Deltakende læring

Hvordan kan elevene bli mer deltakende i sin egen skolehverdag?

Hvordan kan vi gi elevene større medansvar for egen undervisning?

I denne boka ser forfatterne på premisser og grunnlag for å gi begrepet deltakende læring et didaktisk innhold. I samarbeid med lærerutdannere og lærere i skolen, gir de eksempler på under­vi­sning som vektlegger deltakende læring, hva den krever og hva den tilbyr for elever. Deltakende læring er en tilnærming til undervisning og læring som legger til rette for at eleven skal kunne utvikle sin kompetanse knyttet til sosial interaksjon, problemløsning, kritisk tenking og kreativitet gjennom arbeid i fag.

Eksemplene i boka er i hovedsak hentet fra basisfagene norsk, engelsk og matematikk, men er godt egnet til bruk også i andre fag.

Forfatterne ønsker å vise at det fins mange muligheter for tilrette­­ legging av deltakende læring, både før, i og etter ulike lærings­ aktiviteter. Deltakende læring kan være et viktig prinsipp i priorit­ering av grunnleggende ferdigheter og tverrfaglig arbeid.

Redaktører for boka er Frode Olav Haara, Lene Hayden Taraldsen og Mari Skjerdal Lysne, alle ansatt ved Høgskulen på Vestlandet.

ISBN 978-82-15-07037-7

Haara, Hayden Taraldsen og Lysne (red.)

Målgruppe for boka er studenter i grunnskolelærerutdanning, lærere og skoleledere.

DELTAKENDE LÆRING

En skolehverdag hvor elevene er mer aktive i sin egen lærings­prosess er trolig basert på deltakende læring som et didaktisk valg fra lærerens side.

DELTAKENDE

LÆRING

Frode Olav Haara, Lene Hayden Taraldsen og Mari Skjerdal Lysne (red.)

DELTAKENDE LÆRING

9788215070377_Haara mfl_Deltakende læring.indd 1

02.01.2024 11:33

9788215070377_Haara mfl_Deltakende læring.indd 2

02.01.2024 11:33

Frode Olav Haara, Lene Hayden Taraldsen og Mari Skjerdal Lysne (red.)

DELTAKENDE LÆRING

Universitetsforlaget

9788215070377_Haara mfl_Deltakende læring.indd 3

02.01.2024 11:33

© H. Aschehoug & Co. (W. Nygaard) AS ved Universitetsforlaget 2024 ISBN 978-82-15-07037-7 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel.

Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no Omslag: Ellen Lorenzen Sats: ottaBOK Trykk og innbinding: Aksell AS Boken er satt med: Adobe Jenson Pro 12/15 Papir: 100 g Amber Graphic 1, 25

NO - 1470

9788215070377_Haara mfl_Deltakende læring.indd 4

02.01.2024 11:33

Innhold Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9

Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Organisering av boka og kapitlenes innhold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11 13

Kapittel 1 Deltakende læring – et teoretisk perspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.1 Undervisning og læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.2 Handlingsrom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.3 Erfaring og læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.4 Undersøkelsesbasert undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.5 Læring som grunnleggende sosial aktivitet . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.6 Erfaringslæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.7 Ansvar for egen læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.8 Deltakende læring i nye drakter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.9 Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

17 17 19 20 23 24 26 27 30 31

Kapittel 2 Samtale som grunnlag for ­deltakande læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1 Innleiing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.2 Dialogisk undervising med vekt på samtalen . . . . . . . . . . . . . . .

2.3 Heilklassesamtalen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.4 Gruppesamtalen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

34 34 36 39 42

5

9788215070377_Haara mfl_Deltakende læring.indd 5

02.01.2024 11:33

Innhold

2.5 2.6

Samtale ved hjelp av digitale verktøy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

47 49

Kapittel 3 Rollespill og dramaforløp i klasserommet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.1 Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.2 Fiksjon, mimesis og læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.3 Lærer-i-rolle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.4 Rollespill . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.5 Dramaforløp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.6 Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

51 51 52 56 57 63 67

Kapittel 4 Deltakende læring gjennom ­problemløsning, utforskning, ­kreativitet og lek i matematikkfaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.1 Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.2 Læringsmiljø og lærerrolle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.3 Problemløsning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.4 Problemløsning og utforskning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.5 Problemløsning, utforskning og kreativitet . . . . . . . . . . . . . . . .

4.6 Problemløsning, utforskning, kreativitet og lek . . . . . . . . . . . . .

4.7 Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

70 70 72 75 79 83 87 92

Kapittel 5 Deltakande læring gjennom ­tverrfaglege tema i matematikk . . . . . . . . 95 5.1 Innleiing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 5.2 Oppgåvedøme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 5.3 Matematisk literacy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 5.4 Bruk av matematisk literacy-modellen i oppgåveanalyse og -design . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 5.5 Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 Kapittel 6 Deltakande læring i eit digitalt klasserom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.1 Innleiing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.2 Literacy i det digitale klasserommet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.3 Deltakande læring og samskapt læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

117 117 118 119

6

9788215070377_Haara mfl_Deltakende læring.indd 6

02.01.2024 11:33

Innhold

6.4 Samskapt læring som grunnlag for ein digital didaktikk . . . . .

6.5 Å arbeide med argumentasjon ved hjelp av digitale ­grupperom og Mentimeter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.6 Å finne, tolke og presentere faglege poeng . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.7 Å dele, tolke og formulere eit fagleg innhald . . . . . . . . . . . . . . .

6.8 Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

122 123 126 130 135

Kapittel 7 Didaktiske grep for å fremme ­skriveopplæringa – sett frå ­praksisfeltet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.1 Innleiing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.2 Erfaringar kring prosessorientert skriving i norskfaget . . . . . .

7.3 Skriveglede i engelskfaget med Minecraft . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.4 Regelboka i matematikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.5 Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

138 138 140 147 153 161

Kapittel 8 Deltakende læring – et didaktisk valg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.1 Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.2 Medansvar og medvirkning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.3 Ressurs for andre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.4 Deltakende læring som didaktisk praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.5 Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

164 164 167 169 173 180

Forfatteromtaler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 Stikkord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

9788215070377_Haara mfl_Deltakende læring.indd 7

02.01.2024 11:33

9788215070377_Haara mfl_Deltakende læring.indd 8

02.01.2024 11:33

Forord

S

amfunnet elevene våre vokser opp i, lærer i og er en del av, blir stadig mer sammensatt. Det utfordrer oss til å håndtere økt kompleksitet gjennom kompetanse knyttet til mellommenneskelige relasjoner, kommunikasjon, problemløsning, kreativitet og fag. Dette uttrykkes tydelig gjennom skolens doble oppdrag ved å bidra til både danning og utdanning. Arbeidet med denne boka har vært en påminnelse om at personlige egenskaper og mellommenneskelige relasjoner, som initiativ, samarbeid, medvirkning og medansvar, og verdien av å oppleve å være en ressurs, ikke skal tas for gitt. Det er egenskaper og opplevelser som må dyrkes gjennom elevens deltakende læring.

