Historiedidaktikk by Universitetsforlaget

Historiedidaktikk er klassikeren for alle som er eller skal bli historielærere. Boken består av fire deler: Del 1 gir innsyn i historiedidaktisk forskning om hvordan elever forstår og opplever fortiden, og hvordan historie som skolefag har utviklet seg både i Norge og internasjonalt. Denne sjette utgaven er oppdatert i tråd med Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020 (LK20) og ny historiedidaktisk forskning, med særlig vekt på dybdelæring, store spørsmål og elevvurdering.

Del 3 og 4 rommer et stort utvalg av historisk materiale i tekst og bilder, med undervisningsopplegg og veiledninger som eksemplifiserer del 1 og del 2. Boken har bl.a. 40 undervisningsopplegg med variert materiale som viser hvordan kjerneelementene og kompetansemål kan praktiseres med elever på ungdomstrinn og videregående skole.

erik lund

Del 2 er bokens metodedel: Her tar forfatteren for seg historiedidaktikkens teorigrunnlag tett knyttet til eksempler for bruk i klasserommet. På en ryddig og engasjerende måte presenterer og diskuterer Lund læringsstrategier, kildegransking og kreativ skriving, fortelling, simulering og rollespill, digital læring i historie, og bilder og film som kildemateriale. Kapitlet om elevvurdering viser hvordan ny historiedidaktisk forskning har ført frem til oppgave- og vurderingsformer rettet mot å utvikle elevenes historiske tenking og historiebevissthet.

erik lund

Historiedidaktikk er skrevet for lærerstudenter i grunnskolelærer- og lektorutdanningene, og vil være nyttig som idégiver og ressursbank for historielærere. erik lund var fram til 2006 førsteamanuensis ved Avdeling for lærerutdanning, Høgskolen i Østfold. Han har skrevet en rekke lærebøker i historie og samfunnskunnskap.

«... bør være obligatorisk lesning for alle som utdanner seg til å undervise i historie, og befinne seg på arbeidspulten til enhver historielærer.» alf sjuls hansen i Levende historie «Med denne boka har Erik Lund gitt historielærere og studenter en teoretisk og metodisk skattkiste … Boka vil kunne bli en viktig veileder til en mer meningsfull historieopplæring i grunn- og videregående skole.» per mehus i HIFO-nytt «Norske Erik Lund regnes af mange for den vigtigste historiedidaktiker i Norden.» arne mølgaard i Historie & Samfundsfag

ISBN 978-82-15-03505-5

Historiedidaktikk

finn holden i Utdanning

en håndbok for studenter og lærere 6. utgave

«En skattkiste for alle som vil arbeide med faget historie i skolen.»

Historiedidaktikk en håndbok for studenter og lærere 6. utgave

historiedidaktikk

9788215035055_Lund_Historiedidaktikk.indd 1

27.05.2020 15:03

9788215035055_Lund_Historiedidaktikk.indd 2

27.05.2020 15:03

Erik Lund

historiedidaktikk En hĂĽndbok for studenter og lĂŚrere

6. utgave

Universitetsforlaget

9788215035055_Lund_Historiedidaktikk.indd 3

27.05.2020 15:03

© Universitetsforlaget 2020 1. utgave 2003 5. utgave, 2. opplag 2017 ISBN 978-82-15-03505-5 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel. Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget AS Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no Omslag: Kristin Berg Johnsen Sats: ottaBOK Trykk og innbinding: 07 Media – 07.no Boka er satt med: ITC New Baskerville Std 10/13 Papir: 100 g Arctic Matt Forsidebildet er et maleri fra 1758. Den seirende kandidaten i parlamentsvalget hylles, men bærestolen er i ferd med å velte fordi noen gutter griper inn i det vel planlagte opptoget. Bildet er fylt av handling, det er frodig og burlesk. Det handler om det uventede og det uforutsigbare, slik historien gjør det.

