Å se framtiden gjennom fortiden

framtiden framtiden Å se

fortiden fortiden gjennom

Historieformidling for videregående skole

Å SE FRAMTIDEN GJENNOM FORTIDEN

Merethe Roos Å SE FRAMTIDEN GJENNOM FORTIDEN

Historieformidling for videregående skole

Universitetsforlaget

© H. Aschehoug & Co. (W. Nygaard) AS ved Universitetsforlaget 2023

ISBN 978-82-15-06755-1

Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel.

Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til:

Universitetsforlaget

Postboks 508 Sentrum

0105 Oslo

www.universitetsforlaget.no

Forfatteren har mottatt støtte fra Det faglitterære fond.

Omslag: Ellen Lorenzen

Sats: ottaBOK

Trykk og innbinding: Aksell AS

Boken er satt med: Adobe Garamond Pro 11,5/13,5

Papir: 100 g Amber Graphic 1,25

Kapittel 1

Historiefaget i videregående skole

Et fag om fortiden – for fremtiden

Kjære deg som skal bli lærer i historie i videregående skole – eller deg som er det!

Boka du nå holder i hånden, er en oppfølger av Å forstå fortiden og formidle for framtiden. Historisk kunnskap for lærerutdanningen, som kom ut i 2022 (Roos, 2022). Denne nye boka har samme målsetting som den forrige utgivelsen: å gjøre deg som lærerstudent – eller lærer – trygg på hvordan du kan formidle historiefaget til elevene dine, slik at de forstår hvor viktig faget er, og opplever faget som spennende og noe som det er verdt å fordype seg i. Dette vil bli gjort på samme måte som i Å forstå fortiden og formidle for framtiden: gjennom seks konkrete tredelte undervisningsopplegg som følger en historisk kronologi. Også strukturen i hvert opplegg følger et kjent mønster: Du vil først finne en kort gjennomgang av historien som kan knyttes til temaet som er valgt, dernest kommer en beskrivelse av den enkelte undervisningsaktivitet og til slutt en del som knytter an til grunnleggende pedagogiske refleksjoner. Men der den forrige boka var rettet mot grunnskolens læreplaner i samfunnsfag (LK20) og tok utgangspunkt i behovet for å legitimere historieopplæringens plass i samfunnsfagets 1–10. trinn, skal denne boka, og undervisningsoppleggene som du vil finne her, rettes mot historiefaget i videregående skole.

Historiefaget har en klar og tydelig plass i videregående opplæring. Det er et fellesfag i studiespesialiserende utdanningsprogram for VG2 og VG3 og dermed noe alle elever som velger denne utdanningsretningen må gjennom. I tillegg kan elever velge programfag i historie og filosofi dersom de velger programområdet språk, samfunn og økonomi. Dette programfaget gir ekstra fordypning i historiefaglige spørsmål og problemstillinger. I den nyeste læreplanen for grunnskolens samfunnsfag er

det få kompetansemål som direkte beskjeftiger seg med historiske temaer. Grunnskolens læreplan kan kritiseres for å mangle historiefagets kjerneelementer, den er preget av generelle og overordnede formuleringer og inkluderer alle samfunnsfagene. Den forrige boka ble derfor skrevet for å hjelpe grunnskolelæreren til å få øye på det historiefaglige potensialet i de uklare formuleringene. Forutsetningene for denne boka er dermed litt annerledes enn de var for boka som kom i 2022, all den tid den tar utgangspunkt i et fag som er obligatorisk og klart definert, slik tilfellet er for historiefaget i videregående skole.

Ikke desto mindre vil de samme betingelsene gjelde for denne boka som den forrige. Også denne boka forholder seg til en ny læreplan som til dels tenker læring, fag og fagformidling på en annen måte enn hva man har gjort tidligere. LK20, eller fagfornyelsen, som ble vedtatt i 2019, og som har blitt innført i skoleverket over en treårsperiode, gjelder for både grunnskole og videregående opplæring. Også i denne boka tar vi utgangspunkt i at historie er et identitetsfremmende fag, og at historie gir oss nøkler til en grunnleggende og dyptgående forståelse av oss selv (Kaldal, 2003, s. 161 ff.). Samtidig viser historien oss at denne identiteten ikke er noe som kan regnes som selvsagt, og at alt kunne vært annerledes om historiens forløp hadde utspilt seg på en annen måte. Vi tar også for gitt at historiefaget gir oss perspektiver og redskaper til å møte fremtiden; vår forståelse av fortiden har betydning for våre tanker om det som ligger foran oss. «Erfaringsrommet» har betydning for «forventningshorisonten», for å si det med den tyske historieteoretikeren Reinhart Kosellecks terminologi. Relasjonene mellom erfaringsrom og forventningshorisont er imidlertid aldri statisk, de står i et kontinuerlig spenningsforhold til hverandre i menneskers liv, slik at forventningene endres i tråd med det vi erfarer. Samtidig ser vi at historiefaget har stor nytte i det daglige: Historiefaglige nøkkelkompetanser, som kildekritikk, kan hjelpe oss i å forstå vår tids uoversiktlige samfunnsbilde og lære oss å skille ut hva som er fakta, og hva som er fake news. I en verden der internett og algoritmer ofte vil sette premissene for vår oppfattelse av virkeligheten, kan denne kompetansen være av livsnødvendig karakter.

Vi tenker også at historisk kunnskap kan hjelpe oss i å forstå og begrunne tradisjonene våre, slik den også kan begrunne at mye var annerledes før. Røyken fra fabrikkpipene langs Akerselva i siste halvdel av 1800-tallet betydde noe helt annet enn den samme røyken ville gjort i dag. Mens det for 150 år siden, den gang byen het Kristiania, signaliserte velstand, arbeidsmuligheter og fremtidsoptimisme, ville det i dagens

Oslo ha vært et tegn på dårlig luftkvalitet og klimaproblematikk. Ut fra slike eksempel lærer vi også at historien er menneskeskapt, lik vi selv som mennesker alltid er historieskapende. Som skapt av mennesker vil historien også bli gjenstand for menneskelig fortolkning. En historiker vil kunne se historien på én måte, en annen historiker vil se den på en annen måte, avhengig av den enkeltes utgangspunkt, bakgrunn og perspektiver. Dette sistnevnte skal vi komme tilbake til senere i dette kapittelet og skissere ved hjelp av den såkalte sannhetsdebatten som preget det norske faghistoriemiljøet rundt årtusenskiftet.