«Det viktigste er ikke å vinne, men å delta», er et munnhell. Med ­denne boka vil vi vise at deltakelse kan være veien til læring for ikke bare et fåtall, men for alle elevene våre. De skal oppleve at deres deltakelse blir anerkjent som viktig for både deres egen og andres læring.

En stor takk går til alle bidragsyterne i boka. Dere har vist engasjement for bokas tema og hvordan og hvorfor deltakende læring bør arbeides med i skolen. Uten dere, og kunnskapen og erfaringene dere har delt, ville det ikke blitt noen bok.

En stor takk går også til Universitetsforlaget ved Evelinn Throne-­ Holst, som har lagt til rette for at vi kan presentere denne bokas forståelse av deltakende læring i skolen.

God lesning!

Sogndal, 2024 Frode Olav Haara, Lene Hayden Taraldsen og Mari Skjerdal Lysne 9

9788215070377_Haara mfl_Deltakende læring.indd 9

02.01.2024 11:33

9788215070377_Haara mfl_Deltakende læring.indd 10

02.01.2024 11:33

Innledning «Our job as teachers is not to prepare kids for something; our job is to help kids learn to prepare themselves for anything.»

A. J. Juliani

D

ette utsagnet fra forfatter og lærer A. J. Juliani (2021) eksemplifiserer en oppfatning av hva som er skolens oppdrag.

Basert på innflytelse fra samfunnsutvikling og utdanningsforsk­ ning legger Læreplanen for Kunnskapsløftet 2020 (LK20) vekt på dette behovet for å justere skolens prioritering, slik at eleven utvikler sine kompetanser knyttet til sosial interaksjon, kompleks problemløsning, kritisk tenkning og kreativitet (Kilpatrick, 1987; Sawyer, 2012; Wiggins, 2012). I undervisning i skolen har en slik justeringsprosess allerede fått oppmerksomhet en stund, for eksempel knyttet til arbeidsformer og elevenes deltakelse.

Med utgangspunkt i begrepet deltakende læring vil vi i denne boka vise eksempler på hvordan lærere kan legge til rette for deltakende læringsformer. Deltakende læring vektlegger at eleven skal være aktiv i sin egen læringsprosess, der kunnskaper dannes gjennom meningsskapende aktiviteter. I deltakende læring har eleven medvirkning og medansvar i både planlegging og gjennomføring av undervisning. Dette gir erfaringer som kan danne grunnlag for refleksjon og læring. Det tas utgangspunkt i elevens kunnskaper, ferdigheter og interesser i et læringsmiljø som oppleves som meningsfullt for eleven (NOU, 2014: 7). Gjennom å bli involvert i undervisningen for både å lære selv og bidra til med­ elevers læring kan eleven oppleve å være en ressurs og se skolens innhold som relevant, både nå og i framtida. Elevene har et nært samspill med 11

9788215070377_Haara mfl_Deltakende læring.indd 11

02.01.2024 11:33

Innledning

omgivelsene. Dette gir nye erfaringer som virker inn på forståelsen, og gir grunnlag for nye samspill og erfaringer. Deltakende læring er komplekst, men forskningsstudier viser at deltakende læringsformer ofte gir en mer selvstendig holdning til egen læring, og fremmer engasjement og motivasjon, som også stimulerer til læring (Hattie, 2015; Sawyer, 2015).

Spørsmålet for oss, og for deg som leser, blir dermed: Hvordan kan vi få dette til i skolen?

I samarbeid med engasjerte og innovative lærere og lærerutdannere har vi sett behovet for å gå bredere og dypere til verks for å gi deltakende læring et innhold som er anvendelig for praksisfeltet. I denne boka ser vi på premisser og grunnlag for å gi begrepet deltakende læring et didaktisk innhold sett fra et teoretisk ståsted. Vi vil også vise eksempler på hva tilrettelegging for og gjennomføring av undervisning som vektlegger deltakende læring, krever av og tilbyr elevene, og hvordan det kan legges til rette for dette i undervisningen. Eleven lærer ikke isolert sett av å delta.

Det må mer til, og dette synliggjør vi i praksis gjennom kapitler som tar utgangspunkt i både generelle og spesifikke vektlegginger. Praksisen er hentet fra basisfagene norsk, engelsk og matematikk, men er godt egnet til bruk også i andre fag og på ulike alderstrinn. I hovedsak spesifiserer vi ikke hvilke trinn praksisen er hentet fra. Dermed kan du som leser denne boka, vurdere hvordan dette kan inspirere deg i din egen praksis.

Kapitlene viser at deltakende læring kan være et grunnleggende prinsipp i prioritering av grunnleggende ferdigheter og tverrfaglig arbeid. Vektleggingene vi gjør, er for å vise grunnskolelærerstudenter og grunnskolelærere hva og hvordan de kan prioritere i tilknytning til deltakende læring i sin egen undervisning.

Deltakende læring krever at eleven bidrar med sin kunnskap, sitt samarbeid og sin refleksjon. Samtidig er det en selvfølge å ha respekt for nødvendige hensyn til elevforutsetninger, selvregulert læring og elevens involvering i tilretteleggingen for slike læringsprosesser. Det vi ønsker å belyse gjennom denne boka, og som dermed er bokas didaktiske formål, er at det fins mange muligheter i tilrettelegging for deltakende læring før, i og etter ulike læringsaktiviteter. Å vektlegge deltakende læring er en tilnærming til undervisning og læring som legger til rette for at eleven skal 12

9788215070377_Haara mfl_Deltakende læring.indd 12

02.01.2024 11:33

Innledning

kunne utvikle sin kompetanse knyttet til sosial interaksjon, problemløsning, kritisk tenkning og kreativitet gjennom arbeid i fag.

Organisering av boka og kapitlenes innhold Det første kapittelet i boka gir et teoretisk bakteppe for deltakende læring som begrep og synet på læring. Kapittel 2–7 representerer det fagdidaktiske perspektivet med eksempler på læringsformer og aktiviteter i hovedsak knyttet til basisfagene norsk, engelsk og matematikk, men som du også vil kunne finne at har relevans for andre fag i skolen. Kapittel 8 avslutter boka med å vise hvordan deltakende læring som perspektiv for undervisning og læring forstås og tas imot av et knippe erfarne og innovative lærere. For å få et mest mulig helhetlig inntrykk anbefaler vi at du leser alle kapitlene, men hvert kapittel kan leses frittstående.

Kapittel 1 I bokas første kapittel presenterer Eirik S. Jenssen et teoretisk perspektiv på deltakende læring. Dette legger til grunn at elever lærer når de deltar i læringsprosessene, og med det at erfaring og læring kan ses i sammenheng. Jenssen trekker historiske linjer fra John Deweys filosofi om læring og kunnskap til potensialet i deltakende læring i dagens og framtidas skole, og han synliggjør med det hvorfor skoler bør arbeide etter et prinsipp om deltakende læring.

