Utenlandspraksis for lærerstudenter

Jørgen Klein, Ane Bergersen og Ann Sylvi Larsen (red.)

FORUTENLANDSPRAKSISLÆRERSTUDENTER

Global og kompetanseinterkulturell

Utenlandspraksis for lærerstudenter

Utenlandspraksis for

GloballærerstudenteroginterkulturellkompetanseUniversitetsforlaget

Jørgen Klein, Ane Bergersen og Ann Sylvi Larsen (red.)

rettes til: Sats:Omslag:www.universitetsforlaget.nopost@universitetsforlaget.noUniversitetsforlagetTekstflytAS

NB: Lisensen gir deg ikke nødvendigvis alle de tillatelser som er nødvendig for din tiltenkte bruk. For eksempel kan andre rettigheter, som reklame-, personvern- eller ideelle rettigheter, sette begrensninger på hvordan du kan bruke materialet.

enkelt kapittel © den respektive forfatter 2022.

Den komplette lisensteksten kan leses på https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/legalBokencode.no.er

Denne lisensen gir tillatelse til å kopiere, distribuere eller spre materialet i hvilket som helst medium eller format, og til å mikse, endre eller bygge videre på materialet til et hvilket som helst formål, inkludert kommersielle. Disse frihetene gis med følgende forbehold: Du må oppgi korrekt kreditering, oppgi en lenke til lisensen, og indikere om endringer er blitt gjort. Du kan gjøre dette på enhver rimelig måte, men uten at det kan forstås slik at lisensgiver bifaller deg eller din bruk av materialet. Du kan ikke gjøre bruk av juridiske betingelser eller teknologiske tiltak som lovmessig hindrer andre i å gjøre noe som lisensen tillater.

Redaksjonelt arbeid, utvalg og introduksjon © Jørgen Klein, Ane Bergersen og Ann Sylvi Larsen Hvert2022.

Boken ble første gang utgitt i 2022 på Universitetsforlaget.

utgitt med støtte fra NTNU, UiT Norges arktiske universitet og Høgskulen på VestlanISBNdet. trykt utgave: 978-82-15-05617-3 ISBN elektronisk utgave: 978-82-15-05618-0 DOI: Henvendelser10.18261/9788215056180-2022omdenneutgivelsenkan

Materialet i denne publikasjonen omfattes av åndsverksloven og er utgitt med åpen tilgang under Creative Commons-lisensen CC BY 4.0.

Hva viser loggene? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

Referanser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59

Drøftende oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

Kontekst og metodiske betraktinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Innhold

Gjensidige utfordringer: funn fra studiene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Drøfting i lys av hybriditet og tredje rom-teori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Jørgen Klein

Kulturmøter i skolen: skole og læringskultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Andre studier og teoretiske tilganger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Utvikling av utdanning i Namibia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Referanser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20

1. Introduksjon: global bevissthet og interkulturell kompetanse gjennom studentmobilitet og praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Kapitlene i boka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Konklusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

Praksissamarbeidet med zambiske skoler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Referanser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82

Ane Bergersen, Jørgen Klein og Ann Sylvi Larsen

Referanser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38

Bakgrunn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

2. Utenlandspraksis for norske lærerstudenter: kulturmøter i namibiske klasserom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

4. Analyser av fortellinger fra praksis – norske lærerstudenters erfaringer fra praksisopphold i Zambia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

This work is licensed under the Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0). Toview a copy of this license, visit http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/

3. En analyse av makt og kultursensitivitet blant utvekslingsstudenter til og fra det globale sør gjennom faget Global Knowledge . . . . . . . . . . . . . . 41 Ane Bergersen og Prisca Bruno Massao Utdanning og interkulturell kompetanse gjennom studentmobilitet . . . . . . 42 Zambias utdanningspolitikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Makt og kulturelle aspekter ved studentmobilitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Analyse av prosjektoppgaver i faget Global Knowledge . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Våre funn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Diskusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Ann Sylvi Larsen Kulturmøter: makt, avmakt og muligheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

Refleksjonslogger som empiri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

Diskusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

5. Intercultural communication as an important element in student mobility 84 Monica Vattedal and Ane Bergersen Intercultural competence and student mobility . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

Innhold | Utenlandspraksis for lærerstudenter6

Methodological concerns . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

7. Norwegian pre-service teachers in Zambian practicum: Their stories embedded in a long-lasting school partnership . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Audhild Løhre

Intercultural competence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

Findings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 Discussion and conclusions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

6. Zambian collaborators’ perceptions and development of cultural understanding through interaction with Norwegian pre-service teachers 103 Kristoffer Humphrey and Tove Grete Lie Student exchange and host collaborators’ perceptions . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Interpreting host collaborators’ responses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

Konklusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163

The Zambian context . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Methodology . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

Discussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

8. Bærekraftdidaktikk gjennom internasjonal studentmobilitet – nye perspektiver på bærekraftig utvikling etter tre måneders opphold i det globale sør? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

