Flere med i klassefellesskapet

Page 1

Asgjerd Vea Karlsen

Det å være en del av fellesskapet i klassen er viktig for alle elever. Noen elever blir tatt ut av klassen fordi de ikke kan følge den ordinære opplæringen. Denne boka viser hvordan flere kan delta i klasserommet ved hjelp av mobilteknologi, nettbrett, talesynteser og lydopptak. Varierte arbeidsmetoder med bruk av digitale læringsressurser på en pedagogisk gjennomtenkt måte kan være med på å aktivisere og motivere disse elevene, slik at de føler mestring og bidrar til å styrke fellesskapet. Boka gir eksempler på hvordan elever med ulike vansker lettere kan delta, oppleve tilhørighet og nå sine mål. Aktuell forskning trekkes inn for å beskrive og drøfte mangler og muligheter ved inkluderende fellesskap for barn og unge. Sju lærere er intervjuet om bruk av digitale læringsressurser som tiltak for å fremme inkludering og bedre kvaliteten i tilpasset opplæring. To av disse er medforfattere i to kapitler. Målgruppe for boka er lærere, spesialpedagoger, studenter, ansatte i lærerutdanningene, voksenopplæring, skoleledere og ansatte i pedagogisk-psykologisk tjeneste.

ISBN 978-82-15-03478-2

9

788215

Flere med....indd Alle sider

A s gj e rd Vea Ka rl se n

Asgjerd Vea Karlsen er førstelektor i pedagogikk ved Universitetet i Sørøst-Norge. Hennes forskningsinteresser er knyttet til tilpasset opplæring og bruk av digitale læringsressurser, kommunikasjon med ASK-brukere (alternativ og supplerende kommunikasjon) og læring og utvikling for denne gruppa.

F le r e me d i kla s s e f e lle s s k a p et

Hvordan kan digitale læringsressurser gi læringsstøtte for elever som sliter med å følge undervisningen i klasserommet?

Digitale læringsressurser som støtte

034782

11.03.2020 15:33



Flere med i klassefellesskapet

9788215034782_Vea Karlsen_Flere med i klassefellesskapet.indd 1

03.04.2020 10:04


9788215034782_Vea Karlsen_Flere med i klassefellesskapet.indd 2

03.04.2020 10:04


Asgjerd Vea Karlsen

Flere med i klassefellesskapet DIGITALE LÆRINGSRESSURSER SOM STØTTE

Universitetsforlaget

9788215034782_Vea Karlsen_Flere med i klassefellesskapet.indd 3

03.04.2020 10:04


© Universitetsforlaget 2020 ISBN 978-82-15-03478-2 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel. Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget AS Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no Forfatteren har mottatt støtte fra Det faglitterære fond. Omslag: Ellen Lorenzen Sats: ottaBOK Trykk og innbinding: 07 Media – 07.no Boken er satt med: Stempel Garamond LT Std 11/14,5 Papir: 100 g Amber Graphic 1,25

9788215034782_Vea Karlsen_Flere med i klassefellesskapet.indd 4

03.04.2020 10:04


INNHOLD

Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Kapittel 1 Inkluderende fellesskap. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Det sosiokulturelle læringsperspektivet. . . . . . . . . . . . . . . 15 Inkludering og tilpasset opplæring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Elevene i klassen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Krav til lærer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Forskningsrapporter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 ARK&APP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Rambøllrapporten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Kongsgården og Midtbø. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Spesialundervisningens innhold og funksjon. . . . . . . . . 27 Læringsmiljø og motivasjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Universell utforming. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Kapittel 2 Talegjenkjenning og lydopptak for elever med lese- og skrivevansker. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Anne. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Kompenserende teknologi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Snakke seg til det. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Per. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Talegjenkjenning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Talesynteser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 5

9788215034782_Vea Karlsen_Flere med i klassefellesskapet.indd 5

03.04.2020 10:04


I NNHOLD

Espen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Skrivevansker. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Oscars podkast . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Kapittel 3 Nettbrett og klassefellesskap. . . . . . . . . . . . . . . . 52 Intervju med en spesialpedagog og en kontaktlærer. . . . . 54 iPad på 4. trinn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 iPad på 3. trinn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Litt mer om forskning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Kapittel 4 Voksenopplæring og bruk av digitale læremidler. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Sandra. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Innføring av nettbrett. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Bruken av Showbie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Fahed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Bygge på det han kan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Samarbeid betyr mye . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 Sumaya. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Tilgang til Internett. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Sumaya bruker dikteringsfunksjonen. . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Muntlige tilbakemeldinger. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Lærer retter oppgaver på en ny måte . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

6

9788215034782_Vea Karlsen_Flere med i klassefellesskapet.indd 6

03.04.2020 10:04


INNHOLD

Kapittel 5 ASK-elever i klasserommet . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 «A Visitor in the Class». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Betydningen av kommunikasjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Opplæringsloven og rettigheter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Informantene ønsket mer kunnskap og øvelse i   praktisk bruk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 Samtalepartnerens rolle. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Språkmiljø. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Kapittel 6 Leseopplæring for en ASK-bruker. . . . . . . . . . . 95 Første steg – alfabetet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Indre stemme – et viktig ledd i leseutviklingen . . . . . . . . . 102 Lydene trekkes sammen til ord. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Andrea leser sin første bok – en milepæl . . . . . . . . . . . . . . 107 En ny verden åpner seg. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Når gjennomføres leseopplæringen?. . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Kapittel 7 Inkluderende klassefellesskap . . . . . . . . . . . . . . . 116 Alle skal ha like muligheter til å utvikle seg selv . . . . . . . . 117 UNESCO-erklæringen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Et samarbeidsprosjekt om bruk av nettbrett . . . . . . . . . . . 120 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

