Å forstå fortiden og formidle for framtiden

fortiden Merethe Roos

• •

Hva skal du gjøre for å vekke historieinteressen hos elevene dine?

Hvordan kan du bruke gravhaugene i lokalmiljøet til å formidle historiefaget til elevene dine i småskolen?

Hvordan kan lokalaviser fra slutten av 1800-tallet brukes i undervisning i ungdomsskolen?

Boka byr på ideer og inspirasjon til hvordan du kan formidle historisk kunnskap i grunnskolens klasserom. Utgangspunktet er kompetansemålene i samfunnsfag i den nyeste læreplanen (LK20), og forfatteren viser hvordan du som lærer kan fylle overordnede og generelle kompetansemål med historisk kunnskap. Undervisningsoppleggene er enkelt presentert og lette å gjennomføre i klasserommet. De tematiserer først det historiske innholdet, dernest presenteres undervisningsopplegget, før kapittelet avsluttes med didaktiske og pedagogiske refleksjoner over opplegget.

Boka er tilpasset grunnskolelærerstudenter og lærere i skolen.

ISBN 978-82-15-06072-9

og formidle for

Merethe Roos

Merethe Roos er professor i historie ved Universitetet i Sørøst-Norge og har også undervisningserfaring fra flere andre norske og uten­ landske universiteter og høgskoler. Hun er forfatter av en rekke bøker og artikler, både nasjonalt og internasjonalt, og har også redigert en rekke antologier. Roos har vært redaktør for Norsk Pedagogisk Tidsskrift siden 2013.

fortiden og formidle for framtiden

•

Å forstå

Å forstå

I denne boka får du konkrete tips til historieundervisningen i grunnskolen.

framtiden Historisk kunnskap for lærerutdanningen

Å FORSTÅ FORTIDEN OG FORMIDLE FOR FRAMTIDEN

9788215060729_Roos_Å forstå fortiden og formidle framtiden.indd 1

14.06.2022 10:25

9788215060729_Roos_Å forstå fortiden og formidle framtiden.indd 2

14.06.2022 10:25

Merethe Roos

Å FORSTÅ FORTIDEN OG FORMIDLE FOR FRAMTIDEN Historisk kunnskap for lærerutdanningen

Universitetsforlaget

9788215060729_Roos_Å forstå fortiden og formidle framtiden.indd 3

14.06.2022 10:25

© Universitetsforlaget 2022 ISBN 978-82-15-06072-9 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk.

Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel.

Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget AS Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no Forfatter har mottatt støtte fra Det faglitterære fond.

Omslag: Ellen Lorenzen Sats: ottaBOK Trykk og innbinding: 07 Media – 07.no Boken er satt med: Adobe Garamond Pro 11,5/13,5

ED

79

07

M

NO - 1470

RKET TRY K ME

RI KE

MIL JØ

Papir: 100 g Amber Graphic 1,25

IA – 2041

03

9788215060729_Roos_Å forstå fortiden og formidle framtiden.indd 4

14.06.2022 10:25

Innhold

Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7

Kapittel 1 Historiefagets plass i skolens samfunnsfagundervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9

Kapittel 2 På jakt etter gravhauger! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

31

Kapittel 3 Den franske revolusjonen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

46

Kapittel 4 Lover før og nå . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

60

Kapittel 5 Storyline. Den norske industribyen 1899 . . . . . . . . . .

79

Kapittel 6 Holocaust i Norge. Historien bak en snublestein . . . .

97

Kapittel 7 Miljøhistorie og bærekraft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 Bibliografi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Stikkord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

9788215060729_Roos_Å forstå fortiden og formidle framtiden.indd 5

14.06.2022 10:25

9788215060729_Roos_Å forstå fortiden og formidle framtiden.indd 6

14.06.2022 10:25

Forord Høsten 2020 ble en ny læreplan tatt i bruk i norsk skole. Denne læreplanen erstattet den som hadde vært gjeldende siden 2006. En av de største endringene som ble innført med denne nye læreplanen, var at lærerne i større grad fikk frihet til å bestemme undervisningen selv, og at kompetansemålene var langt mindre spesifikke enn hva de hadde vært før. Mange lærere hadde tidligere rapportert om fagtrengsel i opplæringen, og grepene som ble tatt med den nye læreplanen, skulle gi større handlingsrom for hver enkelt lærer. En annen endring var at skolens fag i langt større grad enn tidligere skulle tenkes på tvers av hverandre. I tråd med dette innførte man tre tverrfaglige emner: demokrati og medborgerskap, folkehelse og livsmestring og bærekraftig utvikling, samtidig som at dybdelæring skulle erstatte overflatelæring.

