Lesedidaktikk – etter den første leseopplæringen by Universitetsforlaget

lesekoden er knekket. Denne boken gir akkurat det læreren trenger for å utvikle elevenes lesekompetanse. Forfatterne presenterer teorier og begreper om hva lesing og lesekompetanse er, og gir konkrete og praktiske råd om hvordan læreren kan jobbe konstruktivt med elevenes leseutvikling. Boken omhandler også råd om vurdering av lesing, både den viktige løpende vurderingen av elevene i alle fag og av forskjellige typer leseprøver. 4. utgave er grundig oppdatert med ny forskning og teori spesielt knyttet til digital

ASTRID ROE er seniorforsker ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning (ILS)

ved Universitetet i Oslo. Hun har vært tilknyttet PISA-prosjektet, nasjonale prøver i lesing, samt norske og nordiske videostudier, og hennes forskning har særlig fokusert på elevers lesekompetanse og lesevaner.

MARTE BLIKSTAD-BALAS er professor ved Institutt for lærerutdanning og skole

forskning, Universitetet i Oslo. Hennes forskning dreier seg om hvordan tekster blir lest og skrevet i ulike skolefag. Hun er spesielt opptatt av hvordan digitalisering endrer skolehverdagen, og hvordan vi forholder oss til tekster. O M T I D L I G E R E U T G AV E R :

«... både solid teoretisk og konkret-praktisk nok til at den er lærerik, inspirerende og ikke minst en god bruksbok for de fleste lærere.» Per Jakob Skaanes i tidsskriftet Bedre Skole

«Lesedidaktikk er ei viktig bok. Lærarar som vil lære meir om lesestrategiar og forbetre eigen praksis, kan ikkje la vere å lese ho.»

Astrid Roe Marte Blikstad-Balas

LESEDIDAKTIKK

– etter den første leseopplæringen 4. utgave

LESEDIDAKTIKK

lesing, og med målene for lesing i læreplanen LK20.

ASTRID ROE MARTE BLIKSTAD-BALAS

SYSTEMATISK ARBEID MED LESEOPPLÆRING er viktig også etter at den første

Hallvard Kjelen i tidsskriftet Norsklæreren

4. utgave

ISBN

978-82-15-06324-9

tel-9788215063249 ROEeps, Lesedidaktikk, den første .indd 1

10.06.2022 13:07

Lesedidaktikk

9788215063249_Roe og Blikstad-Balas_Lesedidaktikk 4 utg.indd 1

03.06.2022 08:52

9788215063249_Roe og Blikstad-Balas_Lesedidaktikk 4 utg.indd 2

03.06.2022 08:52

Astrid Roe og Marte Blikstad-Balas

Lesedidaktikk – etter den første leseopplæringen 4. utgave

Universitetsforlaget

9788215063249_Roe og Blikstad-Balas_Lesedidaktikk 4 utg.indd 3

03.06.2022 08:52

© Universitetsforlaget 2022 1. utgave 2008 2. utgave 2011 3. utgave 2014 ISBN 978-82-15-06324-9 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel. Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget AS Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no

NO - 1470

RKET TRY K ME RI KE

MIL JØ

Omslagsdesign: Mette Gundersen Sats: ottaBOK Trykk: 07 Media – 07.no Boken er satt med: Minion Pro 11,5/14,5 Papir: 100 g Amber Graphic

IA – 2041

9788215063249_Roe og Blikstad-Balas_Lesedidaktikk 4 utg.indd 4

03.06.2022 08:52

FORORD

Da denne boka første gang ble utgitt i 2008, brukte elevene lærebøker på papir og skrev i all hovedsak for hånd. Heller ikke i 2014, da tredje utgave av boka kom, hadde det skjedd vesentlige endringer på dette området. Men i løpet av de siste årene kan vi snakke om en digital revolusjon i skolen. Papir baserte lærebøker har i økende grad blitt erstattet av digitale versjoner, og elevene må ofte finne fram til faglig kunnskap på nettet. Dette påvirker både lese- og tekstkompetansen, og dermed også leseopplæringen. Dersom en bok om lesedidaktikk fortsatt skal være aktuell, kan den ikke se bort fra den digitale revolusjonen i skolen de siste ti årene. Denne utgaven måtte derfor gjennom en omfattende revisjon, særlig med tanke på nyere teori og forskning knyttet til lesing av digitale tekster, kritisk lesing av nettbaserte tekster, samt revisjonen av Kunnskapsløftet (LK20). For å få dette til, har boka denne gangen to forfattere: Astrid Roe og Marte Blikstad-Balas. Ideen til den første utgaven av boka startet med at Astrid Roe i 1998 fikk det nasjonale ansvaret for lesing i OECD-undersøkelsen Programme for International Student Assessment (PISA). Som tidligere norsklærer på ungdomstrinnet innså hun at selv om hennes elever måtte lese mye, fikk de liten eller ingen hjelp til å utvikle leseforståelsen sin. Da den første PISA-undersøkelsen viste at norske ungdommer leste dårligere enn forventet, ble søkelyset for alvor rettet mot den videre leseopplæringen, og med innføringen av Kunnskapsløftet i 2006 ble lesing løftet fram som en av fem grunnleggende ferdigheter i alle fag på alle trinn. Boka fikk navnet Lesedidaktikk, og den handler fortsatt om leseundervisningens HVA, HVORDAN og HVORFOR. Lesing er et omfattende fagområde som både inngår i og henter kunnskap og inspirasjon fra mange vitenskaper, som lingvistikk, litteraturvitenskap, psykologi og pedagogikk, for å nevne noen. Leseopplæring kan også deles inn i minst tre områder: begynneropplæring, spesialundervisning for elever med ulike typer lesevansker og