9788215035055_Lund_Historiedidaktikk.indd 4

27.05.2020 15:03

Depth is perhaps our true credo. Unless the children are tangling with real historic materials in a real historic way there is no point in the operation. So whilst madmen drivel in the media about knowing the framework of the past, about a structure of dates and events, about a knowledge of chronology (all total miasmas, believe me, proof of madness) the teacher must keep his or her head and let the little divers dive, go deep, begin really to know things, to become expert, properly knowledgeable, to have the confidence to say «I think I can say something about all this, and it is my idea»... I am never sure whether I am a history teacher, an English teacher or a priest – sometimes I think that I am the learner ... Professor John Fines (1940–1998) i The First World War (1996), Frontline Publications, Exeter, s. 12.

Imagine a large art gallery, with one small child looking up at a massive painting that covers the whole wall. This is the big picture of the past. It contains all that child has learnt in history. Much of it is semi-obscured but the vivid material clearly peeks through. Where the individual bits are positioned within the painting does not matter, it is enough that they are contained within its frame and are part of the big picture of the past. The problems with this big picture are clear. The past is a single entity and is remote. The child, separated from the past, can gaze at the most interesting bits, but how they relate to each other, and indeed to the more obscure parts of the picture, are of no importance to the viewer. This is history as voyeurism. Rick Rogers, Head of History at Benton Park School, Leeds, i Teaching History nr. 142, mars 2011, s. 50.

9788215035055_Lund_Historiedidaktikk.indd 5

27.05.2020 15:03

9788215035055_Lund_Historiedidaktikk.indd 6

27.05.2020 15:03

Innhold

Forord. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Om å motivere – seg selv og elevene. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

DEL I HISTORIEDIDAKTIKK I DAG – FORSKNING, PRAKSIS, PERSPEKTIVER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Kapittel 1 Historisk kunnskap – historisk tenking . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Kunnskapsbegrepet i historiefaget. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Hva er «Historisk tenking»?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 «Historisk tenking» – den angloamerikanske «skolen». . . . . . . . . . . . 21 Innholdsbegreper og nøkkelbegreper. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 «Historisk tenking» – Den nordiske «skolen». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Historiebevissthet – mange aspekter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Historiebevisstheten – på vei til klasserommet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Kapittel 2 Elevenes historiske tenking. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Hvordan forstår elever nøkkelbegreper?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Elevdeterminismen og kontrafaktisk historie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Ny tenking om læreplaner. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Historiebevissthet i to læreplaner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 LK20 – noen kontaktpunkter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Kapittel 3 Historiefaget i Norge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Fra nasjonsbygging til Norge i en større verden. . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Et radikalt grep som ikke førte frem – i første omgang. . . . . . . . . . . . 56 Nye signaler med Mønsterplanen 1974. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Kampen mot stoffmengden. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Vitenskapelig arbeidsmåte og metode. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

9788215035055_Lund_Historiedidaktikk.indd 7

27.05.2020 15:03

Innhold Historiefaget i LK06 – historiebevissthet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 LK20: Fagfornyelsen – et nytt historiefag?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 LK20 i et internasjonalt perspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

DEL II HISTORIEFAGET I BRUK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Kapittel 4 Læringsstrategier. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Bakgrunn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 Begreper og begrepslæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 TT-strategier og metakognisjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 TT-strategier – modeller og eksempler. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Noen TT-strategier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 TT-strategier og grunnleggende ferdigheter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Kapittel 5 Kildegransking. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Kildekritikk og kildebruk – to eksempler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Kildegransking – nordisk modell. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Gjenstander. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Kildegransking – fra enkeltkilder til sammensatte kildeoppgaver. . . . 106 Sammensatte oppgaver – utvalg, relevans, historiebruk. . . . . . . . . . . . 111 Historiebruk i det offentlige rom – statuer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Historiebruk i det offentlige rom – bygninger. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Hva betyr det å tolke i historiefaget?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Kapittel 6 Fortelling, simulering og rollespill. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Fortellingen – struktur og funksjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Fra anekdoten til egen fortelling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Det narrative grunnskjemaet og seks fortellinger. . . . . . . . . . . . . . . . . 122 Simulering og rollespill. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Hvordan lage enkle og effektive simuleringer?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Emosjonelle og kontroversielle emner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Kapittel 7 Digitale medier i historiefaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Nettet – fra informasjon til kunnskap. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Nettet og oppgaveskriving . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Kildegransking på nett og på papir. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Elever på nettet i historie – en forskningsrapport . . . . . . . . . . . . . . . . 137