Material and methods . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

Methodology . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Findings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

Communication theory . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

Discussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

Valuable experiences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

Strengths and limitations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Concluding remarks . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

Individual task values meeting Zambian culture and pedagogics . . . . . . . . 127

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

Findings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

Ane Bergersen og Vibeke Vågenes Bærekraftig utvikling og transformativ læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Utdanning og bærekraft med praksis i Afrika og analyse av studentens svar 151 Funn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154

Tone Brendløkken og Ragnhild Liland Historie 1: Det er mennesker bak tallene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 Flyktninger og utdanning i en globalisert verden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 Kroppslig læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 Nærhet og distanse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 Empowerment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212

Jacob Melting

Historie 3: «You have to empower them» (lærere og hjelpearbeidere) . . . . 217 Drøfting: profesjonelt lærerarbeid med flyktninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 Oppsummerende refleksjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221

Praksisopphold i tanzanianske klasserom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 Et etnografisk utgangspunkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

Ut i det ukjente praksisfeltet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194

9. Kjente læringsformer på ukjent grunn. Lærerstudenters refleksjon over praksis i Tanzania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167

11. «Du må være i det for å forstå». Profesjonelt lærerarbeid med flyktninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206

Refleksjon og interkulturell kommunikasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 Det empiriske bildet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 Konklusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 Referanser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .185

Innhold 7

Avsluttende refleksjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 Referanser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .203

Narrativ metode i møte med marginaliserte mennesker . . . . . . . . . . . . . . . . 213 Identifisering av tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 Flyktningenes og lærernes historier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216

Historie 2: «You did not create the situation, as a refugee, you just have to deal with it» (Yani) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216

Forfattere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226

10. Transformative prosesser gjennom praksis i utlandet – utenlandspraksis som «fjelltur og forstørrelsesglass» . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

Referanser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .223

Tove Leming og Annfrid Rosøy Steele

Referanser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .165

Hva vet vi allerede . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 Transformativ læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 Å studere transformativ læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192

Ane Bergersen, Jørgen Klein og Ann Sylvi Larsen

This work is licensed under the Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0). Toview a copy of this license, visit http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/DOI:https://doi.org/10.18261/9788215056180-2022-01

Styringsdokumenter

Å gi kommende lærere kompetanse til å arbeide med globale og flerkulturelle spørsmål er en sentral oppgave for norske lærerutdanninger. Men hva vet vi egentlig om utbyttet lærerstudenter har av internasjonal praksis? Mange norske lærerutdanningsinstitusjoner har drevet med internasjonal praksis i ulike varianter i mange år og har høstet mye erfaring fra denne typen virksomhet. I denne antologien vil vi rette oppmerksomheten mot internasjonal praksis i det globale sør og vise resultater av forskning som institusjonene har drevet på sin egen virksomhet. Antologien springer ut av et todagers forskningsseminar som ble arrangert høsten 2020 av forskergruppa Praksis i Sør ved Institutt for lærerutdanning ved NTNU. Forskningsseminaret ble arrangert i forlengelsen av det årlige nordiske nettverksmøtet i «Global Intercultural Practice in the South» (GIPS), et nettverk som flertallet av bidragsyterne i denne antologien er medlem av. Seminarets fokus var å diskutere metodiske og empiriske spørsmål knyttet til forskning på lærerstudenters praksis og erfaringer i andre land. Til tross for at dette var midt i covid-19-pandemien, deltok nesten 30 nordiske forskere, noe som viser interessen for kunnskapsbaserte diskusjoner knyttet til utenlandspraksis og internasjonalisering av lærerutdanning.

Å gi kommende lærere kompetanse til å arbeide med globale og flerkulturelle spørsmål er en sentral oppgave for norske lærerutdanninger. I St.meld. nr. 11

Klein, J., Bergersen, A. & Larsen, A.S. (red.) (2022). Utenlandspraksis for lærerstudenter. Global og interkulturell kompetanse. Universitetsforlaget.

BAKGRUNN

Introduksjon: global bevissthet og interkulturell kompetanse gjennom studentmobilitet og praksis

1.

(2008–2009) Læreren. Rollen og utdanningen løftes internasjonalisering opp som en strategi for blant annet å utdanne lærerstudenter til kulturell forståelse, global bevissthet og solidaritet (St.meld. nr. 11 (2008–2009), s. 26–29) Denne stortingsmeldingen kan sees i sammenheng med den første stortingsmeldingen som presenterte en helhetlig politikk om internasjonalisering i høyere utdanning, St.meld. nr. 14 (2008–2009), som på side 6 vektla at

I en globalisert verden er Norge avhengig av mennesker med inngående kunnskap om og erfaring fra andre kulturer. Utdanning er viktig for å fremme flerkulturell dialog og mellommenneskelig forståelse. Økt mobilitet i utdanning er derfor et gode.

