Lærerpraksis og pedagogisk teori

Page 1

trine sofie dybvikstrand,

høgskolelektor i kunst og håndverk ved Høgskolen i Østfold. Hun er utdannet faglærer i kunst og håndverk og har arbeidet i barnehage, grunnskole og videregående skole. Hennes forskningsinteresser er estetisk filosofi og teori, estetiske innganger til læring og praksiser og hvordan man kan forske og formidle gjennom det visuelle språket. er førstelektor i pedagogikk ved Høgskolen i Østfold. Hun har utdanning som allmennlærer og skoleleder og har mer enn 30 års erfaring som lærer, leder og rektor i grunnskolen. Hennes forskningsinteresser er innenfor lærerutdanning, grunnskoleutdanning, mangfold i skolen og utdanningsledelse.

hilde sofie fjeld

knut ove æsøy er førsteamanuensis i pedagogisk filosofi ved Oslomet. Han er utdannet lektor og har arbeidet som lærer i både barne- og ungdomsskolen. Hans forskningsinteresser er vitenskapsfilosofi, kunnskapsteori, pedagogisk teori, lærerens egenomsorg, tverrfaglighet, gruppesamarbeid og kjærlighet.

ISBN 978-82-15-2974-0

9

788215

029740

LÆRERPRAKSIS OG PEDAGOGISK TEORI

Målgruppe for boken er lærerstudenter og lærere i grunnskolen, men den er også høyst aktuell for andre som er opptatt av hvordan lærerprofesjonen og hverdagen i skolen er.

Trine Sofie Dybvikstrand Hilde Sofie Fjeld Knut Ove Æsøy

D

enne boken handler om lærerens arbeid og rolle i skolen. Med utgangspunkt i læreres praksis diskuterer forfatterne sentrale spørsmål om læring, etikk, styring, klasseledelse og vurdering i et kommunikasjonsperspektiv. Boken er forskningsbasert, og problemstillingene belyses ut fra klasseromsobservasjoner og intervjuer med lærere. I tillegg løfter forfatterne fram klassiske pedagogiske teorier og kobler dem til nyere forskning på de ulike områdene. De mange illustrasjonene i boken tilfører også en visuell framstilling av temaene.

Trine Sofie Dybvikstrand Hilde Sofie Fjeld Knut Ove Æsøy

LÆRERPRAKSIS OG PEDAGOGISK TEORI



LÆRERPRAKSIS OG PEDAGOGISK TEORI

9788215029740_Fjeld_Lærerpraksis og pedagogisk teori Grønn farge.indd 1

04.06.2020 13:53


9788215029740_Fjeld_LÌrerpraksis og pedagogisk teori Grønn farge.indd 2

04.06.2020 13:53


Hilde Sofie Fjeld, Knut Ove Æsøy og Trine Sofie Dybvikstrand

LÆRERPRAKSIS OG PEDAGOGISK TEORI

Universitetsforlaget

9788215029740_Fjeld_Lærerpraksis og pedagogisk teori Grønn farge.indd 3

04.06.2020 13:53


© Universitetsforlaget 2020 ISBN 978-82-15-02974-0 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel. Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget AS Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no Omslag: Universitetsforlaget / Sissel Tjernstad Alle illustrasjoner: Trine Sofie Dybvikstrand Sats: ottaBOK Trykk og innbinding: 07 Media – www.07.no Boken er satt med: Adobe Garamond Pro 10.5/15 Papir: 100 g Arctic Matt 1,0

9788215029740_Fjeld_Lærerpraksis og pedagogisk teori Grønn farge.indd 4

04.06.2020 13:53


Innhold

Forord. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Metode for å avdekke ulike former for handlingskunnskap. . . . . . . 17 Fenomenologi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Erkjennelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Forforståelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Datainnsamling og presentasjonsformer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Fortellinger fra klasserommet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Lærerstemmen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Etiske betraktninger over datainnsamlingen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Teoridelen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 DEL 1 KLASSEROMSFORTELLINGER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Kapittel 1 Ida og andre klasse: den trygge læreren. . . . . . . . . . . . . . 25 Oppstart som overgang. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Etter et friminutt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Avslutning på dagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Kapittel 2 Linda og andre klasse: En god start gir en god uke. . . . . 33 En god start på dagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Samlingsstund og læringspar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Å se, lytte og ta på alvor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

9788215029740_Fjeld_Lærerpraksis og pedagogisk teori Grønn farge.indd 5

04.06.2020 13:53


6

Innhold

Å forstå. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Når mange vil ha hjelp, og særlig én . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Arbeidsro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Å holde arbeidet i gang. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Å være overalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

