Folkehelse og livsmestring: På fagenes premisser by Universitetsforlaget

Kristin Walseth og Øyvind Førland Standal (red.)

ISBN 978-82-15-07075-9

FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING

Hvordan undervise i folkehelse og livsmestring? Denne boka handler om tverrfaglig undervisning i folkehelse og livsmestring med utgangspunkt i fagene. Temaene kropp, helse, identitet og kritisk tenkning er en rød tråd gjennom boka. Forfatterne gir en introduksjon til bakgrunnen for opprettelsen av det tverrfaglige temaet i skolen, og viser hvordan de enkelte fagene kan relateres til folkehelse og livsmestring. I tillegg drøfter de hvordan lærere kan jobbe tverrfaglig med temaet, med utgangspunkt i fagenes kompetansemål. Intensjonen er å drøfte og gi kunnskap om tverrfaglig undervisning som tar utgangspunkt i kompetanser fra fagene. Forfatterne er spesielt opptatt av undervisning som har et kritisk perspektiv på helse og livsmestring. Boka springer ut fra et forskningsprosjekt finansiert av Norges forskningsråd, Literacies for health and life skills. Både forskere, lærerutdannere og andre som er opptatt av folkehelse og livsmestring er bidragsytere. Målgruppe for boka er lærerstudenter, lærere og skoleledere. Redaktørene for boka er Kristin Walseth, professor ved OsloMet, og Øyvind Førland Standal, professor II ved OsloMet.

Kristin Walseth og Øyvind Førland Standal (red.)

– med utgangspunkt i fagene

FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING

9788215070759_Walseth og Standal_Folkehelse og livsmestring .indd 1

04.12.2023 11:02

9788215070759_Walseth og Standal_Folkehelse og livsmestring .indd 2

04.12.2023 11:02

Kristin Walseth og Øyvind Førland Standal (red.)

FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING – med utgangspunkt i fagene

Universitetsforlaget

9788215070759_Walseth og Standal_Folkehelse og livsmestring .indd 3

04.12.2023 11:02

© H. Aschehoug & Co. (W. Nygaard) AS ved Universitetsforlaget 2023 ISBN 978-82-15-07075-9 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatnings ansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel. Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no Omslag: Ellen Lorenzen Sats: ottaBOK Trykk og innbinding: Aksell AS Boken er satt med: Adobe Jenson Pro 12/15 Papir: 100 g Amber Graphic

NO - 1470

9788215070759_Walseth og Standal_Folkehelse og livsmestring .indd 4

04.12.2023 11:02

Innhold DEL 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapittel 1 Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kristin Walseth og Øyvind Førland Standal Bokas oppbygning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapittel 2 Bakgrunn for temaet folkehelse og livsmestring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ingunn Marie Eriksen, Kristin Walseth og Øyvind Førland Standal Ungdoms psykiske helse og livsmestring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Folkehelse og livsmestring i historisk og internasjonalt perspektiv . . . Tverrfaglig undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapittel 3 Undervisningsmateriale utviklet for folkehelse og livsmestring . . . . . Emilie Jåtog, Torvald Ormestad, Kristin Walseth og Øyvind Førland Standal Undervisningsinnholdet i folkehelse og livsmestring . . . . . . . . . . . . . . Bøker og undervisningsmateriale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvordan framstilles helse i undervisningsmaterialet? . . . . . . . . . . . . . Følelser, tanker og adferdsregulering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mindfulness og velvære . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13 15 20 20 24 26 27 31

32 32 33 34 36

9788215070759_Walseth og Standal_Folkehelse og livsmestring .indd 5

04.12.2023 11:02

INNHOLD

Relasjoner og fellesskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

37 38

DEL 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kapittel 4 Folkehelse og livsmestring i norskfaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Marte Blikstad-Balas og Lisbeth Elvebakk Livsmestring i norskfaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hva er egentlig kritisk lesing? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hva vet vi om elevenes evne til å lese kritisk? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hva har kritisk lesing med livsmestring å gjøre? . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvordan kan norskfaget bidra til livsmestring gjennom kritisk lesing? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapittel 5 Kva er kroppsøvingsfaget sitt bidrag til folkehelse og livsmeistring? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Øyvind Førland Standal og Anders L. Hage Haugen Faget har «alltid» vore ein arena for folkehelsearbeid . . . . . . . . . . . . . . Kritisk helsekompetanse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Folkehelse og livsmeistring i læreplanen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kva er kroppsøvingsfaget sitt bidrag til folkehelse og livsmeistring? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapittel 6 Demokratisk livsmestring for elever med ulike utgangspunkt . . . . . . . Anja Sletteland Ulikhet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Demokratisk medborgerskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Demokratisk deltakelse i et ulikhetsperspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Demokratimodellenes plass i skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Læreplanen sett med ulikhetsbriller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

45 46 47 50 53 55

59 59 62 64 67 73 74 75 76 78 79 82

9788215070759_Walseth og Standal_Folkehelse og livsmestring .indd 6

04.12.2023 11:02

INNHOLD

Kapittel 7 Livsmeistring og livsmeining: KRLE som undringspraksis . . . . . . . . . Øystein Brekke og Knut Ove Æsøy Undrings- og utforskingskompetansen i skulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mennesket: dyret som undrar seg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Filosofi som ein orienteringspraksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Livsmeistring og livsmeining . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Eksistensielle spørsmål utan heilt enkle svar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Eit vitskapleg verdsbilete . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Menneske sin relasjon til verda – mellom meistring og resonans . . . . Avsluttande: religions- og livssynsfaget som orienteringsøving . . . . . . Eit skulefagleg arbeid med religionar og livssyn . . . . . . . . . . . . . . . . . .

87 87 88 89 91 91 92 94 97 98

DEL 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Kapittel 8 Å lese kritisk – et tverrfaglig bidrag til livsmestring . . . . . . . . . . . . . . . Marte Blikstad-Balas og Lisbeth Elvebakk Å lese med motstand – hva vil avsenderen oppnå med teksten? . . . . . Å selv leke med sjangergrenser og redesigne tekster . . . . . . . . . . . . Redesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avsluttende perspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapittel 9 Dialogbasert undervisning: en inngang for å tematisere mangfold . . . Tonje Myrebøe og Nanna Paaske Fellesskap og meningsmangfold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dialogbasert undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . To dialogbaserte undervisningsopplegg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dialog om tilhørighet i Livslinjeprosjektet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Livslinjer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

