Selvoppfatning, motivasjon, læring og livsmestring 4. utgave Noe av den viktigste læringen som skjer i skolen, er det elevene lærer om seg selv. Det har stor betydning for elevenes utvikling, men også for deres motivasjon, innsats, bruk av læringsstrategier og senere utdanningsvalg. Denne boka handler om læring og betingelser for læring og viser hvor viktig elevenes selvoppfatning er. Den gir også en grundig gjennomgang av ulike teorier om motivasjon. Med dette utgangspunktet drøfter forfatterne sentrale spørsmål knyttet til læringsmiljø, læringsstrategier og organisering av undervisningen. Forfatterne gir innsikt i prinsipper for tilrettelegging av læring som er viktige for valg av virkemidler og arbeidsformer i skolen. De belyser også læring fra ulike perspektiver og gir en innføring i de mest sentrale teoriene om betingelsene for læring. Denne reviderte fjerdeutgaven er oppdatert med resultater fra nyere forskning og bearbeidet i lys av den reviderte læreplanens (LK2020) vektlegging av selvstendighet, folkehelse og livsmestring som mål med opplæringen. Boka er skrevet for lærerstudenter, lærere og andre som arbeider med barn og ungdom, men de prinsippene boka drøfter, er sentrale i all virksomhet der læring og mellommenneskelig kommunikasjon står sentralt.
SKOLEN SOM LÆRINGSARENA Skaalvik og Skaalvik Selvoppfatning, motivasjon, læring og livsmestring
SKOLEN SOM LÆRINGSARENA
4.
ut ga ve
Einar M. Skaalvik og Sidsel Skaalvik
SKOLEN SOM LÆRINGSARENA Selvoppfatning, motivasjon, læring og livsmestring
ISBN 978-82-15-05675-3
9
788215
056753
210915_UF_skolen_som_læringsarena_omslag_01mm.indd 1
22.09.2021 10:30:10
Skolen som læringsarena
9788215056753_Skaalvik og Skaalvik_Skolen som læringsarena 4-utg.indd 1
24.09.2021 12:21
9788215056753_Skaalvik og Skaalvik_Skolen som læringsarena 4-utg.indd 2
24.09.2021 12:21
Einar M. Skaalvik og Sidsel Skaalvik
Skolen som læringsarena Selvoppfatning, motivasjon, læring og livsmestring 4. utgave
Universitetsforlaget
9788215056753_Skaalvik og Skaalvik_Skolen som læringsarena 4-utg.indd 3
24.09.2021 12:21
© Universitetsforlaget 2021 1. utgave 2005 2. utgave 2013 3. utgave 2018 ISBN 978-82-15-05675-3 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel. Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget AS Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no Omslag: Desell design ved Tove Julianne Nerdahl Sats: ottaBOK Trykk og innbinding: 07 Media – 07.no Boken er satt med: Adobe Garamond Pro 11/14,5 pkt Papir: 90 g Amber Graphic 1,25
9788215056753_Skaalvik og Skaalvik_Skolen som læringsarena 4-utg.indd 4
24.09.2021 12:21
Til Cecilie
9788215056753_Skaalvik og Skaalvik_Skolen som læringsarena 4-utg.indd 5
24.09.2021 12:21
9788215056753_Skaalvik og Skaalvik_Skolen som læringsarena 4-utg.indd 6
24.09.2021 12:21
Innhold
Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Kapittel 1 Introduksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Sentrale forutsetninger for å fungere som agent i eget liv . . . . . . . . . . . . 19 Kunnskaper og ferdigheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Positiv selvoppfatning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Motivasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Tilhørighet og positive sosiale relasjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Selvstendighet, verdier og kritisk refleksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Selvregulerende ferdigheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Klasseledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Kapittel 2 Læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Læring på skolen og i hverdagslivet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Hva elevene lærer i skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Skolefaglige kunnskaper og ferdigheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Kunnskap om samfunnet og om kulturelle forskjeller . . . . . . . . . . . . 30 Atferd, kommunikasjon og sosiale ferdigheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Emosjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Selvoppfatning og motivasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Læringsstrategier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Forsvarsstrategier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Teorier om læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Behavioristiske teorier – læring ved betinging . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
9788215056753_Skaalvik og Skaalvik_Skolen som læringsarena 4-utg.indd 7
24.09.2021 12:21