Historiefaget har dermed et betydelig frigjørende og myndiggjørende potensial, og det lærer oss å være kritiske overfor det bestående. Slik kan man si at historiefaget gir vesentlig næring til skolens demokratimandat, forståelsen av at skolen skal oppdra elevene til å delta i demokratiet (Ferrer, 2022; Nilsen, 2022). I tråd med dette formålet omtaler den kjente danske historiedidaktikeren Bernard Eric Jensen historiefaget som et «eksistensielt og politisk dannende fag» (Jensen, 1996, s. 16). Men faget har også et stort antropologisk dannelsespotensial: Gjennom å forstå fortidens annerledeshet lærer vi også noe om oss selv, som Loa Bjerre, også hun historiedidaktiker fra Danmark, har understreket (Bjerre, 2019).

Historiefaget kommer dermed i møte med grunnleggende menneskelige karakteristika som vitebegjær og nysgjerrighet, det utvider våre horisonter og kan gi oss et rikere liv.

Din oppgave som historielærer består i å realisere dette store potensialet. Og det er ingen liten jobb. Vi trenger lærere som er faglig sterke, og som kan formidle kunnskapen til elevene i klasserommet slik at elevenes bevissthet om historiefagets betydning og potensial blir vekket. Dette krever historisk kunnskap og forståelse, like fullt som det krever pedagogisk innsikt og didaktisk bevissthet. Denne boka skal gi deg inspirasjon til å finne den faglige kunnskapen og den pedagogisk-didaktiske forståelsen som skal til, og forhåpentlig hjelpe deg å tenne – eller vedlikeholde – gnisten du behøver for å bli en god formidler. Boka har også en klar ambisjon om å gi deg som lærer den faglige tryggheten til å bytte ut elementer i de enkelte oppleggene som denne boka presenterer, og å bruke dem som rammeverk som kan fylles med et annet faglig eller historiedidaktisk innhold enn det vi gjør rede for i denne boka. De enkelte oppleggene er ikke hugget i stein, og de er tenkt som forslag mer enn ferdigsnekrede modeller som blindt kan overføres til klasserommet. Målsettingen er, kort og godt, å bistå deg som lærer i å gi elevene variert og levende undervisning.

Og kanskje er denne målsettingen viktigere i historiefaget enn i noe annet fag. Ifølge historiedidaktikerne Lise Kvande og Nils Naastad er historie et av de fagene som i kritisk høy grad blir undervist på basis av læreboka alene (Kvande & Naastad, 2020). Nå er det, som de også påpeker, i utgangspunktet ikke noe galt i det. Men læreboka må brukes på riktig måte. Den skal være en kilde til å få elevene til å bli interessert i historiefaget og ikke brukes som utgangspunkt for memorering av faktakunnskap og dødt pugg. Læreboka skal være et utgangspunkt for fortellingene, innlevelsen og forestillingen om hvordan det var før, og ikke noe du gjemmer deg bak eller formidler med teskje. For historiefagets natur kan lett bli dets verste fiende. Det er unektelig slik at i tillegg til alt det spennende, er det å lære seg faktakunnskaper som årstall, kongerekker, navn og steder også en del av det å lære seg historie. Men i klasserommet må årstallene, faktakunnskapen og navnene gjøres til deler av levende formidling og danningsprosesser der elevene ser sammenhenger, blir i stand til å gripe fortidens annerledeshet og evner å forstå historiefagets relevans for eget liv.

Hvorvidt du lykkes i dette, kan ofte være avgjørende for elevenes holdninger til historiefaget, også inn i fremtiden. Når vi som jobber ved universitetene, innleder undervisningen i historiedidaktiske emner, spør vi ofte lærerstudentene hva slags erfaringer de selv har gjort med historiefaget som elever i videregående skole. Mens enkelte har hatt lærere som har klart å vekke elevenes interesse for faget, sitter andre igjen med en oppfattelse av et fag som bare har bestått av pugg. Disse studentenes interesse for historiefaget har gjerne blitt vekket på andre måter, som for eksempel gjennom dataspill som Civilization eller Battlefield, gjennom filmer, opplevelser på museer eller fengende biografier eller skjønnlitteratur. Som historielærer i videregående skole har du dermed et stort ansvar. Denne boka kan være et redskap til å sikre at også skolens undervisning i historie kan bli en kilde til elevenes begeistring og lyst til å fordype seg videre.

Interessen for historiefaget – en disputt med en minister

La oss slå det fast med en gang. Interessen for den videregående skolens historiefag og bevisstheten rundt historiefagets betydning som dannelsesfag lever i beste velgående, både blant lærere og i det offentlige rom. Dette viste seg blant annet vinteren 2021, da daværende kunnskapsmi-

nister Guri Melby la frem den såkalte fullføringsreformen (Meld. St. 21 (2020–2021)), som beskrev hvordan den videregående skolen i Norge skulle reformeres. Et av tiltakene som skulle iverksettes, var å redusere antallet fellesfag i videregående utdanning til norsk, engelsk og matematikk og erstatte det Melby betegnet som «mindre fag», med et fremoverlent «fremtidsfag». I det nye tilpassede fremtidsfaget skulle elevene lære å tenke kritisk og få kunnskap om likestilling og demokrati, hvordan handle etisk og miljøbevisst. Naturligvis ble Melby som kunnskapsminister spurt av pressen om hva hun ville med de nye planene. I et intervju med avisen Verdens Gang i mars 2021 ble hun stilt spørsmålet «Hva med fag som historie, religion, samfunnsfag, naturfag og geografi?». Melby svarte følgende: «Dette er eksempler på mindre fag som vi vurderer som nyttige hver for seg, men vi vil heller prioritere fag som er nyttige for alle å ha med seg» (VG, 26.3.2021).