103 105 112 117 118 121 122 123 124 124 125

9788215070759_Walseth og Standal_Folkehelse og livsmestring .indd 7

04.12.2023 11:02

INNHOLD

Dialog om kjønns- og seksualitetsmangfold gjennom Regnbuegata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Regnbuegata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . En fiktiv verden og rollefigurer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hendelser, nøkkelspørsmål og fagsløyfer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapittel 10 Håvamål – norrøn livsmeining i vår tid? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Knut Ove Æsøy og Øystein Brekke Om Håvamål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Djupnelæring: å gje elevar historisk djupne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Eit didaktisk eksperiment – ein framgangsmåte . . . . . . . . . . . . . . . . . . Planlegging av innhaldet – didaktisk innhaldsanalyse . . . . . . . . . . . . . Innhaldsundersøking av Håvamål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avsluttande kommentarar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapittel 11 Å forstå folkehelse og livsmestring som et tidstypisk nøkkelproblem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Marc Esser-Noethlichs, Judith Helene Bratten, Jolanta Kilanowska og Siv Lund Folkehelse og livsmestring i form av eksemplarisk undervisning . . . . Undervisningseksempler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diskusjon og avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapittel 12 En aktivistisk tilnærming til undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tonje Fjogstad Langnes og Kimberly L. Oliver En aktivistisk tilnærming til undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Den aktivistiske tilnærmingens tre faser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fase 1: Å bygge et fundament . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fase 2: Å utvide elevenes perspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fase 3: Å utvikle undervisningsperioden sammen . . . . . . . . . . . . . Konklusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vedlegg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9788215070759_Walseth og Standal_Folkehelse og livsmestring .indd 8

128 129 130 131 133 136 137 138 138 140 141 151

153

156 157 162 167 168 171 171 177 179 181 183

04.12.2023 11:02

INNHOLD

Kapittel 13 Visuelle metoder som verktøy i arbeidet med FoL . . . . . . . . . . . . . . . . . Kristin Walseth Pedagogies of embodiment – hva vil det si? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Visuelle metoder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å bruke tegning for å utvikle kritisk refleksjon over hva som utgjør «god helse» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å tegne kart for å reflektere kritisk over kosthold og helseinformasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å la elever ta bilder, lage video eller collage for å påvirke skolehverdagen sin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Etiske utfordringer ved bruk av visuelle metoder i undervisningen . . Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

184 185 186 189 190 190 192 193

DEL 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 Kapittel 14 Tverrprofesjonelt samarbeid om folkehelse og livsmestring i skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lisbeth Gravdal Kvarme, Bente Sparboe-Nilsen og Turid Bigum Sundar Folkehelse og livsmestring – hvordan kan skolen og skolehelsetjenesten samarbeide . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Skolehelsetjenesten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tverretatlig, tverrprofesjonelt og tverrfaglig samarbeid . . . . . . . . . . . . Samarbeid på ulike nivå . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Taushetsplikt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Samarbeid mellom helsepersonell og skolepersonell . . . . . . . . . . . . . . Utfordringer med tverrprofesjonelt samarbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Eksempler på tverrprofesjonelt samarbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

199

199 200 202 203 204 205 206 207 208

9788215070759_Walseth og Standal_Folkehelse og livsmestring .indd 9

04.12.2023 11:02

INNHOLD

Kapittel 15 Relasjonsbygging og profesjonsutvikling for FoL i skolen . . . . . . . . . . . Selma Therese Lyng, Linda Hægeland, Henriette Aanerud og Frode Restad GROM-prosjektet: bakgrunn, hovedprinsipper og foreløpige funn . . Relasjonsarbeid i klasserommet – erfaringer fra et lærerperspektiv . . Tid, rom og støtte til relasjonsarbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relasjonsarbeid på timeplanen – erfaringer fra et skolelederperspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tid og handlingsrom til relasjonsarbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummering og avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

212 214 217 221 223 225 227

Forfatterpresentasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231 Stikkordregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237

9788215070759_Walseth og Standal_Folkehelse og livsmestring .indd 10

04.12.2023 11:02

Del 1

9788215070759_Walseth og Standal_Folkehelse og livsmestring .indd 11

04.12.2023 11:02

9788215070759_Walseth og Standal_Folkehelse og livsmestring .indd 12

04.12.2023 11:02

KAPIT TEL 1

Innledning Kristin Walseth og Øyvind Førland Standal Folkehelse og livsmestring (FoL) er et tverrfaglig tema beskrevet i den overordnede delen av læreplanverket. Det er ikke et enhetlig tema, men snarere en samling av ganske forskjellige «områder». Aktuelle områder innenfor temaet er fysisk og psykisk helse, levevaner, seksualitet og kjønn, rusmidler, mediebruk, og forbruk og personlig økonomi. Verdivalg og betydningen av mening i livet, mellommenneskelige relasjoner, å kunne sette grenser og respektere andres, og å kunne håndtere tanker, følelser og relasjoner hører også hjemme under dette temaet. (Regjeringen, 2018)

Temaet spenner altså vidt: fra mening i livet til personlig økonomi og tankehåndtering. Den første avgrensingen vi gjør i denne boka, er at vi arbeider med utgangspunkt i FoL på fagenes premisser. På en måte er dette selvsagt, i alle fall om man følger anvisningene fra læreplanen og stortingsmeldingen (Meld. St. 28 (2015–2016)) som lå til grunn for utviklingen av Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020 (LK20). I den overordnede delen av læreplanen framgår det at det ikke er egne kompetansemål knyttet til de tverrfaglige temaene. I stedet er det slik at i arbeidet med tverrfaglige tema skal målene hentes fra læreplanene. Sagt på en annen måte: «Målene for hva elevene skal lære innenfor temaene, uttrykkes i kompetansemål for 13

9788215070759_Walseth og Standal_Folkehelse og livsmestring .indd 13

04.12.2023 11:02

Del 1

fag der det er relevant» (Kunnskapsdepartementet, 2018, s. 13). Som vi kommer tilbake til i kapittel 3, viser det seg også at faglitteratur og undervisningsmateriale om FoL i liten grad er koblet til fag og læreplaner. Ved å understreke at undervisningen skal skje på fagenes premisser, ønsker vi å få fram at FoL ikke er noe som nødvendigvis kan settes ut til eksterne aktører. Framtidens lærere, som er målgruppen for denne boka, bør også bidra til å utvikle undervisningen om temaet, i samspill med sine elever. Hensikten med denne boka er å presentere tilnærminger til tverrfaglig undervisning om FoL med utgangspunkt i fagene. I tillegg til å ta utgangspunkt i fag ønsker vi at boka skal bidra med et kritisk samfunnsperspektiv på FoL. Vi har valgt dette perspektivet fordi mye av undervisningsmaterialet som allerede er utviklet for FoL, legger stor vekt på individet og hvordan den enkelte skal bli i stand til å mestre livet gjennom å blant annet lære å håndtere følelser (se kapittel 3). Å ha et kritisk samfunnsperspektiv på FoL innebærer derimot å anerkjenne at elevers helse og livsmestring påvirkes av politiske forhold, utdanning, miljøet og ulike sosiale kontekster (Samdal, 2021). Kritisk tenkning har fått en sentral plass i den nye læreplanen (LK20), noe som også er i tråd med internasjonal vektlegging av kritisk tenkning som én av seks nøkkelkompetanser i OECDs «21st century skills» (OECD, 2018). I LK20 nevnes kritisk tenkning eksplisitt i overordnet del. Her er det blant annet brukt i forbindelse med kompetansebegrepet, og kritisk tenkning framstår derfor som grunnleggende for all læring (Reffhaug et al., 2022). Begrepet knyttes også til kompetansemål i ulike fag, og innholdet i begrepet varierer derfor med fagene. LK20 gir ikke en entydig definisjon av kritisk tenkning, og dersom vi ser på bruken, viser denne at begrepet kan bety ulike ting i ulike fag, noe som også blir tydelig i denne boka. Ferrers og kollegaers (2021) analyse av læreplanen konkluderer med at begrepet kritisk tenkning brukes på ulike måter i planen. Den vanligste bruken av begrepet ser ut til å være knyttet til en normativ-instrumentell tilnærming. Eksempler på en normativ-instrumentell tilnærming er kompetansemål hvor kritisk tenkning framstilles som et verktøy eller en læringsstrategi for å oppnå andre mål. For eksempel viser Børhaug 14