Bergersen, Klein og Larsen | Utenlandspraksis for lærerstudenter10

Videre presiseres det at «Norske elever og studenter skal være verdensborgere» (St.meld. nr. 14 (2008–2009), s. 6). Internasjonal solidaritet ble eksplisitt vektlagt i sistnevnte stortingsmelding:

Målsettingen om økt internasjonalisering av utdanning kan likevel ikke bare begrunnes ut fra norske egeninteresser. Like viktig er den rollen utdanning har for flerkulturell forståelse og solidaritet med mennesker i land som har langt dårligere livsvilkår og framtidsutsikter. Utdanning for alle og internasjonalt utdannings- og forskningssamarbeid med utviklingsland er høyt prioritert (St.meld. nr. 14. (2008–2009), s. 8).

Denne stortingsmeldingen la press på høyere utdanningsinstitusjoner i Norge om å øke internasjonalisering i utdanning og forskning, med kvantifiserbare mål om økt mobilitet av lærere og studenter. Stortingsmeldingens vektlegging av solidaritet ga et viktig grunnlag for økt studentmobilitet til det globale sør. Slik mange av kapitlene i denne antologien viser, har studentmobilitet til blant annet Namibia, Zambia og Tanzania pågått over mange år i etterkant av St.meld. nr. 14 (2008–2009).Tiltross for langsiktig og omfattende politisk satsing på internasjonalisering og studentmobilitet viser en rapport fra Direktoratet for internasjonalisering og kvalitetsutvikling i høgare utdanning (Diku, 2019) at lærerutdanninger har lavest andel studentmobilitet med bare seks prosent. Internasjonalisering med minst tre måneders opphold har for mange lærerutdanningsinstitusjoner vært utfordrende på grunn av lite fleksible rammeplaner. Noen lærerutdanningsinstitusjoner har med egne skolerelevante fag med praksis og opphold utenlands stimulert til ett semester utenlands eller praksisopphold kombinert med bacheloroppgave/FoUoppgave. Langt flere lærerstudenter og lærerutdanningsinstitusjoner i Norge har

Det trekkes fram særlig tre hovedtyper effekter for studenter på studentmobilitet. Den første er knyttet til faglig læringsutbytte og motivasjon, den andre til arbeidsrelevans, og den tredje effekten er knyttet til generelle egenskaper, personlig utvikling og dannelse (Meld St. 7 (2020–2021), s. 33). Meld. St. 7 (2020–21) skiller seg dermed fra St.meld. nr. 14. (2008–2009), som vektla internasjonalisering i utdanning som viktig for norske interesser, men «… like viktig er den rollen utdanning har for flerkulturell forståelse og solidaritet med mennesker i land som har langt dårligere livsvilkår og framtidsutsikter …» (St.meld. nr. 14. (2008–2009), s.7). I denne stortingsmeldingen ble også kvoteprogrammet for studenter fra det globale sør prioritert, samt vårt globale ansvar for å nå tusenårsmålene (St.meld. nr. 14. Arbeidslivsrelevant(2008–2009)). praksis i utlandet er et uttalt mål, og behovet for forskning på hva lærerutdanningsstudenters praksis kan bety, er tema for denne antologien. I de senere årene har det blitt flere norske studenter som tar et praksisopphold i utlandet, men de andre nordiske landene har betydelig høyere praksismobilitet enn Norge. Det er derfor et stort potensial for vekst i internasjonal praksismobilitet fra Norge (Meld. St. 7 (2020–2021), s. 62). I Meld. St. 7 (2020–21) åpnes det for at internasjonal praksis blir en del av de nasjonale målene om internasjonalisering i høyereRegjeringenutdanning:mener

at det er rom for å utnytte praksisperiodene innenfor de rammeplanstyrte utdanningene bedre som mobilitetsperioder enn det som gjøres i dag, og oppfordrer institusjonene til i enda større grad å legge til rette

1. Introduksjon: global bevissthet og interkulturell kompetanse gjennom studentmobilitet og praksis 11

lagt til rette for kortere utenlandsopphold på 4–6 ukers praksis. I denne antologien presenteres funn fra både kortere og lengre opphold i det globale sør. Høsten 2020 kom en ny stortingsmelding om internasjonal studentmobilitet, Meld. St. 7 (2020–2021) En verden av muligheter — Internasjonal studentmobilitet i høyere utdanning (Kunnskapsdepartementet, 2020). Internasjonal studentmobilitet er en vesentlig del av regjeringens mål om å heve kvaliteten i høyere utdanning og forskning (Meld. St. 7 (2020–2021), s.11), og bygger på Meld. St. 16 (2016–2017) Kultur for kvalitet i høyere utdanning (Kvalitetsmeldingen), som vektla at alle studieprogram skal ha internasjonaliseringstiltak (s. 63). I Meld St. 7 (2020–2021) skrives det gjennomgående om at kunnskap om interkulturell forståelse er helt grunnleggende for vår fremtid og vår evne til å løse de utfordringene verden står overfor. Internasjonalt samarbeid og internasjonale perspektiver er nødvendig for å håndtere globale samfunnsutfordringer knyttet til klima, teknologi, demografi og demokrati (Meld. St. 7 (2020–2021), s. 9) og studentmobilitet nevnes som ett av de viktigste tiltakene for å øke internasjonalisering i høyere utdanning.