Hva var det Melby sa? Mente hun virkelig at historiefaget ikke var nyttig for alle å få med seg? Hva mente hun med «mindre fag»? Både kommentatorer, historielektorer og universitetsprofessorer satte kaffen i halsen, og mange grep til pennen. «Oppsiktsvekkende uklokt», mente Dagbladets kommentator Inger Merete Hobbelstad (Dagbladet, 27.3.2021) og la til: «håper hun ikke mente det». «Parodisk historieløst», skrev kulturpersonligheten og programlederen Gjermund Stenberg Eriksen og sa at om forslaget hadde vært en nachspielidé, ville det vært en hån mot alle nachspielidéer han tidligere hadde hørt om (VG, 29.3.2021). «Naivt å tro at vi kan skape et fremtidsfag», påpekte Drammens-lektoren Anne Grønlie på lektorlagets blogg og førte samtidig opp en rekke grunner til ikke å gjøre fellesfag som historie, religion og naturfag om til valgfag ( https://www.norsklektorlag.no/nyheter/naivt-a-tro-at-vi-kan-skapeet-fremtidsfag/).1 Debatten Melbys utsagn skapte, har i ettertid blitt utgangspunkt for minst én masteravhandling i lærerutdanningsrelaterte fag (Hedemann, 2022). Den har også blitt brukt i senere debattinnlegg for å legitimere historiefagets plass i skolens fagportefølje (Rosland, Roll-Hansen, Maliks & Roos, VG, 12.8.2022).

1 Lest 1.2.2023.

Etter kort tids storm ble visjonen om fremtidsfaget skrotet, og Melby innrømmet at forslaget var preget av dårlig håndverk (Dagbladet, 9.4.2021). Samtidig var nok stortingsmeldingens hovedtematikk, knyttet til problematikken rundt hvorfor så få fullfører videregående skole, for dårlig kommunisert, og den druknet i bekymringen over hva Melby hadde ment med å kalle enkelte fag i videregående opplæring for «mindre». Det er ingen grunn til å betvile at fullføringsreformen tematiserer en viktig problematikk, og at den var skrevet med gode intensjoner. Dette ble også påpekt fra lærernes interesseorganisasjoner da reformens innhold ble kjent (https:// www.utdanningsforbundet.no/nyheter/2021/ny-stortingsmelding-for-vgo--gode-intensjoner-men-mye-arbeid-gjenstar/). Men viktigere enn hva Melby mente med det hun sa, eller tankene som lå bak fremtidsfaget, er reaksjonene som kom i det offentlige rom – ikke bare fra lærere, lektorer og oss som på ulike måter driver med historieformidling til vanlig, men også fra kommentatorer uten faghistorisk bakgrunn. Reaksjonene understreker at svært mange forstår hvor viktig og relevant historiefaget er, og

blir opprørt om noen forsøker å rokke ved den videregående skolens opplæring i historie. Dette er et svært godt utgangspunkt for deg som skal bli historielærer i videregående skole, eller for deg som allerede er det.

Status quo: LK20 og historiefaget i videregående skole

Innføringen av LK20 innebærer mange av de samme endringer for videregående skole som for grunnskolen. Også i læreplanen for videregående utdanning finner vi at hvert fag defineres gjennom kjerneelementer, og det enkelte faget forholder seg til tverrgående temaer som gjelder for hele utdanningsløpet.2 De tverrgående temaene er, som i grunnskolen, folkehelse og livsmestring, demokrati og medborgerskap og bærekraftig utvikling. For historiefaget er de tre tverrgående temaene spesifikt rettet mot fagets egenart og potensial. I historiefaget handler det tverrgående temaet folkehelse og livsmestring om å gi elevene en forståelse av at de er historieskapt og historieskapende, slik at de kan forstå, påvirke og mestre sitt eget liv. Videre legges det vekt på at fremstillingen av fortiden er med på å forme hvordan mennesker og samfunn forstår seg selv og andre, noe som igjen har betydning for utviklingen av en trygg identitet. Innsikten i hvordan historiens mennesker har vært med på å skape sin egen historie, skal også gi elevene en bevissthet rundt hvordan de kan være med på å skape sin egen samtid og fremtid. Læreplanen spesifiserer at dette kan motivere til gode verdivalg og til å gi mening med livet. Det å få forståelse for andre tiders løsninger og hvordan historiens mennesker håndterte sine livsbetingelser, kan også bidra til å utvikle historisk empati, som er en egenskap som er fremhevet i omtalen av fagets kjerneelementer.

Demokrati og medborgerskap handler om at elevene skal få forståelse av demokratiets opprinnelse og utvikling, og at de skal kunne forstå hva som gjør et demokrati levedyktig. Det er viktig at elevene får en forståelse av at demokratiet ikke har vært eller er en selvfølge, men en konsekvens av valg som mennesker har tatt, tar og vil ta i fremtiden. Historiefaget skal også lære elevene at ulike mennesker har ulike prioriteringer, og at verdier og holdninger ofte henger sammen med de omgivelsene og kontekstene som menneskene befinner seg i. Historiefaget i videregående utdanning skal dermed lære opp elevene til aktivt medborgerskap.

2 https://www.udir.no/lk20/his01-03?lang=nno

Bærekraftig utvikling handler om å gi elevene forståelse av at det er en sammenheng mellom menneske og natur. Faget skal vise hvordan menneskene har forholdt seg til naturen, og hvordan de har forvaltet og brukt ressurser. Samtidig skal historiefaget belyse hvordan menneskets aktiviteter har bidratt til å endre livsvilkårene på jorda, og hvordan vi også har hatt en evne til å løse de problemer som har oppstått. Historiebevisstheten gir også elevene en bevissthet rundt at de valgene de selv tar, blir andres historie. Dermed kan elevene motiveres til å ta bærekraftige valg og til å bli bevisste sine egne muligheter.