Da denne læreplanen ble innført, sto skolen i en situasjon som var helt uforutsett i de årene læreplanen var under planlegging. Årene 2020– 2022 ble preget av en verdensomspennende pandemi som krevde helt nye grep når det gjaldt undervisning, også her i Norge. Fellesskapet i klasserommet ble erstattet med digitale løsninger, og kolleger måtte diskutere gjennom verktøy som Google, Zoom og Teams i stedet for på lærerrommet og i skolens fysiske korridorer. Men utfordringene oppsto lenge før koronapandemien var et faktum. For med friheten til å velge kom også et økt ansvar for hver enkelt lærer. Det var nå i større grad opp til den enkelte lærer å fylle de relativt åpne kompetansemålene med et konkret innhold. Slik ble også undervisningen prisgitt den enkelte lærerens kompetanse. Høsten 2020 måtte derfor lærere i Norge forholde seg til en dobbel utfordring – koronapandemi og ny læreplan.

Dette gjelder også for læreplanen i samfunnsfag. Læreplanen i samfunnsfag har særlig fått kritikk for at den i for liten grad legger vekt på konkret historisk kunnskap. Men dette betyr ikke at mulighetene for å formidle historie ikke er til stede! Kompetansemålene i samfunnsfag for grunnskolen åpner opp for å fylles med historisk innhold, like mye som de åpner opp for de andre fagtradisjonene som sorterer inn under skolens samfunnsfag. Denne boka skal hjelpe deg som leser i å forstå hvordan og hvorfor historiske temaer hører hjemme i skolens samfunns-

9788215060729_Roos_Å forstå fortiden og formidle framtiden.indd 7

14.06.2022 10:25

8

Forord

fagundervisning, og komme med konkrete innspill til undervisningsopplegg som hjelper deg å ta historien inn i klasserommet – samtidig som du imøtekommer skolens nyeste læreplan. Og kanskje er historisk kunnskap viktigere enn aldri før, med Europas nye og dystre krigssituasjon som bakteppe. Vi trenger historisk kunnskap om krigers brutalitet, om totalitære regimer, diktatur og mangel på frihet. Vi trenger kunnskap om folkerett og demokratiske prosesser, og hvordan disse prosessene har blitt til opp gjennom historiens løp. Samtidig trenger vi kunnskap om landegrensenes flyktighet, om hvordan geopolitikk har bidratt til – og bidrar til – å endre verdenskartet. Historisk kunnskap gir oss en helt annen forståelse av livene våre og verden omkring oss. Dagens situasjon gir innholdet i denne boka ny betydning.

9788215060729_Roos_Å forstå fortiden og formidle framtiden.indd 8

14.06.2022 10:25

Kapittel 1

Historiefagets plass i skolens samfunnsfagundervisning Hvorfor skal du lære bort historie?

Kjære leser!

Hvorfor skal du lære historie, og hvorfor skal du lære bort historie? Stiller du disse spørsmålene til en som har utdannet seg til faghistoriker eller som har studert historie, vil du trolig få til svar at historie er et spennende fag å fordype seg i. Kanskje (eller sannsynligvis) vil hun eller han si at det er det aller mest spennende faget å studere. For historikere er ofte sånn, de har en dårlig skjult entusiasme på eget fags vegne som de gjerne formidler videre til andre, tilsynelatende så ofte de kan. Men også blant dem som ikke har studert historie, vil du finne mange som bruker mye fritid på å beskjeftige seg med historie, og som lar seg begeistre over fortiden. Over hele landet, i bygda så vel som i byene, finnes det historielag der medlemmene jevnlig møtes for å diskutere historiske temaer og for å høre på foredrag fra faghistorikere som kommer på besøk. Kan hende har de også gått i gang med systematisk å utforske historien i nærmiljøet.

En lokal gravhaug har vekket nysgjerrighet, et bygdetun med bygninger fra området har blitt satt i stand. Slektshistorie har også blitt populært, og gjennom nettsteder som MyHeritage og arkivverkenes digitaliseringer og stadig mer åpne samlinger har flere og flere fordypet seg i sin egen families røtter. Mange har fått store overraskelser! Uventede historier har dukket opp, eller den ivrige slektshistorikeren kan ha funnet ut at han eller hun er i fjern slekt med sin beste venn, universitetsprofessoren eller tannlegen, uten at en selv tidligere har vært klar over det. Kan hende har man til og med funnet blått blod i årene, eller båndene bakover i historien kan ha tatt en til et sted som tidligere var en fjern og eksotisk destinasjon på kartet.

Slektshistorie har også blitt gjort til en del av skolens undervisning.

Den norske historiske forening (HIFO) har gjennom mange år arrangert konkurransen Min familie i historien for elever i ungdomsskolen og

9788215060729_Roos_Å forstå fortiden og formidle framtiden.indd 9

14.06.2022 10:25

10

Kapittel 1

videregående skole.1 Konkurransen blir integrert i den ordinære samfunnsfags- og historieundervisningen og går ut på å lage framstillinger av livet til helt vanlige mennesker i elevenes slekt ved hjelp av ulike kilder som kan gi svar på historiske spørsmål. Framstillingene kan for eksempel være tekster, filmer, nettsteder eller podkaster. Deltagerne konkurrerer i flere klasser, og HIFO belønner de beste resultatene med pengepremier.

Konkurransen har utvilsomt vekket historieinteressen hos mange elever, og den har bidratt til at elevene har forstått seg selv og sin egen bakgrunn i et nytt lys. Noen av dem som har deltatt i konkurransen, har opplevd at «stoffet har festet seg mye lettere i hodet» når det har hatt en personlig vinkling; andre har erfart at de har fått en ny forståelse av hva historiefaget egentlig handler om.