I St.meld. nr. 11 (2008–2009) ble lærerutdanningsinstitusjonene oppfordret til å øke oppmerksomheten rundt globalisering og kulturelt mangfold. Dette gjenspeilet seg i rammeplanen for den femårige grunnskolelærerutdanningen fra 2016, der globalisering og kulturelt mangfold er gitt stor plass (UHR, 2018). I fagfornyelsen i norsk skole og lærerutdanning er bærekraft og flerkulturell forståelse gjennomgripende tema som skal styrkes (Meld. St. 7 (2020–2021); Udir, 2020; UHR, 2018), og eksplisitt nevnes styrking av interkulturell kompetanse, danning, idealer om personlig utvikling og aktivt medborgerskap som sentralt i utdanningen. Vi argumenterer for at interkulturell kompetanse og global bevissthet gjennom studentmobilitet i det globale sør er i tråd med både Meld. St. 7 (2020–2021) om internasjonalisering i høyere utdanning og kvalitetsmeldingen (Meld. St. 16 (2016–2017)).

I forskningslitteraturen er det mange studier som dokumenterer de gunstige effektene av utenlandspraksis, i tråd med tenkningen som gjenspeiles i stortingsmeldingene over. Cushner (2007) peker på at egenopplevd erfaring med å leve i en fremmed kultur er en forutsetning for studenters utvikling av interkulturell kompetanse og global forståelse. Interkulturell kompetanse og global forståelse er begreper som går igjen i denne antologien, og som kan brukes på mange måter og tillegges ulikt innhold. Begrepet interkulturell kompetanse kan defineres bredt som kunnskaper, ferdigheter og holdninger som gjør at man evner å samhandle på tvers av kulturer (Deardorff, 2006), eller som utvidet forståelseshorisont gjennom interkulturell kommunikasjonskompetanse og flerkulturell forståelse av egen og andres kulturelle og strukturelle kontekst (Bergersen, 2017). Vi operasjonaliserer begrepet global bevissthet i tråd med Keese og O’Brien (2011) til å inneholde både økt kunnskap om verden utenfor Norge og en forståelse av hva som driver globale prosesser, lokale konsekvenser av disse og engasjement og interesse for globale spørsmål allment.

Bergersen, Klein og Larsen | Utenlandspraksis for lærerstudenter12

for at studentene kan ta obligatoriske praksisperioder i utlandet (Meld. St. 7 (2020–2021), s. 58).

Meldingen til Stortinget vektlegger at lengre opphold fortsatt er et overordnet mål med bedre uttelling på språklig og interkulturell kompetanse, men også at kortere praksisopphold kan gi viktig erfaring og kompetanse. Dette forutsetter, slik vi i denne antologien argumenterer for, at studentene får grundig forberedelse, god oppfølging og veiledning underveis, samt refleksjon etter hjemkomst.

ANDRE STUDIER OG TEORETISKE TILGANGER

Det har også vært reist kritiske spørsmål til hvordan det gjennom internasjonalisering kan utvikles en asymmetri der den vestlige verden blir en premissleverandør som dominerer den globale utdanningsdiskursen (Storeng, 2001). Disse perspektivene løftes også opp hos Biesta (2014) i hans forskning knyttet til internasjonalt samarbeid og kommunikasjon, der han hevder at møtet mellom nasjoner, kulturer og tradisjoner kan innebære en risiko for kolonialisering der de med makt presser sin måte å tenke og handle på på dem som er svakere (Biesta, 2014; Freire, 2000). Pluim og Jorgenson (2012, s. 29) støtter seg på Said (1978) og hevder at internasjonale studieprogrammer kan opprettholde og styrke koloniale strukturer knyttet til overlegne og underlegne maktposisjoner. I tråd med dette hevder Andreotti og de Souza (2012) og Zemach-Bersin (2012) at mange internasjonale utdanningsprogrammer kan være med på å reprodusere etnosentriske og paternalistiske mønster fordi de ikke legger tilstrekkelig vekt på maktrelasjoner og ulike kunnskapshierarkier. Dermed kan vi risikere at koloniale maktrelasjoner blir forsterket i programmer som egentlig skal utfordre disse. Sjøen (2021) peker på lignende trekk i en studie av utenlandspraksis for norske lærerstudenter i Tanzania. Han finner at mange studenter overvurderer sin økte interkulturelle kompetanse, og viser at spesielt i tilfeller der kulturforskjellene er store og konfliktfylte, kan studentene ha fått forsterket sine stereotypier av de kulturelle «andre».

