myśli druga osoba, oraz wykorzystywanie tego do przewidywania zachowania. Mamy nadzieję, że ze względu zawartość merytoryczną i przyjazną formę prezentacji niniejsza publikacja spotka się z zainteresowaniem Czytelników, a dla rodziców osób z cechami ze spektrum autyzmu, jak i profesjonalistów będzie stanowiła konkretną pomoc w pracy terapeutyczno-edukacyjnej. Joanna Kossewska

1. Wprowadzenie

Część 3. Wprowadzenie do niniejszych ćwiczeń Dzieci i dorośli z ASC mogą rozwijać myślenie o stanach umysłowych innych osób. Nasza pierwsza praca prowadziła do stworzenia podręcznika, uwzględniającego przykłady rozumienia emocji, zabawy w udawanie oraz przyjmowania perspektywy, które mogłyby stanowić bazę do nauczania teorii umysłu dzieci z ASC [43]. Naszym celem było dostarczenie nauczycielom i profesjonalistom zajmującym się autyzmem łatwego w użyciu i przystępnego zbioru pomocy, który umożliwiłby rozwijanie ustrukturyzowanych protokołów nauczania ToM. Jedną z zalet podejścia prezentowanego w tej książce jest zastosowanie perspektywy rozwojowej do stworzenia narzędzi, z użyciem których dzieci mogą zaczynać trening na podstawowym poziomie (np. zabawa przedmiotami, łączenie emocji z kontekstem, rozumienie, że „widzieć znaczy wiedzieć”) i zmierzać ku rozważaniu trudniejszych konstruktów (udawanie „jak gdyby” przedmiot był czymś innym w zabawie, rozumienie indywidualnej perspektywy w zakresie emocji, rozpoznawanie fałszywych przekonań oraz ich behawioralnych i emocjonalnych konsekwencji). Co więcej, to podejście jest wspierane przez wyniki poprzednich badań, które wykazały, że zastosowanie wielu przykładów może ułatwić proces generalizacji na zadania nowego typu. Nasz oryginalny podręcznik okazał się użytecznym źródłem procedur wykorzystywanych do nauczania teorii umysłu dzieci z ASC, a także przydatną pomocą dla rodziców i nauczycieli, koncentrujących się na nauczaniu emocji dzieci z ASC. W niniejszej pracy rozszerzyliśmy część poświęconą nauczaniu o stanach informacyjnych. Wiele badań pokazało trudności z generalizacją na nietrenowane zadania i sytuacje z życia, dlatego też przykłady znajdujące się w tych ćwiczeniach powinny być traktowane jako źródło wspierające trening umiejętności społecznych, aby pomóc dzieciom połączyć nauczane umiejętności z ich codziennym funkcjonowaniem. Myślenie o stanach mentalnych Struktura ćwiczeń

Niniejsze ćwiczenia koncentrują się na nauczaniu dzieci rozumienia stanów informacyjnych. Zaproponowano poziomy rozwojowe w nauczaniu teorii umysłu, które uwzględniają percepcję (co ludzie mogą zobaczyć), wiedzę (co ludzie wiedzą) oraz przekonania (co ludzie myślą). Pierwszych pięć poziomów jest opartych na naszej poprzedniej książce. Szósty poziom rozszerza naszą oryginalną pracę o reprezentacje drugiego rzędu. Początkowe dwa poziomy zachęcają dzieci do myślenia o przyjmowaniu wizualnej perspektywy (co ludzie mogą zobaczyć i jaką perspektywę przyjmują). Celem tej książki jest dostarczenie nauczycielowi serii obrazków, których może użyć do zapoznawania z poziomami 1 i 2.