7

9788215034782_Vea Karlsen_Flere med i klassefellesskapet.indd 7

03.04.2020 10:04


9788215034782_Vea Karlsen_Flere med i klassefellesskapet.indd 8

03.04.2020 10:04


FORORD

Denne boka handler om hvordan digitale læringsressurser kan være en støtte til å fremme læring for ulike elever innenfor rammen av fellesskapet. Med digitale læringsressurser menes mobilteknologi, nettbrett, interaktive tavler, talesynteser og lydopptak. Spørsmålet er om digitale læringsressurser kan være med på å aktivisere og motivere elever med forskjellige lærevansker slik at de kommer inn i gode læringsbaner. Digitaliseringen har gjort det enklere å bruke lyd, bilder, film og animasjoner i klasserommet (Gilje, 2017). Det vi skal se nærmere på i denne boka, er altså hvordan det multimodale kan brukes pedagogisk i klasserommet. En sammensatt eller multimodal tekst betyr at teksten er satt sammen av flere meningsskapende enheter som verbalspråk, bilder, lyd og bevegelse (Maagerø, 2011). Både trykte og digitale læremidler inneholder multimodalitet. I en vanlig bok dominerer ofte tekst. I tillegg er det gjerne noen bilder for å illustrere teksten. I de digitale læringsressursene spiller lyd og bilder i bevegelse en stor rolle. Jeg har vært opptatt av digital teknologi i mange år. Motivasjonen til å skrive er kommet i møte med studenter på Universitetet i Sørøst-Norge. I diskusjoner har vi drøftet om teknologien kan påvirke læringsprosessen for barn og ungdom som har behov for tilpasset opplæring og spesialundervisning. Ekspertgruppa for barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging kom med 9

9788215034782_Vea Karlsen_Flere med i klassefellesskapet.indd 9

03.04.2020 10:04


Forord

rapporten Inkluderende fellesskap for barn og unge i februar 2018. I rapporten legges det frem forslag om tiltak som skal fremme inkludering og bedre kvalitet i barnehage, grunnskole og videregående opplæring. Her beskrives skoler der barn og unge mangler tilhørighet til fellesskapet (Nordahl et al., 2018). Tilpasset opplæring og inkludering er ledetråden i denne boka. Jeg er opptatt av det som skjer i klasserommet, og ønsker at flest mulig skal delta. Derfor er dette en praksisnær bok. Bruk av digitale læringsressurser kan støtte læring for mange elever dersom det brukes på en god og fornuftig måte. Jeg vil gi eksempler på hvordan elever med ulike vansker lettere kan jobbe i fellesskapet, og på den måten oppleve deltakelse og tilhørighet. Det er viktig å bli bevisst hvordan teknologien kan benyttes i det faglige arbeidet. Dette betyr ikke at alt kan løses ved å bruke digital teknologi. Men arbeidet i klasserommet kan bli mer variert og differensiert, og elevenes motivasjonen øker. Elever med ulike vansker er en uensartet gruppe, og jeg kommer tilbake til dem i kapittel 1. Jeg ønsker å se på mulighetene som finnes, og kommer i liten grad til å legge vekt på hindringer som jeg vet eksisterer. Hvert kapittel begynner med en kort beskrivelse av en case, som kan være en dyslektiker, en skoletrøtt ungdom, en som er under voksenopplæring i norsk, eller en ASK-bruker. ASK står for alternativ og supplerende kommunikasjon. Det er personer som mangler helt eller delvis talespråk. Når jeg underviser studenter i temaet digitale læringsressurser som støtte i tilpasset opplæring, har jeg ønsket meg en fagbok som kan brukes som pensumlitteratur, og som beskriver praksisnære aktiviteter med vekt på klassetilhørighet. Det finnes mye fagstoff om digital teknologi, men mindre om akkurat dette. Jeg 10

9788215034782_Vea Karlsen_Flere med i klassefellesskapet.indd 10

03.04.2020 10:04


Forord

håper denne boka kan bli et godt supplement til det som finnes fra før. Kapittel 1 er om inkluderende fellesskap, elevene i klassen og lærerens betydning som leder. Relevant forskning trekkes inn for å underbygge det vi vet i dag. Kapittel 2 handler om talegjenkjenning, talesynteser og podkast. Anne med dysleksi får mulighet til å «snakke inn» det hun vil skrive. Talegjenkjenningsprogrammet skriver for henne, og hun får på den måten sin egen sekretær. Når er dette riktig å bruke? Eksempler omtales. Espen sliter og er i ferd med å miste motet. Han benytter kompensatoriske hjelpemidler som talesynteser, slik at teksten blir lest opp for han. Lærestoffet kan lastes ned og lagres som MP3fil, og han kan lytte til teksten når han sitter med mobilen. Kapittel 3 er om nettbrett og klassefellesskap. Skolehverdagen med nettbrett på 3. og 4. trinn beskrives som en integrert del av undervisningen. Elever som har spesielle behov, tas i liten grad ut av klasserommet. Kapittel 4 handler om digitale læringsressurser i voksenopplæring. Sandra, Fahed og Sumaya har alle behov for å lære norsk for å kunne klare seg bedre i samfunnet. I de tre casene vises hvordan digitale læringsressurser brukes for å aktivisere og stimulere voksne til innsats. Kapittel 5 handler om ASK-elever i klasserommet. Samtalepartnerens rolle vektlegges. Det stilles spørsmål om hva som må til for at hjelpemidlene tas i bruk. Kapittel 6 er om leseopplæring for ASK-brukere. Hvordan lærer Andrea å lese, og hvordan skaper hun glede over og interesse for skriftspråket? 11

9788215034782_Vea Karlsen_Flere med i klassefellesskapet.indd 11

03.04.2020 10:04


Forord

Teksten i denne boka bygger på samtaler og intervjuer med kontaktlærere og spesialpedagoger. Jeg har intervjuet sju av disse og hatt kontakt med en gruppe tidligere ASK-studenter. Boka handler om praksisnære aktiviteter knyttet til arbeidsmetoder i hel klasse. En spesiell takk til: • Trine Aakermann fra Sandefjord videregående skole som ble intervjuet om hvordan de jobber med ungdom som har leseog skrivevansker. • Monica Celius som er kontaktlærer på Steinberg skole i Nedre Eiker kommune og er intervjuet om bruk av nettbrett i klasserommet. En spesialpedagog på Østlandet som ønsker å være anonym, er også intervjuet om samme tema. • Arne Midtlund som er ungdomsskolelærer på Fagerborg skole i Oslo og har gitt et verdfullt bidrag om bruk av podkast på ungdomstrinnet. • Sissel Roås som er PP-rådgiver i Drammen og har bidratt med praksiseksempler og vært en samtalepartner om temaet lesing og skriving. • Tone B. Melzer fra Bærum voksenopplæring som er medforfatter i kapitlet om digitale læringsressurser i voksenopplæring. • Studentene Trude Berg Andersen, Tone Bjelland og Siri Mi­ kalsen Hylland som har bidratt i kapittel 5 om ASK-elever i klasserommet. • Ragnhild Blystad fra Lunden barneskole i Hamar som er medforfatter i kapitlet om leseopplæring for ASK-brukere. 12

9788215034782_Vea Karlsen_Flere med i klassefellesskapet.indd 12

03.04.2020 10:04


Forord

• Lis Karin Andersen fra Kompetanse Norge for gjennomlesing og respons på kapittel 4 om digitale læringsressurser i voksenopplæring. Takk til dere alle for mange gode faglige innspill. Boka henvender seg til lærere, spesialpedagoger, studenter, ansatte i lærerutdanninger, voksenopplæring, skoleledere og ansatte i pedagogisk-psykologisk tjeneste.