Kjerneelementene i historie kan knyttes tett til de tverrfaglige temaene og er nedfelt i fire punkter som tar utgangspunkt i historiefaglige nøkkelkompetanser. De er:

• historiebevissthet

• utforskende historie og kildekritisk bevissthet

• historisk empati, sammenhenger og perspektiver

• mennesker og samfunn i fortid, nåtid og fremtid

Historiebevissthet innebærer at elevene skal kunne forstå seg selv som historieskapte og historieskapende, og i lys av en fortid, nåtid og fremtid. Historiebevissthet utvikles gjennom å arbeide utforskende med historie, opparbeide kildekritisk kompetanse og gjennom å kunne se ulike perspektiver og sammenhenger i faget. I tillegg må elevene kunne utvikle historisk empati, samtidig som de utvikler en historisk oversikt.

Utforskende historie og kildekritisk bevissthet tar utgangspunkt i at elevene skal kunne undre seg over, reflektere over og vurdere hvordan kunnskap om fortiden blir til. Samtidig skal de kunne uttrykke sin nysgjerrighet og være aktivt kunnskapssøkende og -skapende gjennom selv å gjennomføre undersøkelser og forme fortellinger. Elevene skal også kunne innhente, tolke og bruke historisk materiale som kilder i egne historiefremstillinger, og de skal kunne avgjøre hva det historiske materialet kan brukes til, og avgjøre om det kan kaste lys over de spørsmålene vi stiller. Elevene skal også kunne forstå at mangelfulle kilder kan føre til begrensninger i kunnskap.

Historisk empati, sammenhenger og perspektiver skal gi kunnskap om sammenhenger mellom handlinger, hendelser og fenomener i fortiden, og kunnskap om at ulike ståsteder påvirker hvordan fortiden forstås og fremstilles. De skal også kunne vurdere mulige årsaks- og virkningsforhold i fortiden og forstå hvorfor systemer forandrer seg eller er stabile.

De skal også kunne forstå menneskers utfordringer og handlinger i fortiden og kunne se at den historiske utviklingen ikke er forutbestemt, men et resultat av de valg og prioriteringer som fortidens mennesker har foretatt.

Mennesker og samfunn i fortid, nåtid og samtid skal gi innsikt i og oversikt over viktig historisk innhold og temaer i norsk og internasjonal historie gjennom arbeid med store og overgripende spørsmål. Elevene skal kunne forstå sammenhenger i historien og at ulike utviklingstrekk griper i hverandre. Det er også viktig å se fortidens betydning for seg selv i nåtid og samtid. Elevene skal kunne besvare spørsmål som er knyttet til hvordan mennesker har skaffet seg mat og livsgrunnlag, skapt og fordelt rikdom og ressurser. Videre: Hvordan har mennesker organisert seg i samfunn? Hvordan har man kommunisert og møtt andre mennesker? Hvordan har mennesket både skapt, levd med og løst konflikter, men også klart å leve fredelig? Hvordan har mennesket blitt definert, og hvordan har det definert seg selv? Hvordan har det oppfattet sin plass i verden?

Både kjerneelementene og de tverrgående temaene skal være knyttet til dybdelæring som pedagogisk prinsipp. Dybdelæring kan defineres som «det å lære noe så godt at du forstår sammenhenger og kan bruke det du har lært inn i nye situasjoner» (https://www.udir.no/laring-og-trivsel/ dybdelaring/). Dybdelæring er altså noe mer enn faglig fordypning. Den nye læreplanen for historie i videregående skole legger opp til at kompetansemålene enkelt kan bli gjenstand for dybdelæring: Elevene skal bruke det historiske materialet til å utvikle kompetanse i historiebevissthet og kildekritisk tenkning, slik at de blant annet kan skille rett fra galt i dagens medielandskap. Samtidig kan historiefaget imøtekomme dybdelæringens krav om allsidighet og kravet om å kunne bruke kunnskapen i nye sammenhenger. Både læreplanens mange store spørsmål og de fire kjerneelementene kan realisere dette. De store spørsmålene som kjerneelementene består av, så vel som kjerneelementene i seg selv, stimulerer til refleksjon, og til at elevene skal kunne forstå seg selv som en del av samfunnet, gjøre gode valg og ta stilling til forskjellige utfordringer og spørsmål.

I krysningspunktet mellom kjerneelementer, dybdelæring og tverrgående temaer, slik det er presisert i den siste læreplanen, har historiefaget kanskje demonstrert sin relevans klarere enn noensinne tidligere. Det er et livsnødvendig fag som kan hjelpe oss i å forstå hvem vi er, hvordan vi har kommet dit vi er i dag, og hvilke konsekvenser handlingene våre kan få for oss selv og dem som kommer etter oss. Denne relevansen er da også synliggjort i motivasjonen for faget. Proklamasjonen «Historie

er et sentralt fag for kultur- og samfunnsforståelse, danning og identitetsutvikling» slår mot deg som første setning under forklaringen av fagets relevans og sentrale verdier når du klikker deg inn i læreplanen på Utdanningsdirektoratets hjemmeside. Videre heter det at «innsikt i sentrale hendelser, sammenhenger og menneskers handlingsrom i fortiden skal bidra til at elevene blir aktive medborgere som kan orientere seg, ta stilling og se nåtidige utfordringer i en historisk sammenheng». I den overordnede motivasjonen legger man også vekt på å understreke evnen til å se at verden har vært annerledes før, og at verden og fremtiden kan bli noe annet enn det man forventer seg. Dette blir regnet som grunnleggende forutsetninger for aktiv samfunnsdeltagelse. Læreplanens innledende del understreker også fagets relevans for fremtidig deltagelse i arbeidslivet: Historiefaget gir elevene evne til kritisk tenkning, innsikt i vitenskapelige tenkemåter og evne til å se hvordan fremstillinger av fortiden kan brukes og misbrukes.