9788215070759_Walseth og Standal_Folkehelse og livsmestring .indd 14

04.12.2023 11:02

Kapittel 1 Innledning

(2017) at elever og lærere ofte knytter kritisk tenkning til kildekritikk, og at en slik forståelse ikke favner kompleksiteten i begrepet. En annen tilnærming til kritisk tenkning som kommer til uttrykk i læreplanen, er å knytte begrepet til en radikal systemkritikk (Ferrer et al., 2021). Når kritisk tenkning anvendes for å utøve en mer radikal systemkritikk, knyttes dette ofte til analyser av makt. Denne typen perspektiv og tenkning er også grunnlaget for den kritiske pedagogikken, slik den blant annet ble utviklet av Paulo Freire (1999). Et eksempel på denne forståelsen av kritisk tenkning er kompetansemål i samfunnsfag som belyser ulikhet. Ulikhet i samfunnet kan defineres som systematisk skjevfordeling av ressurser, goder, status og makt mellom individer eller grupper, i form av både hva de har og hva de har mulighet til å oppnå innenfor samfunnets strukturer og institusjoner (Grønmo et al., 2021, s. 11). Lærerens forståelse av begrepet kritisk tenkning vil ha betydning for hvordan han eller hun legger til rette for å utvikle denne kompetansen i klasserommet (Reffhaug et al., 2022; Elvebakk, in press). I de ulike kapitlene i denne boka kommer det fram forskjellige perspektiv på det kritiske. Noen av forfatterne bruker begrepet kritisk tenkning, andre kritisk lesning eller kritisk refleksjon. Den observante leser vil derfor kunne oppdage at det kritiske har ulik teoretisk forankring, og at det er noe forskjellig forståelse av begrepene. Dette dreier seg både om ulike fagtradisjoner og om forfatternes teoretiske perspektiv. Bokas oppbygning Boka du nå leser, springer ut fra et forskningsprosjekt finansiert av Norges forskningsråd, Literacies for health and life-skills (https://uni.oslomet. no/hls). Vi har samlet bidrag fra både forskere og lærerutdannere som har deltatt i prosjektet, og andre som er opptatt av FoL. Det er igjen viktig å understreke at vi ikke tar sikte på å dekke inn alt som er beskrevet innenfor FoL. Vårt prosjekt, og denne boka, tar for eksempel ikke opp det som har med personlig økonomi å gjøre. Ikke fordi dette ikke er viktig eller fordi vi mener at det bør nedprioriteres. Vi har – slik man bør gjøre i tverrfaglig undervisning – gjort et utvalg av tema. Vi har vært særlig opptatt av sammenhengen mellom kropp, helse, identitet og kritisk tenkning. 15

9788215070759_Walseth og Standal_Folkehelse og livsmestring .indd 15

04.12.2023 11:02

Del 1

Oppsummert betyr dette at boka du nå leser i, vil være konsentrert om tverrfaglig undervisning som tar utgangspunkt i kompetanser fra fagene når det gjelder helse og livsmestring med et kritisk perspektiv. Boka består av fire deler. I de to neste kapitlene i innledningsdelen vil vi først gjøre greie for noe av bakgrunnen for at FoL har blitt etablert som et tverrfaglig tema i LK20. I kapittel 2 legger vi vekt på både historiske perspektiv og internasjonale trender, mot at skolen skal gjøre mer enn bare å lære opp elever i tradisjonelle fag. Videre presenterer vi oppdatert forskning om ungdom og psykisk helse, noe som framstår som en sentral beveggrunn for FoL. I kapittel 3 presenterer vi resultater fra to masteroppgaver som ble skrevet i tilknytning til forskningsprosjektet vårt. I de to oppgavene analyserte Ormestad og Jåtog fagtekster og undervisningsopplegg som hadde blitt utviklet for FoL i perioden 2015 til 2021. Altså tidlige uttrykk for hva som ble sett på som vesentlig innhold i FoL. Analysen fra de to masteroppgavene tyder på at det så langt har vært lagt stor vekt på følelser, tanker, velvære og relasjoner i fagtekster og undervisningsmateriale utviklet for undervisning i FoL. I del 2 av boka tar vi opp fagenes bidrag til det tverrfaglige temaet. En interessant og utfordrende sak for lærere er at FoL (og de andre tverrfaglige temaene) ikke har egne kompetansemål. Målene for undervisningen skal hentes fra læreplanen i de enkelte fagene. Vi ser derfor på hvert fag for seg selv og spør: Hva kan fagets bidrag til FoL være? Vi har valgt ut noen fag: norsk, kroppsøving, KRLE og samfunnsfag. Vi har valgt disse fagene fordi dette har vært sentrale fag i forskningsprosjektet vi har gjennomført. Fagene er også relevante for de forslagene til tverrfaglig undervisning som blir presentert i del 3. Innenfor de fire kapitlene i del 2 har vi også gjort utvalg i tema som blir tatt opp. Med utgangspunkt i norsk skriver Blikstad-Balas og Elvebakk om kritisk lesning som en sentral kompetanse for livsmestring og identitetsutvikling. De viser i kapittelet hvordan lesning – for å bli kritisk – skal bidra til at elever kan ta stilling til tekster og lese dem med motstand. I kapittelet om kroppsøvingsfagets bidrag til FoL gjør Standal og Haugen en analyse av alle kompetansemålene i faget som Utdannings16