Kapittel 3 Selma og fjerde klasse: å øve på å være elev. . . . . . . . . . . 43 Å forklare oppgaver som skal gjennomføres av elevene. . . . . . . . . . . 43 Oppbrudd. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Omsorg. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 En gutt gråter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Anna gjør opprør. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Kapittel 4 Harald og fjerde klasse: å snu et dårlig klassemiljø. . . . . 52 Å være til stede . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Det å organisere elevene og hvilket utstyr de trenger til timen. . . . . 54 Om å få oppmerksomheten til klassen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Å bevare roen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Når det oppstår en konflikt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Kapittel 5 Eva og femte klasse: stor frihet og klare forventninger. . 59 Bruk av læringspartner og selvstendig arbeid. . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Gruppesamarbeid – ei jente ble lei seg. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Lærer Eva viser følelser og hva hun står for . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Bruk av humor og elevenes erfaringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Kapittel 6 Astrid og sjette klasse: Øvelse gjør mester. . . . . . . . . . . . 65 Når alt er på stell. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Læringspar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Til stede i alt og hos alle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Oppmerksomhet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

9788215029740_Fjeld_Lærerpraksis og pedagogisk teori Grønn farge.indd 6

04.06.2020 13:53


Innhold

7

DEL 2 PEDAGOGISK TEORI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Kapittel 7 Læringsteorier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Atferdsteori. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Atferdsteori, menneskesyn og vitenskap. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Atferdsteori som læringsteori. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Arbeid med å endre en persons atferd og bruk av negativ forsterkning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Positiv forsterkning av atferd. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Utfordringer for en slik optimalisering av menneskets atferd. . . . . . 85 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 Sosial kognitiv læringsteori. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Sosial kognitiv læringsteori og kritikken av atferdsteori. . . . . . . . . . 90 Selve læringsprosessen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Kreativitet og framskritt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Hvem er modell?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Kognitiv konstruktivistisk læringsteori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Læring er å endre egne kognitive strukturer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Det meningssøkende mennesket. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Likevekt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Assimilasjon og akkomodasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Vitenskapelige tester av barn på ulike alderstrinn. . . . . . . . . . . . . . . 112 De ulike stadiene. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Elevaktiv undervisning og læreren som veileder. . . . . . . . . . . . . . . . 120 Kritikk av kognitiv konstruktivisme. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Sosiokulturell læringsteori. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 Læring som et sosialt og kollektivt fenomen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 Læring er kulturelt betinget. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Læring skjer ved fortolkning og mediering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 Språket er det viktigste redskapet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Læring er situert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Lekens betydning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Kreativitet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

9788215029740_Fjeld_Lærerpraksis og pedagogisk teori Grønn farge.indd 7

04.06.2020 13:53


8

Innhold

Den nærmeste utviklingssonen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Læring i profesjonsfellesskap, kollektiv læring . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Praksisfellesskap og lærende organisasjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140

Kapittel 8 Etisk teori som del av lærerpraksisen. . . . . . . . . . . . . . . . 142 Introduksjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Hva er etikk?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 Dydsetikk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 Karaktertrekk eller riktige holdninger som menneske . . . . . . . . . . . 146 Holdningene vises i det vi gjør. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 Kritikk av dydsetikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Sinnelagsetikk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Intensjonen eller sinnelaget avgjør handlingens moralske kvalitet . . 149 En indre plikt til å ville godt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 Arven etter Kant i skoleforskningen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Å ville godt betyr ikke å tenke over konsekvensen. . . . . . . . . . . . . . 153 Kritikk av sinnelagsetikken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Regeletikk (kontraktetikk) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 Handlingen skal vurderes opp mot regelen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 Hvordan forme reglene? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Kritikk av regeletikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 Profesjonsetiske retningslinjer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 Konsekvensetikk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 Etikk er å vurdere konsekvensen av det som gjøres. . . . . . . . . . . . . . 158 Fra å ha ansvar til å ta ansvar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Kritikk av konsekvensetikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Nærhets- og omsorgsetikk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 Å handle ut fra følelser og ikke bare fornuft. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Det etiske som en umiddelbar tillit og omsorg. . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Universelle handlingsmønstre – å akseptere den andre. . . . . . . . . . . 163 Oppsummering: etikk i lærerpraksisen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166