Kapittel 2 Samtalen er et sentralt verktøy for tenkning, utforskning og samhandling og er en viktig ferdighet i elevens nåværende og framtidige liv. Kapittelet bygger på en forståelse av dialogisk undervisning der samtalen er gjensidig, lyttende og delende. Med utgangspunkt i norskfaget viser Britt Iren Nordeide og Mari Skjerdal Lysne eksempler på hvordan dialogisk undervisning legger til rette for elevens deltakende læring i både helklassesamtale, gruppesamtale og samtale og samhandling ved hjelp av digitale verktøy. Slik gir samtalen elevene mulighet til å inkludere sine egne interesser og argumenter og utvikle og evaluere sin egen forståelseshorisont for å ruste seg til å være en aktiv deltaker i samfunnet.

13

9788215070377_Haara mfl_Deltakende læring.indd 13

02.01.2024 11:33

Innledning

Kapittel 3 Selv om drama ikke er et eget fag i grunnskolen, har dramapedagogikken og dens metoder både en lang historie som didaktisk virkemiddel og mye å by på av muligheter og potensial i undervisningssammenheng. I kapittel 3 viser Eivind Rogne, Christina Løkslett og Mari Skjerdal Lysne hvordan bruk av fiksjon og etterlikning (mimesis) inviterer eleven til deltakelse, utforskning og innlevelse. De gir eksempler på de tre dramametodene lærer-i-rolle, rollespill og dramaforløp med spesielt søkelys på hvordan disse kan brukes i språkfagene. Kapittelet gir også råd om hvordan læreren kan forholde seg til og anvende dramametodiske konvensjoner i sin undervisning, og diskuterer lærerens roller i planlegging og gjennomføring av dramametodiske undervisningsopplegg.

Kapittel 4 I dette kapittelet undersøker Frode Olav Haara og Lene Hayden ­Taraldsen hvordan de fire begrepene problemløsning, utforskning, krea­ tivitet og lek i matematikkfaget kan bidra til elevens utvikling av både kompetanse i matematikk og generell handlingskompetanse. Med utgangspunkt i fire aktiviteter viser de eksempler på hvordan man kan legge til rette for deltakende læring i matematikkfaget. Den første aktiviteten de presenterer, dreier seg om å bruke nærmiljøet til arbeid med problemløsning. I den andre aktiviteten brukes en kasse med spillekort til å knytte sammen de to begrepene problemløsning og utforskning. Å bygge båt og kjøre på tid er utgangspunktet i aktivitet nummer tre, der man i tillegg til problemløsning og utforskning trekker inn begrepet kreativitet. I den siste aktiviteten samler Haara og Taraldsen problemløsning, utforskning, kreativitet og lek i den komplekse aktiviteten escape room.

Kapittel 5 Oda Heidi Bolstad skriver i dette kapittelet om deltakende læring gjennom de tverrfaglige temaene folkehelse og livsmestring, demokrati og medborgerskap og bærekraftig utvikling. Med utgangspunkt i matematikkfaget skriver hun om å legge til rette for arbeid med varierte kontekster og problemstillinger og å aktivt involvere elevene i undervisningen 14

9788215070377_Haara mfl_Deltakende læring.indd 14

02.01.2024 11:33

Innledning

gjennom å gi rom for ulike erfaringer, egne vurderinger og flere mulige løsninger. Hun knytter deltakende læring til begrepene matematisk literacy og matematisk modellering. Gjennom kontekster fra fagene KRLE og samfunnsfag viser hun hvordan åpne oppgaver med autentiske problemstillinger kan bidra til å utvikle elevenes kompetanse i matematisk literacy og matematisk modellering og gjennom det legge til rette for deltakende læring.

Kapittel 6 I dette kapittelet ser Britt Iren Nordeide deltakende læring i sammenheng med begrepet samskapt læring. Hun viser hvordan både språk, dia­ log og teknologi ligger til grunn for en digital didaktikk som legger til rette for læring i det digitale klasserommet. Hun viser læringsdesign som kan legge til rette for elevmedvirkning og involvering gjennom at elevene skal undre seg, diskutere og finne svar på faglige utfordringer sammen, og kobler dette til bruk av digitale verktøy. Elevmedvirkning kommer fram gjennom samskapingen som finner sted vekselvis i digitalt samspill og ved individuelt arbeid. Kapittelet gir eksempler på hvordan vi kan aktivisere, involvere og få til gode samarbeidskonstellasjoner ved hjelp av digitale verktøy.

Kapittel 7 Dette kapittelet handler om hvordan vi kan fremme skriveopplæring i flere fag. De tre forfatterne er lærere i grunnskolen og viser eksempler på hvordan de selv driver skriveopplæring i norsk, engelsk og matematikk. Ørjan Sætren Eide viser hvordan han bruker prinsipper fra prosessorientert skriving i norsk, mens Elling Bjarneson Venjum skriver om krea­tiv skriving i engelskfaget støttet av spillet Minecraft. Til slutt legger Odd-Eivind Holo fram hvordan utviklingen av en regelbok kan bidra til økt forståelse i matematikk. Gjennom de ulike skriveprosessene får eleven oppleve å være aktør i sin egen læring og få innvirkning på læringsutbyttet sitt gjennom deltakelse.

15

9788215070377_Haara mfl_Deltakende læring.indd 15

02.01.2024 11:33

Innledning

Kapittel 8 Frode Olav Haara, Lene Hayden Taraldsen og Mari Skjerdal Lysne avrunder boka med et kapittel om deltakende læring sett fra praksisfeltet.

Stemmene til fem utvalgte grunnskolelærere, som har valgt å prioritere deltakende læring i egen praksis, løftes fram her. De deler sine egne erfaringer med deltakende læring i undervisningssituasjoner og viser at slik læring kan være et didaktisk valg. På spørsmål om hvorfor og hvordan dette kan gjøres, kommer to hovedområder til syne, henholdsvis medansvar og medvirkning og å være en ressurs for andre.

Referanser Hattie, J. (2015). The Applicability of Visible Learning to Higher Education.

Scholarship of Teaching and Learning in Psychology, 1, 79–91.

Juliani, A. J. (2021). A.J. Juliani. Hentet 5. februar 2022 fra https://www.ajjuliani. com Kilpatrick, J. (1987). Problem formulating: Where do good problems come from?

I A. H. Schouenfeld (red.), Cognitive Science and mathematics education (s. 123–147). Lawrence Erlbaum.

NOU 2014: 7. Elevens læring i fremtidens skole – Et kunnskapsgrunnlag.

Kunnskapsdepartementet.

Sawyer, R. K. (2012). Explaining Creativity – The Science of Human Innovation (2. utg.). Oxford University Press.

Sawyer, R. K. (2015). Introduction. The New Science of Learning. I R. K. Sawyer (red.), The Cambridge Handbook of the Learning Sciences (s. 1–20). Cambridge University Press.

Wiggins, G. (2012). Creative learning. I J. Sefton-Green, P. Thomson, K. Jones & L. Bresler (red.), The Routledge International handbook of Creative Learning (s. 320–332). Routledge.