9788215070759_Walseth og Standal_Folkehelse og livsmestring .indd 16

04.12.2023 11:02

Kapittel 1 Innledning

direktoratet (Udir) har koblet til FoL. Videre viser de hvordan begrepet kritisk helsekompetanse kan være nyttig for å forstå fagets bidrag til FoL. Sletteland skriver om samfunnsfagets bidrag til demokratisk livsmestring. I kapittelet inviterer Sletteland leseren til å forstå livsmestring i et ulikhetsperspektiv og til å reflektere over måter å undervise i faget på som kan bidra til å jevne ut forskjeller mellom grupper. I tråd med kritikken av FoL som individualisert og psykologisert utfordrer Æsøy og Brekke begrepet livsmestring. Gjennom å relatere innholdet i KRLE-faget til undring, filosofi og teologi foreslår de livsmening som et begrep for å arbeide med tema fra FoL i KRLE. Felles for disse fire kapitlene er at forfatterne tar tak i en bestemt tematikk fra FoL og relaterer denne til innholdet i faget. Det er viktig at du som leser merker deg at dette er utvalg som forfatterne har gjort. Det er ikke en fasit på hva som er fagenes bidrag til FoL. I stedet kan du lese kapitlene eksemplarisk: De viser måter å møte og tolke læreplanverket på slik at fagets bidrag blir tydelig som et utgangspunkt for undervisning. De viser altså en didaktisk/pedagogisk arbeidsmåte som kan brukes av lærere i faget. Del 3 inneholder eksempler på måter å undervise tverrfaglig om FoL-tema. Fire av kapitlene tar opp ulike tema og gir forslag til undervisning. I kapittel 8 skriver Blikstad-Balas og Elvebakk om kritisk lesning og viser eksempler på hvordan elever kan arbeide med multimodale tekster for å lære seg å lese med motstand. Myrebøe og Paaske presenterer i kapittel 9 to ulike dialogbaserte undervisningsopplegg som skal tematisere mangfold. Hensikten med denne formen for undervisning er å myndiggjøre elevene ved å gi dem øvelse i å tenke over eget liv og å se egne muligheter. I kapittel 10 presenterer Æsøy og Brekke et undervisningsopplegg der lærere bruker Håvamål til å undersøke hva det vil si å være i verden på en god måte. Gjennom å dvele over teksten kan undervisning bidra til å støtte elevene i deres søking etter mening i livet. I det neste kapittelet griper Esser-Noethlichs, Bratten, Kilanowska og Lund tak i danningsbegrepet. De ser på FoL som et tidstypisk nøkkelproblem ved hjelp av den tyske didaktikeren Wolfgang Klafki. Deres interesse er å vise eksempler på hvordan subjektivitet og særlig jeg–du-relasjonen kan tematiseres gjennom kroppsøving og praktiske aktiviteter. 17

9788215070759_Walseth og Standal_Folkehelse og livsmestring .indd 17

04.12.2023 11:02

Del 1

Til slutt i del 3 følger to kapitler som er mer metodiske i karakter. Det vil si at de presenterer arbeidsmåter framfor innhold. Langnes og Oliver skriver først om en didaktisk tilnærming – the activist approach – og viser på konkret vis hvordan lærere og elever sammen kan utvikle tema for undervisning som er relevante for elevenes liv. I det siste kapittelet i del 3 skriver Walseth om visuelle metoder. Det vil si måter å bruke bilder og andre visuelle representasjoner på, enten egenproduserte eller funne, til å arbeide med spørsmål knyttet til kropp, identitet, sosiale medier og helse. Boka blir avsluttet med en del som for det første berører tverrfaglig i en annen forstand enn den vi stort sett har brukt, nemlig samarbeid mellom lærere og andre profesjoner. Altså tverrprofesjonelt samarbeid knyttet til FoL. Noe av innholdet i FoL er knyttet til helse, og det er viktig å understreke at lærere ikke er helsefaglig utdannet. De må derimot kunne samarbeide med andre profesjoner som også har skolen som sin arbeidsarena. Dette blir tatt opp i kapittelet skrevet av Kvarme, Sparboe-Nilsen & Sundar. I kapittel 15 får vi et eksempel på at læreres arbeid med FoL også er knyttet til hvordan de utøver lærerrollen. I dette siste kapittelet presenterer Lyng, Hægeland, Aanerud og Restad hvordan en skole vi har samarbeidet med i forskningsprosjektet vårt, systematisk har jobbet med å styrke lærernes relasjonskompetanse. I kapittelet minner forfatterne på at det ikke alltid er nok å undervise om FoL-tematikker med utgangspunkt i kompetansemål fra fag. En del av tematikkene som inngår i FoL, må også arbeides systematisk med gjennom klasseledelse. Referanser Børhaug, K. (2017). Ei endra medborgarskapsoppseding? Acta Didactica Norge, 11(3), Art. 6. https://doi.org/10.5617/adno.4709 Elvebakk, L. & Blikstad-Balas, M. (in press). Critical literacy in teacher education. Acta Didactica Norden. Ferrer, M., Johannesen, H. S., Wetlesen, A. & Aas, P. A. (2021). Burde Greta heller vært på skolen? Om vilkårene for systemkritisk tenkning i skolen, med elevenes klimaopprør som utgangspunkt. Norsk sosiologisk tidsskrift, 5(5), 19–36. Freire, P. (1999). De undertryktes pedagogikk (2. utg.). Ad Notam Gyldendal. Grønmo, S., Nilsen, A. & Christensen, K. (2021). Ulikhet: Sosiologiske perspektiver og analyser. Fagbokforlaget.

9788215070759_Walseth og Standal_Folkehelse og livsmestring .indd 18

04.12.2023 11:02

Kapittel 1 Innledning

Kunnskapsdepartementet. (2018). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020 https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/verdierog-prinsipper-for-grunnopplaringen/id2570003/ Meld. St. 28 (2015–2016). Fag – Fordypning – Forståelse. En fornyelse av Kunnskapsløftet. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/ dokumenter/meld.-st.-28-20152016/id2483955/ OECD (2018). Future of Education and Skills 2030. www.oecd.org/education/2030 Reffhaug, M. B. A., Jegstad, K. M. & Andersson-Bakken, E. (2022). Kritisk tenkning – fra intensjon til praksisfortolkning: En analyse av barnetrinnslæreres forståelse av kritisk tenkning. Acta Didactica Norden, 16(2), 21 sider. Samdal, G. B. (2021). Sykepleiere må ha kunnskap om helsefremmende arbeid på individ- og samfunnsnivå. Sykepleien, 109(86988).