Et historiefag for vår tid

Historiefaget, slik det fremstår i videregående skole i dag, kan altså speiles i lys av vår tids utfordringer og behov, og det fremstår som et resultat av myndigheters og fagfolks vilje til og ønske om å komme i møte med disse behovene. Fagfornyelsen (LK20) følger opp Meld. St. 28 (2015–2016) Fag – Fordypning – Forståelse. En fornyelse av Kunnskapsløftet, som

igjen bygger på resultatene det såkalte Ludvigsen-utvalget kom frem til da dette utvalget fikk i oppdrag å vurdere grunnopplæringens fag, avgrenset til alle fag i grunnskolen og fellesfagene i videregående skole, opp mot kravene til kompetanse i et fremtidig samfunns- og arbeidsliv. Ludvigsen-utvalget ble oppnevnt av regjeringen Stoltenberg II i 2013 og ledet av Sten Ludvigsen, professor i pedagogikk ved Universitetet i Oslo. To rapporter kom ut av utvalgets arbeid, NOU 2014: 7 Elevens læring i fremtidens skole. Et kunnskapsgrunnlag og NOU 2015: 8 Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser. Ludvigsen-utvalget mente at samfunnsutviklingen stilte nye krav og nye forventninger til hva elever skulle lære, og konkluderte med at det var et behov for endringer i innhold og struktur i læreplanene. De anbefalte blant annet et bredt kompetansebegrep som omfattet både tenkning, praktiske ferdigheter, sosial og emosjonell læring og utvikling. Videre anbefalte de at dette ble reflektert i grunnopplæringens faglige mål. Dette kunne, mente de, realiseres gjennom dybdelæring og flerfaglige temaer. De nye læreplanene ble vedtatt like før jul i 2019 etter å ha vært på høring hos en rekke instanser.

Historiefagets aktualitet, og målet om at elevene skal se hvordan og hvorfor faget er relevant for dem selv i samfunnet de er en del av, og for fremtiden, reflekterer kompetanse mer enn kunnskap og ferdigheter. Kompetanse er her et bredt og sammensatt begrep som kan forklares som en evne til forståelse og til å mestre utfordringer og løse problemer i kjent og ukjent farvann. Kompetanse skal derfor forstås som noe annet og noe mer enn kunnskap og ferdigheter, altså det å kjenne til og forstå fakta, begreper, teorier, ideer og sammenhenger, og det å beherske handlinger eller prosedyrer for å utføre oppgaver eller løse problemer.

Vekten på historiefaglig kompetanse heller enn historiefaglige kunnskaper og ferdigheter er ikke noe nytt som ble innført ved den nyeste læreplanen (LK20). Også den forrige læreplanen, Kunnskapsløftet (LK06), hadde fokus på kompetanse, da forstått som evnen til å mestre utfordringer på det personlige plan eller i det offentlige liv, som deltager i samfunnet eller som yrkesutøver. Vektleggingen av historiefaglig kompetanse har imidlertid økt ytterligere med overgangen til ny læreplan, noe som blant annet har skjedd gjennom økt vekt på metode fremfor konkrete kunnskapsmål (Ytrebø, 2019).

Hva har dette å si deg som lærer i din konkrete arbeidshverdag? I en masteroppgave som undersøkte innspillene til læreplan i historie i fagfornyelsen, kom Christian Marelius Ulriksen frem til at historiedidaktikerne han intervjuet i forbindelse med oppgaven, mente at metode var overdre-

vet vektlagt i utkastene som hadde blitt sendt på høring. Dette, mente de, hadde gått på bekostning av kompetansemålenes innhold (Ulriksen, 2020, s. 75). Ulriksen fant også at lærerne som ble intervjuet, følte at innspillene de hadde kommet med, ikke hadde blitt tatt til etterretning.

Dermed står vi overfor den samme problematikken her som vi møter i grunnskolens samfunnsfagundervisning. Du som underviser i historie, opplever kanskje at innholdet i læreplanen er for omfattende og vagt og gir lite konkrete direktiver for hva undervisningen skal inneholde, og hvordan du skal gå frem i ditt daglige arbeid. Dette kan lett føre til at læreboka får styre historieundervisningen heller enn din kreative og gjennomtenkte undervisning.

Kompetansen, som har fått så tydelig plass i de siste læreplanene, vil alltid være en sum av kunnskap og ferdigheter. Og undervisning i kjerneelementer og kompetansemål i den videregående skolens historiefag må baseres på et faglig og konkret innhold, uansett hvor vage målformuleringene oppleves å være. Det krever ikke rene historiefaglige kunnskaper, men også en bevissthet rundt at alt som angår det historiefaglige, vil være noe man kan ha ulike meninger om. For som språkets mening er flertydig og betydningen av et ord eller uttrykk kan være avhengig av de kontekster som ordet og uttrykket blir fremført i, kan også historiefagets begreper og innhold være tvetydige.

Et eksempel på dette er begrepet historiebevissthet, som tolkes ulikt i forskjellige tradisjoner. Historiebevissthet kan enkelt forklart defineres som møtet mellom fortellinger om fortiden og den eller dem som tar disse fortellingene i bruk (Knutsen, 2023).

Historiebevissthet kan defineres som møtet mellom fortiden og den eller dem som tar disse fortellingene om fortiden i bruk.

Begrepet blir gjerne tilskrevet den tyske historiedidaktikeren Karl-Ernst Jeismann (1925–1912), som i 1979 introduserte og definerte historiebevissthet på fire forskjellige måter (Jeismann, 1979). Essensen av disse definisjonene kan oppsummeres som en indre sammenheng mellom tolkning av fortiden, forståelse av nåtiden og fremtidsperspektiver (Kvande & Naastad, 2020, s. 48 ff.). Ut fra denne grunnleggende definisjonen har det vokst frem ulike forståelser av hva historiebevissthet er.