9788215034782_Vea Karlsen_Flere med i klassefellesskapet.indd 13

03.04.2020 10:04


Kapittel 1

INKLUDERENDE FELLESSKAP

Barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging er over lang tid ikke blitt tilstrekkelig inkludert i fellesskap med andre barn og unge, og de har i for liten grad fått realisert sitt potensial for læring (Nordahl et al., 2018, s. 5).

Dette sitatet er hentet fra rapporten Inkluderende fellesskap for barn og unge (Nordahl et al., 2018). Den ble overlevert kunnskaps- og integreringsministeren i mars 2018. Ekspertgruppa som ble oppnevnt, skulle bidra til at barn og unge som har behov for tilrettelagte tilbud, også spesialundervisning, skulle få et pedagogisk og spesialpedagogisk tilbud av høy kvalitet. Elevene skulle oppleve økt inkludering i barnehage og skole. Et viktig mål var å gi nasjonale og lokale myndigheter et grunnlag for å velge de best egnede virkemidler og tiltak. Ekspertgruppa sier i rapporten at mye av spesialundervisningen er lite funksjonell og virker ekskluderende, fordi organisering og innhold fører til manglende tilhørighet i fellesskapet. Noe av årsaken kan være at assistenter settes inn i stedet for kvalifiserte spesialpedagoger i nærmere 50 prosent av undervisningen. 8. november 2019 ble den nye stortingsmeldingen Tett på – tidlig innsats og inkluder­ ende fellesskap i barnehage, skole og SFO presentert. Her står det 14

9788215034782_Vea Karlsen_Flere med i klassefellesskapet.indd 14

03.04.2020 10:04


Kapittel 1 Inkluderende fellesskap

at ansatte med god kompetanse og nære relasjoner til barna og elevene er avgjørende for at vi får et inkluderende og godt utdanningsløp for alle (Meld. St. 6 (2019–2020)). Det er derfor kritikkverdig at ufaglærte utfører undervisningen for de mest sårbare barna. Dersom spesialpedagoger hadde hovedansvar for å tilpasse undervisningstilbudet til barn og unge med funksjonsnedsettelser, lese- og skrivevansker og andre diagnoser, ville situa­sjonen vært en annen. Vi styrer mot en lærerkrise, uttaler Støre til Dagsavisen 19. august 2019. Vi har den høyeste andelen ukvalifiserte i skolen på 15 år (Christensen, 2019). Tall fra SSB viser at prosentandelen lærere i grunnskolen med lærerutdanning har sunket fra 70,3 prosent i 2015 til 67,4 i 2018 (Statistisk sentralbyrå. (u. å.)). Dette skaper store utfordringer for å lykkes med god, tilpasset opplæring. Utviklingen går i feil retning.

Det sosiokulturelle læringsperspektivet Sosiokulturell teori vektlegger hvordan mening blir skapt i et fellesskap (Gilje, 2017; Vygotsky, 1978). Lave og Wenger har utviklet teorien om at læring er en prosess ved deltakelse i et praksisfellesskap – «the community of practice». I stedet for å se på læring som noe en person innehar, settes fokus på forholdet mellom læring og den sosiale situasjonen den oppstår i (Lave & W ­ enger, 1991). Det er det kollektive som er i fokus i denne teksten, og det sosiokulturelle læringsperspektivet vektlegges. Et læringsfellesskap består av gjensidig engasjement der vi gir og mottar hjelp og støtte (Wenger, 1998). Et klassefellesskap er ikke homogent. Det består av mange ulike elever med forskjellige erfaringer og kunnskap. I klasserom15

9788215034782_Vea Karlsen_Flere med i klassefellesskapet.indd 15

03.04.2020 10:04


ASGJERD VEA KARLSEN

met betyr det at elevene bidrar til fellesproduksjon av kunnskap, selv om det er variasjon og forskjeller mellom dem. I fellesskapet har alle elevene mulighet til å dele erfaringer og stille spørsmål. Står de fast med et praktisk problem, spør de hverandre. De låner andres kunnskap og bruker den som om den var deres egen (Säljö, 2000). Det innebærer at interaksjon og samarbeid er viktig. V ­ ygotskys tenkning er sentral fordi han fremhevet betydningen av språk og kommunikasjon. Vygotsky var engasjert i hvilke utviklingsmuligheter hvert barn har. Læring er lite effektiv hvis barnet må finne ut alt på egen hånd (Vygotsky, 1978). Det er viktig å støtte opp under elevens læringsforsøk. Språket vi bruker, er med på å forme våre tanker. Det endres og utvikles gjennom aktiviteter sammen med andre. Noen har god språklig kompetanse, mens andre er i ferd med å utvikle sin språklige bevissthet. Felles kunnskapsbygging blir til ved at erfarne og mindre erfarne deltagere engasjerer seg i samme aktivitet (Wittek, 2012; Vygotsky, 1978). Tilpasset opplæring er tilrettelegging for læring med utgangspunkt i der eleven ut fra evner og forutsetninger befinner seg. Læringen må foregå i området mellom det eleven kan, og det eleven står for tur til å kunne lære. Teorien om den nærmeste utviklingssonen er utviklet av Vygotsky og er godt kjent innen utdanning. Vi lærer mer effektivt gjennom samhandling med andre og gjerne med dem som er litt flinkere enn oss selv, enn det vi er i stand til alene. Utviklingssonen utvides slik at vi stadig kan mestre nye og vanskeligere oppgaver. Det betyr at klassefellesskapet er viktig for alle elever, og at det må gjøres en grundig vurdering før elever tas ut av klassen. En lærer forholder seg til alle i klassen og er den som har størst påvirkning på læringsarbeidet til elevene (Dypedahl, Myklevold, Sørmo, Jensen & Bøhn, 2016). 16

9788215034782_Vea Karlsen_Flere med i klassefellesskapet.indd 16

03.04.2020 10:04


Kapittel 1 Inkluderende fellesskap

I noen tilfeller kan avgjørelser en lærer tar, være helt avgjørende for hvordan det går med eleven videre i livet.