8 Innhold Klassisk betinging . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Operant betinging . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Kognitiv innflytelse på behavioristisk teori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Kognitive teorier om læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Informasjonsprosessering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 To tidlige konstruktivistiske teorier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Sosial læringsteori – modell-læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Sosial kognitiv teori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Sosiokulturell teori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Den nærmeste utviklingssonen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Veiledning og støtte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Læring som praksisfellesskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Vurdering av læring i sosiokulturell teori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Bearbeiding av kunnskap i skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Overflatekunnskap og dybdekunnskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Dybdelæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Drøftingsoppgaver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Kapittel 3 Selvoppfatning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 Selvoppfatning og selvpresentasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Selvverd, skolefaglig selvvurdering og mestringsforventning . . . . . . . 91 Selvverd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Betydningen av selvverd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Kilder til selvverd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Områdespesifikk selvvurdering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 En flerdimensjonal og hierarkisk oppbygd selvvurdering . . . . . . . . . . 101 Betydningen av skolefaglig selvvurdering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Kilder til skolefaglig selvvurdering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Mestringsforventning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Betydningen av mestringsforventning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Kilder til mestringsforventning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
9788215056753_Skaalvik og Skaalvik_Skolen som læringsarena 4-utg.indd 8
24.09.2021 12:21
Innhold 9
Likheter og forskjeller mellom faglig selvvurdering og mestringsforventning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Drøftingsoppgaver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Kapittel 4 Motivasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Innledning: Kan motivasjon observeres? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Teori om forsterking . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Pedagogiske implikasjoner av teori om forsterking . . . . . . . . . . . . . . 137 Teorier om behov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Maslows behovshierarki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 Deci og Ryans teori om selvbestemmelse og indre motivasjon . . . . . . 141 Teorier om motivasjon og selvoppfatning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 Forventning om mestring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 Motivasjon og selvverd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 Teori om lært hjelpeløshet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Pedagogiske implikasjoner av motivasjonsteorier som tar utgangspunkt i selvoppfatning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 Teori om mål og verdier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Teori om målorientering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Eccles’ expectancy-value-teori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Motivasjon og atferd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 Behovet for selvbeskyttelse kan utløse ulike former for atferd . . . . . . 187 Konklusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 Drøftingsoppgaver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 Kapittel 5 Selvregulering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 Metakognisjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 Selvregulert læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 Planleggingsfasen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 Handlingsfasen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 Selvrefleksjonsfasen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 Betydningen av selvregulering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 Når selvreguleringen svikter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 Drøftingsoppgaver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
9788215056753_Skaalvik og Skaalvik_Skolen som læringsarena 4-utg.indd 9
24.09.2021 12:21