Men det er ikke bare i Norge at vi har sett en økende interesse for historien. YouTube-kanaler som History Matters og Absolute History trekker ukentlig til seg tusenvis av seere over hele verden, og interessen for fjernsynskanaler som utelukkende viser historiske sendinger, for eksempel History, later til å være stor. Store mediehus verden rundt utgir egne populærvitenskapelige historiemagasiner med betydelige opplagstall, slik som tyske Spiegel Geschichte, franske Le Monde Histoire og Civilisations og britiske BBC History Magazine. BBC har også en egen podkast som er veldig populær. Den er én blant veldig mange av sitt slag. Her i Norge har avisen Aftenposten sitt eget historiemagasin. Min familie i historien bygger på internasjonale konsepter og finnes også i en rekke andre land, for eksempel i Storbritannia, hvor Write Your Own Historical Fiction Competition arrangeres.2 Det arrangeres også egne olympiader for ungdom som vil konkurrere internasjonalt i historiefaget.

Hva skyldes denne begeistringen? Hva er det som er så spennende med historiefaget? Det enkle svaret er at historien har en rekke fortellinger som er spennende og fascinerende på mange forskjellige måter og nivåer. Det å følge gode framstillinger av tidligere generasjoners kriger og konflikter kan sammenlignes med innholdet i en god krimbok. Filmer og serier med historisk innhold kan ha stor underholdningsverdi.

Kanskje husker du selv at du hørte eldre familiemedlemmer fortelle om sin egen barndom, og kanskje lot du deg fascinere av hvor annerledes det var «før»? Eller kanskje du har spilt spillet Civilization med vennegjen1 2

Konkurransen mottar økonomisk støtte fra Fritt Ord. Se http://www.historiekonkurransen.no/.

Write Your Own Historical Fiction Competition 2021 / Primary / Historical Association (history.org.uk).

9788215060729_Roos_Å forstå fortiden og formidle framtiden.indd 10

14.06.2022 10:25

Historiefagets plass i skolens samfunnsfagundervisning

11

gen eller sittet timevis foran pc-en på grunn av spill som Battlefield eller ­Assassin’s Creed? Du føler kanskje at du blir dratt inn i historien og tatt med til en annen tid. Det enkle svaret er altså at historien kan underholde oss. Men det er noe mer. For trangen til å finne ut mer om våre egne røtter og fortiden vår ligger dypt innpodet i oss som mennesker. Vi ønsker å se oss selv i en større sammenheng og å forstå hvorfor vi har blitt slik vi har blitt, og har havnet der vi har havnet. Historien gir oss en nøkkel til en grunnleggende og dyptliggende forståelse av oss selv, den gir oss identitet (Kaldal 2003, s. 161 ff.). På samme måte gir historisk kunnskap oss en bevissthet om at denne identiteten aldri må tas for gitt. Den er vevet sammen av tråder som er mer eller mindre tilfeldige, i større eller mindre sammenhenger.

Historien viser oss også at mennesker i fortiden kan ha tenkt annerledes enn vi gjør i dag. For 300 år siden hadde verden en helt annen forståelse av for eksempel slavehandel enn den har i vår tid. Det kan også være motsatt, at måten vi tenker eller handler på i dag, har dype røtter i historien. Den franske historikeren Marc Bloch (1886–1944), som ble tatt til fange og drept av tyske soldater under annen verdenskrig, la særlig vekt på dette i sitt berømte forsvar for historiefaget som han skrev rett før han døde (Bloch, 1973). Tradisjonene vi forvalter, bærer minner om nær og fjern fortid, samtidig som tradisjonene hele tiden må tolkes og omtolkes. Historien minner også om tilstandens foranderlighet. Et godt eksempel på dette er kjønnsrollene. I uendelig lang tid har menn hatt mer makt enn kvinner, både politisk, i offentligheten og i hjemmet. De siste generasjonene har med økende kraft endret på dette maktforholdet, og dermed også endret noe som for ikke så lenge siden ble oppfattet som gitt og uforanderlig.

Samtidig kan historien og historisk kunnskap gjøre oss til frie og selvstendige personer. Historien har et stort danningspotensial, har den amerikanske forskeren Sam Wineburg (f. 1965) nylig understreket (­Wineburg, 2018). Den er et redskap til kritisk tenkning, langt mer enn et fag som først og fremst lærer elevene å memorere fakta. Gjennom historisk bevissthet og kunnskaper om kilder og kildekritikk kan man lære å skille ut hva som er fakta, og hva som er fake news; hva som er troverdig, og hva som ikke er det. Dermed bidrar historiefaget også til at man kan delta i samfunnet som kritiske og demokratiske medborgere som ikke tar noe for gitt. Historikeren eller den historiekyndige forstår at hendelser i historien ikke er et resultat av natur eller skjebne, men at de er betinget av komplekse handlingsmønstre og menneskers bevisste eller