9788215029740_Fjeld_Lærerpraksis og pedagogisk teori Grønn farge.indd 8

04.06.2020 13:53


Innhold

9

Kapittel 9 Styring av utdanning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Skolepolitiske trender de siste 30 årene, fra trivsel til testing. . . . . . . . . 167 Styringsdokumenter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Opplæringsloven. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 Rutiner og saksgang i henhold til opplæringsloven. . . . . . . . . . . . . . 172 Læreplanverket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Hvem bestemmer hva?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 Kapittel 10 Klasseledelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Forventninger og rammer – ditt mandat som lærer. . . . . . . . . . . . . . . . 182 Skolekultur og samarbeidspartnere. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 Ledelse av klassemiljø og læringsarbeid. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 Hva preger ulike klassemiljøer? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Relasjonsbygging gjennom å se, høre og ta elevene på alvor. . . . . . . 193 Elev–elev-relasjonen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 Ledelse gjennom didaktisk tilrettelegging. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 Hva – hvordan – hvorfor?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 Den didaktiske relasjonsmodellen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 Fleksibilitet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 Kapittel 11 Vurdering og tilbakemelding – i et kommunikasjonsperspektiv. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 Kommunikasjon og erkjennelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212 Hva er forforståelse?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 Hva er kartlegging – eller det å kjenne seg selv og elevene? . . . . . . . 214 Hva er en vurdering?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 Hva er en tilbakemelding?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 Elevens reaksjoner og tolkning av tilbakemeldinger. . . . . . . . . . . . . . . . 232 Elevenes handlingsmønster som en tilbakemelding. . . . . . . . . . . . . 233 Kritikk av formativ vurdering for bestemte mål. . . . . . . . . . . . . . . . 235 Oppsummering, vurdering og tilbakemelding i et kommunikasjonsperspektiv. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237

9788215029740_Fjeld_Lærerpraksis og pedagogisk teori Grønn farge.indd 9

04.06.2020 13:53


10

Innhold

Avsluttende kommentarer. LĂŚrerpraksis og pedagogisk teori . . . . . 238 Litteraturliste. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243 Stikkord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249

9788215029740_Fjeld_LÌrerpraksis og pedagogisk teori Grønn farge.indd 10

04.06.2020 13:53


Forord

Et forskningsarbeid om lærerens praksis i kombinasjon med pedagogisk teori er svært omfattende, og arbeidet med denne boka har tatt over tre år. Det har vært et mål å skape en helhetlig bok på bakgrunn av felles forskning. Dette har krevd mye samarbeid. Vi har hatt mange møter for å diskutere alt fra disponering og utforming til konkret innhold. Vi har delt ideer og diskutert uenigheter. Dette har til tider vært utfordrende. Vi håper boken fremstår helhetlig, og at den enkelte bidragsyters særpreg likevel kommer til syne. Ingen av delene i boka hadde blitt som de er, uten samarbeidet, og vi står alle inne for det som er skissert, tegnet og skrevet. Læreryrket er et fagfelt med et mangfold av arbeidsoppgaver og hensikter. ­Dette fører med seg mange teoretiske retninger og perspektiver fra ulike fagdisipliner, som psykologi, filosofi, historie og sosiologi. Vi har ikke gått i dybden av disse perspektivene, men har først og fremst vist bredden og mangfoldet. Vi har mange å takke for at vi har fått ferdig denne boka. Først og fremst må vi takke lærerne som vi besøkte. Vi vil også takke kollegaer som vi har diskutert temaer med, og studenter som har lest utdrag og kommet med meninger og spørsmål som har gjort at vi har endret eller tydeliggjort innhold i boka. Takk også til forlaget, og spesielt Evelinn som har hatt tro på oss. Til sist vil vi takke familie som har støttet oss i arbeidet.

9788215029740_Fjeld_Lærerpraksis og pedagogisk teori Grønn farge.indd 11

04.06.2020 13:53


9788215029740_Fjeld_LÌrerpraksis og pedagogisk teori Grønn farge.indd 12

04.06.2020 13:53


Innledning

Denne fagboka har fått navnet Lærerpraksis og pedagogisk teori. Den er et møte mellom lærerens pedagogiske praksis i skolen og ulike teorier som sier noe om dette arbeidet. Mange studenter i grunnskolelærerutdanningen gir uttrykk for at det er stor avstand mellom det de opplever når de er ute i praksis, og innholdet i pedagogikkundervisningen. I strategidokumentet Lærerutdanning 2025: nasjonal strategi for kvalitet og samarbeid i lærerutdanningene (Kunnskapsdepartementet 2017b) pekes det på at det har vært stor avstand mellom undervisningen på campus og i praksisfeltet: «Fagmiljøene ved lærerutdanningsinstitusjonene har ikke vært tilstrekkelig orientert mot de faktiske utfordringene i barnehager og skoler» (Kunnskapsdepartementet 2017b, s. 11). Vi ønsker å tette noe av dette gapet gjennom å fortelle om gode eksempler fra pedagogisk praksis og knytte disse fortellingene opp til ulike teoretiske perspektiver. Vi dro på besøk til seks klasser ved fire ulike barneskoler for å hente kunnskap. Vi fikk være sammen med klassene hele dagen, og mens vi var der, samlet vi inntrykk av atmosfære, aktiviteter, spesielle hendelser og situasjoner. I ettertid snakket vi med lærerne om det vi hadde observert og opplevd. De fikk kommentere og reflektere over hvorfor de hadde handlet som de hadde gjort i de ulike situasjonene. Vi spurte dem også om deres mer generelle betraktninger og tanker om ulike sider ved det å være lærer. På denne måten hentet vi fram noe av det vi kaller «implisitt eller taus kunnskap», altså kunnskap som lærere opparbeider seg over tid i praksisfeltet, men som de ikke alltid uttrykker skriftlig eller muntlig, kunnskap som på sett og vis er «internalisert». Denne kunnskapen er verdifull, og gjennom denne boka ønsker vi å gjøre den mer eksplisitt og kjent. Boka er delt inn i to hoveddeler. I den første delen forteller vi fra våre møter med klasser og lærere på fem ulike trinn i barneskolen. Denne delen veksler mellom beskrivelser av hendelser og aktiviteter i klasserommet og lærerstemmen som