9788215035055_Lund_Historiedidaktikk.indd 8

27.05.2020 15:03

Innhold

Hvordan utvikle elevenes søkestategier på nettet?. . . . . . . . . . . . . . . . 139 Elever på nettet – nedslående resultater. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Lateral søking på nettet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Strukturerte nettsteder. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 Tekstbehandling som faglig redskap. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Bildebehandlingsprogrammer, manipulering og kildekritikk. . . . . . . 148

Kapittel 8 Bilder som kildemateriale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Bildeanalyse og kildegransking . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 En verktøykasse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Bildesjangere. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Fotografiet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 Fire vikingbilder – bruk av historie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Bilder og begreper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Kapittel 9 Film i historiefaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Filmens egenart som kilde. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Spillefilm som historisk kildemateriale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Digitale klipp skaper muligheter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 Sju filmanalyser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 Filmaviser, valgkampfilmer og reklamefilmer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Norske valg- og reklamefilmer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 Bruk av historie i politisk reklame på TV og Internett. . . . . . . . . . . . . 179 Kapittel 10 Elevvurdering – fra reproduksjon til tenking . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 Nøkkelbegreper og progresjon i historie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 Vurdering for læring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 Oppgaveformer i historie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 Kan historiebevissthet og historisk tenking måles?. . . . . . . . . . . . . . . . 190 Hva kan vi si om fremtiden – med hjelp av historie? . . . . . . . . . . . . . . 192 Historiebruk – Krystallnatten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 Muntlig eksamen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 Kapittel 11 Planlegging og praksis etter LK20 – nye muligheter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 Læreboka i historiefaget. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 Tekstarkivet og planlegging. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 Planlegging for dybde og oversikt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 Flere utgangspunkter for planlegging. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 Nøkkelspørsmål knytter sammen dybde og oversikt. . . . . . . . . . . . . . . 206

9788215035055_Lund_Historiedidaktikk.indd 9

27.05.2020 15:03

Innhold «Store spørsmål» og planlegging. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 «Store spørsmål» – hvordan utforske elevenes historiske tenking i et stort perspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210

DEL III TEKSTARKIV. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 Innledning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 Strukturerte opplegg. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 Nøkkelbegreper. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231 Kildegransking. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238 Enkeltstående tekster som kilder. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239 Sammensatte kildeoppgaver. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246 Lærebøker som tolkinger. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281 Bildeanalyser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292 Filmanalyser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313 Fortellinger. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325 Simuleringer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341 Emosjonelle og kontroversielle emner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347 Tekstbehandling på historisk materiale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 349 Planlegging for oversikt og dybde. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 356 Oppgaver og vurdering av elevsvar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 365

Førti undervisningsopplegg ordnet kronologisk. Nøkkelbegreper angitt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 375

DEL IV BILDEARKIV. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 379 Fagfornyelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 429 Ti på topp. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 433 Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 435 Stikkord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 445