10 Innhold Kapittel 6 Læringsmiljø . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206 Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206 Tilpassing av undervisningen til elevenes forutsetninger . . . . . . . . . . . . 208 Betydningen av tilpassing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 Tilpassing i praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 Skolens målstruktur og grad av sosial sammenligning . . . . . . . . . . . . . . 218 Vurdering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 Formativ vurdering – vurdering for læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 Summativ vurdering og sluttvurdering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 Vurdering og valg av oppgaver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 Vurdering, sosial sammenligning og kriterier for mestring . . . . . . . . . 227 Vurdering og attribusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228 Forholdet mellom formativ og summativ vurdering . . . . . . . . . . . . . 229 Elevaktivitet, medbestemmelse og autonomistøtte . . . . . . . . . . . . . . . . . 230 Analyse av elevrollen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231 Læreren som formidler og veileder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233 Struktur og oversikt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235 Elevenes forhold til læreren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238 Det sosiale miljøet blant elevene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240 Sosial status . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 Mobbing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243 Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246 Drøftingsoppgaver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247 Kapittel 7 En organisatorisk modell for elevenes læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248 Prinsipper som TIL-modellen er utviklet for å ivareta . . . . . . . . . . . . . . 248 Struktur og oversikt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248 Elevaktivitet og elevsamarbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249 Avveksling og hvile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249 Tilpassing og mestring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249 Selvstendighet og selvregulerende ferdigheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250 Formativ vurdering og sosial støtte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250 Autonomistøtte og gode relasjoner mellom lærer og elev . . . . . . . . . . 251 Lærersamarbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251 Informasjon og samarbeid mellom skole og hjem . . . . . . . . . . . . . . . 251
9788215056753_Skaalvik og Skaalvik_Skolen som læringsarena 4-utg.indd 10
24.09.2021 12:21
Innhold 11
Visuell utforming av modellen (arbeidsplanen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252 Faglig innhold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255 Prosess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256 Planleggingsfasen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257 Gjennomføringsfasen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258 Vurderingsfasen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258 Oppsummering: Hvordan ivaretar TIL-modellen sentrale pedagogiske prinsipper? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259 Drøftingsoppgaver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262 Kapittel 8 Klasseledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263 Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263 Tradisjonelle strategier for klasseledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266 Få, klare og enkle regler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266 Ros eller belønning av ønsket atferd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267 Sanksjonering av uønsket atferd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268 Klare forventninger, struktur og oversikt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269 Fysiske forhold og gruppering i klasserommet . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269 En utvidet forståelse av klasseledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270 Klasseledelse, autonomi og kollektiv kultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273 Drøftingsoppgaver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274 Referanser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275 Register . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303
9788215056753_Skaalvik og Skaalvik_Skolen som læringsarena 4-utg.indd 11
24.09.2021 12:21
9788215056753_Skaalvik og Skaalvik_Skolen som læringsarena 4-utg.indd 12
24.09.2021 12:21
Forord Skolen som læringsarena ble første gang utgitt i 2005. Denne utgaven er den tredje reviderte og oppdaterte versjonen av boka. I boka tar vi for oss sentrale spørsmål knyttet til læring, læringsmiljø, motivasjon, selvoppfatning og utvikling av selvstendighet. Vi reiser spørsmål om hvordan læringsmiljøet i skolen kan legges til rette for gode lærings- og utviklingsprosesser. Vi har lagt vekt på at boka ikke skal bli et oppslagsverk med «litt om alt». Isteden har vi valgt å være selektive i utvalget av teorier og forskningsresultater. Valget av teorier og forskningsresultater har vært styrt av hensynet til hva vi mener har størst praktisk og teoretisk interesse fra et pedagogisk synspunkt, men også ut fra hensynet til at boka skal gi en helhetlig forståelse. Gjennom hele boka har vi lagt vekt på å drøfte pedagogiske