9788215070377_Haara mfl_Deltakende læring.indd 16

02.01.2024 11:33

KAPIT TEL 1

Deltakende læring – et teoretisk perspektiv EIRIK S. JENSSEN

Gjennom tidene har flere tatt til orde for en mer aktiv elevrolle der eleven er deltaker i sin egen kunnskapsutvikling. En slik læringsprosess har fått ny aktualitet i vektleggingen av aktiv deltakelse i LK20. Hva innebærer deltakende læring, og hvorfor bør skoler arbeide etter dette prinsippet?

1.1 Undervisning og læring Undervisning og læring har til alle tider vært kjernebegreper i skolen.

Gjennom historien har forholdet mellom disse to begrepene blitt forstått og kommet til uttrykk i skolen på svært ulike måter. En vanlig forestilling er at læreren underviser og elevene lærer. Det kan gi et bilde av læreren som den aktive parten, mens elevene er mer passive mottakere av kunnskap. Mange vil nok hevde at en elev som lytter konsentrert til læreren eller som er oppslukt av oppgavene i tekstboka, er aktiv i sin læring. Det er det vanskelig å være uenig i så lenge vi ikke avgrenser «å være aktiv» til å gjelde betydelig fysisk aktivitet. Velprøvde undervisningsmetoder som tavleundervisning og individuelt arbeid vil nok ha sin rettmessige plass i skolen også i framtida, men kanskje ikke være like dominerende som de har vært. Læreplan for Kunnskapsløftet (LK20) legger vekt på at elevene 17

9788215070377_Haara mfl_Deltakende læring.indd 17

02.01.2024 11:33

E i r i k S . J e n sse n

skal utvikle kunnskaper og ferdigheter gjennom store tverrfaglige temaer som medborgerskap og bærekraftig utvikling, og på en slik måte at de utvikler sin identitet, skaperevne og kritiske tenkning (Utdanningsdirektoratet, 2017). Slike egenskaper og ferdigheter lar seg ikke lett overføre fra en lærer eller en lærebok. De krever at elevene tar del i læringsprosesser der ikke bare det kognitive, men også det affektive og det kroppslige utgjør vesentlige deler.

Selv om begrepene undervisning og læring er tett sammenvevd, er det like fullt en kompleks sammenheng mellom dem. Det ville vært fantastisk om all undervisning førte til læring hos elevene, men svært ofte har vi eksempler på at det ikke gjør det. Tenk om vi hadde husket og lært alt vi ble undervist gjennom vår tiårige skolegang. Da ville vi uten særlig problemer kunnet ramse opp formelen for volumet av en kule, forklare elektrolyse, greie ut om Bartolomé de la Casas, Jean Calvin, Napoleonskrigene og mye mer. Men slik er det ikke. Altfor mye glemmes så altfor fort.

Siden slutten av 1800-tallet har det blitt forsket på hvor mye som huskes og glemmes (Ebbinghaus, 1885/2019), og svaret er nedslående. Likevel har det ikke skjedd store endringer når det gjelder undervisningsmetodene i skolen. Kanskje det er fordi det knytter seg stor usikkerhet til sammenhengen mellom undervisning og læring? Læreren kan aldri være sikker på hvilken undervisningsform som fører til læring hos elevene. Selv om læreren framstiller fagstoffet på en nøye planlagt og gjennomtenkt måte ut fra fagets kompleksitet og elevenes nivå, er det umulig å forutsi hva som fanger elevenes interesse, deres oppmerksomhet og mening. Det kan være avhengig av elevenes motivasjon, forkunnskaper og ikke minst dagsform. Det er altså en nokså skjør kopling mellom undervisning og læring, og denne synes å være avhengig av elevenes interesse og opplevelse av relevans.

Selv om vi alle har glemt mye av den kunnskapen vi møtte i undervisningen i skolen, er det likevel noen sider de fleste husker godt. De fleste av oss bærer med oss minner om noen bestemte lærere, læringsformer eller aktiviteter. Det kan være lærere som enten fikk oss til å føle oss flinke, eller som fikk oss til å føle oss mislykket, undervisning som tente interessen og ga mestringsopplevelser, eller det motsatte. De fleste husker 18

9788215070377_Haara mfl_Deltakende læring.indd 18

02.01.2024 11:33

Kapittel 1 Deltakende læring – et teoretisk perspektiv

nok ekskursjoner, klasseturer eller leirskole. En kan spørre seg hvorfor.

En grunn kan være at slike læringsprosesser skiller seg ut fra den vanlige undervisningen, og representerer situasjoner der kunnskap oppleves og tilegnes på en annen måte enn i klasserommet. Det viser at læring ikke er avgrenset til skolens formelle undervisning, men kan skje overalt. Å studere et fenomen i sitt naturlige miljø kan øke elevenes opplevelse av kunnskapens relevans og sette dem inn i læringssituasjoner der de selv må delta aktivt for å løse problemer og finne løsninger (Lave & Wenger, 1991). Hvilke læringsopplevelser elevene får, blir i stor grad bestemt av den enkelte læreren og skolen. Læreren har et betydelig handlingsrom til å ta i bruk sin kunnskap om fag, didaktikk, rammer, elevforutsetninger og kontekst og til å oversette denne kunnskapen til pedagogiske handlinger (Shulman & Shulman, 2004).

1.2 Handlingsrom Lærerens handlingsrom kan nyttes på ulike måter. En lærer kan ha all undervisning i klasserommet og i stor grad undervise med utgangspunkt i lærebøker, mens en kollega ved samme skole regelmessig tar i bruk nærmiljøet og samarbeider om autentiske problemstillinger med lokale lag og foreninger i ulike tverrfaglige prosjekter. Begge lærerne kan argumentere for at de arbeider etter fagmålene i LK20, kommunale bestemmelser og skolens pedagogiske plattform. Det fins altså et betydelig handlingsrom for hvordan læreren kan legge til rette for læring. Noen ganger velger læreren en induktiv tilnærming der elevene først får presentert eksempler på ulike fenomener og skal finne eller utforske den felles relasjonen mellom fenomenene for å komme fram til generalisert kunnskap. Andre ganger velger lærere en deduktiv tilnærming der elevene først får presentert generalisert kunnskap, som de så skal anvende i oppgavearbeid. Elevene vil være aktive i begge tilnærmingene, men trolig på litt ulike måter. Noen ganger kan de være fysisk aktive i undervisningen, andre ganger skal de sitte i ro ved pulten. Noen ganger skal de arbeide sammen, andre ganger skal de arbeide hver for seg. Noen ganger arbeider elevene i bøker, andre ganger legges det opp til å bruke IKT på en skapende måte. Skolen har et variert og omfattende læringsoppdrag som vil kreve varierte arbeids19

9788215070377_Haara mfl_Deltakende læring.indd 19

02.01.2024 11:33

E i r i k S . J e n sse n

og læringsformer. Det er stor forskjell på å lære seg den lille multiplikasjonstabellen og å få forståelse for hva demokrati er, og det er lett å se at det krever ulike tilnærminger. Valgmulighetene er mange, og det er derfor interessant å reflektere over hva det er som gjør at lærere velger de arbeidsmåtene de gjør. Er det basert på tradisjon? Gammel vane?