Det finnes for eksempel en anglosaksisk tradisjon, der navn som Sam Wineburg og Peter Seixas er sentrale. Den anglosaksiske tradisjonen legger vekt på at historiebevissthet er noe som dannes gjennom at faghistorikerens metoder, for eksempel kildegransking, blir overført til skolens historiefag. Samtidig mener de at historiebevissthet utvikles gjennom å forstå og anvende abstrakte begreper, som for eksempel årsak og erindring (se for eksempel Wineburg, 1991; Seixas, 2004; Wineburg & Reismann, 2015). Det finnes også en tysk-nordisk tradisjon som i større grad er opptatt av elevenes møte med historie i hverdagen. Her finner vi forskere som tyske Jörn Rüsen, danske Bernhard Eric Jenssen og norske Ola Svein Stugu. I denne tradisjonen blir historiebevissthet forstått som en bevissthet om seg selv som historieskapt og historieskapende, og som en som er forankret i fortid, nåtid og fremtid (se for eksempel Rüsen, 2004; Jensen, 1996; Stugu, 2008). I løpet av de to siste tiårene har man også sett en tilnærming mellom den anglosaksiske og den tysk-nordiske tradisjonen, der man er bevisst på at ikke-vitenskapelige tanker om fortiden er sentrale i vår historiske orientering i hverdagen (Seixas & Morton, 2012). Samtidig anvender man innsikter fra vitenskapsfaget historie til å gi et analytisk utgangspunkt for det historiske narrativets opphav, bruk og funksjon (Stugu, 2008).

Når du som lærer i historie i videregående skole skal inn i klasserommet og formidle kunnskap slik at elevene utvikler historisk bevissthet, er det viktig at du går inn med en forståelse av at historiebevissthet ikke er et begrep med et fast og avgrenset innhold. De faglige uenighetene om hva begrepet innebærer, kan inspirere deg til nye undervisningsmetoder, en levende formidling og til å utfordre begreper og innfallsvinkler som elevene – og kanskje også du selv – tok for gitt som sanne.

Slik kunne man ha fortsatt med å vise historiefaglige og historiedidaktiske uenigheter rundt betydningen av begrepene som er valgt som kjerneelementer i videregående skole. Men vi skal stoppe der og heller henvise til at begrepene, og ofte også begrepenes historie og ulike fortolkningstradisjoner, er godt forklart i de fleste norske historiedidaktiske innføringsbøker. Her skal vi bare konstatere at uenighetene signaliserer et velkjent fenomen i de humanistiske fagene knyttet til språkets tvetydighet og hermeneutikkens grunnleggende betingelse: at din tolkning er avhengig av din forståelseshorisont.

Slike uenigheter kan imidlertid også gi historiefaget ytterligere muligheter til å vise sin egen relevans som et fag med stor nytteverdi for morgendagens samfunnsaktører, like fullt som at det bidrar til å realisere

en av fagfornyelsens grunnleggende målsettinger: oppdragelse til demokratisk medborgerskap. Uenighet skaper kritiske medborgere, det binder sammen, skjerper og skaper engasjement og berøring. Eller sagt med andre ord: det som skal til for å leve sammen i et demokrati. Vi skal derfor gå veien om den såkalte sannhetsdebatten som raste blant faghistorikere på slutten av 1990- og starten av 2000-tallet. Dette er en av de mange debattene som har karakterisert historiefaget i Norge opp gjennom tidene (Messel, Roll-Hansen & Slottemo, 2021). I motsetning til debatten om historiebevissthet, som kan kalles en metodologisk disputt, tematiserer sannhetsdebatten epistemologiske spørsmål knyttet til fagets natur.

Sannhetsdebatten

Den såkalte sannhetsdebatten startet med Erling Sandmos (1963–2020) doktoravhandling Slagsbrødre fra 1998.3 I avhandlingen ville Sandmo undersøke vold som kulturell konstruksjon på 1600-tallet, eller «hvordan en mengde forskjellige fysiske handlinger kom til å bli forstått som ulike former av det samme bakenforliggende fenomenet, vold» (Sandmo, 1998, s. 19). Sandmo brukte et av den franske filosofen og idéhistorikeren Michel Foucaults nøkkelbegreper, episteme, til å utfordre det konvensjonelle synet på historiske påstander. Et episteme kan defineres som en etablert sannhet som ligger til grunn for alle diskurser i en gitt periode. Det konvensjonelle synet som Sandmo utfordret, indikerer at et utsagn (med påstandsinnhold som stemmer overens med virkeligheten) er sant, uavhengig av hvem som formulerer utsagnet, og til hvilken tid og på hvilket sted. Sandmo, derimot, mente at utsagn bare kunne være sanne innenfor et gitt episteme eller kunnskapsregime, altså i en bestemt sammenheng. Dermed blir sannheten relativ og avhengig av posisjonen til den som ytrer påstanden.

Sannhetsdebatten ble først og fremst utspilt i faghistorikernes egen periodiske fagpublikasjon, Historisk Tidsskrift. Den startet med en artikkel av en av opponentene fra Sandmos egen doktorgradsdisputas, Steinar Imsen, professor i historie ved NTNU (Imsen, 1998). I artikkelen tok Imsen utgangspunkt i sitt eget opposisjonsinnlegg. Deretter kom det innspill på rekke og rad fra historiekollegaer, som Tor Egil Førland,

3 Full tittel på Sandmos avhandling var Slagsbrødre. En studie av vold i to norske regioner i tiden fram mot eneveldet.

Kåre Tønnesson, Knut Kjeldstadli og Ottar Dahl, alle med bakgrunn i historikermiljøet ved Universitetet i Oslo, som Sandmo også selv tilhørte (se Dahl, 1999; Kjeldstadli, 1999; Tønnesson, 2000, 2001; Førland, 2000a, 2000b). Som faghistorikere og representanter for et tradisjonelt historiesyn så de med forferdelse på Sandmos opprør mot det historiesynet de selv representerte. Utfordret Sandmo alt som het konvensjonell historieforskning? Kollegaene oppfattet at mye sto på spill. Sandmo skrev flere tilsvar til sine meningsmotstandere der han forsvarte sitt syn og kom med ytterligere forklaringer (Sandmo, 1999a, 1999b, 2000, 2001). De ble ikke enige, og disputten stilnet etter hvert hen.