Det er viktig å være bevisst på at mange lærerutdannere har en dobbeltrolle i slike studier ved at de både har initiert programmene og dermed investert i at programmene skal lykkes, samtidig som de skal drive kritisk forskning på de samme programmene. Dette er en dobbeltrolle som må tas på alvor og arbeides inn i både metode og analyse av resultater. Det er også viktig å merke seg at Vande Berg et al. (2012) maner til skepsis når studenter rapporterer at deres holdninger og adferd er endret etter deltagelse i et internasjonalt studieprogram. Selv om studentene beskriver hendelser som har beveget dem emosjonelt og kanskje gitt dem større selvtillit, er det ikke sikkert de har forandret sine grunnleggende referanserammer, som beskrevet av Mezirow (1998) og Taylor (1997).

1. Introduksjon: global bevissthet og interkulturell kompetanse gjennom studentmobilitet og praksis 13

I tillegg til økt interkulturell forståelse og global bevissthet framhever Pence og Macgillivray (2008) at deltakerne i slike programmer øker sin faglige selvtillit og blir mer empatiske. Kambutu og Nganga (2008) viser hvordan studentene utvikler kommunikasjonsferdigheter med barn fra kulturelle minoriteter gjennom deltagelse i utenlandspraksis. Dette er i tråd med Baecher og Chung (2020, som framhever at studentene vil være bedre forberedt til å forstå elever som har bakgrunn som immigranter eller flyktninger. Andre positive effekter av utenlandspraksis som trekkes fram i forskningslitteraturen, er personlig vekst og økt selvtillit (Bergersen & Muleya, 2019; Bøhn & Dypedahl, 2017).

I både nasjonal og internasjonal forskning (Bergersen & Muleya, 2019; Hammer, 2015; Klein & Wikan, 2019; Vande Berg, 2012) pekes det på tre sentrale faktorer for å legge til rette for kvalitet på internasjonal studentmobilitet. Disse er: grundig forberedelse før oppholdet, en kontekstuelt faglig mentor under oppholdet og grundige refleksjoner etter hjemkomst. Flere (Boysen, 2017; Juul-Wiese & Adriansen, 2019, Manley et al., 2016; Thomas & Luba, 2018) vektlegger betydningen av å forberede studenter på egen posisjon, med refleksjoner knyttet til aspekter som privilegier, undertrykkelse og rasisme, før de reiser fra globale nord til globale sør. Manley et al. (2016) argumenterer for viktigheten av å kjenne konteksten en skal være i, ha evnen til å kritisk reflektere over den makt-ubalansen som eksisterer globalt, og at hvite må være bevisst at deres posisjon gjør det mulig å reise og realisere seg selv gjennom praksis i afrikanske skoler.

De senere årene har det vokst fram internasjonal forskning som undersøker hvordan ubehag kan behandles og forstås som en ressurs innen utdanningsfeltet.

Hensikten med å styrke studenters globale bevissthet er blant annet for å forhindre at norske lærerstudenters praksisperiode i det globale sør blir en annen form for vestlig turisme. Sharpe (2015, s. 230) peker på farene som ligger i at studentene ser verden gjennom et «turistblikk». Dette innebærer framheving av annerledeshet og forskjeller istedenfor å se hvordan ulike steder er sammenkoblet gjennom en global politisk økonomi og århundrer med utvekslinger av ulike kulturelle uttrykk. Biesta (2014) viser til flere av Rancieres publikasjoner, som argumenterer for at det som betyr noe, ikke er at vi engasjerer oss i likhet, demokrati og frigjøring lokalt og globalt, men hvordan vi engasjerer oss, og hvordan vi uttrykker og artikulerer dette engasjementet. Helt grunnleggende er en forutsetning at en møter andre, uavhengig av posisjon, med en holdning om grunnleggende likeverdig intelligens (Biesta, 2014, s. 124). Når studenter fra det globale nord har praksis i det globale sør, vil studentenes interkulturelle kompetanse i form av måter de møter og kommuniserer med andre, ha stor betydning for om makt-ubalansen økes eller svekkes.Utdanning innebærer alltid en risiko (Biesta, 2014, s. 23), og i risikoen ligger muligheten for det uforutsette, det uhåndterbare og det ubehagelige. Målene med studentmobilitet er ifølge Meld. St. 7 (2020–2021) at studentene gjennom utenlandsopphold får faglig kompetanse og motivasjon, arbeidslivserfaring og personlig utvikling og danning. Når oppholdet gjelder studenter fra globale nord til globale sør, kan nettopp risiko og det å bli utfordret på sin forforståelse oppleves som ubehag. Gjennom motstand og ubehag skapes rom for kritisk refleksjon, læring av kompleksitet og mangfold og perspektivutvidelse som fremmer danning (Bergersen, 2017; Freire, 2000).