9788215063249_Roe og Blikstad-Balas_Lesedidaktikk 4 utg.indd 5

03.06.2022 08:52

Foro r d

videre leseopplæring etter at lesekoden er knekt. Det er det siste området, altså å videreutvikle elevenes leseforståelse i alle fag gjennom hele skoleløpet, som har hovedfokus i denne boka. I løpet av de siste tiårene har det skjedd en voldsom utvikling når det gjelder teori og forskning omkring den videre leseopplæringen, og ikke minst har den digitale utviklingen skapt behov for forskning på nettopp dette feltet. Målet med boka er å videreformidle noe av dette og plassere det inn i den norske skolekonteksten. I et didaktisk perspektiv er det avgjørende at det teoretiske stoffet lar seg omsette i praksis, derfor har vi hatt læreren og elevene i tankene gjennom hele skriveprosessen. Boka starter med en teoretisk tilnærming med beskrivelse av selve leseprosessen – hva den består av, og hva som påvirker leseforståelsen. Videre er en stor del av boka viet arbeid med leseopplæring i praksis, både på papir og skjerm, og med særlig vekt på den kritiske lesingen i møtet med nett baserte tekster. Her finnes flere konkrete eksempler på hvordan arbeidet med å utvikle elevenes leseforståelse kan foregå, og ikke minst hvordan elevene kan motiveres til å bli engasjerte lesere i fritiden. Til slutt har vi et kapittel om ulike former for vurdering av elevenes leseforståelse, både den formative underveisvurderingen og forskjellige typer leseprøver, både nasjonale og internasjonale. Bokas primære målgrupper er lærerutdannere, lærerstudenter og lærere i alle fag, men vi håper også at andre som arbeider med eller er interessert i utvikling av lesekompetanse, vil ha glede av å lese den. I denne utgaven vil vi fortsatt takke Kristin Helstad, som var en avgjørende pådriver for å få Astrid Roe i gang med å skrive boka. Forlagsredaktør Ingrid Louise Ugelvik har i samtlige utgaver bidratt entusiastisk med støtte og konstruktiv kritikk. Det samme gjelder lesegruppa ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning (ILS) ved Universitetet i Oslo, og i denne utgaven har særlig Jostein Andressen Ryen og Morten Skar kommet med gode innspill. Oslo, mai 2022 Astrid Roe og Marte Blikstad-Balas

9788215063249_Roe og Blikstad-Balas_Lesedidaktikk 4 utg.indd 6

03.06.2022 08:52

INNHOLD

Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lesingens rolle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tid for videre leseopplæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leseopplæring – alle læreres ansvar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bokas oppbygning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11 11 12 15 18

DEL I Lesing – en sammensatt kompetanse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

21 23

Kapittel 1 Hvilke faktorer påvirker leseforståelsen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leseforståelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kort om den første leseopplæringen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kort om lesevansker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Betydningen av tidligere kunnskaper og erfaringer . . . . . . . . . . . . . . . . . Tolke og trekke slutninger – en teoretisk tilnærming . . . . . . . . . . . . . . . . Motivasjon og engasjement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Metakognisjon og bruk av lesestrategier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

25 25 26 27 31 38 42 46

Kapittel 2 Tekstens utfordringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mange typer tekster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ulike kriterier for inndeling av tekster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sammensatte tekster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fagtekster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Skjønnlitteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Digitale tekster og digital lesekompetanse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