Inkludering og tilpasset opplæring Det grunnleggende ideologiske premisset for inkludering er at alle barn (og voksne) hører til i samfunnet. Inkludering er å etablere et læringsmiljø hvor elever opplever god helse, trivsel, tilhørighet og læring (Olsen, 2016). Regjeringen har som mål at alle barn og unge skal ha like muligheter til allsidig utvikling og læring, uavhengig av bakgrunn og forutsetninger. Vi skal ha et utdanningssystem som bidrar til at alle kan oppleve mestring og verdien av kunnskap og fellesskap (Meld. St. 6 (2019–2020) s. 7). Barn og unge skal oppleve at de har en naturlig plass i fellesskapet. Tilpasset opplæring er tiltakene som skolen iverksetter for at alle elevene skal få best mulig utbytte av opplæringen. Det gjelder både ordinær undervisning og spesialundervisning. Skolens evne til å gi elevene opplæring som tar vare på den faglige og den sosiale utviklingen innenfor rammen av den ordinære opplæringen, er med på å avgjøre behovet for spesialundervisning. Det er et overordnet mål å videreutvikle kvaliteten i barnehager og skoler, slik at alle barn og elever får lære, mestre og utvikle seg i inkluderende fellesskap. Bedre kvalitet på det ordinære tilbudet kan gi mindre behov for særskilte ordninger for enkeltbarn (Meld. St. 6 (2019–2020), s. 6).

I boka En nesten perfekt dag beskriver Marieke Krügel vanskene hennes spesielle datter møter i skolesystemet: 17

9788215034782_Vea Karlsen_Flere med i klassefellesskapet.indd 17

03.04.2020 10:04


ASGJERD VEA KARLSEN

Hovedproblemet er jo at Helena ikke passer inn i omgivelsene og at omgivelsene vil tvinge henne til å tilpasse seg. Det er dessverre innarbeidet praksis i samfunnet vårt, spesielt i skolesystemet. Barn som ikke passer inn i skjemaet, får terapi og blir tilpasset eller erklæres for uskikket. Istedenfor at omgivelsene forandrer seg slik at disse barna kan være den de er. Det kunne jo vært like tenkelig å lage et læringsmiljø tilpasset Helena, men nei … (Krügel, 2019, s. 51).

Denne beskrivelsen er fra det tyske skolesystemet. Lignende situasjoner finnes også i vårt land. Måten vi legger opp undervisningen i klasserommet på, fører til ulike læringsresultater. Ikke alle elever kan tilegne seg teoretisk lærestoff i samme grad. Noen trenger konkrete arbeidsmetoder og praktiske innfallsvinkler. I de neste kapitlene omtales elever der det digitale blir en døråpner til læring. Bruk av digitale medier appellerer til et bredere spekter av menneskelig intelligens ved at de elevene som husker best ved sang og musikk eller ved hjelp av farger, figurer og bilder i bevegelser, får større mulighet til å utnytte den siden ved seg (Grünbaum & Østenstad, 1998). For noen er det en fordel å arbeide med ting som beveger seg på skjermen. Det er mange ulike elever i klassen, derfor må man bruke en rekke teknikker og være fleksible. Jo mer fleksibel man er, desto større sjanse har man for å lykkes (Jensen, 1996). Fagmiljøer som diskuterer seg frem til gode løsninger, er med på å skape de beste utviklingsmulighetene.

Elevene i klassen Mennesker er forskjellige. Det ville være kjedelig hvis det ikke var slik. I klassesammenheng skaper dette ofte utfordringer for 18

9788215034782_Vea Karlsen_Flere med i klassefellesskapet.indd 18

03.04.2020 10:04


Kapittel 1 Inkluderende fellesskap

lærerne. I mange av livets sammenhenger er vi glade for ulikheter og ser på dette som helt normalt. I skolen blir forskjellene vanskelige å håndtere. Løsningen kan bli henvising til spesialundervisning. Læreren må beskrive vanskelighetene før oppmelding til pedagogisk-psykologisk tjeneste, og det kan bli en lang prosess. Kunne vi i noen tilfeller spart eleven for dette ved å se på forskjellighet på en annen måte? Hvordan kan skolen endre seg og tilpasse seg bedre de forskjellige elevene? Kan spesialundervisningen gå fra møterom til klasserom, som det står om i Utdanningsnytt i august 2019 (Jeldstad, 2019). Det kan være nødvendig å se på omorganisering av pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT), slik at kompetansen kommer nærmere klasserommet. Spesialundervisning er viktig. Spesialpedagogen kan i samarbeid med kontaktlærer få til endringer i måten man underviser på, ved å bruke flere innfallsvinkler. Det handler om differensierte arbeidsmetoder gjennom bruk av blant annet digitale verktøy. I en klasse kan det være en elev med store konsentrasjonsvansker som synes det er vanskelig å samarbeide. Han er flink i matematikk og liker å fortelle, men vegrer seg for å skrive. En annen uttrykker seg godt verbalt, men viser skoletretthet. Hun liker heller ikke å skrive. En tredje elev har språkproblemer, og det innebærer at hun har vansker med både fonologi og syntaks. I enhver klasse er det en eller flere dyslektikere dokumentert fra PPT. Minoritetsspråklige elever som er i klassen, kan lære seg avkodingsferdigheter, men det er ikke ensbetydende med at elevene virkelig forstår hva de leser. Det har vært en betydelig økning av barn og unge som får diagnosen autismespekterforstyrrelse (AFS) (Befring, Næss & Tangen, 2019). Ofte er det også en eller flere av disse i en klasse. 19