9788215060729_Roos_Å forstå fortiden og formidle framtiden.indd 11

14.06.2022 10:25

12

Kapittel 1

ubevisste valg. Historisk kunnskap har altså en betydelig frigjørende og myndiggjørende karakter; den gir oss nye perspektiver til holdninger vi trodde var grodd fast som «sanne». I den historiske bevisstheten fanges også vår forståelse av framtiden opp: Våre erfaringer har betydning for hvordan vi ser på framtiden. En av de mest kjente historieteoretikere i det 20. århundre, tyske Reinhart Koselleck (1923–2006), fanget opp dette gjennom begrepene «erfaringsrom» og «forventningshorisont» som to tidsdimensjoner som alltid står i et spenningsforhold til hverandre i menneskers liv. Det vi forventer skal skje, er basert på de erfaringene vi tidligere har gjort oss. Eller sagt med historiedidaktikeren Bernard Eric Jensens ord: «Historiebevissthet vedrører det saksforhold at i en levd nåtid er fortid nærværende og virksom som erindring og framtid nærværende og virksom som forventning» (Jensen 2004).

Det trøblete historiefaget I historiefagets potensial til å øve opp vår kritiske bevissthet ligger også utfordringene. For historiefaget er alt annet enn enkelt. Mange tror at det vanskeligste med historiefaget er å pugge årstall og kongerekker. Det er én side av saken. Vanskelighetene ligger vel så mye i å forstå at det som hendte, faktisk kunne ha fått flere tenkelige utfall. Å forstå historie innebærer dypest sett å forstå hvorfor akkurat det som skjedde, skjedde, og hvorfor ikke noen av de andre mulige utfallene ble virkelighet. Dette krever bred oversikt over det konkrete hendelsesforløpet og forståelse av kulturelle, politiske, sosiale, religiøse og andre samfunnsmessige forhold som omgir den aktuelle hendelsen. En som er god i historie, besitter med andre ord mye kunnskap, og ikke bare en evne til å pugge.

Det er også slik at ordene i historiske påstander kan ha mange betydninger, slik som språket i seg selv alltid er flertydig. Meningen er alltid betinget av den historiske konteksten som teksten settes inn i, og konteksten er alltid betinget av ettertidens konstruksjoner. I den prisbelønte boka Tid for historie. En bok om historiske spørsmål påpekte Erling S­ andmo (1963– 2020) at historikeren forholder seg til flere former for mening (Sandmo 2020). Sett fra én side er historien sammensatt av enkle protokollopplysninger, det vil si «isolerte data som kan verifiseres og gjengis sannferdig eller usannferdig». Fra en annen side er enhver setning om en historisk begivenhet omgitt av en rekke problemer knyttet til sannhet. Et eksempel på dette er den tilsynelatende enkle historiske påstanden «Den 14. juli 1789 gikk en gruppe innbyggere i Paris til angrep på fengselet Bastillen».

9788215060729_Roos_Å forstå fortiden og formidle framtiden.indd 12

14.06.2022 10:25

Historiefagets plass i skolens samfunnsfagundervisning

13

Denne setningen er sammensatt av en rekke ord som man kan være uenig om betydningen av. For eksempel kan man krangle om betydningen av ordet «innbygger», man kan diskutere hvor Paris’ grenser gikk, man kan være uenig om hvorvidt disse menneskene faktisk ville ødelegge Bastillen, og det kan reises tvil om hvorvidt Bastillen faktisk var et fengsel, ut fra den forståelsen av fengsler vi har i dag. Og trekker vi det veldig langt, kan man også diskutere den angitte tiden. Datoen 14. juli 1789 er basert på en tidsregning som tar utgangspunkt i kristendommen, mens jødisk og islamsk tidsregning ville angitt tidspunktet helt annerledes.

Det er nettopp i spenningsfeltet mellom det spennende og det kompliserte at denne boka finner plassen sin. Boka skal gi deg eksempler på hvordan du kan utforme konkrete undervisningsopplegg i skolen, og vise deg hvordan disse undervisningsoppleggene passer sammen med konkrete læreplanmål og med skolens formålsparagraf. Ambisjonen for boka er dermed å gi deg et redskap til å formidle glede og entusiasme for historiefaget i klasserommet, samtidig som du bidrar til at elevene lærer.

Boka du nå skal lese, er ingen historiedidaktisk innføring i tradisjonell forstand – den er mer å regne som en håndbok som vil vise deg hvordan du kan koble historisk kunnskap sammen med praksis i klasserommet, for eksempel knyttet til gravhauger, Holocaust eller demokratiets utvikling i Norge. Dette vil den gjøre gjennom å skissere konkrete forslag til undervisningsopplegg. Den vil også slå et slag for fortellingen som didaktisk grep og sikter mot å gi deg som lærer et kunnskapsgrunnlag for å kunne formidle den historiske fortellingen. Dermed vil boka være nyttig for både lærerstudenter og for deg som er ferdig utdannet, og som underviser i samfunnsfag. Undervisningsoppleggene som vil bli gitt, vil være tilpasset 1.–10. trinn (grunnskolen), men boka vil også kunne gi inspirasjon til lærere i videregående skole, lærere som jobber i voksenopplæringen, museumspedagoger og andre som generelt er nysgjerrig på hvordan historie kan formidles.