9788215029740_Fjeld_Lærerpraksis og pedagogisk teori Grønn farge.indd 13

04.06.2020 13:53


14

Innledning

kommenterer. Vi har valgt å dele hovedkapitlene inn i små delavsnitt med titler som skal gjøre det lettere for leseren både å orientere seg og hoppe litt fram og tilbake i teksten. Begge hoveddelene bærer i seg estetiske innganger. Hensikten med disse inngangene er å vekke følelser hos deg som leser og formidle følsomheten i det som skjedde i klasserommet. I tillegg til at vi skrev notater og intervjuet lærerne, ble det tegnet skisser fra flere av situasjonene i klasserommene. Skissene bidrar til å utfylle og utdype fortellingene gjennom et visuelt språk, og uttrykker noe av den tause kunnskapen som ikke helt kan beskrives med ord. Dette håper vi skaper en dypere forståelse hos deg som leser, særlig av hvordan samspillet mellom lærerne og elevene kom til uttrykk. Vi håper vi har klart å uttrykke mye av kunnskapen som vi var vitne til. Bruken av skisser og maleri har vært en viktig bidragsyter for å tydeliggjøre dette perspektivet. Vi har latt fortellingene stå for seg selv uten videre teoretisk analyse. Dette er også et planlagt grep fra vår side for å gi leseren en helhetlig opplevelse av fortellinger og bilder uten forskerens teoretiserende blikk. Vi håper at fortellingene vil gi et levende bilde av læreren. Fortellingene og skissene er hentet fra de samme klasserommene. Målet er å gi innsikt til leseren i hva som skjer i klasserommet, som kan engasjere og skape spørsmål og nysgjerrighet. I den andre delen av boka tar vi for oss en del teoretiske perspektiver innenfor aktuelle temaer i pedagogikk. De ulike kapitlene tar opp i seg momenter og eksempler fra klasseromsfortellingene og bruker disse for å belyse og konkretisere teoretiske begreper og konsepter. I tillegg har vi utviklet modeller som forsøker å tolke og synliggjøre det teoretiske innholdet. Dette arbeidet har foregått som dialoger mellom alle tre bidragsyterne. Boka inneholder også fire malerier som er ment som igangsettere av refleksjoner og følelser rundt det å arbeide med barn og unge. De bærer også i seg teoretiske perspektiver som bidrag til pedagogisk dannelsesarbeid. Måten boka er disponert på, uttrykker vårt kunnskapssyn og læringssyn. Teoridelen er ikke et svar på fortellingene. Teoridelen er tolkninger av tidligere forskningsarbeid som handler om det vi så i praksis. På denne måten skaper vi en syntese mellom tidligere forskning og læreren i klasserommet. Det er virkeligheten som er utgangspunktet for en teori. Teori utvikles på grunnlag av praksis. I teoridelen starter vi med de store orienteringsteoriene om hvordan vi kan forstå det å lære, før vi går tettere i terrenget og beskriver enkelte mer bestemte handlingsmønster hos læreren.

9788215029740_Fjeld_Lærerpraksis og pedagogisk teori Grønn farge.indd 14

04.06.2020 13:53


Innledning

15

Det har vært et omfattende arbeid å utvikle en så helhetlig bok, og det har tatt flere år. Vi håper at vi har åpnet klasseromsdøra for leseren inn til de erfarne lærernes handlinger og tanker, og at vi har bygget en bro mellom praksis og teori som leseren kan ha nytte og glede av.

9788215029740_Fjeld_Lærerpraksis og pedagogisk teori Grønn farge.indd 15

04.06.2020 13:53


9788215029740_Fjeld_LÌrerpraksis og pedagogisk teori Grønn farge.indd 16

04.06.2020 13:53


Metode for å avdekke ulike former for handlingskunnskap

I dette kapitlet vil vi først gjøre rede det vitenskapelige utgangspunktet for vårt forskningsarbeid. Deretter beskriver vi hvordan vi har samlet inn data, og hvordan våre erfaringer er sett i sammenheng med eksisterende forskning på læreres arbeid i klasserommet. Vi presenterer også de ulike komponentene i boka og hvilke tanker vi har gjort oss om hvordan de sammen kan fortelle noe vesentlig om det å være lærer.