implikasjoner av teorier og forskningsresultater. Teorier kan ses som modeller av virkeligheten eller som briller som virkeligheten ses gjennom, mens implikasjonene av teoriene kan ses som prinsipper eller anbefalinger for pedagogisk praksis basert på bestemte teorier. Slike prinsipper er generelle og kan ivaretas på ulike måter. Det gjør profesjonelle lærere best når de kjenner både prinsippene og teoriene som leder frem til prinsippene. Systematiske fremgangsmåter for å ivareta prinsippene kalles gjerne metoder. Slike metoder kan lette lærernes arbeid, men kan etter vår oppfatning ikke erstatte lærerens skjønn basert på teori, pedagogiske prinsipper og kjennskap til elevene. Boka er skrevet for lærere, lærerstudenter og andre som har ansvar for barn og unge. Oppmerksomheten rettes særlig mot læring og utvikling i skolesammenheng og mot betydningen av læringsmiljøet i skolen. Men de prinsippene vi tar opp, er allmenne og gjelder læring og utvikling i alle sosiale sammenhenger, også utenfor skolen, for eksempel innenfor organiserte fritidsaktiviteter og i arbeidslivet. Vi tar
9788215056753_Skaalvik og Skaalvik_Skolen som læringsarena 4-utg.indd 13
24.09.2021 12:21
14 Forord sikte på å gi innsikt i hvordan det vi gjør eller unnlater å gjøre som oppdragere og pedagoger, kan få langsiktige konsekvenser for barn og unge. Samtaler med Cecilie Skaalvik har vært til stor hjelp i arbeidet med boka. En stor takk går til henne. Trondheim, juli 2021 Einar M. Skaalvik og Sidsel Skaalvik
9788215056753_Skaalvik og Skaalvik_Skolen som læringsarena 4-utg.indd 14
24.09.2021 12:21
Kapittel 1
Introduksjon Organisering, planlegging og gjennomføring av undervisning har både et langsiktig perspektiv og et her og nå-perspektiv. Her og nå-perspektivet handler om at elevene i Norge bruker 13 år av livet på skolen. Det elevene opplever på skolen i disse årene, er derfor avgjørende for deres trivsel og livskvalitet i en lang periode av livet. Det gjelder både faglige og sosiale opplevelser – opplevelse av å mestre eller ikke mestre arbeidet i skolen, opplevelse av å bli verdsatt og medregnet eller av å bli oversett og ekskludert og opplevelse av å ha gode venner eller opplevelse av ensomhet. Det langsiktige perspektivet handler om at skolen skal ruste elevene for livet, slik at de kan ta egne valg, følge sine idealer, justere kursen når det er ønskelig eller nødvendig, skaffe seg ny innsikt og finne løsninger på nye problemer. Det krever at skolen bidrar til å utvikle elever som er selvstendige – som tar sine egne beslutninger, setter seg egne mål og setter sine egne grenser. Selvstendigheten er også nødvendig for å utvikle divergent tenking og evne til å løse nye problemer. Selvstendighet, forstått som å sette seg egne mål, ta sine egne beslutninger, styre sin egen atferd og vurdere egne handlinger, vil vi i denne boka omtale som å være agent i eget liv (for en utdyping se kapittel 2). I sosial kognitiv teori brukes begrepet human agency om å være agent i eget liv. Bandura (1997) definerer human agency som å influere intensjonalt på egen livssituasjon. Selv om disse to perspektivene, her og nå-perspektivet og det langsiktige perspektivet, er ulike, henger de også nøye sammen. Det skyldes at det elevene opplever på skolen fra de er seks til de er nitten år, bidrar til å forme dem som mennesker. Utvikling av selvstendighet og av evne til å fungere som agent i eget liv er ikke bare et spørsmål om å lære skolefag, men påvirkes av alle erfaringer elevene gjør i skolen. Begge perspektivene viser derfor skolens ansvar både for det faglige og sosiale læringsmiljøet.
9788215056753_Skaalvik og Skaalvik_Skolen som læringsarena 4-utg.indd 15
24.09.2021 12:21
16 Kapittel 1. Introduksjon Både selvstendighet og ideer som er beslektet med å være agent i eget liv, fremheves i Læreplanverket for kunnskapsløftet 2020 (LK 2020). Her fremheves frihet, selvstendighet, ansvarlighet og livsmestring som mål for opplæringen i skolen. LK 2020 siterer skolens formålsparagraf, hvor det blant annet heter «Elevane og lærlingane skal utvikle kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i fellesskap i samfunnet» (s. 7). LK 2020 innfører også Folkehelse og livsmestring som et av tre nye tverrfaglige tema i skolen. I den overordnede delen av LK 2020, som gjør rede for verdier og prinsipper for grunnopplæringen, beskrives målsettingen med Folkehelse og livsmestring på følgende måte (s. 16): Folkehelse og livsmestring som tverrfaglig tema i skolen skal gi elevene kompetanse som fremmer god psykisk og fysisk helse, og som gir muligheter til å ta ansvarlige livsvalg. I barneog ungdomsårene er utvikling av et positivt selvbilde og en trygg identitet særlig avgjørende. Et samfunn som legger til rette for gode helsevalg hos den enkelte, har stor betydning for folkehelsen. Livsmestring dreier seg om å kunne forstå og kunne påvirke faktorer som har betydning for mestring av eget liv. Temaet skal bidra til at elevene lærer å håndtere medgang og motgang, og personlige og praktiske utfordringer på en best mulig måte.