Forskning? Erfaringer? Slike refleksjoner viser at valg av undervisning fort kan bli et individuelt verdispørsmål, der lærerens elevsyn, læringssyn, samfunnssyn og forståelse av lærerens mandat styrer valgene. Hvorvidt en lærer oppfatter kunnskap som gitt og uavhengig av mennesker eller som foranderlig og konstruert, vil trolig føre til ulik praksis.

Deltakende læring innebærer at elevene er aktive, medvirkende og gis rom for utforskning, kreativitet, lek, medskaping og problemløsning. En slik læringsform krever en undervisning som legger til grunn at kunnskaper ikke lar seg overføre fra læreren til elevene, men at kunnskap og forståelse dannes eller konstrueres gjennom meningsskapende aktiviteter. Dette er et ståsted som betrakter elevene som handlende vesener som søker å finne løsninger og forståelse i nært samspill med omgivelsene. Et slikt samspill gir oss som lærende nye erfaringer som påvirker vår forståelse og gir oss grunnlag for nye erfaringer. Slik sett blir læring et livslangt prosjekt hvor en kontinuerlig høster nye erfaringer. Dette indikerer at prosessen er en del av målet, og at det ikke fins en sluttdato for å bli utlært. Erfaringer som danner grunnlaget for refleksjon og læring, er et sentralt utgangspunkt for John Deweys filosofi om læring og kunnskap (Dewey, 1904, 1910, 1916, 1938).

1.3 Erfaring og læring For Dewey omfatter erfaringer et aktivt og et passivt element som er kombinert på en spesiell måte. På den aktive siden består erfaringene i å forsøke eller utforske, og på den passive siden handler erfaringen om å bli utsatt for («undergoing») konsekvensene av handlingen. Erfaringer skjer ikke i et tomrom, men i en interaksjon med omgivelsene: «We do something to the thing and then it does something to us in return: such is the peculiar combination. The connection of these two phases of experience measures the fruitfulness or value of the experience. Mere activity does 20

9788215070377_Haara mfl_Deltakende læring.indd 20

02.01.2024 11:33

Kapittel 1 Deltakende læring – et teoretisk perspektiv

not constitute experience» (Dewey, 1916, s. 139). Aktivitet alene skaper ingen erfaring, men når konsekvensen av aktiviteten blir forbundet med aktiviteten, snakker Dewey om erfaring eller læring. Dewey selv bruker et eksempel om et barn som stikker hånden inn i en flamme. Handlingen i seg selv gir ingen erfaring, men når handlingen blir forbundet med smerter, skjer det en erfaring. Den aktive og den passive delen av erfaringene har en tett sammenheng. Barnet lærer. Overført til en skolekontekst kan dette forstås som at aktiviteter som oppleves som passiviserende og lite meningsfulle, i liten grad gir elevene ny erfaring, altså læring. Slik undervisning kan fortone seg som tilfeldige impulser som ikke omsettes til erfaring, siden den aktive siden av erfaring er minimal.

To prinsipper som er viktige for å forstå Deweys teori om erfaring, er kontinuitet og samhandling (Dewey, 1938). Kontinuitetsprinsippet innebærer at erfaringen bygger på tidligere erfaringer, og samtidig virker inn på etterfølgende erfaringer. Tidligere erfaringer er avgjørende for hvordan en situasjon eller et problem forstås og kan håndteres, samtidig som erfaringene en gjør seg i en ny situasjon, endrer og former vår forståelse og hvordan vi tolker og løser framtidige situasjoner. Undervisning som bygger på dette prinsippet, legger til rette for en opplæring som er tilpasset elevenes kunnskaper og ferdigheter. Det andre prinsippet, samhandlingsprinsippet, dreier seg om interaksjon mellom individets tidligere erfaringer og omgivelsene og gir grunnlag for nye erfaringer.

Problemstillingene som ble reist av Dewey, er svært aktuelle i dagens skole. Dewey mente blant annet at skolen tok for lite hensyn til den kroppslige læringen, og reduserte elevene til intellektuelle og teoretiske tilskuere. Han mente det var for mye vekt på det kognitive, og at kroppen nesten ble sett på som et forstyrrende element. Dewey syntes lite om denne formen for dualisme og mente at aktiviteter kan gi elevene erfaringer, slik at undervisningen ikke reduseres til ufullstendige observasjoner, verbale ideer og ufordøyd «kunnskap». Han sa det slik: «Et gram erfaring er bedre enn et tonn teori ganske enkelt fordi det er bare gjennom erfaring at teorien har en vital og verifiserbar betydning» (Dewey, 1916, s. 144). Hos Dewey er kunnskap og handlinger sammenvevd, slik at kunnskap er bokstavelig talt noe man gjør. Mennesket gjør erfaringer når 21

9788215070377_Haara mfl_Deltakende læring.indd 21

02.01.2024 11:33

E i r i k S . J e n sse n

det skaper ny balanse der det tidligere var ubalanse. Samtidig er Dewey svært opptatt av verdien av erfaringene og i hvilken retning erfaringene orienterer den som lærer. Intensjonene i LK20 tilsier at elevene skal gjøre erfaringer som ikke begrenser seg til kognitive kunnskaper og ferdigheter, men som har et videre danningsperspektiv. Dette innebærer at det viktigste resultatet av læringsprosesser er knyttet til lysten og ønsket om å lære mer. Dewey kaller dette for elevens vekst (growth): «the criterion of the value of school education is the extent in which it creates a desire for continued growth and supplies means for making the desire effective in fact» (1916, s. 53). Det vil si at det viktigste læringsmålet strekker seg ut over faginnholdet, og prosessen blir vel så viktig som et faglig resultat.

For å kunne lykkes med det må læreren løfte blikket fra faget og se eleven.

Dewey sier det så fint: «You teach a child, not a subject.»

Dewey mente at verdien av kunnskap er avhengig av dens bruk. Dette er utsagn som treffer kompetansebegrepet i LK20 på en god måte, der nettopp sammenhengen mellom kunnskap og ferdigheter er gjort sentral. Ferdigheter i brøkregning blir mer synlige og relevante når man bruker kunnskapen på andre steder enn i et bestemt kapittel i læreboka.

De fleste av våre erfaringer har en fase med en «prøve og feile»- eller «lykkes»-prosess. Vi gjør noe, og når det mislykkes, gjør vi noe annet og fortsetter til vi finner noe som fungerer, og så bruker vi det som en regel eller utgangspunkt for nye handlinger. Vi oppdager og blir bevisst på sammenhengene mellom våre handlinger og følgene av dem. Dette krever en systematisk innsats og tilrettelegging. I skolesammenheng betyr det å vektlegge refleksjon over handlinger, der en søker å sette ord på, oppdage mønster og se sammenhenger. Refleksjonen over handlingene gir erfaringer eller læring. Motsetningen til reflekterte handlinger er rutine. Ved rutinepregede handlinger betrakter en ofte det som har vært vanlig, som det eneste mulige. Refleksjon innebærer engasjement og et ansvar for framtidige konsekvenser av nåtidas handling (Dewey, 1916).

Donald Schön (1983) bygger på Deweys tankegods og er opptatt av refleksjon som en måte å bygge bro mellom kunnskap og handling på.