Część 3. Wprowadzenie do niniejszych ćwiczeń

Poziom 3 opiera się na naszej poprzedniej pracy, dostarczając serii historyjek, które mają pomóc dzieciom w zrozumieniu, co ludzie wiedzą i czego nie wiedzą, oraz w rozumieniu źródeł tej wiedzy. W odróżnieniu od poprzedniego podręcznika na tym poziomie (podobnie jak na poziomach od 4 do 6) wykorzystuje się myślowe chmurki, by w ten sposób pomóc dzieciom w myśleniu o stanach umysłowych. Ćwiczenia zaprojektowano tak, aby dzieci mogły wskazać na myśli bohatera historyjki. Innym sposobem jest powielenie przykładów, dzieci mogą pokolorować obrazek, który jest związany z myślami protagonisty. Poziomy od 4 do 6 rozwijają dziecięce rozumienie tego, co ludzie myślą, i rozpoznawanie, że ludzie mogą myśleć o rzeczach, które są prawdziwe lub fałszywe. Poziom 6 jest dodatkiem, mającym na celu nauczanie dzieci rozważania przekonań drugiego rzędu – ludzie mogą myśleć o tym, co myślą inni ludzie. Wizualne przyjmowanie perspektywy

Zanim zaczniesz pracować z dziećmi nad rozumieniem myśli innych ludzi, możesz zachęcić je do myślenia o wizualnym przyjmowaniu perspektywy – czyli rozumieniu, że różne osoby mogą widzieć różne rzeczy. Wizualne przyjmowanie perspektywy zostało podzielone na: POZIOM 1: PROSTE PRZYJMOWANIE PERSPEKTYWY – Rozumienie, że dziecko i nauczyciel mogą widzieć różne rzeczy. POZIOM 2: ZŁOŻONE PRZYJMOWANIE PERSPEKTYWY – Rozumienie, że dziecko i nauczyciel patrzą na coś z innej perspektywy. Pojęciowe przyjmowanie perspektywy

Następne cztery poziomy opierają się na poziomach 1 i 2. Rozszerzają zdolność dziecka do rozumienia, że ludzie mogą widzieć różne rzeczy lub przyjmować różne wizualne perspektywy, a także że mogą myśleć różne rzeczy oraz mieć różne przekonania na ten sam temat. Ta zdolność jest czasami nazywana pojęciowym przyjmowaniem perspektywy. Jest ono powiązane z rozumieniem przekonań i tego, jak przekonania mogą być wykorzystywane do przewidywania ludzkich zachowań i emocji. Poniższe cztery poziomy mają na celu zachęcenie dzieci do myślenia o przekonaniach innych ludzi oraz do myślenia o tym, jak te przekonania łączą się z późniejszymi zachowaniami. POZIOM 3: ROZUMIENIE ZASADY „WIDZIEĆ ZNACZY WIEDZIEĆ” – Rozumienie, że ludzie wiedzą tylko o rzeczach (stanach), których doświadczyli bezpośrednio lub pośrednio. POZIOM 4: ROZUMIENIE PRAWDZIWYCH PRZEKONAŃ – Rozumienie, że ludzie mogą mieć przekonania, które są prawdziwe, oraz że ich zachowanie jest związane z tymi przekonaniami.

1. Wprowadzenie

POZIOM 5: ROZUMIENIE FAŁSZYWYCH PRZEKONAŃ – Rozumienie, że ludzie mogą mieć przekonania, które są fałszywe, oraz że ich zachowanie jest związane z tymi przekonaniami. POZIOM 6: ROZUMIENIE PRZEKONAŃ DRUGIEGO RZĘDU – Rozumienie, że jedna osoba może myśleć o tym, co myśli druga osoba, oraz wykorzystywanie tego do przewidywania zachowania.