49 49 50 52 56 61 67

9788215063249_Roe og Blikstad-Balas_Lesedidaktikk 4 utg.indd 7

03.06.2022 08:52

IN NHO L D

DEL II VIDERE LESEOPPLÆRING I TEORI OG PRAKSIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

83 85

Kapittel 3 Utviklingen av en lesedidaktikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Et kort historisk tilbakeblikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forskningsfronten møter praksisfeltet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Et felles teorigrunnlag i dagens lesedidaktikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hva kjennetegner en god leselærer? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

87 87 89 92 94

Kapittel 4 Lesestrategier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lesestrategier – læringsstrategier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Strategier, ferdigheter eller teknikker – en kort avklaring . . . . . . . . . . . . Gode lesere har gode lesestrategier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mange måter å kategorisere lesestrategier på . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Utdyping og konkretisering av strategiene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

99 99 99 100 101 104 138

Kapittel 5 To leseopplæringsmodeller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Duke og Pearsons modell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . McLaughlin og Allens tretrinnsmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tre eksempler på hvordan modellen har fungert i praksis . . . . . . . . . . .

141 141 144 150

Kapittel 6 Teksters muligheter og utfordringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Valg av tekster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Høytlesing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tekster på Internett – noen utfordringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

153 153 155 157

Kapittel 7 Hvordan skape engasjement for lesing? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fagtekster eller skjønnlitteratur? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Strukturerte samtaler om tekster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Spørsmål til forfatteren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kan økt engasjement gjøre gutter til bedre lesere? . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvilke metoder virker? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

161 164 169 171 173 181

9788215063249_Roe og Blikstad-Balas_Lesedidaktikk 4 utg.indd 8

03.06.2022 08:52

I N N H O LD 9

DEL III VURDERING AV ELEVENES LESEKOMPETANSE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

183 185

Kapittel 8 Ulike vurderingsmåter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Høytlesing – eleven leser høyt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vurdering av metakognisjon og bruk av lesestrategier . . . . . . . . . . . . . . Vurdering av motivasjon og holdninger til lesing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lærerens vurdering av egen praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

189 189 192 196 202

Kapittel 9 Leseprøver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Undersøkelse av selve leseprosessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diagnostiske prøver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nasjonale prøver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Internasjonale leseprøver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leseprøvers validitet og reliabilitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

205 205 207 208 209 213 221

Sluttord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

225

Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

229

Stikkord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

243

9788215063249_Roe og Blikstad-Balas_Lesedidaktikk 4 utg.indd 9

03.06.2022 08:52

9788215063249_Roe og Blikstad-Balas_Lesedidaktikk 4 utg.indd 10

03.06.2022 08:52

INNLEDNING

LESINGENS ROLLE Lesingens betydning for den enkelte har endret seg i takt med samfunnets kulturelle, sosiale og økonomiske utvikling. Samfunnsmessige og teknologiske endringer har gjort at kravene til lesekompetanse blir stadig høyere og mer mangfoldige. Læringsbegrepet, spesielt i betydningen livslang læring, har både endret og utvidet synet på hvilke krav som stilles til en kompetent leser. Lesing er ikke bare en ferdighet som elevene lærer seg en gang for alle de første skoleårene. God lesekompetanse er noe som krever kontinuerlig utvikling i møte med stadig mer avanserte tekster. Gode leseferdigheter og god tekstforståelse er svært ofte viktige forutsetninger for læring. Elevene bruker i stor utstrekning skrevne kilder, for eksempel trykte eller digitale lærebøker, aviser, tidsskrifter eller oppslagsverk i skolearbeidet. De må også vurdere relevansen til kilder de selv finner på nett. I arbeidslivet var det tidligere gjerne slik at hver person utførte sin definerte jobb, og det var lite variasjon og få krav om endring. De færreste hadde yrkesmessige kontakter ut over selve arbeidsplassen sin, og behovene for kunnskap om andre kulturer var mindre, fordi samfunnet var mindre globalisert. I de aller fleste situasjoner, både privat og i arbeidslivet, klarte folk seg godt hvis de mestret lese- og skriveferdigheter innen et avgrenset sjangerspekter. Dette har endret seg radikalt. Skillet mellom såkalt praktisk og teoretisk utdanning og praktiske og teoretiske yrker er blitt mer utvisket, fordi avansert teknologi i mange sammenhenger tar over for manuelt arbeid. Både industri og jordbruk gjør seg mer og mer avhengig av datateknologi. Yrker som tidligere stilte små krav til teoretisk kunnskap, krever i økende grad teoribasert kompetanse, og lærebok- og informasjonstekster innen de tidligere praktiske yrkesretningene i videregående opplæring er ofte vel så kompliserte som tekstene i de tradisjonelt teoretiske fagene. Praktiske yrker er ikke lenger noe som uten videre kan anbefales til elever som sliter med teoretisk lærestoff. På skolen kan elevene heller ikke bare få lov til å jobbe med