Fenomenologi Grunntanken med denne boka er å forsøke å beskrive fenomenet «lærerpraksis». Lærerpraksis er den konkrete levende erfaringen læreren gjør i klasserommet. Vi har undersøkt lærerpraksisen på to måter: For det første har vi vært inne i mange klasserom og blitt kjent med hvordan ulike lærere arbeider. Vi har vært vitne til både spesielt utfordrende situasjoner og situasjoner som er grunnleggende og felles i den profesjonelle lærerpraksisen. I denne sammenhengen har vi vært opptatt av å la læreren selv komme til orde. For det andre har vi sett våre opplevelser fra klasserommene i lys av tidligere teorier og forskning omkring lærerpraksisen. Her er det viktig å presisere at lærerens arbeid er direkte rettet mot det å støtte elevene i deres utvikling, derfor er en god del av denne teorien knyttet til elevene i klasserommet.

Erkjennelse Metoden vi bruker for å undersøke fenomenet, er basert på den menneskelige evne til erkjennelse. Det å erkjenne noe handler om å gripe eller begripe fenomenet på en meningsfull og mest mulig helhetlig måte (Rasmussen 1996, s. 148).

9788215029740_Fjeld_Lærerpraksis og pedagogisk teori Grønn farge.indd 17

04.06.2020 13:53


18

Metode for å avdekke ulike former for handlingskunnskap

For å gripe fenomenet tar vi i bruk hele vårt sanseapparat og erkjennelsesevne i møtet med lærerne i klasserommene og i vår tolkning av teori (van Manen 1997). Vi søker å erkjenne livet i klasserommet og ut fra dette gi en beskrivelse av lærer­ praksisen. I klasserommet har vi brukt alle sanser, vi har observert, lyttet, luktet og kjent. Vi kan snakke om at vi har brukt både vår sensibilitet og refleksjonsevne i forkant, underveis og i etterkant av disse møtene (Nortvedt & Grimen 2009). Mye av denne erkjennelsesevnen handler om å gripe det vesentlige eller betydningsfulle i det som skjer i klasserommet. Dette betydningsfulle viser seg i konkrete situasjoner. Det kan dreie seg om gylne øyeblikk, uventende utfordringer eller andre situasjoner der læreren viser sin kunnskap. Kunnskap fører menneskene videre. Det at en generasjon kan hjelpe nye generasjoner, viser den eksisterende kunnskapen. Kunnskap og erkjennelse skapes, uttrykkes og erverves gjennom mange kanaler. Kroppsspråk, stemmeleie, blikk og fysisk kontakt er eksempler på slike kanaler. Lærerens praksis handler ikke bare om hva han eller hun gjør og sier, men også om hvordan noe blir sagt og gjort. Dette gjør selve innsamlingsarbeidet omfattende. I klasserommet kjenner vi på stemningen, vi sanser hva som skjer, hva som blir sagt og gjort, men også måten det blir gjort på. Vi prøver å sette oss inn i den andre sin situasjon og hva som skjer i samspillet mellom menneskene i klasserommet. Vi lytter til hva den enkelte sier (språk), hva de gjør (gjøre- og talemåte) og hvordan de er (væremåte). Vi fornemmer det indre livet til læreren og elevene, og det som foregår mellom personene og mellom personene og tingene i klasserommet. For å fange dette har vi søkt å beskrive våre erkjennelser ved hjelp av ulike presentasjonsformer, som observasjonstekst, fortellinger, tegninger og malerier. Mye av kunnskapen vi sitter igjen med, er lagret i underbevisstheten, og det er bare noe av kunnskapen som blir presentert og kan bli formidlet i en bok.

Forforståelse Vi har alle tre vært lærere i grunnskolen, og vi arbeider nå med lærerutdanning og møter stadig lærerstudenter og lærere som uttrykker sine tanker om lærerpraksisen. Dette har gitt oss viktig kunnskap som vi har tatt med oss i møte med læreren, og som har påvirket hva vi har valgt å vektlegge i de teoretiske kapitlene. Det handler om hva vi mener er vesentlig for å være lærer. Vår forforståelse er avgjørende for det vi retter vår oppmerksomhet mot, både når vi er i klasserommet og når vi leser teori. Samtidig vil erfaringer fra klasse-

9788215029740_Fjeld_Lærerpraksis og pedagogisk teori Grønn farge.indd 18

04.06.2020 13:53


Metode for å avdekke ulike former for handlingskunnskap

19

rommet være førende for vår oppmerksomhet når vi leser bøkene, og lesning av bøkene kan lede oppmerksomheten vår mot bestemte hendelser, situasjoner eller fenomener i klasserommet.