9788215035055_Lund_Historiedidaktikk.indd 10

27.05.2020 15:03

Forord

LK20 setter dybdelæring i fokus. Det åpner nye muligheter for å bringe elevene i nærkontakt med historiefaget. Samtidig har fagplanens vekt på «store spørsmål» gjort det utfordrende å holde stø kurs mellom historiefagets Skylla og Kharybdis: dybdestudiet som kan bli for dypt og smalt, og de store sammenhenger og linjer i historien som kan bli for fjerne og abstrakte. Det nye er imidlertid at kursen i større grad enn noen gang før kan stikkes ut av den enkelte historielærer – i samarbeid med kolleger. LK20 slipper historielærerne løs, – det er vår i historiefaget. Det første sitatet (s. 5) beskriver dybdestudiets muligheter når eleven møter fortiden direkte gjennom kilder fra den gang. En slik nærkontakt med fortiden kan føre til at eleven sier, som i sitatet: «I think I can say something about all this, and it is my idea.» Det andre sitatet (s. 5) forteller hvordan eleven ikke makter å ta inn noe samlet bilde av fortiden. Det reduseres til titting. Det kan i gunstigste fall være spennende og underholdende, kanskje som en såpeopera. LK20 åpner for at eleven skal kunne danne seg sitt eget store sammenhengende bilde av fortiden og se hvordan den knytter an til både nåtiden og fremtiden. Historiefagets unike oppgave er å gi eleven muligheter til å orientere seg i tid på denne måten. Det er den røde tråden gjennom denne 6. utgaven. Da kan fortiden bli både spennende og underholdende, men på ganske andre måter enn gjennom titting. En del endringer er gjort i de fleste kapitlene, særlig i kapittel 7: «Digitale læremidler i historiefaget». Kapittel 11: «Planlegging og praksis etter LK20» er nytt. Det er flere nye undervisningsopplegg i Del III. For øvrig er 6. utgave bygd opp på samme måte som de tidligere utgavene. Halden, mai 2020 Erik Lund

Forsidebildet er et maleri fra 1758. Den seirende kandidaten i parlamentsvalget hylles, men bærestolen er i ferd med å velte fordi noen gutter griper inn i det vel planlagte opptoget. Bildet er fylt av handling, det er frodig og burlesk. Det handler om det uventede og det uforutsigbare, slik historien gjør det.

9788215035055_Lund_Historiedidaktikk.indd 11

27.05.2020 15:03

Forord

Om å motivere – seg selv og elevene Den ferske historielæreren vil nok ikke mangle motivering. Den er til stede, sterkt blandet med spenning. Men spørsmålet vil komme raskt fra elevene om hvorfor historie? Og for den erfarne historielæreren kan det å motivere seg selv for historietimene til tider være en utfordring. Hva er et godt motiveringsgrunnlag? Punktene i rammen ble formulert for mange år siden. De er like gyldige i dag. De sammenfatter hva mye historiedidaktisk forskning har arbeidet med. Fremskritt har blitt gjort. Denne boka trekker frem en del som er særlig relevant for klasseromsarbeidet med historiefaget. Kan punktene også brukes for å motivere elevene for historiefaget? Hvert enkelt punkt vil kreve konkretisering og mange eksempler. De finnes i del II og del III. Men interessevekkende aktiviteter er ikke nok. De må knyttes til begrunnelser. Det søker boka å gi i del I med et aktuelt og relevant teorigrunnlag. Forutsetningen for å motivere elevene er at en selv er motivert – og holder motivasjonen ved like. De fem punktene kan være en inspirasjonskilde som en kan minne seg selv på, – og forhåpentligvis få hjelp til å realisere med denne boka.

Hva kan og bør historiefaget gi? – – – – –

Historien hjelper oss til å forstå verden som den er blitt. Historien gir oss røtter. Historien åpner oss for alternativer. Historien går bak mytene. Historien viser oss hva det er å være menneske. Rudeng 1982

To historielærere samtaler om hva som motiverer dem Etter hvert som samtalen utviklet seg, begynte vi å reflektere over våre kamper og våre seire i våre egne klasserom og hos alle de andre historielærerne vi hadde arbeidet sammen med i årene løp. Vi innså at kjernen i det som drev oss, var å se hvordan elevene fikk mer kontroll etter hvert som de fikk mer kunnskap. Vi nærmest nøt å se dem bevege seg innenfor stadig større og videre tidsskalaer, trygge på innhold, i stand til å stille bedre og bedre spørsmål. Det var en glede å se dem ytterst på kanten av stolene, ivrige etter å lære hva som vil hende i det neste avsnittet i en fremstilling. Det var dypt tilfredsstillende å gi dem virkelig vurdering, ikke bare tynne kommentarer her og der, men å se på en helhetlig måte hvordan 11-åringene eller 14-åringene eller 18-åringene etter måneder av intensiv undervisning og mange kamper endelig kunne gjenkjenne abstrakte fenomener – revolusjoner, institusjoner, ideer, kamper eller resultater – etter