Gjennom å se på hvordan historien skal formidles i skolen, vil boka også løfte fram historiedisiplinens rettmessige plass i skolens samfunnsfag. Dette bringer oss videre til neste del av denne innledningen.

Status quo: LK 20 og samfunnsfaget Da den nye læreplanen ble vedtatt høsten 2019, innebar dette store endringer både på et fagovergripende nivå og med hensyn til de enkelte fagene. For det første ble det innført tre tverrfaglige temaer som skal

9788215060729_Roos_Å forstå fortiden og formidle framtiden.indd 13

14.06.2022 10:25

14

Kapittel 1

s­peile aktuelle samfunnsutfordringer, og som krever innsats og engasjement fra både enkeltmennesker og fellesskap. De tre temaene er folkehelse og livsmestring, demokrati og medborgerskap og bærekraftig utvikling. Folkehelse og livsmestring skal styrke elevenes kompetanse i fysisk og psykisk helse og legge til rette for at elevene kan utvikle seg til robuste personer som takler medgang og motgang, praktiske og mentale utford­ ringer. Demokrati og medborgerskap skal gi kunnskap om demokratiets verdier og spilleregler og gjøre elevene skikket til å ta del i demokratiske prosesser – blant annet gjennom forståelse for sammenhengen mellom demokratiet og sentrale menneskerettigheter som ytringsfrihet, organisasjonsfrihet og stemmerett. Bærekraftig utvikling skal gjøre elevene i stand til å ta vare på jorda og jordas ressurser, med tanke på både nåtiden og framtiden, og gjøre elevene i stand til å forstå sammenhengen mellom økonomiske, sosiale og miljømessige forhold.

I tillegg til innføringen av disse tre tverrfaglige temaene har også dybdelæring kommet inn på timeplanen. På Utdanningsdirektoratet sin hjemmeside er dybdelæring definert som det å «lære noe så godt at du forstår sammenhenger og kan bruke det du har lært inn i nye situasjoner» (Dybdelæring (udir.no)). Dette definerer de videre som gradvis å utvikle kunnskap og varig forståelse av begreper, metoder og sammenhenger i fag og mellom fagområder. Vedtaket av prinsippet om dybdelæring skjedde på bakgrunn av en mangeårig diskusjon mellom politikere, skolebyråkrater, lærerutdanningsinstitusjonene og praksisfeltet. I en oversiktsartikkel i Bedre Skole i 2018 oppsummerte utdanningsforskerne Øystein Gilje, Ørjan Flygt Landfald og Sten Ludvigsen de seks viktigste begrunnelsene som ble brukt for å argumentere fram dybdelæring (Gilje, Landfald og Ludvigsen, 2018). For det første mente man at fagene hadde for mye lærestoff, og at dette ga for liten tid og anledning til å klargjøre hvert enkelt fags viktigste kunnskap og metoder. For det andre ble det hevdet at kjerneelementer i fagene skulle ligge til grunn for læreplanene.

Disse kjerneelementene skulle formidle de enkelte fagenes dype struktur og gjenspeile hva fagene egentlig handlet om. Dernest var det også viktig å legge opp til riktig progresjon i undervisningen. Den offentlige samtalen hadde videre understreket at lærerne måtte undervise på tvers av alle fag. Slik kunne elevene overføre det de hadde lært i ett fag, til en annen sammenheng. For det femte la man vekt på et behov for fagovergripende kompetanser. Dette ga et bilde på hvordan eleven kunne og burde arbeide. For eksempel var det viktig å kunne holde konsentrasjonen over lengre perioder, vise høy målbevissthet og unngå irrelevante forstyrrelser

9788215060729_Roos_Å forstå fortiden og formidle framtiden.indd 14

14.06.2022 10:25

Historiefagets plass i skolens samfunnsfagundervisning

15

når man ville nå en dypere faglig forståelse. Og endelig ble det understreket at denne nyorienteringen ville kreve mye av lærerne: Læreren måtte ha mye kunnskap både om faget og om hvordan faget skulle formidles til elevene, og forstå hvordan elever lærer, og hva som bidrar til at læring skjer.

I grunnskolens samfunnsfag er det angitt fem kjerneelementer som indikerer retningen og innholdet for faget. Dette er: • • • • •

undring og utforsking samfunnskritisk tenkning og sammenhenger demokrati og medborgerskap bærekraftig utvikling identitetsutvikling og fellesskap

På hjemmesiden til Utdanningsdirektoratet finner du en fullstendig beskrivelse av hva disse kjerneelementene inkluderer.3 Her skal vi presentere noen hovedtanker.

Undring og utforsking innebærer at elevene skal kunne undre seg over, reflektere rundt og vurdere hvordan kunnskap om samfunnet blir til. Det betyr at elevene skal søke kunnskap på egne premisser og i fellesskap med andre, og de skal kunne innhente informasjon gjennom ulike kilder og vurdere om kildene er pålitelige og relevante.