9788215070759_Walseth og Standal_Folkehelse og livsmestring .indd 19

04.12.2023 11:02

KAPIT TEL 2

Bakgrunn for temaet folkehelse og livsmestring Ingunn Marie Eriksen, Kristin Walseth og Øyvind Førland Standal Innføringen av folkehelse og livsmestring (FoL) som et tverrfaglig emne vokste blant annet ut fra et mål om å hjelpe elevene til å se egen og andres helse og livsmestring i lys av samfunnsstrukturer og ulike maktforhold, til dels på grunn av en bekymring for unge menneskers psykiske helse (NOU 2015: 8; Meld. St. 28 (2015–2016)). I dette kapittelet skal vi først se på hva som ligger bak denne bekymringen. Ambisjonen om at skolen skal være en arena for å styrke elevenes helse, har imidlertid dypere røtter. Vi skal derfor også se på tematikkens historie. Til sist skal vi se på bakgrunnen for hvorfor undervisning i FoL ikke ble organisert som et fag, men som et tverrfaglig emne. Ungdoms psykiske helse og livsmestring En av beveggrunnene for opprettelsen av FoL i Norge var bekymring for ungdoms psykiske helse. Denne bekymringen har blant annet utgangspunkt i studier som viser at det er en økning i andelen ungdommer som rapporterer om at de har psykiske plager (Bakken, 2014; Eriksen et al., 2017). Denne forskningen viser at de aller fleste er lite plaget, men antallet unge som opplever et høyt nivå av psykiske plager, har økt. Internasjonale 20

9788215070759_Walseth og Standal_Folkehelse og livsmestring .indd 20

04.12.2023 11:02

Kapittel 2 Bakgrunn for temaet folkehelse og livsmestring

studier viser til liknende funn (Collishaw 2015; Bor et al., 2014). Det er spesielt unge jenter som melder at de sliter. De aller siste årene har utviklingen flatet ut, og etter pandemien var det faktisk en liten nedgang (Bakken, 2022, 2023). Dataene viser at andelen som rapporterer at de er plaget, stiger med alder. Mens 19 prosent av jenter på 8. trinn rapporterer at de har mange psykiske plager, øker dette for hvert år; når de går i niende, er det 25 prosent, og når de går i tredje klasse på videregående, er det 30 prosent. For gutter er det en tilsvarende gradvis økning, men en langt lavere andel som opplever mange plager: fra 6 prosent på 8. trinn til 13 prosent i tredje klasse (Bakken, 2022). Denne statistikken viser til unges egne opplevelser av psykiske plager og betyr ikke nødvendigvis at det er en økning i psykiske diagnoser. Ungdommene svarer på spørsmål om de i løpet av den siste uka har vært plaget av å føle at alt er et slit, om de har søvnproblemer, har følt seg ulykkelig, trist eller deprimert, følt håpløshet med tanke på framtiden, følt seg stiv eller anspent eller bekymret seg mye. Det er en del usikkerhet knyttet til hvordan vi skal tolke statistikken. Det er ikke usannsynlig at en del av dette også handler om økt åpenhet i kulturen for å snakke om psykiske helseplager – uten at det dermed sagt betyr at rapporteringen ikke viser til noe reelt. Noe av denne usikkerheten handler også om det paradoksale i at de fleste norske ungdommer melder at de har det ganske bra. Ungdommer er glade i skolen, foreldrene og vennene sine. Samtidig ser vi denne økningen i psykiske helseplager sammen med økning i antall jenter som har brukt psykolog, og som har hatt fysiske plager som hodepine (Bakken, 2022). Hvordan skal vi forstå økningen i psykiske helseplager? For å sette det på spissen kan vi se for oss en skala med ulike årsaker til at en utvikler slike plager. På den ene siden kan psykiske helseplager og lidelser komme fra traumatiske opplevelser og situasjoner, som mobbing, vold eller overgrep. Sammenhengen mellom slike opplevelser i oppveksten og psykiske helseplager er tett (Landstedt & Gådin, 2011) og vil ha stor påvirkning på generell funksjon og livstilfredshet (Petruccelli et al., 2019). Likevel er det lite trolig at det er økning i antallet med traumeerfaringer som forklarer den økningen i psykiske helseplager vi har sett blant unge de siste tiårene. Gruppa med ulike traumeerfaringer blant ungdommene har nemlig vært relativt stabil mens økningen i psykiske helseplager har pågått. Anmel21

9788215070759_Walseth og Standal_Folkehelse og livsmestring .indd 21

04.12.2023 11:02

Del 1

delser for ulike lovbrudd unge har vært utsatt for, har vært stabil (Salto, 2021), mobbetallene har vært svært stabile (Bakken, 2022), og tall på vold og overgrep blant barn og unge har vært nokså stabile og gikk delvis ned 2007 og 2015 (Stefansen & Mossige, 2016). Fra 2018 til 2023 økte andelen jenter i Oslo som rapporterte om seksuelle overgrep fra 8 til 11 prosent, parallelt med en liten nedgang i rapporterte psykiske helseplager (Bakken, 2023). Dette er med på å bekrefte det samme poenget om at den langsiktige økningen i psykiske helseplager har beveget seg uavhengig av unges traumeerfaringer. På den andre siden av skalaen har vi psykiske helseplager som kommer av stress, tidsknapphet og prestasjonspress. Psykiske helseplager henger også tett sammen med å ha problemer med å takle press, og særlig er denne sammenhengen sterk for jenter (Eriksen et al., 2017). Det er ikke gitt at de psykiske plagene kommer av stresset – man kan også tenke seg at sammenhengen går den andre veien, at om man allerede har psykiske plager, opplever man presset sterkere. Men det vi vet, er at i motsetning til unge med traumatiske erfaringer har antallet ungdommer som opplever stress og press, økt kraftig, parallelt med økningen i psykiske helseplager (Bakken, 2022). Så hvor kommer dette stresset fra? For den store og økende gruppa med ungdommer som melder om psykiske helseplager, er det sterke indikasjoner på at det særlig er stress- og prestasjonsrelaterte utfordringer som kan forklare en del av plagene. Når vi undersøker hvilke områder i livet ungdommer opplever mest press på, er det skole som utmerker seg (Eriksen et al., 2017). Mange opplever også utseendepress, og på begge disse områdene er det jenter som sliter mest. Andre klandrer smarttelefonens inntog og særlig bruk av sosiale medier, som sammenfaller med trendene i økning av psykiske helseplager blant unge (Twenge, 2017). Men det er flere samfunnsendringer som har pågått samtidig. I Norge kom også Kunnskapsløftet (2006), som la større vekt på målbare resultater og rangering av skoler (Bakken & Elstad, 2012; Hilt et al., 2018). Økt konkurranse gir økt konkurranse ikke bare innad i ungdomsbefolkningen, men også med seg selv: Man skal bli den beste versjonen av seg selv, og både individer og samfunn søker økt vekst i alle kanaler. Det er flere muligheter for sosial mobilitet, men større ansvar på enkeltindividet. Fra 22