9788215034782_Vea Karlsen_Flere med i klassefellesskapet.indd 19

03.04.2020 10:04


ASGJERD VEA KARLSEN

Det kan være barn og ungdom med Asperger syndrom som er beslektet med autisme. De kan være svært ulike hverandre, og mange fungerer godt. Det de har til felles, er at de har en spesiell sosial og kognitiv stil. De lever gjerne rutinepreget og har vansker med å leve seg inn i andres tanker og følelser. De kan ha problemer med å forstå metaforer. Et eksempel på det er når en medelev sier: «Nå må du henge i!». Asperger-eleven svarer: «Hva skal jeg henge i?» Ofte tenker vi at kommunikasjon er en friksjonsfri overføring av kunnskap, som om det bare er å legge mening i ordene og sende dem gjennom et rør til en mottaker, som henter meningen vi la i ordene (Askeland & Agdestein, 2019). Så enkelt er det ikke. Det oppstår lett misforståelser, og vi snakker forbi hverandre. Spesielt for barn og ungdom med ASF kurerer man ikke mangler i kommunikasjonen ved å uttrykke seg klart og tydelig. Det er ofte ikke nok. Den norske fellesskolen har mange elever med forskjellige diagnoser. Det viser at lærerjobben er svært krevende, og at det er behov for tett samarbeid mellom spesialpedagoger og kontaktlærere. ASK-elevene hører også til i en klasse. Det er barn og unge som mangler helt eller delvis talespråk. De har behov for en alternativ og supplerende kommunikasjonsform. Mange av dem bruker digitale kommunikasjonsløsninger for å uttrykke det de mener. Vennskap og positive sosiale relasjoner spiller en stor rolle for deres livskvalitet (Therrien, 2019). Noen elever kan imidlertid ha så store hjelpebehov at de trenger individuell undervisning i mindre grupper for kortere eller lengre tid. Det må man forholde seg til. Samtidig vet man at for mange i denne gruppa segregeres, og de mister mye av det sosiale samspillet med medelever, som 20

9788215034782_Vea Karlsen_Flere med i klassefellesskapet.indd 20

03.04.2020 10:04


Kapittel 1 Inkluderende fellesskap

igjen fører til manglende språkopplæring. Kapittel 5 og 6 handler spesielt om disse elevene. I tillegg er det alltid noen elever i klassen som melder seg ut ved å sette ørene på gjennomtrekk. De orker ikke å følge med og tenker på andre ting. Klasser består av en sammensatt gruppe med ulike behov.

Krav til lærer Det stilles store krav til lærernes kompetanse. I et inkluderende skolemiljø forventer man at alle elever oppmuntres og stimuleres (Nordahl et al., 2018). Vi har imidlertid for liten kunnskap om inkluderende praksis i barnehage og skole. Ut ifra loven skal alle barn ha et inkluderende og likeverdig opplæringstilbud. Dette er utfordrende for mange skoler og kan blant annet være knyttet til ressursmangel, mangel på forståelse av elevens vansker, økt resultatfokus og mangel på kompetanse. Regjeringen vil at skolen skal gi alle sjansen til å bli den beste versjonen av seg selv (Meld. St. 21 (2016–2017)). Det er en god målsetting, men den kommer ikke av seg selv. Vi trenger mer kunnskap om skolens praksis som viser de gode eksemplene når det gjelder organisering, ledelse og inkludering. Mange elever får god tilpasset opplæring i grupperom utenfor klassen. Men spørsmålet som stilles i denne boka, er om disse elevene kan få et like godt tilbud i klasserommet dersom varierte arbeidsformer tas i bruk. Da vil man få et mindre skille mellom de to undervisningsformene – ordinær undervisning og spesialundervisning. Tilpasset opplæring i samlet klasse innebærer å forebygge og redusere behovet for spesialundervisning (Nordahl et al., 2018). 21

9788215034782_Vea Karlsen_Flere med i klassefellesskapet.indd 21

03.04.2020 10:04


ASGJERD VEA KARLSEN

God bruk av digitale læringsressurser kan trolig redusere omfanget av spesialundervisning for elever som har spesifikke leseog skrivevansker (Mølster, 2017, s. 252). Flere elever kan delta på lik linje med de andre ved at deler av lærestoffet tilrettelegges med digital teknologi. Kunnskap om hvordan dette i praksis kan gjennomføres, vil føre til at kontaktlærere og spesialpedagoger kan få motivasjon til å jobbe på nye måter. Siden vi lever i et samfunn der tekst omgir oss på alle nivå, kan tilpasningen handle om å gi elever et alternativ til den skrevne teksten. Innholdet kan for eksempel vises som en lydfil, som en video, det kan legges inn bildestøtte i teksten, og tekststørrelsen kan endres og forenkles. Informasjon blir mer tilgjengelig for alle når nettsider og dataprogrammer er laget slik at de som ikke hører, de som ikke ser, og de som har behov for bildestøtte eller tale til tekst, kan finne frem uten for mye hjelp fra andre. Læreren må ha tilstrekkelig støtte ved implementering av digi­ tale læringsressurser for å kunne vurdere når og hvordan det kan gi faglig merverdi (Krumsvik, 2007). Lærerens digitale kompetanse er evnen til å bruke det digitale faglig med et godt pedagogisk-didaktisk skjønn. Det innebærer at læreren må bruke digitale læringsressurser på en velfundert måte og sette det inn i elevenes læringsarbeid. Den digitale, kompetente læreren bruker ikke teknologien som et vedheng, men profesjonelt fagrelevant og reflektert (Postholm, Krumsvik, Munthe & Haug, 2011). Det er læreren som skaper undervisningen – ikke læringsressursene. Kvaliteten er koblet til hvordan ressursen blir brukt i den enkeltes læringssituasjon. Skolen og lærerne må snakke mer om undervisning og fag og mindre om det digitale. Tilgang til teknologi i seg selv bidrar 22

9788215034782_Vea Karlsen_Flere med i klassefellesskapet.indd 22

03.04.2020 10:04


Kapittel 1 Inkluderende fellesskap

ikke til økt læring (Blikstad-Balas, 2019, s. 52). Det er de digitale grepene om hvordan digitale ressurser kan brukes i ulike faglige sammenhenger, som avgjør om det fremmer læring. Vi vet at digi­tale verktøy kan fremme læring i fagene hvis de brukes riktig (Blikstad-Balas, 2019, s. 52). De mest avgjørende ferdighetene hos en lærer er evnen til å lede elevgrupper i undervisningsforløp. I SMIL-studien (Sammenhengen mellom IKT og læringsutbytte), som ble gjennomført i 2012–2013, mente de fleste lærerne at klare regler og normer ved bruk av digital teknologi påvirker elevenes utenomfaglige PC-bruk (SMIL-studien, 2013). Dette er den største datastudien i den videregående skolen her til lands, med 17 529 elever og 2524 lærere.