Samfunnskritisk tenkning og sammenhenger innebærer blant annet at elevene skal kunne forstå sammenhengen mellom geografiske, historiske og nåtidige forhold og vurdere hvordan disse forholdene har påvirket og påvirker mennesker og samfunn. Dette betyr blant annet at de skal forstå hvordan utviklingen i fortiden var preget av brudd og kontinuitet, og at de skal forstå hva som bidro til endringer. Elevene skal også utvikle historisk empati, og de skal kunne analysere hvordan makt og maktrelasjoner virker og har virket inn på ulike forhold i samfunnet.

Demokrati og medborgerskap peker på at elevene skal forstå hvordan geografiske, historiske og nåtidige forhold har lagt og legger premisser for samarbeid, for muligheten til å danne sammenslutninger / organisere seg samt for hvordan beslutninger fattes i samfunnet. Dette innebærer at elevene skal forstå hvorfor konflikter oppstår, og hvordan de oppstår, og det innebærer at elevene får erfaring med demokrati i praksis. På denne måten lærer elevene hvordan de kan bidra til å forme samfunnet. Kjerne­ 3

Grunnleggende ferdigheter – Læreplan i samfunnsfag (SAF01-04) (udir.no).

9788215060729_Roos_Å forstå fortiden og formidle framtiden.indd 15

14.06.2022 10:25

16

Kapittel 1

elementene understreker også at det er viktig å kunne se demokrati og medborgerskap fra et urfolks- og minoritetsperspektiv.

Bærekraftig utvikling innebærer at elevene skal få grep om hvordan geografiske, historiske og nåtidige forhold har lagt til rette for og legger betingelser for hvordan mennesker dekker sine behov og fordeler makt og ressurser. Videre skal bærekraftig utvikling i samfunnsfag ha fokus på framtiden og ses i lys av lokale så vel som globale perspektiver. Også bærekraftig utvikling skal kunne ses fra et urfolks- og minoritetsperspektiv og ha fokus på fortid, nåtid og framtid.

Identitetsutvikling og fellesskap innebærer at elevene skal forstå hva samfunn er, hvorfor mennesker søker sammen, og hvordan mennesker utvikler identitet og samhandler med andre. Dette betyr også at elevene forstår at det kan finnes ulike perspektiver på hva et godt liv er, og at de er i stand til å forstå seg selv i lys av fortidige, nåtidige og framtidige perspektiver. Dette utvikler både handlingskompetanse og historisk bevissthet.

Alle kjerneelementene forholder seg til en beskrivelse av fagets relevans og sentrale verdier som kan ses som en slags paraply for kjerneelementenes mer spesifikke beskrivelser. Her understrekes det hvordan samfunnsfag er et sentralt fag for å gjøre elevene til deltagende, engasjerte og kritisk tenkende medborgere. Det heter seg at faget på et overordnet plan skal styrke elevenes forståelse av seg selv og av samfunnet de lever i, og gi en forståelse av hvordan de kan påvirke sitt eget liv og framtiden. Dette innebærer at elevene må være i stand til å se både seg selv og samfunnet i lys av geografiske, historiske og samtidige forhold.

Elevene skal også bli bevisste på hvordan menneskene er historieskapte, men også historieskapende, og faget skal bidra til kritisk tenkning, engasjement, skaperglede og utforskertrang. Det skal også bygge opp under holdninger som toleranse, likeverd og respekt.

Samfunnsfaget har også fått et særlig ansvar for at elevene skal utvikle digital kompetanse. Dette er spesifisert i de grunnleggende ferdighetene.

Her er det digitale medborgerskapet framhevet, og det blir spesifisert at digitale ferdigheter i samfunnsfag innebærer å kunne bruke digitale verktøy til å finne, behandle og navigere i digitale kilder, utøve digital kildekritikk og velge ut relevant informasjon. Utviklingen av digitale ferdigheter tegnes bredt opp: Den strekker seg fra å utforske og bruke digitale ressurser til å søke og velge informasjon selvstendig og vise god digital dømmekraft.

9788215060729_Roos_Å forstå fortiden og formidle framtiden.indd 16

14.06.2022 10:25

Historiefagets plass i skolens samfunnsfagundervisning

17

LK 20, samfunnsfaget og historie Før de nye læreplanene ble vedtatt like før jul i 2019, hadde tidligere versjoner vært sendt på høring til en rekke instanser. Dette betyr at personer og miljøer som anses som kvalifiserte og relevante, får si hva de mener om det utkastet som de har fått presentert. Høringene foregikk i flere runder og avdekket et stort engasjement. Blant dem som uttalte seg, var lærere, skoleledere, interesseorganisasjoner, forskere, universiteter og høgskoler, statlige og kommunale instanser og privatpersoner.4 Det var mange som fant balansen mellom de ulike disiplinene i samfunnsfaget problematisk, og mange pekte særlig på at historiefaget og geografifaget ble fortrengt til fordel for rene samfunnsvitenskapelige perspektiver (Adriansen, 2020).