9788215070759_Walseth og Standal_Folkehelse og livsmestring .indd 22

04.12.2023 11:02

Kapittel 2 Bakgrunn for temaet folkehelse og livsmestring

at man tidligere var plassert i samfunnets hierarki på grunn av foreldrenes yrke og status, har det skjedd et omfattende skifte mot meritokratiet: Det er ikke lenger den gamle, arvede samfunnsstatusen som skal definere hvem du er og kan bli. Det som nå skal avgjøre hva du kan oppnå, er dine individuelle evner, hardt arbeid og disiplin. Det oppleves som om det er bare opp til deg selv, og dette er også evner som framstår som medfødte. Men som Shamus Khan (2011) har vist, er hva man kan og får til, i høyeste grad oppøvd gjennom samfunnsskapte og privilegerte betingelser. Gjennom denne tiltroen på meritokratiet og enkeltindividets makt til å endre egne forutsetninger gjennom hardt arbeid, selvdisiplin og «tæl», kan man også forstå hvorfor det å arbeide ekstremt hardt og disiplinert framstår som viktigere og viktigere – men også noe som ikke er like lett tilgjengelig for alle. Samtidig med den generelle trenden mot økt betydning av individets innsats har det også skjedd en endring i måten vi forstår tid og produksjon på. Hartmut Rosa (2010) påpeker at det moderne livet er preget av akselerering: Alt går fortere og fortere på mange områder i livet. Forskere beskriver et konstant driv for optimalisering i samfunnet (King et al., 2019), noe som skaper klimakrise og individer i høyspenn. En kan alltids jobbe raskere og produsere mer. Det gir en opplevelse av at tiden vi har til rådighet, krymper og er full av kompleksitet, gjøre-lister og krav. I ungdomstiden treffer et «akselerert» utdanningssystem og hverdagsliv fylt med fritidsaktiviteter spesielt hardt (Katznelson et al., 2022). Kombinasjonen av økt produksjon, mindre tid og målet om å jobbe utrettelig for å bli «den beste versjonen av seg selv», kan være en forklaring på at en del unge i dag opplever et press som er større enn det de klarer å takle. Men denne situasjonsbeskrivelsen treffer ikke alle ungdommer like presist: Det er stor variasjon i hvor mye press unge opplever, og det er bare rundt én av ti som har store problemer med å takle det presset de opplever (Bakken et al., 2018). Det er ingen tvil om at ungdommer er i ulik grad preget av intensiveringen, og at ungdommer har ulike ressurser til rådighet for å håndtere samfunnets krav. Likevel er psykiske helseplager som vi har beskrevet her, noe som framstår som alvorlig for dem det gjelder (Eriksen et al., 2017). Økningen er noe som vi må forstå som 23

9788215070759_Walseth og Standal_Folkehelse og livsmestring .indd 23

04.12.2023 11:02

Del 1

et produkt av de samfunnsforholdene vi alle lever i, men som ser ut til å treffe ungdommer hardest (Krokstad et al., 2022). Folkehelse og livsmestring i historisk og internasjonalt perspektiv Selv om en del av innføringen av FoL kan ses i sammenheng med økningen i psykiske helseplager blant unge, har ideen vokst fram om at skolen skal være en arena for å styrke elevenes helse og evne til å takle livet dypere historiske røtter. I kapittel 5 skriver Standal og Haugen om hvordan skolen i etterkrigstiden ble et sentralt instrument i styresmaktenes folkehelsearbeid. Skolen skulle blant annet kartlegge sammenhenger mellom vekt og skoleprestasjoner, og det ble gjort tiltak for å forbedre hygienen i befolkningen ved hjelp av utbygging av dusjanlegg (se også Augestad, 2003). Slik sett har det vært en lang tradisjon for å bruke skolen som et virkemiddel til å oppnå politiske mål i folkehelsearbeidet. Selv om en del av bakgrunnen for vektleggingen av livsmestring kan oppfattes som et moderne fenomen, nemlig prestasjonspress og psykiske helseproblemer i en økende konkurransedrevet kultur, er heller ikke ideen om at en del av skolens oppdrag er å ruste elevene til å takle – eller altså mestre – livet de står overfor, noe nytt. Helsvig (2005) har i sin avhandling undersøkt utviklingen av pedagogikkfaget og den norske skolen etter andre verdenskrig. Et sentralt funn hos Helsvig (2005) er at begrepet livsdyktighet spilte en vesentlig rolle i arbeidet til Pedagogisk forskningsinstitutt ved Universitetet i Oslo: dersom en ser livsdyktighet, skikkethet til å leve livet, som samlende mål, er det viktig å forme oppvekstmiljø og påvirkning på en slik måte at det ikke bare fremmer dyktigheten på det intellektuelle området, det som her har fått betegnelsen effektivitet, men også karakteren, dvs. evnen til å innordne seg i samfunn med andre, samtidig som det også er vesentlig å utvikle den indre harmoni, den personlige tilpasning, det som her er betegnet som konsonans, slik at en oppnår den størst mulige sikkerhetsfølelse og konfliktfrihet. (Sandven, 1958, som sitert i Helsvig, 2005, s. 56)

Slagstad (2017) har senere påpekt at et enda tidligere uttrykk, livsdugleik, ble formulert som et viktig pedagogisk oppdrag for skolen i mellomkrigs24

9788215070759_Walseth og Standal_Folkehelse og livsmestring .indd 24

04.12.2023 11:02

Kapittel 2 Bakgrunn for temaet folkehelse og livsmestring

tiden av en annen sentral, norsk pedagog, Erling Kristvik. Poenget å ta med seg her er at selv om begrunnelsen for innføringen av folkehelse og livsmestring i LK20 har vært knyttet til dagsaktuelle utfordringer, viser disse lange linjene at skolen og pedagogikkfaget gjennomgående har hatt oppmerksomhet rettet mot elevenes evner og ressurser til å møte livet. I et internasjonalt perspektiv kan vi se at Verdens helseorganisasjon (WHO) i 1995 lanserte sitt «Global School Health Initiative», som har som formål å utvikle og styrke helsefremmende arbeid i skolen. Tiltaket vektlegger skolen som arena for helsefremmende arbeid; arbeidet skal bidra til å bedre helsen til ikke bare elever, men også ansatte og familier i nærmiljøet. WHO arbeider for å etablere det de omtaler som «helse fremmende skoler». Begrepet viser til skoler som jobber kontinuerlig med å forbedre sin kapasitet som en helsefremmende arena for å leve, lære og arbeide (WHO, 2021). Paakkari, Tynjälä og Kannas (2010) skriver at europeiske land har respondert ulikt på denne utfordringen fra WHO. Litteraturgjennomgangen til Aira, Tuominiemi og Kannas (2009) viser at noen europeiske land har valgt å inkludere «helse» som et nytt fag i skolen med egen fagplan og pensum. Eksempler på dette er Finland, England, Island og Irland. I Finland må lærere ha minst 60 studiepoeng i helse for å kunne undervise i faget. Sverige har derimot valgt å innlemme undervisningen i helse i skolefaget Idrott och hälse (Aira et al., 2009, gjengitt av Paakkari et al, 2009). Dersom vi ser utenfor Europa til New Zealand, finner vi at helse er et eget obligatorisk fag på ungdomsskolen, mens det blir et valgfag/programfag på videregående skole. Utover at fysisk aktivitet og helse er et valgfag på ungdomskolen, har ikke «helse» fått status som et eget fag i norsk skole. I arbeidet med utviklingen av det nye læreplanverket ble det på et tidspunkt fremmet forslag om å gjøre psykisk helse til et eget fag (se f.eks. Klomsten, 2015), men dette fikk ikke gjennomslag. I stedet ble FoL i 2022 introdusert som et tverrfaglig tema i skolen som alle skolefag skal behandle. Betydningen av tverrfaglig undervisning skal vi se litt på nå.