9788215035055_Lund_Historiedidaktikk.indd 12

27.05.2020 15:03

Forord

hvert som de oppdaget likheter med tidligere fremstillinger gjennom et voksende repertoar av kunnskapsreferanser. Det var godt å se den nye friheten som dette ga dem. Vi elsket å se dem fengslet av forskjeller, begeistret over ting de oppdaget, eller utfordret av biter i et puslespill som ikke vil passe inn. Vi likte å se dem bygge mer kraftfulle forklaringer og argumenter som et resultat. Vi så den heftige gleden ved å argumentere og den dypere kunnskapen som fulgte, som uløselig knyttet sammen. Katie husket hvordan hun ved starten av sin undervisningskarriere kjempet for å finne tid til å lese historisk faglitteratur på toppen av alle kravene til endeløse timeforberedelser. Hun husket også det øyeblikket da hun visste at kampen var verdt det. Hun underviste om opplysningstiden, et emne som hun var lidenskapelig interessert i og kunne mye om, til utfordrende, støyende 12–13-åringer, til hun endelig så interessen tent og konsentrasjonen opprettholdt. Plutselig ønsket disse 9. klassingene å diskutere hvor Rousseau passet inn, å vite nøyaktig hva Voltaire hadde å si om makt, å lære om og hvorfor Frankrike og England var forskjellige. Dette intellektuelle, abstrakte emnet ble interessant for elvene hennes fordi Katie kunne finne slående spørsmål av virkelig historisk verdi, fengslende fortellinger som kunne lokke og friste og omformende situasjoner som kunne sjokkere eleven til nysgjerrighet. Hennes aktiviteter fikk en faglig skarphet. En liten rastløs gutt var intenst opptatt med å finne ut hvordan de nye ideene sannsynligvis ville virke inn på kongens makt. Akkurat som kunnskap ga henne makt, ga den på samme måte hennes elever makt. Analysen av årsakene til den franske revolusjon som fulgte, gikk opp et gir fordi elevene hennes hadde en sans for perioden med røtter i det 18. århundres ideer og kultur … Katie Hall og Christine Counsell i Teaching History nr. 151 juni 2013, s. 21

Mestring – den beste motivasjon Samtalen mellom de to historielærerne ovenfor forteller hvordan 12–13-åringer etter hvert opplever mestring i arbeidet med abstrakte ideer i opplysningstiden før den franske revolusjon. Først hardt forberedelsesarbeid for historielærerne. Kamp for å finne tid til faglig lesing «på toppen av alle kravene til endeløse timeforberedelser». Kamp for å overvinne manglende interesse fra støyende 12–13-åringer, «til hun endelig så interesse og konsentrasjon opprettholdt». Metoder og aktiviteter «fikk en faglig skarphet». Det var «slående spørsmål av virkelig historisk verdi, fengslende fortellinger som kunne lokke og friste og omformende situasjoner som kunne sjokkere eleven til nysgjerrighet». Elevenes opplevelse av mestring førte til intenst arbeid. De ville forstå. Forutsetningene var til stede: en faglig engasjert lærer med et stort og variert historiedidaktisk arsenal. Både lærere og elever opplevde mestring. Det gir impulser til stadig å utvikle historiefaglig og historiedidaktisk kunnskap som gjensidig beriker hverandre. Denne boka er forsøkt tilrettelagt for å inspirere til en slik toveistrafikk mellom faglig og historiedidaktisk utvikling.