Forskningsrapporter ARK&APP I 2013 ble det satt i gang et forskningsprosjekt som ble kalt ARK&APP (Gilje, 2016). Det ble ledet fra Universitetet i Oslo av Sten Ludvigsen, og Øystein Gilje var prosjektleder. Formålet med prosjektet var å få økt kunnskap om hvilken betydning lære­midlene (både papirbaserte og skjermbaserte) har for undervisning og læring etter kompetansemålene i læreplanen. Fra årene 2013–2016 har nærmere 20 forskere undersøkt valg og bruk av læremidler i fire fag i grunnopplæringen: samfunnsfag, engelsk, naturfag og matematikk. Det ble gjennomført 2 kvantitative og 12 kvalitative casestudier på tre nivå i grunnutdanningen: mellomtrinnet, ungdomsskolen og videregående skole. Et av hovedfunnene er at grunnskolelærere velger i hovedsak papirbaserte læremidler og supplerer med digitale læremidler og ressurser 23

9788215034782_Vea Karlsen_Flere med i klassefellesskapet.indd 23

03.04.2020 10:04


ASGJERD VEA KARLSEN

for læring. Tidligere forskning har også vist at den papirbaserte læreboka har en sentral rolle i undervisningen (Juuhl, Hontvedt & Skjelbred, 2010; Skjelbred, Solstad & Aamotsbakken, 2005). Grunnskolelærerne supplerer med andre ressurser for læring når de opplever at den papirbaserte læreboka ikke dekker kompetansemålene. ARK&APP er et stort forskningsprosjekt. Det er spesielt delprosjektet Lærerrollen i teknologitette klasserom (Furberg, Dolonen & Ingulfsen, 2015) i ARK&APP som er interessant i denne sammenheng. 18 elever på 5. trinn ble fulgt gjennom et undervisningsforløp på to uker. Tema var kropp og helse. Alle elevene hadde hver sin iPad, og i tillegg hadde de trykte lærebøker. Den interaktive tavla ble brukt mye for å gi elevene informasjon om læringsmål og om oppgaver de skulle gjøre i timen. Målet var å finne ut hvordan læremidlene ble brukt i undervisningsopplegget, hvordan interaksjonen mellom elev og lærer var, og hvordan læremidlene skapte engasjement og læring hos eleven. Datainnhenting besto av en pre- og posttest som var rettet mot elevens læringsutbytte. Det var observasjoner og videoopptak i klassen. Resultatene viste at det var stor variasjon i bruken av læremidler. Når elevene jobbet med flere kilder samtidig, og med digitale teknologier, var dette utfordrende for dem. De strevde tidvis med å skape mening i møtet med fagtekstene, og de strevde med å få til gode og utforskende faglige samtaler i gruppene. Lærer­rollen ble svært viktig. Kontaktlæreren i denne 5. klassen var strukturert og startet undervisningen med helklasseaktivitet, der han mobiliserte elevenes forkunnskaper og viste lærings­ målene på den interaktive tavla. Han styrte arbeidsprosessen samtidig som han stilte veiledende faglige spørsmål til elevene og 24

9788215034782_Vea Karlsen_Flere med i klassefellesskapet.indd 24

03.04.2020 10:04


Kapittel 1 Inkluderende fellesskap

hjalp dem med å forklare faglige begreper. Mye tid ble brukt på å hjelpe elevene med å jobbe selvstendig med de digitale læringsressursene. Dette betyr at lærere i teknologitette klasserom (hver elev hadde sin iPad) må hjelpe elevene til å arbeide selvstendig med digitale læremidler, og de må også hjelpe dem med å forstå det temaet de skal jobbe med. Analysene pekte på at bruk av iPad skapte variasjon og engasjement hos elevene, og de fant aktivitetene meningsfulle. Pre- og posttesten viste at alle elevene hadde signifikant fremgang i prosjektet. En forklaring på det gode læringsutbyttet finner man trolig i den svært strukturerte formen med klare læringsmål som ble presentert av lærer. Gruppearbeid ble brukt der elevene jobbet med ulikt fagstoff individuelt, og deretter delte de sin forståelse med de andre elevene. I oppsummeringen støttet lærer i høy grad elevenes forståelse gjennom å bygge bro mellom aktiviteten de hadde vært en del av, og begrepene som ble benyttet (Furberg et al., 2015). Lærer stilte ledende faglige spørsmål til elevene. Elevene skal forstå hvorfor de benytter seg av ulike digitale verktøy. Klasseledelse handler om oversikt og god disponering av tid, om organisering av læringsarbeidet og om utnyttelse av rom og materiell. Det handler i stor grad om hvordan lærere lykkes med å bruke læringsressursene godt knyttet til faget. Rambøllrapporten I rapporten Erfaringer i skoler som opplever å ha lykkes med bruk av nettbrett og/eller pc i sin grunnleggende lese- og skrive opplæring (Berrum, Halmrast, Helle & Lønvik, 2016) (også kalt Rambøllrapporten) ble 56 lærere og 32 skoleledere intervjuet. 25

9788215034782_Vea Karlsen_Flere med i klassefellesskapet.indd 25

03.04.2020 10:04


ASGJERD VEA KARLSEN

Informantene var fra skoler som opplevde at de lykkes med å ta i bruk digitale læringsressurser i den grunnleggende lese- og skriveopplæringen på trinn 1–4. Et flertall av skolene benyttet en variant av metodikken «skrive seg til lesing med talende tastatur» (STL+). Flertallet av informantene sier at bruk av digitale verktøy i den grunnleggende lese- og skriveopplæringen gir elevene en god læringseffekt. Elevene leser raskere, tidligere og får en bedre leseforståelse enn hva de gjorde ved en mer tradisjonell lese- og skriveopplæring. Samtidig gir de også uttrykk for en viss usikkerhet, siden de ikke har brukt digital teknologi så lenge i undervisningen. Rambøllrapporten er ikke en randomisert, kontrollert studie (effektstudie der elevene er tilfeldig fordelt i et tiltak og en kontrollgruppe). Derfor kan man ikke trekke sikre konklusjoner med tanke på effekt. Men den gir tydelige antakelser i retning av trivsel, mestring og aktivitet. Hovedhensikten var å samle informasjon for å frembringe kunnskap om hva som kan bidra til at skoler lykkes med satsingen på digital teknologi. Betydningen av at skoleledelsen er involvert og legger til rette for tid til opplæring av alle ansatte, kommer tydelig frem. Noen informanter opplevde at bruken av nettbrett førte til et mer inkluderende klassemiljø, og at flere opplevde mestring. Elevene ble i mindre grad tatt ut av klassefellesskapet som følge av økt tilpasset opplæring (Berrum et al., 2016). Kongsgården og Midtbø I rapporten iPad som læringsressurs i undervisningen (Kongsgården & Midtbø, 2014) besto utvalget av 77 elever i 6. klasse og 5 lærere. De svarte på en elektronisk spørreundersøkelse. I tillegg var det gruppeintervju med halvparten av elevene og alle lærerne. 26