Pojęciowe przyjmowanie perspektywy

Poziomy 3–6 wymagają od dzieci myślenia o przekonaniach i zachowaniu innych ludzi. Ten typ rozumowania jest czasami nazywany pojęciowym przyjmowaniem perspektywy lub teorią umysłu. Ma na celu pomóc dzieciom zrozumieć, jakie są źródła naszych przekonań (poziom 3). Zachęca je do rozumienia, że działania opierają się na tym, w co ludzie wierzą, bez względu na to, czy ich przekonania są prawdziwe (poziom 4), czy też fałszywe (poziom 5). Co więcej, ułatwia rozumienie, że można myśleć o tym, co sądzą inni ludzie, i wykorzystywać te rozważania do przewidywania zachowania innej osoby (poziom 6). Kolejne poziomy wykorzystują myślowe chmurki, które mają pomóc dzieciom zrozumieć, co myśli bohater historyjki. Takie chmurki są wykorzystywane do zilustrowania tego, co ludzie wiedzą, chcą lub myślą. Poniższa część ma na celu pomoc we wprowadzeniu myślowych chmurek do pracy z dziećmi, aby później dzieci rozumiały ich wykorzystanie w nauczaniu na poziomach od 3 do 6. Po części wprowadzającej omówiony został poziom 3 – Rozumienie zasady „widzieć znaczy wiedzieć”.

Pojęciowe przyjmowanie perspektywy

Wprowadzenie do myślowych chmurek Takie chmurki pokazują, co myślą ludzie. Zobaczmy, co myślą różni ludzie.

Popatrz, Jacek jest głodny. On myśli o obiedzie. Teraz będzie więcej ludzi. Pokaż, co każda z osób myśli. Kasia szuka lalki.

Patryk chce wziąć książkę.

Gdzie – myśli Kasia – jest lalka?

Gdzie – myśli Patryk – jest książka?

Poziom 3

Rozumienie zasady „widzieć znaczy wiedzieć”

Przyswojenie sobie zasady „widzieć znaczy wiedzieć” poszerza zdolności dziecka o rozumienie, że ludzie (w tym one same) wiedzą tylko to, czego doświadczyli bezpośrednio lub pośrednio. Poziom ten uproszczono przez skoncentrowanie się na połączeniu między zobaczeniem czegoś a wiedzą na ten temat. Są również połączenia, które nie zostały omówione w podręczniku – między usłyszeniem o czymś a wiedzą na ten temat, a także między uczuciami a przekonaniami. Poziom podzielony został na dwie części: POZIOM 3A. W ODNIESIENIU DO SIEBIE – Rozumienie, że dziecko wie o przedmiotach tylko wtedy, gdy ich doświadczyło wzrokowo. POZIOM 3B. W ODNIESIENIU DO INNYCH – Rozumienie, że inni ludzie wiedzą o przedmiotach tylko wtedy, gdy ich doświadczyli wzrokowo.

Poziom 3

Poziom 3A. W odniesieniu do siebie Ta część stanowi wprowadzenie do poziomu 3B – W odniesieniu do innych. Ma na celu skłonienie dzieci do myślenia o tym, co wiedzą, a czego nie wiedzą, na podstawie tego, co widziały. Aby zachęcić dzieci do rozumienia połączenia pomiędzy tym, co widzą i wiedzą, wykorzystane tu zostaną pary przedmiotów w grze „w chowanego”. Należy wybrać łatwo rozpoznawalne pudełka (np. po paście do zębów, kredkach czy słodyczach) lub zwykłe pudełka (np. po butach) do chowania w nich przedmiotów. Można także wykorzystać do zabawy ręce – dziecko będzie musiało odgadnąć, w której został ukryty przedmiot. Przedmioty mogą być chowane pojedynczo w jednym z dwóch miejsc. Drugą możliwością jest chowanie jednego z pary takich samych przedmiotów różniących się jedynie kolorem (np. zielony ołówek i czerwony ołówek) lub wielkością (np. długi ołówek i krótki ołówek). W tym wypadku dziecko musi się zastanowić, który przedmiot został schowany. Ta gra ma dwie wersje. W pierwszej wersji dziecko nie widzi, co chowasz lub gdzie chowasz przedmiot. W drugiej wersji może obserwować, gdy chowasz konkretny przedmiot lub kładziesz ten przedmiot w jednym z dwóch miejsc.

Materiały

Na przykład: jedno pudełko/jedna duża zielona kredka/jedna mała zielona kredka.