9788215063249_Roe og Blikstad-Balas_Lesedidaktikk 4 utg.indd 11

03.06.2022 08:52

I NN L ED NING

praktiske oppgaver med den begrunnelsen at de sannsynligvis ikke kommer til å trenge særlig mye teori senere i livet. I mange yrker stilles det krav om stor fleksibilitet når det gjelder arbeidsoppgaver. Krav, påvirkning og trender utenfra gjør at arbeidsforholdene kan endre seg raskt. Arbeidslivet krever mange flere kompetanser enn tidligere, og for å få økt innsikt i de fleste nye områder er det nødvendig med god lesekompetanse. Ikke bare i yrkeslivet, men også i mange andre sammenhenger kreves det evne til omstilling og til å lære nye ting, og det meste baserer seg på en eller annen måte på at folk er i stand til å oppdatere seg gjennom tekster, ikke minst digitalt. Tekstmengden i samfunnet er generelt økende, først og fremst på grunn av det grenseløse tekstmarkedet som Internett utgjør, og her er det ikke nok å ha generell lesekompetanse og grunnleggende digitale ferdigheter. Her trengs det først og fremst kunnskap om hvordan Internett som formidlingsforum for tekster fungerer og hvordan ulike nettsteder kan være bygget opp. Dernest kreves det evne til å finne fram til relevante opplysninger og til å bruke, tolke og vurdere den informasjonen som er tilgjengelig. Det er også avgjørende at en leser i dag forstår hvordan ulike digitale mekanismer systematisk fører til at noen tekster får langt flere lesere enn andre, og at mulighetene til å nå ut til et stort digitalt publikum endrer tekstene som produseres (Aalen og Iversen, 2021). Datateknologien har også ført til at samfunnet blir mer og mer automatisert, og dette vil i sin tur påvirke både daglige gjøremål og sosialt liv. Vi må i stadig større utstrekning selv utføre tjenester som tidligere ble tatt hånd om av fagfolk, for eksempel bank-, post- og forsikringsoppdrag samt bestilling av varer og tjenester. Og alle slike situasjoner krever gode og nøyaktige leseferdigheter og evne til å tolke informasjon korrekt. De digitale utfordringene henger i stor grad sammen med lesing, og enkelte leseforskere går så langt som til å hevde at hvis unge mennesker skal takle de sosiale, økonomiske og personlige utfordringene som kreves for å klare seg i framtidens samfunn, må svært mange av dem få hjelp til å utvikle lese- og skriveferdighetene sine langt ut over det nivået de er på i dag (Braunger og Lewis, 2006, s. 32).

TID FOR VIDERE LESEOPPLÆRING Begrepet leseopplæring var i manges bevissthet lenge mer eller mindre identisk med begynneropplæring, og den første leseopplæringen er selvsagt svært viktig. Her lærer barna aller først å lese i teknisk forstand, de «knekker lesekoden», noe som er et grunnleggende og nødvendig utgangspunkt for i det