Begrepene refleksjon-i-handling og refleksjon-over-handling kan bidra til å bevisstgjøre og trygge lærerens gode handlingsvalg. Refleksjon-i-hand22

9788215070377_Haara mfl_Deltakende læring.indd 22

02.01.2024 11:33

Kapittel 1 Deltakende læring – et teoretisk perspektiv

ling er å vurdere det man gjør når man står i situasjonen, mens refleksjon-over-handling er å tenke tilbake på det man har gjort. Schön legger til grunn at refleksjon i eller over handling oppstår når man står overfor situasjoner eller opplevelser som overrasker eller bryter med det forventede. Det kan være et dilemma, en konflikt eller en avgjørende valgsituasjon. I refleksjonen søker man å sette ord på den implisitte kunnskapen og finne et grunnlag for videre handling. Refleksjon-i-handling innebærer at refleksjonene er en del av handlingen, og læreren kan (etter refleksjon-i-handling) få et bedre grunnlag for å lede aktivitetene i en ønsket retning. I tilrettelegging for deltakende læring blir lærerens evne til å reflektere-i-handling og reflektere-over-handling viktig om handlingsvalgene skal være kunnskapsbaserte.

1.4 Undersøkelsesbasert undervisning Skolen skal altså legge til rette for at elevene gjør erfaringer som gir vekst og utvikling. Dette er erfaringer som gir skapende sammenhenger mellom de aktive og passive sidene. Det innebærer at opplæringen må ta utgangspunkt i elevenes evner og legges til rette slik at de får inspirerende utfordringer og oppgaver, men også rom for å reflektere over handlinger som gjøres. Dewey omtaler tenkning som et instrument for handling. Ved refleksiv tenkning granskes grunnlaget for egne oppfatninger og kunnskaper. Målet er å bli klar over årsakene til at man tenker som man gjør, og konsekvenser av egen tenkning. Dewey utviklet en metode i fem stadier, som vi på norsk kan kalle undersøkelsesbasert undervisning, som er undersøkende og problemløsende, og som skal sikre elevene kvalitative, gode erfaringer (Dewey, 1910): 1. Erfart problem: Utgangspunktet er en genuin opplevelse av en uoverensstemmelse eller en konflikt som blokkerer de ytre handlingene.

Problemet som utløser denne handlingslammelsen, må løses for å komme videre. Eleven har kanskje ikke de nødvendige kunnskapene eller ferdighetene til å løse problemet, og dette må overvinnes for at handlingsforløpet kan fortsette. En slik fase kan, ifølge Dewey, bære preg av rådvillhet, forvirring, irritasjon og tvil. Elevene kan oppleve å være i en situasjon hvor de mangler oversikt over alle faktorene.

23

9788215070377_Haara mfl_Deltakende læring.indd 23

02.01.2024 11:33

E i r i k S . J e n sse n

2. Problemet defineres og avgrenses: Neste fase vil bestå i at elevene forsøker å klargjøre for seg selv hva problemet eller konflikten består i.

Fra å være skisser og løsrevne ideer må elevene i denne fasen definere hva som er problemet, og deretter søke å avgrense det. Tenkningen konsentreres om å analysere elementer, betingelser og forutsetninger som inngår i situasjonen.

3. Skissere ulike forslag til løsning: I denne fasen gjøres forsøk på å stille opp hypoteser. Elevene må samle inn opplysninger som gjør det mulig å angripe problemet på en god måte, slik at den opprinnelige aktiviteten kan fortsette.

4. Reflektere over mulige konsekvenser av de ulike forslagene til løsning: Løsningsforslagene i forrige fase skal undersøkes og drøftes grundig av elevene før de samler seg om den hypotesen som vil gi best resultat. Dette kan betraktes som en logisk utprøving. Mens de foregående fasene er kjennetegnet av induktiv handling, har denne og neste fase et mer deduktivt preg.

5. Evaluering og ny eksperimentering hvor løsningen enten blir forkastet eller akseptert: Elevene skal selv prøve ut hypotesen og vurdere om den holder. Dette kan betraktes som en praktisk utprøving.

Dewey hevdet at omfanget og nøyaktigheten i fase 3 og 4 er det som skiller en tydelig refleksiv erfaring fra en vilkårlig prøve- og feilemetode.

Deweys problemmetode, som er vanlig i vitenskapelige undersøkelser, har dannet grunnlag for flere problembaserte læringsmetoder som er brukt i skolen, og som er gjenkjennbare i de praktisk rettede kapitlene i denne boka.

1.5 Læring som grunnleggende sosial aktivitet Dewey betrakter mennesket som et sosialt vesen, og all oppdragelse er grunnleggende sosial av natur. Det innebærer at undervisning og oppdragelse må bidra til å utvikle og sikre et levedyktig demokrati hvor en kommuniserer og samarbeider for å finne løsninger i fellesskap. Dette er en oppgave for skolen, og skolen blir betraktet som et samfunn i miniatyr. Elevene skal ikke bare forberedes til et demokratisk liv i framtida, 24

9788215070377_Haara mfl_Deltakende læring.indd 24

02.01.2024 11:33

Kapittel 1 Deltakende læring – et teoretisk perspektiv

men undervisningen må oppleves som relevant for elevene her og nå. Skal elevene lære verdien av demokrati, trenger de selv å møte en hverdag preget av demokrati. Det krever at elevene blir hørt, får ansvar og blir del­ aktig i sin egen læring og utvikling. Dette må skolen legge til rette for fra tidlig alder. Ved å bli involvert og aktivt deltakende i skolehverdagen vil det trolig være større sjanse for at opplæringen oppleves som relevant og motiverende, og bidrar til vekst og utvikling. Denne forståelsen utfordrer den tradisjonelle opplæringen med vekt på fagsentrering, fagsegmentering og «passivt» mottakende elever.

Liten grad av elevaktivitet, tverrfaglighet og samarbeid virker fremmedgjørende og lite motiverende, ifølge Dewey (1938). Dette er aktuelt også i dag. Elevundersøkelsen (Utdanningsdirektoratet, 2023) avdekker at elever har laber og dalende motivasjon gjennom skoleløpet, og at den er lavest i 10. trinn. Svak motivasjon hos skoleelever er sett på som et stort problem i skolen. Brunstad (2001) har skildret kjedsomheten i skolen som en destruktiv kraft som frarøver elevene engasjement, tiltakslyst, glede og livsgnist. Kjedsomheten vokser og blir selvforsterkende fordi de har innfunnet seg med en varig situasjon av hjelpeløshet. Elevene inntar en offerrolle for skolesystemets manglende evne og vilje til å verdsette deres egenskaper og vekstpotensial. Det ligger også en makt i denne offerrollen, for årsaken til kjedsomheten plasseres hos skolen, lærerne og systemet. Det er nettopp slike situasjoner Dewey advarer mot, og som kan motvirkes gjennom å legge til rette for deltakende læringsformer der elevene i større grad blir involvert i sin egen læring. Skal undervisningen oppleves som motiverende, nyttig og relevant, må elevene få en større rolle i sin egen læring. Da kan ikke undervisningen utelukkende baseres på ferdig og uforanderlig kunnskap som fins i skolebøker.