9788215035055_Lund_Historiedidaktikk.indd 13

27.05.2020 15:03

9788215035055_Lund_Historiedidaktikk.indd 14

27.05.2020 15:03

Forord

Del I

Historiedidaktikk i dag – forskning, praksis, perspektiver

9788215035055_Lund_Historiedidaktikk.indd 15

27.05.2020 15:04

Historieundervisning for snart 100 år siden. Læreboka skal memoreres og gjengis. For eleven er setningene neppe mer enn uforståelige formler. Læreren kontrollerer at teksten gjengis ordrett. Når eleven kommer ut av oppramsingen, er læreren en sufflør som setter eleven på sporet igjen. Hvor mye av denne undervisningstradisjonen er til stede i dagens skoler, verdslige og religiøse, åpent eller kamuflert? Fremstår historiebøkenes tekster i dag som formler for elevene? Hvordan bør læring som utvikler faktaforståelse og historisk tenking, foregå?

9788215035055_Lund_Historiedidaktikk.indd 16

27.05.2020 15:04

Historisk kunnskap – historisk tenking

del i

Kapittel 1

Innledning Kunnskapsbegrepet i historiefaget er fra studiefaget til skolefaget preget av vekt på faktakunnskap om hendelser og personer. Memorering og reprodusering står sentralt. Det er grunnleggende i historiefaget som i andre fag. Læreplaner har imidlertid helt fra 1959 beskrevet skolefaget med et videre kunnskapsbegrep. LK20 går et langt steg videre. Det er åpnet for stor valgfrihet for tradisjonell innholdskunnskap. I stedet er læringsmål som kan samles i begrepet «historisk tenking», kraftig forsterket med «dybde» som det overordnede målet. Det gjør at forholdet mellom «historisk kunnskap» og «historisk tenking» må gjennomtenkes på nytt som grunnlag for fornyet praksis. Det er krevende å knytte sammen historisk kunnskap og historisk tenking. «First the facts, then the thinking» er en grunnfestet holdning, her som i andre land. En rød tråd gjennom denne boka er å vise hvordan «historisk kunnskap» og «historisk tenking» kan knyttes sammen. Det kan skape et historiefag som gir mer til elever og historielærere av utfordring og opplevelse enn tradisjonell praksis innebærer.

Fokusspørsmål – Hva er egentlig «historisk tenking»? – Kan «historisk kunnskap» skilles fra «historisk tenking»? – Hvorfor er det særlig viktig for historiefaget å fokusere på «historisk tenk ing»? – Hvordan kan historisk kunnskap og historisk tenking knyttes tettere sammen? – Vil større vekt på «historisk tenking» gjøre historiefaget vanskeligere?

9788215035055_Lund_Historiedidaktikk.indd 17

27.05.2020 15:04

Del I Historiedidaktikk i dag – forskning, praksis, perspektiver

Kunnskapsbegrepet i historiefaget «Historisk kunnskap» oppfattes umiddelbart som et greit og entydig begrep. Det er faktakunnskaper om sentrale hendelser og personer, ofte med nasjonal historie som en ryggrad og identitetsskaper. Diskusjonen om historiefaget og læreplaner har handlet om hvilket realhistorisk innhold som skolefaget skal ha med. Det ligger ofte innbakt i dette kunnskapsbegrepet at det er den riktige, ja, sanne, historien som skal formidles. Den offentlige mening er nokså entydig om dette i mange land.1 Det viktigste verktøyet er læreboka, som av elever ofte oppfattes som en fasitsamling som skal læres i betydningen huskes og reproduseres.2 Reaksjoner på nye læreplaner viser at kunnskapsbegrepet i historiefaget er tett knyttet til realhistorisk kunnskap. Dette ble presist formulert i reaksjoner på LK06: «Den [læreplanen] har fortsatt så mange tunge teoripunkter at en gjennomføring virker utopisk. Avanserte teoretiske problemstillinger krever solide historiske realkunnskaper. Men hvis det skal jobbes seriøst med all teorien, blir det knapt med tid til selve historien, uavhengig av hvor mange punkter planen også har om det.» (Jardar Seim, Aftenposten 12. januar 2016)3