Bergersen, Klein og Larsen | Utenlandspraksis for lærerstudenter14

Ubehagets pedagogikk (Boler, 1999; Boler & Zembylas, 2003) er utviklet og anvendt i forsøk på å engasjere elever, lærerstudenter og lærere i arbeid med forskjeller og maktforhold (Røthing, 2019). Dette er et perspektiv med høy relevans til internasjonalisering i høyere utdanning. Teoretiske perspektiver om pedagogikkens ubehag (Boler, 1999) og Biestas (2014) argumentasjon om nødvendigheten av risiko og det uvisse for å fremme dyktige lærere kan være relevant for lærerstudenter med praksis i sør. Pedagogikkens ubehag springer ut fra kritisk teori om sosial rettferdighet, antidiskriminerende praksis og frigjøring og kan, slik vi ser det, knyttes til bidrag i antologien med perspektiver på bærekraftig utvikling som moralske imperativer (Holden et al., 2018; Bergersen & Muleya, 2019), frigjørende pedagogikk (Freire, 2000), transformative læringsprosesser (Mezirow, 1998) og andre sentrale teoretikere knyttet til postkoloniale perspektiver. Teoretisk har tenkningen om ubehagets pedagogikk og utdanningens risiko noe til felles med transformativ læringsteori (Cushner, 2007; Mezirow, 1998;). Transformativ læringsteori er utviklet for å forstå hva som må til for å endre meningsperspektiver. Mezirow (1998) definerer transformativ læring som en prosess der man med utgangspunkt i det man har erfart tidligere, prøver å tolke nye situasjoner. Når man opplever at innarbeidede forestillinger og tolkninger ikke fungerer som forståelsesramme, er man satt i en situasjon der perspektivendring kan skje (Mezirow, 1998). Mezirow vektlegger kritisk refleksjon som avgjørende for endring av meningsperspektiver. Ochoa (2010) argumenterer for viktigheten av å være bevisst på at man selv er bærer av kulturelle koder og verdier, dersom man skal kunne forstå andre. Dette henspiller på at utfordringen i interkulturell kommunikasjon er antakelsen om at «de andre» er som «oss», til tross for kunnskap om at mennesker har ulike verdier, tradisjoner, forståelser og preferanser.

Taylor (1997) legger avgjørende vekt på sjokkfasen som helt sentral for at en person skal kunne starte på en transformasjon av holdninger. Han mener at når studenter blir sendt til et utviklingsland eller på annen måte må leve i en fremmed kultur, vil transformasjon skje gjennom at man må samarbeide med folk fra den nye kulturen over tid. Taylor (1997) peker på at det er enklere å få til dette når det er stor avstand mellom studentenes kultur og vertskulturen. Ut ifra denne tenkningen er den ubehagelige opplevelsen av «kultursjokk» og å være den som er «annerledes», en viktig erfaring som studentene får når de er i internasjonal praksis, og som kan bidra til å utvikle deres interkulturelle kompetanse og globale bevissthet (Cushner, 2007; Dahl, 2013; Olsen et al., 2019).

1. Introduksjon: global bevissthet og interkulturell kompetanse gjennom studentmobilitet og praksis 15

Til tross for at det gjort en del arbeid rundt forskning på lærerstudenters praksiserfaringer fra utlandet, er det viktig med mer forskning på dette området, både internasjonalt og nasjonalt. Vi ønsker å bidra inn i dette feltet og vil undersøke

KAPITLENE I BOKA

hvordan våre studenter tilegner seg kompetanse gjennom erfart utenlandspraksis og refleksjon. Denne antologien er tverrfaglig og viser bredden i forskning fra ulike fagtradisjoner som norsk, engelsk, pedagogikk, sosiologi, antropologi og samfunnsgeografi. Dette illustreres ved bruk av forskjellig teoretisk tilnærming, empirisk materiale og ulike analyseteknikker. Antologien har ulike kvalitative tilnærminger som intervju, dybdeintervju, fokusgrupper, tekstanalyse av prosjektoppgaver og refleksjonsnotater, spørreskjema med åpne svaralternativer, bruk av narrative analyser og diskursanalyser. Alle bidragene er skrevet av fagansatte ved norskeMålgruppenlærerutdanninger.fordenne antologien er bred, fra politikere og byråkrater, som legger til rette for studentmobilitet i profesjonsutdanninger, forskere innen feltet interkulturell kompetanse og internasjonalisering i høyere utdanning, til profesjonsutdannere og studenter. For lærerutdannere, lærere og lærerstudenter vil kapitlene være høyst aktuelle for å forstå kompleksiteten i norske klasserom og kompetanse som etterspørres i utdanningspolitiske dokumenter fra grunnskole til lærerutdanningene (Meld. St. 11 (2008–2009); Meld. St. 16 (2016–2017); UHR, 2018; Meld. St. 7 (2020–2021)). Antologien har forskningsresultater knyttet til lærerutdanning, men våre funn og analyser kan gi verdifull innsikt til andre profesjoner, slik det trekkes fram i Meld. St. 7 (2020–21). For profesjonsutdanninger som i dag har praksis i sør, vil bidragene i denne antologien kunne gi viktig innsikt i forberedelse før, oppfølging underveis og refleksjoner i etterkant av praksisoppholdet. Boka kan leses samlet med ulike teoretiske og metodiske perspektiver på studentmobilitet og praksis i det globale sør, men alle kapitlene er skrevet og fagfellevurdert som selvstendige tekster og kan leses som enkeltstående kapitler.