9788215034782_Vea Karlsen_Flere med i klassefellesskapet.indd 26

03.04.2020 10:04


Kapittel 1 Inkluderende fellesskap

Det ble foretatt en retesting av elevenes kompetanse i lesing etter ett år med iPpad. I tillegg fulgte pedagogisk psykologisk tjeneste (PPT) en liten gruppe elever med særskilte behov for tilrettelegging. Resultatene viste at elevene organiserte og tok vare på lærestoffet på en annen måte enn tidligere når de brukte iPad. Det ga dem god oversikt og ble et viktig redskap i skolearbeidet. De ble mer aktive og utviklet økt selvstendighet. Elever med behov for spesiell tilrettelegging deltok i ordinær klasseundervisning ved hjelp av iPaden. Kongsgården og Midtbø oppsummerer med å si at resultatene fra undersøkelsen bidro til bedre tilpasset opplæring og økt læringsutbytte for elevene. Men rapporten viser også at det fortsatt er utfordringer, ved at elevene i større grad konsumerer enn å skape informasjon. En av mine informanter (Monica Celius) forteller i kapittel 3 hvordan hun prøver å unngå nettopp dette. Spesialundervisningens innhold og funksjon Boka Spesialundervisningens innhold og funksjon, som Peder Haug er redaktør av, bygger på SPEED-prosjektet (The Function of special education, 2013–2017). Prosjektet handler om spesialundervisningens innhold og hvordan den fungerer i praksis. Målet var å svare på spørsmålene: Hva handler spesialundervisningen om, og hvilken funksjon har den? Data ble samlet inn i to mellomstore kommuner fra 5. klassetrinn til 10. klassetrinn. Informantgruppene besto av elever, foreldre og lærere. Det reises spørsmål om skolene sikrer elevenes rettigheter godt nok. Prosjektet viser at elever som mottar spesialundervisning, trives dårligere enn andre elever og har lavere sosiale ferdigheter og arbeidsinnsats. Det stilles også lavere forventninger til læring 27

9788215034782_Vea Karlsen_Flere med i klassefellesskapet.indd 27

03.04.2020 10:04


ASGJERD VEA KARLSEN

for denne gruppa (Haug, 2017) Med hensyn til bruk av digitale læringsressurser viser resultatene at det er grunn til å tro at elever med spesifikke lese- og skrivevansker har god nytte av å bruke digitale verktøy i skolearbeidet (Mølster, 2017). Selv om forskning viser at det er et potensial i bruk av digitale verktøy for å hjelpe elever med lese- og skrivevansker, viser resultatene i SPEED-prosjektet at dette ikke blir utnyttet. Få elever med leseog skrivevansker rapporterer at de bruker PC daglig (Mølster, 2017). Det viser seg i SPEED-prosjektet at både elever og lærere i det store og hele er positive til bruk av digitale hjelpemidler for lese- og skrivevansker. Man kan derfor spørre seg hvorfor det ikke blir brukt mer? Den viktigste forklaringen er at lærere mangler kompetanse og trenger opplæring. Tilgang, tilrettelegging og opplæring i digitale verktøy kan være avgjørende for om en elev med lese- og skrivevansker lykkes i skolen. Neglisjering av dette kan gi livsvarige negative konsekvenser. Opplæringen blir ikke av samme kvalitet som tilbudet som gis de andre.

Læringsmiljø og motivasjon Motivasjon er selve drivkraften bak innsatsen for læring (Haug, 2017). Ved å variere arbeidsmetodene vil flere elever få mulighet til å mestre. Mestring fører til mer motivasjon og engasjement. Mange elever med ulike lærevansker har erfaringer fra skolen som har gitt dem få gode mestringsopplevelser. Når elever over tid opplever å ikke lykkes med oppgaver, og samtidig ser at de andre i klassen får det til, vil det være lett for dem å knytte sine nederlag til manglende evne (Swensen, 2014). Det kan igjen føre til at de begynner å bruke unngåelsesstrategier som beskytter dem mot 28

9788215034782_Vea Karlsen_Flere med i klassefellesskapet.indd 28

03.04.2020 10:04


Kapittel 1 Inkluderende fellesskap

nye nederlag. Denne formen for selvbeskyttelse eller «ond sirkel» må brytes. Det finnes mange teorier om motivasjon. I denne teksten knyttes mestring tett sammen med motivasjon. Bandura har vist at mestring har betydning for valg av aktiviteter, innsats og utholdenhet (Skaalvik & Skaalvik, 2005). Vi har en tendens til å unngå situasjoner og aktiviteter som stiller kompetansekrav til oss som vi tror vi ikke kan innfri. I Maslows behovspyramide er mat, drikke, søvn og hvile de grunnleggende behovene man må ha for å greie seg i livet. Litt høyere opp i pyramiden kommer behovet for tilhørighet, det å bli akseptert, selvrespekt og anerkjennelse. Tilfredsstillelse av disse behovene krever at elevene får oppgaver som de mestrer, og at arbeidet de gjør, blir anerkjent (Skaalvik & Skaalvik, 2005). Det skilles ofte mellom indre og ytre motivasjon. Indre motivasjon er ikke avhengig av ytre belønning. Handlingene skjer ut fra interesse, og aktiviteten er lystbetont (Ryan & Deci, 2000). Ytre motivasjon styres av atferdspsykologien, og handlingene utføres på grunn av belønning. Ryan og Deci mener det er tre behov som ligger til grunn for indre motivert atferd: kompetanse, selvbestemmelse og tilhørighet. Det er viktig å ivareta disse tre behovene i skolens undervisning. Det handler om arbeidsformer som må tilpasses elevenes forutsetninger, alder og modenhet. Elever som får for vanskelige oppgaver, vil ikke oppleve følelsen av å være kompetente. Ut ifra Deci og Ryen er tilpasset undervisning nøkkelen til indre motivasjon (Skaalvik & Skaalvik, 2005). Lærerens evne til å være en god leder av klassen er en forutsetning for å skape en variert opplæring. Et godt læringsmiljø betyr at alle blir sett og tatt på alvor. Dette bidrar til motivasjon, som igjen er avgjørende for læringsutbytte (Meld. St. 22 (2010–2011)). 29

9788215034782_Vea Karlsen_Flere med i klassefellesskapet.indd 29

03.04.2020 10:04


ASGJERD VEA KARLSEN

Universell utforming Jan Grue har en medfødt muskelsykdom og er rullestolbruker. Han publiserte boka Jeg lever et liv som ligner deres i 2018. Boka er selvbiografisk og forteller om en person med en kropp som er forskjellig fra de fleste andres. Han forteller om drømmer og lengselen etter det allmenne. Jeg drømmer om en annen verden. Det er en verden der det er naturlig plass til rullestolene, til oss som bruker dem. Det er en verden der vi ikke er noens problem. Det er en verden der jeg beveger meg rundt uten å støte inn i kanter, uten å stadig bli stoppet av hindre (Grue, 2018, s. 139).