Ocena i nauczanie

Pokaż dziecku pudełko i dwa przedmioty, na przykład dużą zieloną kredkę i małą zieloną kredkę. Powiedz: „Pobawimy się w chowanego z tym pudełkiem. Popatrz na kredki. Ta kredka jest duża, a ta jest mała. Zaraz schowam jedną z kredek do pudełka. Zamknij oczy, żebyś nie widział, którą kredkę tam wkładam”. (W drugiej wersji nie prosisz dziecka o zamknięcie oczu). Schowaj dużą kredkę do pudełka, a małą przełóż gdzieś poza pole widzenia dziecka. Powiedz: „Dobrze, otwórz oczy!”. Zapytaj: „Czy wiesz, która kredka jest w pudełku?”.

Rozumienie zasady „widzieć znaczy wiedzieć”

Zapytaj: „Dlaczego nie wiesz, która kredka jest w pudełku?”. Pozwól dziecku otworzyć pudełko i zobaczyć, która kredka jest w środku.

Procedury nauczania

Jeśli dziecko udziela poprawnej odpowiedzi na pytanie, czy wie, jaki przedmiot jest w pudełku lub w którym miejscu go ukryłeś, zapytanie go „Dlaczego...?” może wzmocnić rozumienie, w jaki sposób poznaje lokalizację lub rodzaj przedmiotu. Na przykład: „Widziałeś, jak wkładam dużą kredkę do pudełka, więc wiesz, że tam jest. Jeśli coś widzisz, to potem o tym wiesz. Jeśli nie widziałeś, jak wkładam dużą kredkę do pudełka, to nie wiesz, że ona tam jest. Jeśli czegoś nie widzisz, to potem o tym nie wiesz”. Jeśli odpowiedź jest błędna, podaj dziecku prawidłową razem z odpowiednim wyjaśnieniem. Bez względu na to, czy dziecko odpowie poprawnie, czy błędnie, zawsze podaj ogólną zasadę nauczania, która leży u podstaw przekonań:

Ludzie wiedzą tylko o rzeczach, które widzieli. Jeżeli czegoś nie zobaczyli, nie wiedzą o jego istnieniu.

Poziom 3

Poziom 3B. W odniesieniu do innych Ten poziom odnosi się do zasady „widzieć znaczy wiedzieć”. Ma na celu ocenę umiejętności dziecka do zrozumienia, że inni ludzie mogą wiedzieć tylko o rzeczach, których bezpośrednio lub pośrednio doświadczyli. 1. Klara, Jaś i piłka

Klara jest w domu.

Klara wkłada piłkę do skrzyni.

Klara ma piłkę.

Jaś idzie do domu. Jaś chce znaleźć piłkę.

Rozumienie zasady „widzieć znaczy wiedzieć”

Kto wie, gdzie jest piłka?

Klara

Jaś

Możesz pokolorować obrazek.

Klara włożyła piłkę do skrzyni, a więc Klara wie, gdzie ona jest. Jeśli coś widzisz, to wiesz o tym. Jaś nie widział, jak Klara wkłada piłkę do skrzyni, a więc nie wie, że piłka tam jest. Jeśli czegoś nie widzisz, to nie wiesz o tym.

Ludzie wiedzą tylko o rzeczach, które widzieli. Jeżeli czegoś nie zobaczyli, nie wiedzą o jego istnieniu.

Poziom 3

2. Piotrek, Paweł i ciasteczka

Piotrek i Paweł sprzątają.

Paweł wkłada ciasteczka do szafki.

Piotrek wkłada mleko do lodówki.

„Zjedzmy ciasteczka”, mówi Piotrek.

Rozumienie zasady „widzieć znaczy wiedzieć”

Kto wie, gdzie są ciasteczka?

Piotrek

Paweł

Możesz pokolorować obrazek.

Paweł włożył ciasteczka do szafki, a więc Paweł wie, gdzie one są. Jeśli coś widzisz, to wiesz o tym. Piotrek nie widział, jak Paweł wkłada ciasteczka do szafki, a więc nie wie, że tam są. Jeśli czegoś nie widzisz, to nie wiesz o tym.

Ludzie wiedzą tylko o rzeczach, które widzieli. Jeżeli czegoś nie zobaczyli, nie wiedzą o jego istnieniu.