9788215063249_Roe og Blikstad-Balas_Lesedidaktikk 4 utg.indd 12

03.06.2022 08:52

I nnle d ning

hele tatt å kunne forstå meningen bak den skrevne teksten. Det er mye som tyder på at svært mange lærere har tatt det for gitt at elevenes leseforståelse vil utvikle seg automatisk etter hvert som de får stadig mer lesetrening. Øvelse gjør definitivt mester, men de siste årene har leseforskere med større og større overbevisning kunnet fastslå at elever som får systematisk leseopplæring også etter at de har knekket lesekoden, utvikler seg til bedre lesere enn elever som ikke får det. Forskerne bak slike studier advarer lærere sterkt mot å slutte med leseopplæring når elevene har lært seg de elementære ferdighetene, noe som har ført til at søkelyset i økende grad er blitt rettet mot den videre leseopplæringen. Dette er ikke noe særnorsk fenomen; internasjonal forskning viste lenge at leseopplæring på høyere klassetrinn var mangelvare, og at dette først var i ferd med å endre seg mot slutten av 1990-tallet (f.eks. Pressley, 1998). Her i landet var trolig resultatene fra de internasjonale leseundersøkelsene PISA (Programme for International Student Achievement) og PIRLS (Progress in Reading Literacy Study) med på å sette ekstra fart i lærernes bevisstgjøring omkring den videre leseopplæringen. Da disse undersøkelsene for første gang ble offentliggjort i henholdsvis 2001 og 2003, hadde en ikke vært klar over hvor godt – eller dårlig – norske skoleelever leste sammenliknet med elever i andre land. PISA-undersøkelsen viste at norske elever på tiende trinn presterte gjennomsnittlig i OECD-sammenheng, og at det var oppsiktsvekkende store kjønnsforskjeller i jentenes favør (Lie mfl., 2001). Resultatene fra PIRLS, som omfattet fjerde trinn, viste at resultatene var svakere i Norge enn i svært mange av de landene det var naturlig å sammenlikne seg med (Solheim og Tønnessen, 2003). Disse resultatene var med på å rette søkelyset mot leseopplæringen i norsk skole og resulterte i at flere konkrete tiltak ble satt i verk. Ett av de første tiltakene var den nasjonale strategiplanen Gi rom for lesing, som ble satt i verk i 2003 og hadde som mål å få barn og unge til å bli mer glad i å lese og flinkere til å lese, samt å styrke lærernes kompetanse i leseopplæring, litteraturformidling og bruk av skolebibliotek (UFD, 2003; Buland, mfl., 2008). Et annet sentralt tiltak var opprettelsen av et nasjonalt senter for leseopplæring ved den daværende Høgskolen i Stavanger i 2004. Lesesenteret er nå en del av Universitetet i Stavanger og fungerer som et landsdekkende kompetansesenter. Senterets arbeidsområder er knyttet til utdanning og forskning på områdene spesialpedagogikk og lesevitenskap. Det har også oppgaver innenfor leseopplæring og leseutvikling. De nasjonale prøvene og Kunnskapsløftets fokus på lesing som grunnleggende ferdighet kan også ses som et sentralt tiltak for å sette lesing på dagsordenen. I 2002 ble det planlagt nasjonale prøver i lesing, skriving, regning og engelsk på fjerde, sjuende tiende og ellevte trinn, og i 2004 og 2005 ble

9788215063249_Roe og Blikstad-Balas_Lesedidaktikk 4 utg.indd 13

03.06.2022 08:52

I NN L ED NING

prøvene gjennomført. Etter en del faglig og utdanningspolitisk kritikk ble det bestemt at 2006 skulle være et prøvefritt år, men fra og med høsten 2007 startet det opp igjen, denne gangen med prøver i lesing, engelsk og regning for femte og åttende trinn. I 2006 ble Kunnskapsløftet innført, og her er lesing én av fem grunnleggende ferdigheter i alle fag gjennom hele det 13-årige skoleløpet. Blant lærere var det få spor av leseopplæring på ungdomstrinnet før Kunnskapsløftet. I en spørreundersøkelse tidlig på 2000-tallet oppga mellom 80 og 90 prosent av 400 lærere på ungdomstrinnet at de drev lite eller ingen leseopplæring, men samtidig savnet de aller fleste kurs og etterutdanning om dette (Mortensen-Buan, 2004). Resultater fra forskningsprosjektet PISA+, en videostudie av seks klasserom i norsk og matematikk på niende trinn med fokus på problematiske funn i PISA (Lie mfl., 2007), understøtter dette. Her ble blant annet 42 elever intervjuet om lesing på skolen og i fritiden (Roe, 2016). Elevene forbandt lite eller ingenting med begrepene leseopplæring og lesestrategier, og svært få kunne huske at de hadde fått undervisning i dette. En annen studie fra PISA+-prosjektet viste at lærerne hadde relativt liten bevissthet om hva leseopplæring innebar, og at de i liten eller ingen grad underviste elevene i lesestrategier (Anmarkrud, 2007; Roe, 2016; Anmarkrud, 2016). Forskningsprosjektet LISA (Linking Instruction and Student Achievement), en videostudie av lærernes norsk- og matematikkundervisning i 47 klasserom fra store deler av landet på 8. trinn, tyder imidlertid på at mye hadde endret seg på ti år. Her ble både lærernes undervisning, elevenes oppfatning av undervisningen og sammenhengen mellom undervisning og elevenes framgang på nasjonale prøver i lesing og regning studert (Klette, Blikstad-Balas og Roe, 2017). En analyse av de totalt 178 norsktimene viste at leseopplæring, riktig nok i ulik grad, var innarbeidet blant lærere på ungdomstrinnet. (Magnusson, 2019; Blikstad-Balas og Roe, 2020). Selv om strategiundervisningen gjennomgående var relativt overflatisk, fant man på flere områder en tydelig tendens til positiv sammenheng mellom lærernes undervisning og elevenes framgang på nasjonale leseprøver (Klette, Roe og Blikstad-Balas, 2022). En rekke vitenskapelige publikasjoner med fokus på lesestrategier og leseundervisning de senere årene viser at stadig flere forskere har interessert seg for dette fagfeltet. For å få en oversikt over hva denne forskningen kunne vise når det gjaldt sammenhengen mellom undervisning i lesestrategier og elevenes leseforståelse, ble det på oppdrag fra det svenske Skolforskningsinstitutet publisert en kunnskapsoversikt over undervisning i og bruk av lesestrategier i aldersgruppen 10 – 19 år i OECD-land. Oversikten var basert på 34 studier