Universell utforming bidrar til å fjerne eller redusere barrierer som personer med nedsatt funksjonsevne møter i hverdagen. FN-konvensjonen om rettigheter for mennesker med nedsatt funksjonsevne ble vedtatt i 2006 og ble ratifisert av norske myndigheter i 2013. Det innebærer at staten har forpliktelser til å sikre alle like muligheter til samfunnsdeltakelse. Skoler, sykehus og boliger skal være tilgjengelige for alle. Universelle løsninger er lovpålagt. Bygninger skal være tilrettelagt på en slik måte at rullestolbrukere kommer frem. Blinde og svaksynte skal kunne orientere seg og nyttiggjøre seg kollektivtransport. Nettbanker, billettautomater, mobiltelefoner og nettsider må være tilrettelagt for alle. Produkter skal utformes slik at mennesker i så stor grad som mulig kan bruke tjenestene uten spesielle tilpasninger ­(Proba, 2016). 30

9788215034782_Vea Karlsen_Flere med i klassefellesskapet.indd 30

03.04.2020 10:04


Kapittel 1 Inkluderende fellesskap

Universell utforming vil gi økt selvstendighet, livskvalitet og læringsutbytte for elever med særlig behov for tilpasning, herunder elever med lese- og skrivevansker. Skolenes bruk av spesialpedagoger og assistenter vil kunne reduseres (Proba, 2016).

I diskriminerings- og likestillingsloven er det krav om universell utforming av IKT-løsninger rettet mot allmennheten (Proba, 2016). I 2013 vedtok Norge regler om universell utforming av IKT-løsninger for både privat og offentlig sektor. Men det var først i 2018 at regelverket ble utvidet til å gjelde utdanningssektoren. Inntil da var det få forlag som ga ut digitale læremidler med universell utforming (Proba, 2016). Nå skjer det imidlertid positive endringer innen feltet. Noen har kommet langt, blant annet TV 2 Skole og Fagbokforlaget. Norske forlag har endelig startet et samarbeid om universell utforming av digitale læremidler, noe som trolig vil bidra til store endringer i tiden som kommer.

Oppsummering For å sikre at barn og unge får den opplæringen de har krav på, er det nødvendig at skoleledere ser behovet for opplæring og utprøving av ulike digitale verktøy. Det må settes av tid til reflek­ sjon i fellesskapet slik at de beste tilnærmingsmåtene og strate­ giene velges. Forskningsbasert kunnskap er nødvendig for å begrunne valg av aktiviteter og digitale læringsressurser. Rapporten Inkluderende fellesskap for barn og unge (Nordahl et al., 2018) viser at det gjenstår mye for å få til en bedre inkludering av elever med ulike vansker. Det kommer frem at spesialundervisningen mange steder ikke er god nok. SPEED-rapporten 31

9788215034782_Vea Karlsen_Flere med i klassefellesskapet.indd 31

03.04.2020 10:04


ASGJERD VEA KARLSEN

viser at det er et potensial i bruk av digitale verktøy for å hjelpe elever med lese- og skrivevansker. Men det brukes for lite for disse elevene. Deltakelse er noe annet enn å være tilskuer. Det forutsetter at man er i stand til å gi bidrag til det beste for fellesskapet, og at man er i stand til og får lov til å nyte fra det samme fellesskapet (Postholm et al., 2011). Alle stemmer skal bli hørt, og opplæringen skal være til gagn for alle både sosialt og faglig. I det sosiokulturelle perspektivet på læring vektlegges samarbeid, fellesskap, språk og verktøy (Lantz-Andersson & Säljö, 2015). Digitaliseringen forutsetter en ny måte å utvikle og tilrettelegge undervisning på. Dette vil kreve endringsvilje og evne til refleksjon over egen aktivitet. Klasserommet er en læringsarena for alle. Med digi­tale verktøy kan flere elever oppleve arbeidet som lystbetont og oppleve større grad av mestring. Vi kan være ganske sikre på at økt bruk av digital teknologi vil prege både lærernes undervisning og elevenes læring de neste årene (Gilje, 2017).

32

9788215034782_Vea Karlsen_Flere med i klassefellesskapet.indd 32

03.04.2020 10:04



Asgjerd Vea Karlsen

Det å være en del av fellesskapet i klassen er viktig for alle elever. Noen elever blir tatt ut av klassen fordi de ikke kan følge den ordinære opplæringen. Denne boka viser hvordan flere kan delta i klasserommet ved hjelp av mobilteknologi, nettbrett, talesynteser og lydopptak. Varierte arbeidsmetoder med bruk av digitale læringsressurser på en pedagogisk gjennomtenkt måte kan være med på å aktivisere og motivere disse elevene, slik at de føler mestring og bidrar til å styrke fellesskapet. Boka gir eksempler på hvordan elever med ulike vansker lettere kan delta, oppleve tilhørighet og nå sine mål. Aktuell forskning trekkes inn for å beskrive og drøfte mangler og muligheter ved inkluderende fellesskap for barn og unge. Sju lærere er intervjuet om bruk av digitale læringsressurser som tiltak for å fremme inkludering og bedre kvaliteten i tilpasset opplæring. To av disse er medforfattere i to kapitler. Målgruppe for boka er lærere, spesialpedagoger, studenter, ansatte i lærerutdanningene, voksenopplæring, skoleledere og ansatte i pedagogisk-psykologisk tjeneste.

ISBN 978-82-15-03478-2

9

788215

Flere med....indd Alle sider

A s gj e rd Vea Ka rl se n

Asgjerd Vea Karlsen er førstelektor i pedagogikk ved Universitetet i Sørøst-Norge. Hennes forskningsinteresser er knyttet til tilpasset opplæring og bruk av digitale læringsressurser, kommunikasjon med ASK-brukere (alternativ og supplerende kommunikasjon) og læring og utvikling for denne gruppa.

F le r e me d i kla s s e f e lle s s k a p et

Hvordan kan digitale læringsressurser gi læringsstøtte for elever som sliter med å følge undervisningen i klasserommet?

Digitale læringsressurser som støtte

034782

11.03.2020 15:33