Deweys syn på skole og opplæring gir elevene nokså mye frihet og ansvar. Det er likevel ikke en formålsløs frihet, som Dewey var kritisk overfor og omtalte som en ny og farligere form for tvang, styrt av drifter og krefter uten fornuftens kontroll. Dewey tar til orde for en saklig betinget frihet, som gjennom ansvarliggjøring, deltaking og eierskap ville vokse fram som en indre disiplin i stedet for en ytre påtvunget disiplin.

At elevene får ansvar og frihet, betyr ikke at læreren skal trekke seg i 25

9788215070377_Haara mfl_Deltakende læring.indd 25

02.01.2024 11:33

E i r i k S . J e n sse n

bakgrunnen og innta en passiv rolle, slik det har vært hevdet. Tvert imot beskriver Dewey hvor viktig det er med en tydelig lærer, som gjennom sin helhetlige kompetanse leder og legger til rette for at elevene gjør verdifulle og positive erfaringer. Lærere må blant annet ha grundige kunnskaper om elevene, lærestoffet og konteksten. Dette er tanker som har gitt grunnlag for videre forskning om læreren og lærerens kunnskap (se for eksempel Shulman, 1986). Når undervisningen legger opp til en undersøkende, deltakende og elevaktiv arbeidsform med rom for kreativitet og subjektivitet, vil den alltid ha noe uforutsigbart over seg. Det betyr ikke at alt flyter, eller at læreren er en passiv bivåner. Det krever evne til å vurdere prosessene og avgjøre hva som er mulige og gode inngripener (van Manen, 1993).

1.6 Erfaringslæring Arven etter Dewey er enorm, og mange har latt seg inspirere av hans filosofi. I denne sammenhengen er det naturlig å trekke fram David Kolbs (1984) mye brukte modell om erfaringslæring, som framhever læring som en kontinuerlig prosess: «Learning is the process whereby knowledge is created through the transformation of experience» (s. 38). Som vi skal se, har denne modellen klare likhetstrekk med Deweys tanker. Både erfaringer og refleksjoner over erfaringene utgjør hovedpunktene i Kolbs læringssirkel, som består av følgende fire faser: 1. konkret opplevelse, 2. reflekterende observasjon, 3. abstrakt begrepsliggjøring og 4. aktiv eksperimentering/utprøving, som igjen fører til konkrete opplevelser osv. Den konkrete opplevelsen (1) kan beskrives som en umiddelbar oppfattelse av en situasjon. Om utvikling og endring er ønskelig, må opplevelsen omformes og gis mening via reflekterende observasjon (2), hvor en analyserer situasjonen eller opplevelsen fra flere perspektiver. Denne prosessen fører forhåpentligvis til en ny erkjennelse der opplevelsen «begripes» på et mer generelt eller abstrakt nivå som er løsrevet fra handlingen (3). I den nye erkjennelsen ligger det en erfaring som vil påvirke handling i en ny situasjon, altså som omformes til aktiv eksperimentering/utprøving (4). Slik formes grunnlaget for nye opplevelser, som igjen må analyseres og reflekteres over. Man kan beskrive gangen i læringssirkelen ved at en 26

9788215070377_Haara mfl_Deltakende læring.indd 26

02.01.2024 11:33

Kapittel 1 Deltakende læring – et teoretisk perspektiv

konkret opplevelse blir etterfulgt av spørsmålene: Hva hendte? Hva har jeg/vi lært? Hvordan kan jeg/vi bruke den nye kunnskapen?

Kolb hevder at ved å skille handling og refleksjon kan læringen styrkes. Læringssirkelen krever to former for tenkning under omformingen: divergent og konvergent tenkning (Illeris, 2006). Omformingen fra konkrete opplevelser til reflekterende observasjoner kan betraktes som en divergent tenkning. Denne kjennetegnes av kreativitet og mangfoldighet, siden det handler om å utvikle ulike muligheter ut fra samme inntrykk.

En «motsatt» form for tenkning skjer når vi går fra det abstrakte til den aktive eksperimenteringen. Dette kan kalles konvergent tenkning og kjennetegnes av en deduksjon fra en generell forståelse til en bestemt handling. Disse ulike tenkemåtene kan vi finne igjen hos Dewey og hos Polya (2014). Modellen legger til grunn at elever gjennom læringsprosesser og erkjennelse selv konstruerer sin forståelse av omverdenen. I et slikt konstruktivistisk perspektiv på læring må altså eleven være hovedperson og konstruktør i prosessen og selv skape mening i sine inntrykk og opplevelser.

1.7 Ansvar for egen læring Pedagogisk praksis hvor elevene er forventet å være utforskende og ta aktiv del i egen læring, har vi sett flere eksempler på i norsk skole, uten at vi kan si at det har fått et solid fotfeste. Et eksempel er begrepet «ansvar for egen læring», som Ivar Bjørgen lanserte på 1980-tallet. Inspirasjon hadde han blant annet hentet fra studietida ved Harvard på 1950-tallet, hvor han opplevde store kontraster i å studere under psykologer som Burrhus F. Skinner og Abraham Maslow. I likhet med Dewey var Bjørgen kritisk til den passive elevrollen i skolen og tok til orde for en aktivisering og ansvarliggjøring av elevene. Med ansvar la han vekt på at elevene må få en større rolle i sin egen læring. Elevene må ta aktiv del i hele læringsprosessen og møte utfordringer som krever at de involverer seg, for det er gjennom elevens svar på utfordringer at det skjer læring.

Bjørgen (2001) lanserte begrepet amputert læringsbegrep om arbeidsdelingen mellom lærer og elev i opplæringen. Ved å se kronologisk på de ulike handlingene i et undervisningsforløp laget han denne tidsaksen: 27

9788215070377_Haara mfl_Deltakende læring.indd 27

02.01.2024 11:33

E i r i k S . J e n sse n

Lærer starter: Vurderer problemstillinger Velger pensum Formulerer oppgaven Spesifiserer målet Motiverer Instruerer om oppgaven Eleven overtar: Får tildelt læringsoppgaven Blir instruert Utfører læringsarbeidet Leverer det fra seg Læreren fullfører: Evaluerer læringsarbeidet Gir karakter Evaluerer undervisningsopplegget Utvikler nye ideer og interesser Elevene får karakter Dette handlingsforløpet er nok ennå utbredt. Det amputerte ligger i at elevene ikke får ta del i viktige sider ved læringsforløpet, og det blir utfordrende å forstå relevansen av oppgavene som kontinuerlig kommer med forventninger om å bli løst. Bjørgen (1992) lanserte også en motpol som han kalte fullstendig læringsbegrep, der eleven skal involveres i hele læringsforløpet. Om vi sidestiller de to læringsbegrepene, kan de framstilles slik:

28

9788215070377_Haara mfl_Deltakende læring.indd 28

02.01.2024 11:33

Kapittel 1 Deltakende læring – et teoretisk perspektiv

Tabell 1.1: Amputert og fullstendig læringsbegrep (Bjørgen, 1992) Amputert læringsbegrep