Enkelte trakk også fram at kompetansemålene var vage, og at læreplanen som helhet ble oppfattet som rotete og uoversiktlig. Samtidig ble det påpekt at læreplanen manglet et historisk perspektiv, og at den i overveiende grad prioriterte det norske foran internasjonale forhold. Dette bidro, mente man, til at store verdenshistoriske hendelser ble holdt utenfor undervisningen. Konsekvensen av denne mangelen på internasjonale perspektiver kunne resultere i at elevene fikk en svekket forståelse av hvordan og hvorfor landene har blitt slik de er i dag.

Det ble også ført debatter i pressen, og – kanskje ikke uventet – var det flere historikere blant kritikerne. Blant dem var Thomas V. H. Hagen, ­leder for Den norske historiske forening (HIFO), og historiedidaktikerne Karsten Korbøl og Lena Ingilæ Landsem. I en kronikk i avisen Fædrelandsvennen 1. november 2019, bare uker før læreplanen ble vedtatt, uttrykte de bekymring for hvordan morgendagens elever skulle få kompetanse i historie (Hagen, Korbøl og Landsem, 2019). I tråd med oppfattelsen til mange av dem som hadde skrevet høringssvarene, argumenterte de for at kompetansemålene var for få, for uklare og for usammenhengende til at de kunne fungere som gode arbeidsverktøy for lærerne. I tillegg mente også de at historiedimensjonen i faget var klart svekket. Kronikkforfatterne påpekte at historisk kunnskap var avgjørende for å videreutvikle et demokratisk samfunn fordi faget i kraft av sitt innhold var egnet til å oppøve kunnskap om og evne til å forstå annerledeshet. Dermed kunne man også enklere utvikle den empatien og det perspektivmangfoldet som de overordnede perspektivene la vekt på at man skulle strebe etter.

4

https://hoering-publisering.udir.no/357/uttalelser.

9788215060729_Roos_Å forstå fortiden og formidle framtiden.indd 17

14.06.2022 10:25

18

Kapittel 1

Det var altså all grunn til å advare om at det samfunnsfaget som nå straks skulle vedtas, ville svekke elevenes demokratiforståelse.

Lignende perspektiver hadde blitt trukket fram tidligere. I en artikkel i avisen Klassekampen 28. november året før påpekte Ervin Kohn, leder for Det Mosaiske Trossamfunn og nestleder ved Antirasistisk senter, at det var utenkelig at Holocaust og annen verdenskrig, som han kalte for «det største sivilisatoriske sammenbrudd i vår tid», ikke var nevnt i skissene til de nye læreplanene for samfunnsfaget i barne- og ungdomsskolen. Kohns synspunkter ble i den samme teksten støttet av samfunnsfagsdidaktikeren Irene Trysnes ved Universitetet i Agder (Undheim Larsen og Tumyr Nilsen, 2018). Ved mange lærerutdanningsinstitusjoner og på mange lærerværelser gikk diskusjonene høylytt. Hvorfor var det så sterk overvekt av samfunnsvitenskapelige perspektiver? Innså man ikke de andre disiplinenes danningspotensial, og tok man ikke i tilstrekkelig grad høyde for at elevene også trengte kompetanse i historie og geografi?

Det kan virke som om kritikken som ble reist, ble tatt til etterretning.

Dersom man sammenligner den læreplanen som ble vedtatt, med utkastene som ble sendt til høring, og det som ble vedtatt før jul i 2019, vil man se at det er noen endringer i det endelige vedtaket. Mange av disse endringene reflekterer innspill som ble gitt i høringsprosessen, så vel som de siste årenes debatter og oppslag i pressen. Flere av endringene har tatt inn historiske perspektiver. Tor Martin Adriansen, som i sin masteroppgave drøftet forholdet mellom de tre disiplinene i samfunnsfaget fram til vedtaket av den nye læreplanen for ungdomsskolen, fant at enkelte av kjerneelementene var omformulert slik at fortidsformer i større grad hadde blitt inkludert (Adriansen, 2020). Dette kan gjøre det enklere å bruke historiske perspektiver i undervisningen. I tillegg hadde formuleringer blitt endret slik at historisk bevissthet og historiske begreper i større grad hadde blitt en del av de overordnede målformuleringene.

Begrepet historiebevissthet ble nå også eksplisitt nevnt. Samtidig hadde man tatt inn internasjonale perspektiver og forhold, og i større grad lagt opp til at elevene skal forstå forskjellene mellom de ulike land og hvordan disse forholdene er oppstått. Adriansen fant også at antallet kompetansemål hadde blitt redusert fra 26 i utkastet til 19 i den endelige planen for samfunnsfag i ungdomstrinnet. Enkelte av kompetansemålene var nå slått sammen, mens andre hadde blitt skrevet på en annen måte.