9788215063249_Roe og Blikstad-Balas_Lesedidaktikk 4 utg.indd 14

03.06.2022 08:52

I nnle d ning

og omfattet forskere fra 31 OECD-land i perioden 2007 – 2017, og målet var å finne kjennetegn på effektiv lesestrategiundervisning og lesestrategibruk (Skolforskningsinstitutet, 2019; Brevik, Tengberg og Ekström, 2019). Oversikten viser gjennomgående en positiv sammenheng mellom lærernes undervisning og elevenes leseforståelse og kunnskap om lesestrategier. Forfatterne peker imidlertid på en mangel på studier som viser elevenes utvikling av lesestrategier over tid og etterlyser denne typen longitudinelle studier i framtiden (Brevik mfl., 2019, s. 68).

L E S E O P P L Æ R I N G – A L L E L Æ R E R E S A N S VA R Etter hvert som elevene blir eldre, må de fordype seg i stadig mer kompliserte tekster i et økende antall fag. Lesingen går over fra å være noe elevene gjør for å bli bedre til å lese, til å være et redskap for læring og opplevelse. De møter stadig mer abstrakte og kompliserte temaer som de i mindre grad enn før kan knytte personlige erfaringer til. Samtidig forventes det at de skal engasjere seg mer kritisk i det de leser. Lesing handler dermed ikke bare om å forstå og gjenfortelle innholdet i teksten, trekke enkle konklusjoner og løse oppgaver knyttet til teksten. På ungdomstrinnet og i videregående skole er det typisk for de oppgavene som elevene får, at de må reflektere over problemer og ta stilling til dem. Elevene skal kunne relatere innholdet til andre temaer, som for eksempel kjønnsroller, moral, miljøvern eller kulturelle ulikheter. I denne prosessen beveger elevene seg fra den nærmeste personlige erfaringssfæren over til en mer sofistikert innsikt i andre menneskers liv og kultur og videre til mer globale spørsmål. Da er det viktig å ha evne til å forstå ulike typer tekster, lese kritisk og bruke ulike lesestrategier på en fleksibel måte, og dette trenger elevene hjelp til å utvikle. For å kunne lære elevene å videreutvikle leseforståelsen sin må lærerne selv ha gode kunnskaper om teksters oppbygging, språkbruk, virkemidler og sjangertrekk. De må også ha kjennskap til elevenes sterke og svake sider som lesere, og sist, men ikke minst, må de ha kunnskaper om ulike lesestrategier og om hvordan elevene skal lære seg å bruke dem. Leseopplæring i skolen har tradisjonelt vært regnet som norsklærerens ansvar, og stort sett er det kanskje slik at norsklærere gjennom sin utdanning og yrkeserfaring vil være bedre rustet til å drive leseundervisning enn andre faglærere, blant annet fordi tekstkompetanse i vid forstand har vært norskfagets ansvarsområde. Norsklærere føler nok også et større ansvar for både lese- og skriveopplæring enn lærere i andre fag, som på sin side kanskje er