Det tverrfaglige emnet Folkehelse og livsmestring i LK 2020 representerer en viktig presisering av målet for opplæringen i skolen. Det gir alle som arbeider i skolen, en påminning om at et overordnet mål med opplæringen er å utvikle selvstendighet, gi elevene tro på seg selv (som i LK 2020 kalles positivt selvbilde), utvikle elevenes evne til å mestre egne liv og utvikle og bevare elevenes psykiske helse. Selv om den skolefaglige kunnskapen har egenverdi, har den også en videre målsetting. Vi ser denne videre målsettingen som å ruste elevene til å fungere som agent i eget liv. Til tross for denne viktige presiseringen er livsmestring et uklart begrep. Begrepet mangler et klart innhold, og ulike aktører kan forstå det på ulik måte. Det betyr at et viktig aspekt ved skolens målsetting kan bli forstått forskjellig fra skole til skole og fra lærer til lærer. Mens LK 2020 bruker betegnelsen selvbilde, vil vi bruke det faglig innarbeidede begrepet selvoppfatning (se kapittel 3). Og mens LK 2020 bruker betegnelsene livsmestring og å mestre eget liv, vil vi i denne boka bruke betegnelsen å være agent i eget liv (se kapittel 2). Når vi bruker betegnelsen å være agent i eget liv (human agency), er det fordi denne betegnelsen sterkere markerer at det handler om selvstendighet og om å influere intensjonalt på egen livssituasjon. Å være agent i eget liv innebærer å sette seg egne mål, men også om å vurdere resultatet av egne handlinger og om å
9788215056753_Skaalvik og Skaalvik_Skolen som læringsarena 4-utg.indd 16
24.09.2021 12:21
Kapittel 1. Introduksjon 17
endre målene eller justere kursen når det er nødvendig. Selv om livsmestring kan forstås på samme måte, mangler begrepet en klar definisjon. Folkehelse og livsmestring som tverrfaglig tema i LK 2020 har vært kritisert for å ha et fremherskende individperspektiv (Samnøy & Tjomsland, 2021). Individperspektivet er også tydelig i formålet om å bli agent i eget liv. Men det er ikke noen nødvendig motsetning mellom individperspektivet og samfunnsperspektivet. Selvstendighet står ikke i motsetning til samarbeid og sosialt samspill. Tvert imot. Fruktbart samarbeid og sosialt samspill krever selvstendighet. Det krever mot og styrke til å stå imot sosialt press, til å sette egne grenser, til å fremme egne synspunkter og ideer og til å søke råd og hjelp når det er nødvendig (C. Skaalvik & E. M. Skaalvik, 2020a). Fruktbart samarbeid krever også mot og vilje til å høre på andre, ta opp egne synspunkter til ny vurdering og til å finne felles løsninger. Det vil si at selvstendighet og evne til selvregulering (se kapittel 5) er en forutsetning ikke bare for individuell problemløsing og måloppnåelse, men også for kollektive aktiviteter og fellesskapsløsninger. Derved ser vi også at selvstendighet og evne til selvregulering er en forutsetning for et fungerende demokrati, som også er et tverrfaglig tema i LK 2020. Et fungerende demokrati kan være et eksempel på at selvstendighet og fellesskap er gjensidig avhengig av hverandre. Et velfungerende demokrati krever at deltakerne har mot til å fremme egne synspunkter og nye ideer. Men det krever også evne til å lytte til hverandre, ha respekt for andres meninger og evne og vilje til å finne felles løsninger – løsninger som må gjennomføres av fellesskapet. Det tredje tverrfaglige temaet, Bærekraftig utvikling, handler om å verne livet på jorda (LK 2020, s. 17). Denne store utfordringen, som bare kan løses av fellesskapet, krever også mennesker som er selvstendige, som tør å tenke divergent, som har mot til å fremme sine ideer og har klargjort sine verdier. Igjen ser vi at selvstendighet og selvregulering ikke står i motsetning til fellesskapsløsninger. LK 2020 beskriver folkehelse og livsmestring som et tverrfaglig undervisningstema. Som vist ovenfor innleder LK 2020 temaet om folkehelse og livsmestring med at skolen skal gi elevene kompetanse som fremmer god psykisk og fysisk helse, og som gir muligheter til å ta ansvarlige livsvalg. Vektleggingen av kunnskap og kompetanse tydeliggjøres også gjennom en opplisting av aktuelle temaer som det kan gis undervisning i. Her nevnes fysisk og psykisk helse, levevaner, seksualitet og kjønn, rusmidler, mediebruk og personlig økonomi. Slike temaer utdypes deretter i de ulike fagplanene. Det er ingen tvil om at kunnskaper og ferdigheter er nødvendige forutsetninger for å være i stand til å ta hånd om eget liv. I LK 2020 blir imidlertid