I denne boka møter leseren kapitler som omhandler både kortere og lengre utenlandsopphold for lærerstudenter. Vi møter stemmene til lærerstudenter som er på praksis eller utenlandsopphold i Namibia, Zambia, Tanzania og Sør-Afrika, og også stemmene til samarbeidspartnere i Namibia og Zambia. Vi får også innblikk i zambiske studenters møte med studier i Norge, og til sist et kapittel om praksis i en flyktningleir i Europa.

Bergersen, Klein og Larsen | Utenlandspraksis for lærerstudenter16

Kapittel 2, Utenlandspraksis for norske lærerstudenter: kulturmøter i namibiske klasserom av Jørgen Klein, gir stemme til utenlandske samarbeidspartnerne som tar imot norske studenter. Kleins kapittel holder sammen funn fra to tidligere publiserte studier om utenlandspraksis og drøfter temaer som ble ansett som gjensidig utfordrende for de norske studentene på utveksling, og de namibiske lærerne,

1. Introduksjon: global bevissthet og interkulturell kompetanse gjennom studentmobilitet og praksis 17

I kapittel 5, Intercultural communication as an important element in student mobility (Interkulturell kommunikasjon som et viktig element i studentmobilitet) av

I kapittel 3, En analyse av makt og kultursensitivitet blant utvekslingsstudenter til og fra det globale sør gjennom faget Global Knowledge av Ane Bergersen og Prisca Bruno Massao, møter vi både stemmene til norske studenter på utveksling i Zambia og til zambiske studenter på utveksling i Norge. Kapitlet gir dermed også et utenfra-blikk på norsk kultur og utdanning. Kapitlet har i tillegg en fyldig gjennomgang av utdanningspolitikken i Zambia. Bergersen og Massao sammenligner empiriskbaserte prosjektoppgaver skrevet av norske og zambiske grunnskole- og barnehagelærerstudenter i forbindelse med studentmobilitet. Teoretisk overbygning er maktkritiske perspektiver på studentutveksling med Freires frigjørende pedagogikk og kritisk hvithetsteori sett i sammenheng med interkulturell kompetanse. Studien undersøker hvordan kultur og makt kommer til uttrykk i prosjektoppgaver i faget Global Knowledge, og hvilken innsikt det kan gi i et sør–nordperspektiv på studentmobilitet. Artikkelen har et komparativt perspektiv på studentutveksling, og studien viser fram interessante forskjeller i oppgavene til de norske og de zambiske studentene. Disse funnene kan gi viktige refleksjoner til norske lærerutdannere og lærerstudenter som skal ha praksis i det globale sør. Kapittel 4, Analyser av fortellinger fra praksis – norske lærerstudenters erfaringer fra praksisopphold i Zambia av Ann Sylvi Larsen, omhandler praksis ved ulike skoler i Zambia.Larsen analyserer studenters refleksjonslogger, skrevet i etterkant av oppholdet. Loggene leses med bakgrunn i postkolonial teori og kritisk pedagogikk. Oppmerksomheten rettes mot hvordan studentenes fortellinger fra praksis gir uttrykk for møtet mellom «oss» og «de andre», og på hvilken måte loggene gir uttrykk for interkulturell kompetanse eller mangel på dette. Et viktig begrep i kapitlet er Pratts «kontaktsone», som er sosiale steder hvor ulike kulturer som ofte står i et asymmetrisk forhold til hverandre, kommer i berøring. Larsen viser hvordan klasserommets kontaktsone kan by på ubehagelige opplevelser, mens kontaktsonen mellom de norske studentene og de zambiske samarbeidspartnerne i fritida gir overveiende positive opplevelser. Larsen leser loggene som uttrykk for studentenes individuelle fortellinger fra praksis, og hun vektlegger narrativer som en viktig erkjennelseskategori, med bakgrunn i filosofen Bruners tanker om at fortellingen er viktig for vår måte å forstå verden og oss selv på.

skolelederne og myndighetspersonene. I kapitlet gis en fyldig redegjørelse for hvordan kulturforskjeller ble aksentuert, og at dette er spesielt knyttet til lærerens utøvelse av autoritet og barns deltakelse og medbestemmelse. Klein drøfter med bakgrunn i postkolonial teori. Sentrale begreper er Bhabas hybriditet og det tredje rom.

Bergersen, Klein og Larsen | Utenlandspraksis for lærerstudenter18

7, Norwegian pre-service teachers in Zambian practicum: Their stories embedded in long-lasting school partnership (Lærerstudenter fra NTNU i zambisk skolekontekst: studentenes fortellinger sett i lys av et langvarig samarbeid mellom lærerutdanningen og lokale skoler i Zambia) av Audhild Løhre, er i likhet med kapittel 4 en studie som er basert på studenters refleksjonslogger etter praksisopphold i Zambia. Løhre undersøker hvordan loggene gir uttrykk for studentenes erfaringer fra praksisoppholdet, og hvordan de evaluerer disse erfaringene. Med bakgrunn i motivasjonsteorien «The situated expectancy-value theory» undersøker hun studentenes subjektive motivasjon for arbeidsoppgavene i praksis, og hvordan dette også kan knyttes til studentenes læreridentitet. Et interessant funn hos Løhre er hvordan studentene er opptatt av å tilpasse undervisningen til elevene, og hvordan de tar med seg erfaringer fra spesialpedagogikk inn i praksisen.