Mange år senere kom imidlertid en epilog til debatten, etter at Sandmo hadde publisert den prisbelønte boka Tid for historie. En bok om historiske spørsmål (Sandmo, 2015). I denne boka modererte han synspunktene han hadde presentert i doktoravhandlingen. En viktig moderasjon var tanken om at man kunne etablere såkalte protokollsannheter, altså enkle observasjonsutsagn (Sandmo, 2015). Vi kan for eksempel være sikre på at det ble undertegnet et viktig dokument på Eidsvoll i 1814, på samme måte som vi kan være sikre på at Norge innførte en ny politisk styreform i 1884. Utover dette fastslo han mange av de tankene han hadde presentert i doktoravhandlingen. Sandmo møtte igjen motstand blant fagfeller, og en av dem som tok opp pennen og skrev, var Tor Egil Førland, som også hadde markert seg i ordskiftet tidlig på 2000-tallet (Førland, 2017). Denne gangen var avstanden mindre enn den hadde vært 15–20 år tidligere. Det skyldtes ikke bare at Sandmo hadde moderert sine standpunkter, men også at Førland innrømmet at frykten for hva Sandmos ståsted kunne bety, hadde vært betydelig overdrevet (Førland, 2019). Andre historikere mente at ståstedene ikke hadde vært så motstridende som man kanskje kunne få inntrykk av da debatten foregikk som verst (Myhre, 2014, s. 41).

Erling Sandmo satte spor, og doktoravhandlingen utvidet et servilt og tradisjonsbundet fagmiljø. Etter at Sandmo dessverre brått gikk bort i 2020, bare 56 år gammel, skrev Førland i nekrologen at sannhetsdebatten hadde ført Sandmo inn i historikeroffentligheten, og at Foucault, som Sandmos avhandling hvilte tungt på, i dag hadde «en fremstående plass i det som er en slags eklektisk, mainstream historieforskning» (Aftenposten, 3.3.2020). Førland undertegnet nekrologen med betegnelsene «instituttleder, motdebattant og venn».

Hva kan vi lære av sannhetsdebatten, og hvilken overføringsverdi har den til historiefaget i den videregående skolen? Svaret er at vi kan lære mye, og at debatten har stor overføringsverdi. Sannhetsdebatten lærer oss at de humanistiske fagene – som historiefaget – gir rom for et uenighetsfellesskap, og at et slikt fellesskap gagner faget, fører til dynamikk og driver det videre. Samtidig trenger det ikke være noen motsetning mellom faglig uenighet og vennskap. Det uenighetsfellesskapet som sannhetsdebatten viser oss, er et grunnleggende trekk i et demokratisk samfunn, og i overensstemmelse med de rollene som historiefaget tar mål av seg å oppdra elevene til. Samtidig viser debatten betydningen av faglig kreativitet og å våge å gå nye veier i en konservativ og tradisjonell faglig sammenheng. Dette kan overføres til prinsippet om å la elevene få være med å forme sin egen faglige utvikling, og støtter opp under prinsippet om elevmedvirkning, som understrekes i den nye læreplanen.

Bokas struktur og opplegg

Vi skal nå se på hva du kan forvente deg av de følgende sidene. Boka vil altså gi deg fem eksempel på konkrete undervisningsopplegg for klasserommet, tilpasset læreplanen i fellesfaget historie i videregående skole, VG2 og VG3, studiespesialiserende retning. Fordi vi er overbevist om

Sannhetsdebatten: Tor Egil Førland (t.v.) versus Erling Sandmo (t.h.).

at en god beherskelse av historien vil gi deg bedre forutsetninger for å kunne formidle historiens innhold til elevene dine, vil hvert opplegg innledes med en gjennomgang av temaet som skal behandles. Deretter vil vi beskrive selve opplegget, før vi avslutter med en del som definerer noen grunnleggende pedagogiske og didaktiske refleksjoner. Vi skal også reflektere rundt hvordan tematikken som behandles, kan knyttes til læreplanens tverrfaglige temaer og kjerneelementer. Kapittel 5 og 6 vil begge ha kildearbeid som tema, men tilnærme seg denne tematikken på ulik måte. Som opplegg som beskjeftiger seg med kilder, vil de imidlertid kunne gis en lignende pedagogisk og didaktisk begrunnelse, og refleksjonene som følger etter kapittel 6, er derfor formulert slik at de dekker både kapittel 5 og kapittel 6. Underveisvurdering er en viktig del av læreplanen i videregående skole, og vi skal derfor også komme med innspill til hvordan du kan vurdere elevene dine, og hvordan elevene kan motiveres til å vurdere seg selv og hverandre.

Tre av oppleggene er tilpasset VG3, og to kan brukes enten i VG2 eller VG3. Med litt fantasi og historisk kunnskap vil du imidlertid kunne bruke de fleste oppleggene for motsatt skoletrinn enn det som er oppgitt her. Oppleggene kan også brukes i programfaget historie og filosofi så vel som i påbyggingskurset til generell studiekompetanse. Likeledes vil du kunne kombinere innsikter fra denne boka med innsikter og opplegg fra Å forstå fortiden og formidle for framtiden. Flere av undervisningsoppleggene i boka som kom ut i 2022, vil også være relevante for kompetansemålene i videregående skole, for eksempel opplegget om Nathan Fein (holocaust) og opplegget om miljøhistorie og bærekraft. Alle undervisningsoppleggene tar utgangspunkt i det totale timeantallet for historie fellesfag i videregående skole, 56 i VG2 og 113 i VG3, og de er tilpasset opplæringslovens krav om minst 38 skoleukers undervisning innenfor en ramme av 45 sammenhengende uker i skoleåret (§ 3-2). De enkelte oppleggene skal tematisere epoker som blir behandlet i tradisjonelle lærebøker. Men tematikken som belyses, er gjerne en annen enn den du vil finne der. Dette er et bevisst valg. Det er gjort for å understreke at undervisningsoppleggene her er eksempel som kan byttes ut med annet innhold. Det er imidlertid også gjort for å få deg som lærer til å tenke nytt om fag og fagformidling, og for å inspirere deg til å våge å ta dine egne og begrunnede faglige valg når du skal planlegge din egen undervisning. Ett av oppleggene vil også være tverrfaglig og legge opp til at du samarbeider med kollegaer fra andre fag. Til hvert av undervisningsoppleggene vil du finne tips til litteratur som kan hjelpe deg til ytterligere

fordypning. Du vil også få tips til filmer og nettsider som vi tror at elevene kan ha glede av.