9788215070759_Walseth og Standal_Folkehelse og livsmestring .indd 25

04.12.2023 11:02

Del 1

Tverrfaglig undervisning På et vis understreker læreplanen LK20 at tverrfaglig undervisning skal få en mer sentral plass ved at det i overordnet del er introdusert tre tverrfaglige tema: folkehelse og livsmestring, bærekraftig utvikling og demokrati og medborgerskap. I stortingsmeldingen som lå til grunn for LK20, vektlegges det tverrfaglige: Dagens læreplaner inneholder temaer som inngår i flere fag. Departementet mener at det bør komme tydeligere frem i læreplanverket at noen prioriterte temaer skal vektlegges i flere fag. Arbeidet med de tverrfaglige temaene skal bidra til elevenes læring i hvert enkelt fag og samtidig gi en helhetlig forståelse av temaene. Temaene skal legge til rette for tverrfaglig samarbeid, og de skal være et felles anliggende for skolen. Temaer som defineres i læreplanverket må være knyttet til samfunnsutfordringer som er aktuelle over tid, være overordnede og reflektere innholdet i formålsparagrafen. (Meld. St. 28 (2015–2016), s. 7)

Samtidig er tverrfaglig undervisning ikke noe nytt som kommer inn med LK20: Gjennom undervisningsmetoder som for eksempel problembasert læring og storyline har undervisning i skolen skjedd i samarbeid mellom forskjellige fag. Faget orienteringsfag (O-fag), som var en del av skolen på 70- og 80-tallet, er et annet eksempel på tverrfaglighet fra tidligere læreplaner. Men i den nye læreplanen får dette altså en markant plass. Hva betyr så tverrfaglig i undervisningssammenheng? Koritzinsky (2021) viser til fire ulike måter å organisere lærestoffet elevene skal jobbe med i skolen på: fagdelt, faglig samordnet, temaorganisert og tverrfaglig integrering. I fagdelt organisering presenteres lærestoffet innenfor de tradisjonelle fagene, uten omsyn til hva som skjer i andre fag. Faglig samordnet undervisning foregår fortsatt i fagene, men den kan samordnes slik at elevene for eksempel lærer om hjerte-karsystemet i naturfag og har om utholdenhetstrening i kroppsøving. Temaorganisert undervisning betyr at man velger ut et tema som er relevant for flere fag, for eksempel identitet, og viser sammenhenger mellom dette temaet på tvers av fag. Da kan man som lærer utnytte sammenhenger mellom fag på en hensiktsmessig måte. Tverrfaglig integrering medfører i større grad en oppløsning av de 26

9788215070759_Walseth og Standal_Folkehelse og livsmestring .indd 26

04.12.2023 11:02

Kapittel 2 Bakgrunn for temaet folkehelse og livsmestring

tradisjonelle fagene til fordel for å jobbe med tema over tid: «Sammenliknet med flerfaglig samordning og temaopplegg innebærer tverrfaglig integrering en langt sterkere og mer forpliktende kobling mellom lærestoff og metoder fra flere fag» (Koritzinsky, 2021, s. 27. Kursiv i original). Med denne oppdelingen viser Koritzinsky at tverrfaglig undervisning kan ta ulike former avhengig av hvor sterkt man integrerer det faglige innholdet: fra faglig samordning til tverrfaglig integrering. Koritzinsky er nøye med å understreke at den oppløsningen av fag som tverrfaglig integrering innebærer, ikke skal gå på bekostning av det faglige innholdet. Dette spenningsfylte forholdet mellom de tradisjonelle fagene og det tverrfaglige kom til uttrykk i prosessen med å utvikle den nye læreplanen. På den ene siden framstår det som klart at fagfolk og læreplangruppene som jobbet med å utvikle det nye læreplanverket, ønsket å vektlegge det tverrfaglige. Både deltakere i denne planprosessen (se Koritzinsky, 2021, s. 31–34) og Sten Ludvigsen, som ledet arbeidet med NOU-en, viser til at deres forslag innebar en sterkere vektlegging av det tverrfaglige, for eksempel gjennom bruken av tverrfaglige kompetansemål. I slutten av prosessen grep den politiske ledelsen inn og tonet ned det tverrfaglige fordi det «gikk for langt i å bryte ned den etablerte fagtradisjonen i norsk skole» (tidligere kunnskapsminister Røe-Isaksen i Morgenbladet 21.8.2020, side 17). Formuleringen som står igjen i overordnet del, sier at målene for det elevene skal lære innenfor de tverrfaglige temaene, «uttrykkes i kompetansemål for fag der det er relevant». Med andre ord: Grunnlaget for undervisning om tverrfaglige tema hentes fra kompetansemål i fag som inngår i det tverrfaglige samarbeidet. Avslutning Selv om bakgrunnen for innføringen av FoL som et tverrfaglig emne i LK20 kan sies å ha lange historiske røtter, skyldes det også en nyligere økning av psykiske helseplager blant ungdommer. Det kan se ut som om mye av denne økningen handler om stress- og prestasjonsrelaterte utfordringer – og at dette er en del av mer omfattende samfunnsforhold som strekker seg langt utover skolekonteksten. Likevel er unges psykiske helseplager en samfunnstendens som skolen kan ses på både som en for27