9788215056753_Skaalvik og Skaalvik_Skolen som læringsarena 4-utg.indd 17
24.09.2021 12:21
18 Kapittel 1. Introduksjon vektleggingen av kunnskap og kompetanse ensidig, og den gir en snever forståelse av hvordan selvstendighet og evne til å være agent i eget liv kan styrkes. Her skiller vår forståelse av selvstendighet og evne til å være agent i eget liv seg fra beskrivelsen av livsmestring i LK 2020. Elevenes selvstendighet og evne til å fungere som agent i eget liv kan ikke utelukkende fremmes gjennom kunnskapsformidling. Selvstendighet er også et resultat av deres oppfatning av seg selv og sine muligheter (selvoppfatning), engasjement eller motivasjon, trygghet og sosial tilhørighet, mot til å ta egne valg, mot til å søke hjelp når det er nødvendig, evne til å planlegge og regulere egen læring og at elevene utvikler klare verdier. Som illustrert i figur 1 er dette forhold som påvirkes av læringsmiljøet og arbeidsformene i skolen – av alle erfaringene elevene gjør i skolen. Det blir derfor skolens ansvar å tilrettelegge et læringsmiljø som fremmer ikke bare skolefaglige kunnskaper og ferdigheter, men også positiv selvoppfatning og psykisk helse, motivasjon, selvstendighet, positive sosiale relasjoner, selvregulerende ferdigheter og utvikling av verdier. Disse forutsetningene er kort omtalt nedenfor og utdypet i ulike kapitler. Læringsmiljø
Kunnskaper og ferdigheter
Motivasjon
Positiv selvoppfatning
Agent i eget liv
Tilhørighet og postive sosiale relasjoner
Selvregulerende ferdigheter
Selvstendighet
Klare verdier
Læringsmiljø
Figur 1. Sentrale forutsetninger for livsmestring eller evne til å fungere som agent i eget liv
9788215056753_Skaalvik og Skaalvik_Skolen som læringsarena 4-utg.indd 18
24.09.2021 12:21
Selvoppfatning, motivasjon, læring og livsmestring 4. utgave Noe av den viktigste læringen som skjer i skolen, er det elevene lærer om seg selv. Det har stor betydning for elevenes utvikling, men også for deres motivasjon, innsats, bruk av læringsstrategier og senere utdanningsvalg. Denne boka handler om læring og betingelser for læring og viser hvor viktig elevenes selvoppfatning er. Den gir også en grundig gjennomgang av ulike teorier om motivasjon. Med dette utgangspunktet drøfter forfatterne sentrale spørsmål knyttet til læringsmiljø, læringsstrategier og organisering av undervisningen. Forfatterne gir innsikt i prinsipper for tilrettelegging av læring som er viktige for valg av virkemidler og arbeidsformer i skolen. De belyser også læring fra ulike perspektiver og gir en innføring i de mest sentrale teoriene om betingelsene for læring. Denne reviderte fjerdeutgaven er oppdatert med resultater fra nyere forskning og bearbeidet i lys av den reviderte læreplanens (LK2020) vektlegging av selvstendighet, folkehelse og livsmestring som mål med opplæringen. Boka er skrevet for lærerstudenter, lærere og andre som arbeider med barn og ungdom, men de prinsippene boka drøfter, er sentrale i all virksomhet der læring og mellommenneskelig kommunikasjon står sentralt.
SKOLEN SOM LÆRINGSARENA Skaalvik og Skaalvik Selvoppfatning, motivasjon, læring og livsmestring
SKOLEN SOM LÆRINGSARENA
4.
ut ga ve
Einar M. Skaalvik og Sidsel Skaalvik
SKOLEN SOM LÆRINGSARENA Selvoppfatning, motivasjon, læring og livsmestring
ISBN 978-82-15-05675-3
9
788215
056753
210915_UF_skolen_som_læringsarena_omslag_01mm.indd 1
22.09.2021 10:30:10