9788215063249_Roe og Blikstad-Balas_Lesedidaktikk 4 utg.indd 15

03.06.2022 08:52

I NN L ED NING

mest opptatt av det faglige innholdet. Men siden elever leser i alle fag, er det vanskelig å argumentere for at lesing er viktigere i ett fag enn i et annet, og ifølge Kunnskapsløftet kan ingen lærere i prinsippet fraskrive seg dette ansvaret, uansett hvilke fag de underviser i, men det er utvilsomt rom for ulike oppfatninger om i hvilken grad ulike faglærere skal drive med leseopplæring. Uavhengig av hvilke konkrete krav læreplanen stiller, er det lærernes ansvar at elevene er i stand til å forstå det de skal lese, for uansett hvor interesserte og motiverte elevene er, vil de fra tid til annen oppleve tekster som er tunge og vanskelige. Tekstene kan for eksempel inneholde ord og begreper som elevene ikke tidligere er kjent med, eller språkføringen i teksten kan være avansert i forhold til aldersgruppen. Det finnes også eksempler på lærebøker som er dårlig skrevet eller som mangler en god, logisk oppbygging. Lærere i alle fag har ansvar for å lese lærebøkene – og i den grad det er mulig også de andre tekstene som elevene bruker – med et kritisk blikk, både for å vurdere hvilke ord, uttrykk eller andre innholdselementer som bør gjennomgås for elevene på forhånd, og for å vurdere om teksten kan gi rom for misforståelser eller feiltolkninger. Ulike fag består av ulike teksttyper med til dels ulik terminologi, og med sjangertrekk og begrepsbruk som er særegne for de ulike fagkulturene. Fagtekster krever med andre ord fagspesifikk tekstkompetanse. Derfor er det for eksempel matematikklæreren – og ikke norsklæreren – som har best tekstkompetanse når det gjelder matematiske teksters form og innhold. I matematikk har for eksempel ordene «mengde» og «usikkerhet» både en spesiell og en mer avgrenset betydning enn i dagligspråket. I de ulike fagene støter elevene også på tekster som er strukturert på måter som de ikke er vant til fra før. For å få best mulig utbytte av det faglige innholdet i tekstene er det nødvendig å vite noe om hvordan de er bygget opp, hvordan de ulike delene henger sammen og står i forhold til hverandre, samt hvilke lesestrategier som kan være til hjelp for å fremme forståelsen. Det kan også spille en rolle for leseforståelsen om tekstene er på skjerm eller papir, og ikke minst om elevene selv skal finne fram til faglig kunnskap på nettet. Der det er relevant, har vi gjennom hele boka løftet fram de digitale utfordringene som i økende grad møter dagens lesere. I kapittel 2 om tekstens utfordringer er et helt under kapittel viet digitale tekster og digital lesekompetanse. Hva det vil si å være leselærer i praksis, og hvor mye tid og hvilke metoder som skal brukes på leseopplæring, vil selvsagt variere med fag og alderstrinn. Tekstene det arbeides med, vil variere både når det gjelder form og innhold, og målet med lesingen vil noen ganger være å lære, andre ganger å oppleve. Alle lærere må først og fremst være klar over hvilke utfordringer som ligger

9788215063249_Roe og Blikstad-Balas_Lesedidaktikk 4 utg.indd 16

03.06.2022 08:52

I nnle d ning

i de forskjellige tekstene som elevene skal lese. Dernest er det viktig å tenke over hvilke strategier elevene kan bruke, både for å få mest mulig ut av teksten og for å løse eventuelle problemer som teksten byr på. Dette stiller krav til lærerens generelle fag- og tekstkompetanse, til lærerens eget repertoar av gode lesestrategier og til lærerens kunnskap om hvordan elevene skal utvikle sine lesestrategier. Lærerens evne til å motivere elevene og få dem til å forstå at det har en hensikt å lese, og at det faktisk kan spille en viktig rolle i den enkeltes liv, er også svært avgjørende. Selv om lesing og skriving på mange måter er to sider av samme sak, og selv om elevene leser stadig mer jo lenger opp i klassene de kommer, er det grunn til å tro at skriveopplæring har stått langt sterkere i lærernes bevissthet og har vært viet mye mer oppmerksomhet og tid enn leseopplæring, i hvert fall fra mellomtrinnet og oppover. En grunn kan være at eksamen i norsk skriftlig, både etter endt grunnskole og videregående skole, har lang tradisjon og en sentral status i norsk skole. Eksamen gir et fagområde høy prestisje og vil dermed styre undervisningen. Skriveopplæringen fikk dessuten et stort og viktig løft da den prosessorienterte skrivepedagogikken gjorde sitt inntog i norske klasserom på slutten av 1980-tallet. I motsetning til eksamen, som representerer et trykk ovenfra, sprengte prosesskrivingen seg fram fra grasrota, fra entusiastiske lærere som lenge hadde savnet noe å støtte seg til i arbeidet med elevenes skrivekompetanse, og den nedfelte seg i praksis før den kom på trykk i læreplaner eller andre styringsdokumenter. En studie av skriveopplæringen i LISA-studien viste at prosessorienterte arbeidsmåter i skriving er godt innarbeidet i norsklærernes praksis på ungdomstrinnet (Blikstad-Balas og Roe, 2020; Blikstad-Balas, Roe og Klette, 2018). LISA-studien viser også at norsklærerne ofte henvendte seg eksplisitt til elevene i rollen som skriver, men langt sjeldnere i rollen som leser (Gabrielsen, Tengberg og Blikstad-Balas, 2019). Men leseopplæring burde være minst like viktig som skriveopplæring, for dårlige leseferdigheter kan få negative konsekvenser både for en selv og for andre. Det kan føre til fatale misforståelser, for eksempel hvis folk i helsevesenet leser instruksjonstekster feil og dermed kommer i skade for å gi pasienter dødelig behandling. Mangelfull forståelse av ulike typer offentlige dokumenter eller forsikringsdokumenter kan gjøre at folk ikke får de rettighetene de har krav på, fordi de rett og slett ikke makter eller orker å lese gjennom de store tekstmengdene som er nødvendig for å få dem. I den internasjonale leseundersøkelsen Programme for the International Assessment of Adult Competencies (PIAAC) presterte norske voksne gjennomsnittlig godt, men det var likevel 12 prosent på eller under det laveste av fem nivåer (Bjørkeng,