9788215070759_Walseth og Standal_Folkehelse og livsmestring .indd 27

04.12.2023 11:02

Del 1

sterker av, og som noe skolen skal bidra til å løse. Dette er en nokså paradoksal situasjon, der – for å sette det på spissen – elever får oppdraget med å løse utfordringer som springer ut av samfunnets utfordringer på et individuelt plan (se f.eks. Madsen, 2020). Å gi elevene enda et emne der de skal prestere, kan også oppleves som nokså kontraintuitivt i denne sammenhengen. Emnet er imidlertid organisert tverrfaglig, noe som gir lærere potensial til å utnytte sammenhenger mellom fag og til å kunne jobbe med tema over tid. Det er ikke selvsagt hvordan lærere skal gjøre dette i praksis. Vi har derfor som ambisjon i denne boka å vise lærere eksempler på gode arbeidsmåter for å bruke fagenes kompetansemål til å forme FoL og å undervise tverrfaglig om FoL-tema. Dette kan igjen hjelpe elevene til å se egen og andres helse og livsmestring i lys av samfunnsstrukturer og ulike maktforhold. Referanser Aira, T., Tuominiemi, A.-M. & Kannas, L. (2009). Terveystiedon opetuksen ja tututkimuksen lähtäokohtia. I L. Kannas, H. Peltonen & T. Aira (red.), Kokemuksia ja näkemyksiä terveystiedon opetuksesta yläkouluissa Terveystiedon kehittämistutkimus osa I (s. 18–32). Opetushallitus, Terveyden edistämisen tutkimuskeskus, Jyväskylän yliopisto and authors. Augestad, P. (2003). Skolering av kroppen. Om kunnskap og makt i kroppsøvingsfaget. Høgskolen i Telemark. Bakken, A. (2014). Ungdata: Nasjonale resultater 2013. NOVA. Bakken, A. (2022). Ungdata: Nasjonale resultater 2022. NOVA. Bakken, A. (2023). Ung i Oslo 2023: Ungdomsskolen og videregående skole. NOVA. Bakken, A. & Elstad, J. I. (2012). For store forventninger? Kunnskapsløftet og ulikhetene i grunnskolekarakterer [Too great expectations? The Norwegian Knowledge Reform]. NOVA. Bakken, A., Sletten, M. & Eriksen, I. M. (2018). Generasjon prestasjon? Ungdoms opplevelse av press og stress [Young people’s experiences of pressure and stressors]. Tidsskrift for ungdomsforskning, 18(2), 45–75. Bor, W., Dean, A. J. Najman, A. & Hayatbakhsh, R. (2014). Are child and adolescent mental health problems increasing in the 21st century? A systematic review. Australian & New Zealand journal of psychiatry 48(7): 606–616. Collishaw, S. (2015). Annual Research Review: Secular trends in child and adolescent mental health. Journal of Child Psychology and Psychiatry 56: 370–393. Eriksen, I. M., Sletten, M. A., Bakken, A. & von Soest, T. (2017). Stress og press blant ungdom: Erfaringer, årsaker og utbredelse av psykiske helseplager. NOVA.’’ 28

9788215070759_Walseth og Standal_Folkehelse og livsmestring .indd 28

04.12.2023 11:02

Kapittel 2 Bakgrunn for temaet folkehelse og livsmestring

Freire, P. (1999). De undertryktes pedagogikk (2. utg.). Ad notam Gyldendal. Helsvig, K. G. (2005). Pedagogikkens grenser: Kampen om norsk pedagogikk ved Pedagogisk forskningsinstitutt 1938–1980. Universitetet i Oslo. Hilt, L. T., Riese, H. & Søreide, G. E. (2018). Narrow identity resources for future students: the 21st century skills movement encounters the Norwegian education policy context. Journal of Curriculum Studies, 1–19. doi:10.1080/00220272.2018 .1502356 Katznelson, N., Görlich, A. & Pless, M. (2022). Mistrivsel i lyset af tempo, præstation og psykologisering – om ny udsathed i ungdomslivet. Aalborg universitetsforlag. Khan, S. (2011). Privilege. Princeton University Press. King, V., Gerisch, B. & Rosa, H. (2019). Lost in Perfection: Impacts of Optimisation on Culture and Psyche. Routledge. Klomsten, A. T. (2015). Psykisk helse – Inn på timeplanen! Bedre skole, 1. https:// utdanningsforskning.no/artikler/2014/psykisk-helse---inn-pa-timeplanen/ Koritzinsky, T. (2021). Tverrfaglig dybdelæring. Om og for demokrati og medborgerskap –Bærekraftig utvikling – Folkehelse og livsmestring. Universitetsforlaget. Krokstad, S., Weiss, D A., Krokstad, M. A., Rangul, V., Kvaløy, K. Ingul, J. M., Bjerkeset, O., Twenge J. & Sund, E. R. (2022). Divergent decennial trends in mental health according to age reveal poorer mental health for young people: repeated cross-sectional population-based surveys from the HUNT Study, Norway. BMJ Open 12(5): e057654. Landstedt, E. & Gådin, K. G. (2011). Experiences of violence among adolescents: gender patterns in types, perpetrators and associated psychological distress. International Journal of Public Health 56(4), 419–427. Madsen, O. J. (2020). Livsmestring på timeplanen: Rett medisin for elevene? Spartacus. Meld. St. 28 (2015–2016). Fag – Fordypning – Forståelse. En fornyelse av Kunnskapsløftet. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/ dokumenter/meld.-st.-28-20152016/id2483955/ NOU 2015: 8. (2015). Fremtidens skole: Fornyelse av fag og kompetanser. Kunnskapsdepartementet. Paakkari, L., Tynjälä, P. & Kannas, L. (2010). Student teachers’ ways of experiencing the objective of health education as a school subject: A phenomenographic study. Teaching and Teacher Education, 26(4), 941–948. Petruccelli, K., Davis, J. & Berman, T. (2019). Adverse childhood experiences and associated health outcomes: A systematic review and meta-analysis. Child abuse & neglect 97: 104127 Rosa, H. (2010). Alienation and acceleration: Towards a critical theory of late-modern temporality. NSU Press & Nordiskt Sommaruniversitet. Salto. (2021). Barne- og ungdomskriminaliteten i Oslo: Rapport basert på data fra 2021. Politiet. Slagstad, R. (2017). Pedagogikkens vekst – og fall? Norsk pedagogisk tidsskrift, 101(4), 283–303. https://doi.org/10.18261/issn.1504-2987-2017-04-02 29

9788215070759_Walseth og Standal_Folkehelse og livsmestring .indd 29

04.12.2023 11:02

Del 1

Stefansen, K. & Mossige, S. (2016). Vold og overgrep mot barn og unge: Omfang og utviklingstrekk 2007–2015. Retrieved from Oslo: Vold-og-overgrep-mot-barn-ogung-NOVA-Rapport-5-16-web.pdf (oslomet.no) Twenge, J. (2017). iGen: Why today’s super-connected kids are growing up less rebellious, more tolerant, less happy – and completely unprepared for adulthood – and what that means for the rest of us. Simon and Schuster. World Health Organization. (2021). Making every school a health-promoting school: country case studies. Hentet fra: 9789240025431-eng.pdf (who.int)

9788215070759_Walseth og Standal_Folkehelse og livsmestring .indd 30

04.12.2023 11:02

Kristin Walseth og Øyvind Førland Standal (red.)

ISBN 978-82-15-07075-9

FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING

Kristin Walseth og Øyvind Førland Standal (red.)

– med utgangspunkt i fagene