Monica Vattedal og Ane Bergersen, undersøkes det på hvilken måte faget Utdanning og bærekraft med tre måneder i Afrika har økt studentenes interkulturelle kompetanse. Empirien for kapitlet er svar på kvalitative spørreskjemaer og feltsamtaler fra ti informanter som tok faget, sju kvinner og tre menn. Interkulturell kommunikasjon og interkulturell kompetanse er sentrale begreper i kapitlet og drøftes inngående. Studien avdekker tre interkulturelle hovedtemaer i svarene fra studentene: tid, kommunikasjon og makt i et kjønnsperspektiv. Studien, som bygger på teorier om interkulturell kompetanse, tidsaspekter, makt og transformativ læring, viser hvordan studentene gjennom møtet med ny kultur evner å bevisstgjøre egen interkulturell kommunikasjonskompetanse og setter egen kultur i perspektiv.Ikapittel

6 rettes oppmerksomheten mot samarbeidspartnere i vertslandene og hvordan de opplever å ta imot norske studenter i sine klasser. Tove Grete Lie og Kristoffer Humphreys kapittel Zambian colloborators’ perceptions and development of cultural understanding through interaction with Norwegian pre-service teachers (Zambiske samarbeidspartneres oppfatninger og utvikling av kulturforståelse gjennom samhandling med norske lærerstudenter) gir innblikk i hva de zambiske lærerne og koordinatorene anser som viktig kulturell kompetanse for de norske studentene i en zambisk undervisningskontekst. Metoden er semistrukturerte intervju i mindre grupper av til sammen 11 informanter. Lie og Humphrey tar mange forbehold om relabiliteten i de svarene de får, og understreker at et asymmetrisk forhold mellom forskere fra nord som intervjuer samarbeidspartnere i sør, kan føre til at intervjuobjektene ønsker å gi positive svar. Kapitlet gir likevel god plass til zambiernes stemmer, og det er interessant å se hva disse trekker fram som utfordringer med undervisningspraksisen sammenlignet med studentenes refleksjoner.Kapittel

Dette er den første antologien som omhandler forskning på praksis og lengre opphold i det globale sør, og den henvender seg til en bred målgruppe: fra politikere og byråkrater som legger til rette for studentmobilitet i høyere utdanning, til forskere, profesjonsutdannere og studenter. For profesjonsutdanninger som i dag har praksis i sør, vil bidragene kunne gi viktig innsikt i forberedelse før, oppfølging underveis og refleksjoner i etterkant av praksisoppholdet.

Hvordan kan lærerutdanningen gi kommende lærere kompetanse i å arbeide med globale og flerkulturelle spørsmål, og hvordan kan prak sis eller lengre utenlandsopphold fremme studentenes interkulturelle kompetanse og globale bevissthet? Denne antologien belyser disse spørsmålene fra ulike vinkler og ulike fagtradisjoner. Internasjonali sering i lærerutdanningen dreier seg gjerne om internasjonal praksis, og mange lærerutdanningsinstitusjoner har drevet med praksis i det globale sør i ulike varianter gjennom mange år. Bidragene i antolo gien er alle skrevet av fagansatte ved norske lærerutdanninger, som kommer fra ulike fagfelt som engelsk, norsk, pedagogikk, sosiolo gi, antropologi og samfunnsgeografi. Dette illustreres ved bruk av forskjellig teoretisk tilnærming, empirisk materiale og ulike analyseteknikker. Alle bidragene har kvalitative tilnærminger, hvor leseren møter både lærerstudentenes stemmer og stemmene til samar beidspartnere i sør. Kapitlene belyser praksis og utenlandssemestre i Zambia, Namibia, Tanzania og Sør-Afrika. Ett kapittel dreier seg om praksis i en flyktningeleir. Antologien reiser også kritiske spørs mål omkring internasjonalisering og hvordan det også innebærer en risiko for nykolonialisme, og at studentene kan se verden gjennom et «turistblikk», og argumenterer for hvordan dette kan unngås gjen nom grundig forberedelse, oppfølging og etterarbeid.

Boka kan leses samlet med ulike teoretiske og metodiske perspektiver på studentmobilitet og praksis i det globale sør, men alle kapitlene er skrevet og fagfellevurdert som selvstendige tekster og kan leses som enkeltstående kapitler.

ISBN trykt utgave (print on demand): 978-82-15-05617-3

Denne boken er også tilgjengelig i åpen tilgang-utgave på Idunn.