9788215063249_Roe og Blikstad-Balas_Lesedidaktikk 4 utg.indd 17

03.06.2022 08:52

I NN L ED NING

2013). Disse vil ifølge OECD komme til å ha problemer med å mestre mange av de utfordringene de møter i samfunnet (OECD, 2013). Lesekompetanse er med andre ord et nødvendig verktøy både for å kunne ta seg fram i samfunnet og for å kunne tenke kritisk og kreativt. Det innebærer også å beherske verden slik den framstår gjennom ulike tekstlige uttrykk, noe som både nå og i framtiden vil kunne ha dyptgripende konsekvenser for menneskers tilværelse, så vel sosialt som i videre utdanning, i arbeidslivet, i fritiden og i mer offentlige sammenhenger. Gjennom lesing kan vi oppdage sammenhengen mellom egne og andres erfaringer, få mulighet til å trenge grundig og systematisk inn i viktige saker, få tilgang til informasjon og argumenter slik at vi kan analysere og vurdere innholdet i det vi leser. Lesekompetanse er en viktig nøkkel for å lykkes både på skolen og senere i livet.

BOKAS OPPBYGNING Mange faglige, teoretiske, vitenskapelige og didaktiske temaer og emner kan knyttes til lesing, men rammene for boka krever noen avgrensinger. Med tittelen Lesedidaktikk signaliserer vi at det skal handle om leseopplæringens hva, hvordan og hvorfor. Vi har valgt å ha et lærer- og undervisningsperspektiv på det meste av innholdet og presentasjonsmåten. Samtidig er stoffet satt inn i teoretiske og forskningsbaserte rammer. Boka har tre deler. I den første delen fokuserer vi på den sammensatte og kompliserte prosessen som lesing er, samt de mange faktorene som påvirker leseforståelsen. Forståelsesaspektet ved lesing blir belyst fra ulike teoretiske synsvinkler, blant annet ved å vise hvordan forskning med utgangspunkt i forskjellige fagfelt kan knyttes til leseforståelse og leseopplæring. Dette gjelder for eksempel kognitiv psykologi, litteraturvitenskap og tekstlingvistikk. Vi drøfter også motivasjon og engasjement, som er sentrale drivkrefter for å oppnå god leseforståelse. Til slutt kommer vi inn på den rollen som selve teksten spiller, og tar for oss ulike teksttyper og kriterier for inndeling av både digitale og papirbaserte tekster. Her kommer vi også inn på hva som skiller lesing på skjerm og papir, og hvorfor det er avgjørende at elevene får god leseopplæring tilpasset lesing av både trykte og digitale tekster. I den andre delen av boka rettes søkelyset mot selve leseopplæringen, og flere av de temaene som er beskrevet fra et teoretisk perspektiv i den første delen, blir her knyttet til praksisfeltet. Bruk av lesestrategier får en sentral plass. Det er utviklet flere modeller for god leseopplæring, med særlig fokus på bruk av ulike lesestrategier. Her er fem av dem valgt ut som eksempler for

9788215063249_Roe og Blikstad-Balas_Lesedidaktikk 4 utg.indd 18

03.06.2022 08:52

ASTRID ROE er seniorforsker ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning (ILS)

MARTE BLIKSTAD-BALAS er professor ved Institutt for lærerutdanning og skole

«... både solid teoretisk og konkret-praktisk nok til at den er lærerik, inspirerende og ikke minst en god bruksbok for de fleste lærere.» Per Jakob Skaanes i tidsskriftet Bedre Skole

«Lesedidaktikk er ei viktig bok. Lærarar som vil lære meir om lesestrategiar og forbetre eigen praksis, kan ikkje la vere å lese ho.»

Astrid Roe Marte Blikstad-Balas

LESEDIDAKTIKK

– etter den første leseopplæringen 4. utgave

LESEDIDAKTIKK

lesing, og med målene for lesing i læreplanen LK20.

ASTRID ROE MARTE BLIKSTAD-BALAS

SYSTEMATISK ARBEID MED LESEOPPLÆRING er viktig også etter at den første

Hallvard Kjelen i tidsskriftet Norsklæreren

4. utgave

ISBN

978-82-15-06324-9

tel-9788215063249 ROEeps, Lesedidaktikk, den første .indd 1

10.06.2022 13:07

Lesedidaktikk – etter den første leseopplæringen

Articles inside

Tid for videre leseopplæring

Leseopplæring – alle læreres ansvar

Bokas oppbygning