Med «all teorien» ble det vist til målområdet «Historieforståelse og metoder», som var sidestilt med det andre hovedområdet «Samfunn og mennesker i tid». Dette handlet i hovedsak om kunnskap i historie, dvs. realhistoriske emner og temaer. LK20 forsterker og bygger videre ut det som ble kalt «all teorien» i LK06. Sentrale representanter for faghistorie og populærhistorie tok i høringsrundene sterk avstand fra LK20 fordi den manglet en rekke sentrale emner fra realhistorien. Realhistorie er fremdeles «selve historien». I læreplanen er den i all hovedsak definert i form av fem «store spørsmål» som er et av fire «kjerneelementer».4 Det er en radikal videreføring av linjer som har vært til stede fra Reform 94. Samtidig er det neppe tvil om at det som ovenfor ble kalt «all teorien», har blitt enda mer fremtredende i LK20. Den sentrale utfordringen blir hvordan realhistorien, nå definert som kjerneelementet fem «store spørsmål», skal gå sammen med andre kjerneelementer og kompetansemål, hvor mange har som fellesnevner «historisk tenking». Et godt samspill kan skape et helhetlig og fornyet historiefag.

1 2 3 4

Wineburg (2001, s. 306, USA), Lee (2009 & Howson, s. 212, England), Skram (2011, s. 14, Norge). Knudsen (2014, s. 101). Mangeårig lektor i historie i vgs. og faghistoriker. Mer om LK20, kjerneelementer og kompetansemål i kapittel 3.

9788215035055_Lund_Historiedidaktikk.indd 18

27.05.2020 15:04

Kapittel 1 Historisk kunnskap – historisk tenking

De ulike fag- og kunnskapsområdene får sin identitet ut fra den typen utsagn de produserer. I utgangspunktet kan vi skille mellom to typer utsagn. Den ene typen handler om hva vi vet innenfor faget. Det kalles faktakunnskap, realhistorisk kunnskap eller substansiell kunnskap. Vi samler det under betegnelsen «vite at»-kunnskap. Det andre aspektet ved faget handler om hvordan vi kan hevde å vite det som ligger i «vite at»-kunnskap. Denne typen kunnskap blir da «vite hvordan»-kunnskap. Begge disse aspektene ved et fag er like viktige. Bare innsikt i «vite hvordan» kan gi et gyldig grunnlag for «vite-at»-kunnskap. Utelukkende «vite-at»-kunnskap kan derfor ikke telle som kunnskap, bare informasjon. Hvordan knytte de to kunnskapstypene sammen?

del i

Hva er «Historisk tenking»?

«Det har ingen synderlig verdi å lære hva man til enhver tid vet, hvis denne kunnskap ikke er kombinert med innsikt i hvordan man vet, hvordan man overhodet kan vite.» (Sivert Langholm 1970)

Naturfagplanen i LK06 hadde et målområde som het «Forskerspiren», som knapt og presist beskrev «vite at»-kunnskap og «vite hvordan»-kunnskap som de to måtene naturvitenskapen fremstår på i naturfagundervisningen. Den siste setningen gjør rede for prosessene eller metodene bak «vite hvordan»-kunnskap.

Naturvitenskapen fremstår på to måter i naturfagundervisningen: som et produkt som viser den kunnskapen vi har i dag, og som en prosess som dreier seg om naturvitenskapelige metoder for å bygge kunnskap. Prosessene omfatter hypotesedanning, eksperimentering, systematiske observasjoner, åpenhet, diskusjoner, kritisk vurdering, argumentasjon, begrunnelser for konklusjoner og formidling.

Tekstramme 1-1. Naturfag: Forskerspiren LK06. Ved en revisjon av LK06 i 2013 fikk samfunnsfag i grunnskolen et tillegg etter modell av Forskerspiren. Første setning uttrykker «vite hvordan»-kunnskap, andre setning beskriver metoder fokusert på kilder og kildekritikk. Først tredje setning handler om «vite at»-kunnskap.

9788215035055_Lund_Historiedidaktikk.indd 19

27.05.2020 15:04

erik lund

ISBN 978-82-15-03505-5

Historiedidaktikk

finn holden i Utdanning

en håndbok for studenter og lærere 6. utgave

«En skattkiste for alle som vil arbeide med faget historie i skolen.»

Historiedidaktikk en håndbok for studenter og lærere 6. utgave