Fullstendig læringsbegrep

Få gitt et problem

Oppdage et problem

Akseptere det midlertidig

Akseptere det på alvor

Arbeide med sikte på eksamen

Arbeide realistisk, for livet

Lage struktur i stoffet

Knytte det til egne erfaringer

Avsluttet med eksamen

Prøve ut, anvende i praksis

Det er lett å trekke linjer til Dewey i denne framstillingen. Det handler om å frigjøre elevene, gi dem ansvar og la dem spille hovedrollen i sin egen læring. Bjørgen er opptatt av at om elevene skal lykkes med å ta ansvar, må de tidlig få trening i det. Han snakker om «den profesjonelle elev» som myndiggjøres, kvalifiseres og ansvarliggjøres (Bjørgen, 1991). Begrepet «ansvar for egen læring» ble i enkelte kretser nærmest et skjellsord, og det ble stilt spørsmål om læreren var overflødig, siden elevene skulle lære seg selv. Bjørgen mente selvsagt ikke at læreren var overflødig. For å lykkes med «ansvar for egen læring» og det fullstendige læringsbegrepet må lærerrollen være tydelig, men ikke en som fragmenterer læringsforløpet, slik som i det amputerte læringsbegrepet. Læreren kan forstås som en konsulent, veileder og tilrettelegger som arbeider tett ved elevenes side i alle faser. Ansvaret skal ikke overlates til elevene alene. Læreren vil alltid ha ansvaret for det helhetlige opplegget. Kanskje er det mer riktig å kalle det «delt og differensiert ansvar for læring» (Valdermo & Eilertsen, 2002).

En tydelig lærerrolle er avhengig av at lærerne mestrer og er trygge i oppgavene sine. Når det dukker opp nye metoder eller arbeidsformer som krever endret praksis, kan det føre til utrygghet og lite tydelighet. Det fikk vi et eksempel på ved innføringen av L97, da det ble lagt føringer om at prosjektarbeid skulle utgjøre en bestemt prosentandel av undervisningen på de ulike trinnene. Evalueringen av L97 viste at dette ikke ble særlig gode og vellykkede læringsmåter (Haug, 2003). En stor del av årsaken ble tilskrevet lærerne og måten de håndterte læreplankravene på. Prosjektmetoden utfordret den innarbeidede lærerrollen, og lærerne som hadde lite eller ingen opplæring i metoden, ble usikre på hvordan de skulle møte 29

9788215070377_Haara mfl_Deltakende læring.indd 29

02.01.2024 11:33

E i r i k S . J e n sse n

utfordringene. Resultatet var flere steder at lærerne abdiserte og i stor grad overlot undervisningen til elevene. Elevene hadde heller ikke trening i hvordan de skulle håndtere den nye friheten. Kort fortalt ble resultatet mye aktivitet og lite læring. Dette er stikk i strid med den lærerrollen og undervisningen som Dewey og Bjørgen gjør seg til talsmenn for. Planleggingen må være grundig og gjennomtenkt, men samtidig utformet slik at den er åpen for møtet med elevenes nysgjerrighet og interesse, og åpen for å gi tid til oppdagelser og assosiasjoner som kan ta en litt annen retning enn de planlagte. I dette gode «kaoset» kan det ligge grunnlag for ny erfaring og utvikling. Om ikke alt kan planlegges i detalj på forhånd, betyr ikke det at planlegging kan tas lett på. Kanskje bør det heller legges større vekt på å planlegge for det uforutsette (Torgersen, 2015)?

I dag snakker vi mye om selvregulert læring, som enkelt forklart handler om å planlegge, gjennomføre og overvåke sin egen læring, og vurdere selv i hvilken grad man må endre noe for å nå målet (Pintrich, 2002).

Slektskapet med «ansvar for egen læring» er iøynefallende, og kravene til lærerrollen har mange likheter. Det blir vanskelig å legge opp til selvregulert læring dersom strukturen kjennetegnes av en amputert læringsprosess, der elevene ikke gis innsikt i overordnede mål, fagplaner, vurderingskriterier osv. I så tilfelle blir læringen tidsbegrenset, der eleven lærer for å tilfredsstille læreren eller utelukkende for å bestå eksamen.

1.8 Deltakende læring i nye drakter Deltakende læring innebærer at undervisningen aktiviserer og involverer elevene på en måte som fører til læring. Dette prinsippet har ledet til et bredt spekter av undervisningsmetoder og tilnærminger til læring som vi kan kjenne igjen i skolen. Det kan for eksempel dreie seg om hvordan læreren styrer dialogen i klasserommet og involverer elevene i klasseromssamtalen (Andersson-Bakken, 2014; Khong mfl., 2017). Det kan også omfatte ulike gruppebaserte problemløsningsmetoder som problembasert læring (Pettersen, 1997) eller teambasert læring (Parmelee mfl., 2012).

Det kan også ha som siktemål å aktivisere og utfordre verdiene, følelsene og meningene til elevene, for eksempel gjennom ubehagets pedagogikk (Røthing, 2019). I grunnskolen har det de siste årene blitt tatt i bruk ulike 30

9788215070377_Haara mfl_Deltakende læring.indd 30

02.01.2024 11:33

Hvordan kan elevene bli mer deltakende i sin egen skolehverdag?

Hvordan kan vi gi elevene større medansvar for egen undervisning?

I denne boka ser forfatterne på premisser og grunnlag for å gi begrepet deltakende læring et didaktisk innhold. I samarbeid med lærerutdannere og lærere i skolen, gir de eksempler på under­vi­sning som vektlegger deltakende læring, hva den krever og hva den tilbyr for elever. Deltakende læring er en tilnærming til undervisning og læring som legger til rette for at eleven skal kunne utvikle sin kompetanse knyttet til sosial interaksjon, problemløsning, kritisk tenking og kreativitet gjennom arbeid i fag.

Eksemplene i boka er i hovedsak hentet fra basisfagene norsk, engelsk og matematikk, men er godt egnet til bruk også i andre fag.

Forfatterne ønsker å vise at det fins mange muligheter for tilrette­­ legging av deltakende læring, både før, i og etter ulike lærings­ aktiviteter. Deltakende læring kan være et viktig prinsipp i priorit­ering av grunnleggende ferdigheter og tverrfaglig arbeid.

Redaktører for boka er Frode Olav Haara, Lene Hayden Taraldsen og Mari Skjerdal Lysne, alle ansatt ved Høgskulen på Vestlandet.

ISBN 978-82-15-07037-7

Haara, Hayden Taraldsen og Lysne (red.)

Målgruppe for boka er studenter i grunnskolelærerutdanning, lærere og skoleledere.

DELTAKENDE LÆRING

En skolehverdag hvor elevene er mer aktive i sin egen lærings­prosess er trolig basert på deltakende læring som et didaktisk valg fra lærerens side.

DELTAKENDE

LÆRING

Frode Olav Haara, Lene Hayden Taraldsen og Mari Skjerdal Lysne (red.)