Datainnsamling og presentasjonsformer Innsamling av data fra klasserommene har vi gjort enten én og én eller to og to. Vi har, som nevnt, besøkt ulike klassetrinn i grunnskolen, hvor erfarne lærere handler og vurderer egne handlinger i skolehverdagen. Vi fulgte hver klasse i flere timer i løpet av en dag og fikk lov å være med på de aktivitetene som foregikk, og observere lærere og elever i samspill med hverandre. I etterkant snakket vi med lærerne om det vi hadde opplevd i klasserommene, og fikk høre deres tanker om hvordan de tolket situasjonene, og hvorfor de handlet som de gjorde, både når det gjaldt planlagte aktiviteter og uforutsette hendelser som oppsto. Selve innsamlingen har foregått ved at vi har skrevet ned eller tegnet skisser på stedet. Skissen finner du underveis i boka, mens det vi skrev ned, ble til fortellinger. Begge presentasjonsformene og kombinasjonen av dem gir verdifull innsikt i og kunnskap om fenomenet vi undersøker.

Fortellinger fra klasserommet Klasseromsfortellingene starter med konteksten eller rammene rundt undervisningen for å gi en mer helhetlig forståelse av situasjonen. Fortellingene er skrevet i presens og i et hverdagslig språk. Fortellingene har et budskap som skal innby til refleksjon. Målet med fortellinger og skisser er også å overføre innhold, oppfatninger, kategorier, kausalitetsregler, ritualer, påbud, kunnskap og sosiale relasjoner til leseren. I etterkant av innsamlingen arbeidet vi raskt med å renskrive og ferdigstille skisser. Lærerne fikk kommentere våre opplevelser mens inntrykkene fortsatt var sterke både for oss og dem. På bakgrunn av inntrykk og skisser er det også laget fire malerier. Både fortellingene, lærerstemmene, skissene og maleriene er presentasjonsformer som har bidratt til å beskrive fenomenet på en slik måte at det beholder autentisiteten som vi kjente på i klasserommet. Underveis i arbeidet har vi prøvd ut noe av materialet i undervisningen av lærerstudenter. Blant annet har de tolket fortellingene og skissene og reflektert omkring dem. Dette har gitt oss viktig informasjon om hva som blir forstått

9788215029740_Fjeld_Lærerpraksis og pedagogisk teori Grønn farge.indd 19

04.06.2020 13:53


20

Metode for å avdekke ulike former for handlingskunnskap

og vektlagt. Og det har vært viktige bidrag for å justere og spisse innholdet. På samme måte har vi brukt mye tid på å skrive teorikapitlet og velge ut eksempler fra fortellingene. Vi har forsøkt å være tro mot det vi opplevde i klasserommene, men det vil alltid være en grad av fiksjon i en presentasjonsform samtidig som det griper noe vesentlig i situasjonen.

Lærerstemmen Som nevnt over har lærerne kommentert og reflektert omkring de ulike situasjonene og handlingene vi har vært vitne til. Ved å gi læreren en egen stemme søker vi mer inn i dybden av hvordan lærerjobben faktisk er. Vi får et blikk inn i hvilke tanker de gjør seg i forarbeidet og etterarbeidet av selve praksisen. Målet her er først og fremst å gi læreren en egen stemme som kan hjelpe leseren med å få et innblikk i lærerens livsverden. Det har vært viktig for forskningsarbeidet at læreren har fått lov til å komme til orde, og at erfaringene har vært friskt i minne når de har uttrykt seg om måten de har opplevd klasserommet på.

Etiske betraktninger over datainnsamlingen Det ble foretatt en pilotering helt innledningsvis for å finne fram til et design for prosjektet. Denne piloten er ikke en del av datamaterialet i boka, men den ga oss verdifulle ideer til hvordan vi kunne designe studien og boka. Da vi hadde bestemt oss for et design, tok vi kontakt med rektorene ved noen skoler i en stor kommune i Sør-Norge. Vi uttrykte at vi ønsket å observere lærerne i klassene og intervjue dem i etterkant. Vi ga eksplisitt uttrykk for at det var ønskelig med lærere som hadde lang fartstid, og som rektorene opplevde som gode klasseledere og pedagoger. Utvalget var således strategisk. Rektorene tok kontakt med de lærerne han eller hun mente kunne være aktuelle, og spurte om de var interesserte i å være med på prosjektet, og ga oss deretter kontaktinformasjon til dem som var villige til å delta. Vi besøkte samtlige av de interesserte. Lærerne fikk beskrevet prosjektet på forhånd, både på e-post og ved møtet på skolene, og de fikk opplyst at de når som helst kunne velge å trekke seg ut. Alle navn på lærere, elever og skoler er anonymisert. Det vil alltid være forskjell på hva vi erkjenner, hva vi klarer å presentere og hva leseren av boka oppfatter. Vi får heller ikke med oss alle tankene, ferdighetene og holdningene lærerne har. I tillegg vil vårt nærvær i klasserommet ha påvirket både