Selv om kompetansemålene har blitt færre, er mange av dem generelle og preget av overordnede formuleringer som kan realiseres på mange forskjellige måter i klasserommet. Man kan også kritisere dem for å

9788215060729_Roos_Å forstå fortiden og formidle framtiden.indd 18

14.06.2022 10:25

Historiefagets plass i skolens samfunnsfagundervisning

19

mangle historiefagets nøkkelbegreper, slik Hagen, Korbøl og Landsem gjorde i sin kronikk. Med dette står den enkelte læreren overfor store utfordringer når det gjelder formuleringene som er gitt i beskrivelsen av fagets kjerneelementer. Dette gjelder ikke minst alt som kan knyttes til historiedisiplinen. Det er opp til deg som lærer å finne ut av hvordan du kan «åpne opp» de enkelte kompetansemålene slik at de gir konkret historisk forståelse og dekker de kravene til historiekunnskap som er gitt i beskrivelsen av kjerneelementene. Det er din jobb å få eleven til å forstå hva som er forskjellen på en primærkilde og en sekundærkilde, og gi han eller hun redskaper til å forstå hva som er fakta, og hva som er «fake news». Du skal også få elevene til å forstå forskjellen på begrepene levning og beretning, så vel som alle de andre uttrykkene man støter på i historiedidaktikken.

En primærkilde er det opprinnelige materialet, for eksempel en annonse fra en avis fra 1800-tallet.

En sekundærkilde er fortolkninger av primærkildene, for eksempel en bok som skriver om aviser fra 1800-tallet.

Eksempler: primærkilde (til venstre), sekundærkilde (til høyre)

9788215060729_Roos_Å forstå fortiden og formidle framtiden.indd 19

14.06.2022 10:25

20

Kapittel 1

En levning er den historiske kilden som et normativt objekt.

En beretning er kilden i en historisk sammenheng og forteller alltid noe utover seg selv som levning. Beretningen er dermed alltid uttrykk for den historiske sammenhengen som levningen ble til i.

Også opplæringslovens første paragraf understreker behovet for historisk kunnskap og kunnskap om kulturarven. Her heter det blant annet at: Opplæringa i skole og lærebedrift skal, i samarbeid og forståing med heimen, opne dører mot verda og framtida gi elevane og lærlingane historisk og kulturell innsikt og forankring.

Opplæringa skal byggje på grunnleggjande verdiar i kristen og humanistisk arv og tradisjon, slik som respekt for menneskeverdet og naturen, på åndsfridom, nestekjærleik, tilgjeving, likeverd og solidaritet, verdiar som òg kjem til uttrykk i ulike religionar og livssyn og som er forankra i menneskerettane.

Opplæringa skal bidra til å utvide kjennskapen til og forståinga av den nasjonale kulturarven og vår felles internasjonale kulturtradisjon.

Opplæringa skal gi innsikt i kulturelt mangfald og vise respekt for den einskilde si overtyding. Ho skal fremje demokrati, likestilling og vitskapeleg tenkjemåte.

Det krever både historiske kunnskaper, fantasi og didaktiske ferdigheter å lage undervisningsopplegg som gjør at grunnskolens kompetansemål i samfunnsfag kan nås, om de også skal ta hensyn til kjerneelementenes krav om historisk kunnskap og historisk forståelse. I denne boka vil du få tips til noen måter å løse disse utfordringene på. Disse måtene er bare eksempler, og de er ment som inspirasjon til å utforske kompetansemålenes historiefaglige dimensjoner videre.

Noen historiedidaktiske innfallsvinkler I lærerutdanningen har du trolig blitt presentert for flere forskjellige lære­bøker i både samfunnsfagsdidaktikk og historiedidaktikk, og kan-

9788215060729_Roos_Å forstå fortiden og formidle framtiden.indd 20

14.06.2022 10:25

fortiden Merethe Roos

• •

Hva skal du gjøre for å vekke historieinteressen hos elevene dine?

Hvordan kan du bruke gravhaugene i lokalmiljøet til å formidle historiefaget til elevene dine i småskolen?

Hvordan kan lokalaviser fra slutten av 1800-tallet brukes i undervisning i ungdomsskolen?

Boka byr på ideer og inspirasjon til hvordan du kan formidle historisk kunnskap i grunnskolens klasserom. Utgangspunktet er kompetansemålene i samfunnsfag i den nyeste læreplanen (LK20), og forfatteren viser hvordan du som lærer kan fylle overordnede og generelle kompetansemål med historisk kunnskap. Undervisningsoppleggene er enkelt presentert og lette å gjennomføre i klasserommet. De tematiserer først det historiske innholdet, dernest presenteres undervisningsopplegget, før kapittelet avsluttes med didaktiske og pedagogiske refleksjoner over opplegget.

Boka er tilpasset grunnskolelærerstudenter og lærere i skolen.

ISBN 978-82-15-06072-9

og formidle for

Merethe Roos

Merethe Roos er professor i historie ved Universitetet i Sørøst-Norge og har også undervisningserfaring fra flere andre norske og uten­ landske universiteter og høgskoler. Hun er forfatter av en rekke bøker og artikler, både nasjonalt og internasjonalt, og har også redigert en rekke antologier. Roos har vært redaktør for Norsk Pedagogisk Tidsskrift siden 2013.

fortiden og formidle for framtiden

•

Å forstå

Å forstå

I denne boka får du konkrete tips til historieundervisningen i grunnskolen.

framtiden Historisk kunnskap for lærerutdanningen