9788215029740_Fjeld_Lærerpraksis og pedagogisk teori Grønn farge.indd 20

04.06.2020 13:53


Metode for å avdekke ulike former for handlingskunnskap

21

læreren og elevene. Samtidig håper vi at det vi beskriver, er noe av det verdifulle som foregår i barneskolen, og som lesere kan ta med seg videre.

Teoridelen Det er gjort mye forskning på lærerpraksis og på annet pedagogisk arbeid. Vi har valgt å lese viktige originalverk som tar opp temaer som omhandler lærerpraksis, og gi en nyfortolkning av disse grunnteoriene. Dette gjelder først og fremst læringsteorier og etiske teorier. I vårt møte med de originale tekstene opplevde vi at sekundærfortolkninger vi hadde lest, ikke nødvendigvis samsvarte helt med hva vi oppfattet som det viktigste i originalverkene. Dette har ført til en del fortolkninger som kanskje utfordrer den gjense oppfatningen av disse originalverkene. Det vil si at vårt fortolkningsarbeid inngår i en kritisk teoretisk debatt om forståelsen av de ulike teoriene, og hvordan de kan bli forstått i relasjon til praksis. I tillegg har vi plassert nyere forskning i sammenheng med grunnteoriene. Disse nyskapende sammenstillingene er viktige forskningsbidrag for å fornye den teoretiske tenkningen i pedagogikken. Vi påpeker både likheter og forskjeller mellom teoriene som kan orientere leseren om hvordan de kan forstå klasserommet. De fire maleriene nevnt tidligere er integrert inn i teoridelen. Observasjonene, intervjuene og lesing av originalverk danner også her grunnlaget for det skapende arbeidet med maleriene og uttrykkes i et visuelt språk. Dette er forsøkt vist i den følgende modellen.

9788215029740_Fjeld_Lærerpraksis og pedagogisk teori Grønn farge.indd 21

04.06.2020 13:53


Observasjoner som var del av grunnlaget for arbeid med maleri:

Utdrag av lærerstemmer som var del av grunnlaget for arbeid med maleri:

Utdrag av teori som var del av grunnlaget for arbeid med maleri:

«Vi har også snakket om at det å være rettferdig, betyr å ta hensyn til at vi er forskjellige. Det forstår de andre elevene». (Hentet fra s.14)

• Læringsteori •  Dehaene – hjerneforskning. •  Vygotskji – tenkning og språk. •  Piaget - assimilasjon og akkomodasjon.

«Når det skjer en stor omvelting i et barns liv, er det ikke like lett å konsentrere seg om skole». (Hentet fra s.19) «Jeg tar alltid det som var positivt først, og det vi må jobbe med etterpå». (Hentet fra s.23)

9788215029740_Fjeld_Lærerpraksis og pedagogisk teori Grønn farge.indd 22

04.06.2020 13:53


DEL 1

Klasseroms­ fortellinger

9788215029740_Fjeld_Lærerpraksis og pedagogisk teori Grønn farge.indd 23

04.06.2020 13:53


9788215029740_Fjeld_LÌrerpraksis og pedagogisk teori Grønn farge.indd 24

04.06.2020 13:53


Kapittel 1

Ida og andre klasse: den trygge læreren Kontekst: Det er 13 små andreklassinger som søker inn i klasserommet denne vårdagen. Det er et avlangt, stort og lyst klasserom, men garderoben er liten og trang. ­Pultene står klare to og to. Ute er det sol, og frisk luft strømmer inn i det tomme klasserommet. Ida har jobbet i skolen i 21 år og har kjent klassen i ett og et halvt år, men det er først i år at hun har tatt over som kontaktlærer. Hun er på vei til klasserommet i god tid før det ringer inn. Under armen har hun kartleggingsprøver som elevene skal gjennomføre i første økt.

Oppstart som overgang Idet Ida skal til å gå inn døra til klasserommet, kommer flere elever imot henne. De hilser på læreren sin med glade stemmer. Ida smiler blidt og hilser på dem med navn. Hun utstråler varme og omsorg. Når det ringer inn, stiller Ida seg i døra og hilser alle velkommen. Elevene går inn og står ved pulten sin, mens læreren passer på at alt går bra i den trange garderoben. Noen snakker sammen. Andre venter stille. Når alle er inne, starter Ida med tydelig stemme: «Good morning pupils.» Elevene svarer og så synger de en godmorgensang. Ida forteller at de må være snare i dag. Det er ikke mye tid til snakk, for de skal ha kartleggingsprøve. Men hun sier at hun vet at Marit har hatt bursdag, og det skal de snakke om senere. Ida går igjennom planen for dagen. To av elevene sitter med armen oppe. Ida viser at hun har sett dem, men de må vente. Den siste eleven kommer inn og går stille til plassen sin. Ingen av de andre elevene kommenterer det. Det er en god stemning i klassen. Ida presenterer hele dagsplanen, tydelig og rolig. En av elevene har handa oppe, han forteller at han husker at de sist torsdag hadde kartleggingsprøve i lesning. Ida roser han for å minne klassen på dette. «Da vet

9788215029740_Fjeld_Lærerpraksis og pedagogisk teori Grønn farge.indd 25

04.06.2020 13:53


26

Del 1 Klasseroms­fortellinger

dere jo hvordan dette skal gjøres i dag, da.» Elevene er klare, og Ida deler ut testen. «Handa i været når dere har skrevet navnet deres. Det er ikke lov å bla om.» Hun går rolig tilbake til tavla, mens elevene flytter pultene ifra hverandre. «Så flott at dere husket noe som jeg ikke sa. Helt av dere selv har dere flyttet pultene ifra hverandre. Nå begynner vi virkelig å bli erfarne med disse testene.» Elevene er tydelig fornøyde, og flere venter spent på å få lov til å bla om og starte testen.

Lærestemmen: å tilpasse rutiner til klassen Elevene har ulike behov for å snakke med læreren sin, og jeg synes det er viktig at de oppfatter meg som tilgjengelig. Samtidig må det styres, slik at ikke enkelt­ elever kan okkupere tida fullstendig, og at det tar for mye av felles undervisningstid. Det gir ingen god følelse å måtte avvise elever på grunn av tidsplanen, når de sitter stille og rekker opp handa for å fortelle noe. Da prøver jeg å rose dem for nettopp det, og samtidig si når de kan få fortelle det de har på hjertet, f.eks. etter denne aktiviteten eller timen. Det er viktig at alle opplever at de blir sett. Tidligere har jeg møtt elevene om morgenen med å handhilse på hver og

9788215029740_Fjeld_Lærerpraksis og pedagogisk teori Grønn farge.indd 26

04.06.2020 13:53



trine sofie dybvikstrand,

høgskolelektor i kunst og håndverk ved Høgskolen i Østfold. Hun er utdannet faglærer i kunst og håndverk og har arbeidet i barnehage, grunnskole og videregående skole. Hennes forskningsinteresser er estetisk filosofi og teori, estetiske innganger til læring og praksiser og hvordan man kan forske og formidle gjennom det visuelle språket. er førstelektor i pedagogikk ved Høgskolen i Østfold. Hun har utdanning som allmennlærer og skoleleder og har mer enn 30 års erfaring som lærer, leder og rektor i grunnskolen. Hennes forskningsinteresser er innenfor lærerutdanning, grunnskoleutdanning, mangfold i skolen og utdanningsledelse.

hilde sofie fjeld

knut ove æsøy er førsteamanuensis i pedagogisk filosofi ved Oslomet. Han er utdannet lektor og har arbeidet som lærer i både barne- og ungdomsskolen. Hans forskningsinteresser er vitenskapsfilosofi, kunnskapsteori, pedagogisk teori, lærerens egenomsorg, tverrfaglighet, gruppesamarbeid og kjærlighet.

ISBN 978-82-15-2974-0

9

788215

029740

LÆRERPRAKSIS OG PEDAGOGISK TEORI

Målgruppe for boken er lærerstudenter og lærere i grunnskolen, men den er også høyst aktuell for andre som er opptatt av hvordan lærerprofesjonen og hverdagen i skolen er.

Trine Sofie Dybvikstrand Hilde Sofie Fjeld Knut Ove Æsøy

D

enne boken handler om lærerens arbeid og rolle i skolen. Med utgangspunkt i læreres praksis diskuterer forfatterne sentrale spørsmål om læring, etikk, styring, klasseledelse og vurdering i et kommunikasjonsperspektiv. Boken er forskningsbasert, og problemstillingene belyses ut fra klasseromsobservasjoner og intervjuer med lærere. I tillegg løfter forfatterne fram klassiske pedagogiske teorier og kobler dem til nyere forskning på de ulike områdene. De mange illustrasjonene i boken tilfører også en visuell framstilling av temaene.

Trine Sofie Dybvikstrand Hilde Sofie Fjeld Knut Ove Æsøy

LÆRERPRAKSIS OG PEDAGOGISK TEORI


Issuu converts static files into: digital portfolios, online yearbooks, online catalogs, digital photo albums and more. Sign up and create your flipbook.