I boka vil du finne noen rammer med lyspæretegn lik de du har sett for historiebevissthet over. Her finner du viktig informasjon som det kan være greit å ta med seg inn i egen undervisning. Hvert av undervisningsoppleggene vil finnes i en egen ramme med angivelse av timetall og spesifiserte kompetansemål for hvert av oppleggene.

I tabellen under finner du oversikt over hvilke opplegg fra Å forstå fortiden og formidle for framtiden som lett kan omformes til å gjelde for videregående skole, og hvilke kompetansemål disse møter.

Opplegg Aktuelle kompetansemål

Miljøhistorie og bærekraft

• gjøre rede for viktige endringer i hvordan mennesker har skaffet seg mat og brukt naturressurser, og vurdere betydningen av dette for et bærekraftig samfunn

• reflektere over hvordan teknologiske omveltninger fra den industrielle revolusjonen til i dag har endret menneskers liv og formet forventninger til fremtiden

• utforske hvordan mennesker har arbeidet for myndiggjøring og frigjøring i norsk og samisk historie, og gjøre rede for hvordan de samtidig har bidratt til utviklingen av demokratiet

• vurdere hvordan mennesket har forholdt seg til naturen, forvaltet og brukt ressurser, og bruke historiske perspektiver i samtale om bærekraftige løsninger

Holocaust i Norge. Historien bak en snublestein

• reflektere over hvordan ideologier og tankesett på 1900-tallet og frem til i dag har bidratt til undertrykkelse, terror og folkemord som holocaust

• reflektere over hvordan fortiden brukes av ulike aktører, og drøfte hensikten med denne historiebruken

• utforske og reflektere over hvordan fortiden minnes lokalt og nasjonalt

Storyline. Den norske industribyen 1899

• utforske fortiden ved å stille spørsmål og innhente, tolke og bruke ulikt historisk materiale for å kunne finne svar

• utforske og reflektere over hvordan fortiden minnes lokalt og nasjonalt

• presentere viktige demografiske endringer, vurdere årsaker til disse endringene og virkninger av dem for mennesker og samfunn

• reflektere over hvordan teknologiske omveltninger fra den industrielle revolusjonen til i dag har endret menneskers liv og formet forventninger til fremtiden

Lover før og nå

• sammenligne hvordan demokratiet i antikken og demokratiet i vår tid har gitt mennesker ulike muligheter til demokratisk deltagelse

• gjøre rede for tanker og ideologier som har ligget til grunn for politiske omveltninger fra opplysningstiden til i dag, og vurdere betydningen av disse for menneskers muligheter til demokratisk deltagelse

Den franske revolusjon

• gjøre rede for tanker og ideologier som har ligget til grunn for politiske omveltninger fra opplysningstiden til i dag, og vurdere betydningen av disse for menneskers muligheter til demokratisk deltagelse

• reflektere over hvordan teknologiske omveltninger fra den industrielle revolusjonen til i dag har endret menneskers liv og formet forventninger til fremtiden

Vil du lese mer?

Vil du lese om historiefagets utvikling og forsøke å forstå dagens historiefag i lys av fagets egen utvikling, kan du forsøke å få tak i Fredrik Thues fremragende artikkel fra Historisk Tidsskrift i 2019, «Den historiske allmenndannelse: Historiefaget i høyere/videregående skole, 1869–2019». Mange biblioteker abonnerer på databasen Idunn, der du fritt kan laste ned artikler fra norske vitenskapelige tidsskrifter. Kanskje det gjelder for ditt bibliotek? Og hvis de ikke gjør det, er denne artikkelen (og sannhetsdebatten som det ble referert til over) en god grunn til at de bør gjøre det. Historisk Tidsskrift er en god kilde til historiefaglige artikler, blant annet finner en spennende og relevant tekst om historiefaglige debatter i Norge skrevet av Jan Messel, Hege Roll Hansen og Hilde Gunn Slottemo. Artikkelen heter «Å skape et uenighetsfellesskap: Historisk tidsskrift som debattforum» og ble trykket i 2021. En god bok som tematiserer historiefagets faghistorie fra 1970 og fremover, er Fortalt fortid. Norsk historieskriving etter 1970, redigert av Jan Heiret, Teemuu Ryymin og Svein-Atle Skålevåg (2013).

Kompetansemålene i historie, VG2

Målet for opplæringen er at eleven skal kunne

• reflektere over hvordan fortiden former oss som mennesker

• utforske fortiden ved å stille spørsmål og innhente, tolke og bruke ulikt historisk materiale for å kunne finne svar

• reflektere over hvorfor historikere deler inn fortiden i perioder, og vurdere hvordan vi kan periodisere fortiden på grunnlag av ulike kriterier

• utforske og reflektere over hvordan fortiden minnes lokalt og nasjonalt

• gjøre rede for viktige endringer i hvordan mennesker har skaffet seg mat og brukt naturressurser, og vurdere betydningen av dette for et bærekraftig samfunn

• presentere viktige demografiske endringer og vurdere årsaker til disse endringene og virkninger av dem for mennesker og samfunn

• gjøre rede for hvordan handel og økonomiske systemer har påvirket maktforhold og menneskers liv

• sammenligne hvordan demokratiet i antikken og demokratiet i vår tid har gitt mennesker ulike muligheter til demokratisk deltagelse

• utforske hvordan kommunikasjon og kulturmøter har hatt betydning for mennesker i Norge og verden

• vurdere endringer i fordeling og legitimering av makt fra middelalderen til og med tidlig nytid

• beskrive religionens betydning for samfunns- og maktforhold fra middelalderen til og med vår tid og vurdere dens rolle i menneskers selvoppfatning og syn på andre

Underveisvurdering

Underveisvurdering skal bidra til å fremme læring og utvikle kompetanse i faget. Elevene utvikler og viser kompetanse i historie på VG2 når de bruker historiefaglige metoder i kombinasjon med kunnskaper om fortiden, og når de stiller spørsmål, gjennomfører undersøkelser og finner svar. Elevene utvikler og viser videre kompetanse i historiefaget når de ser sammenhenger i fortiden og mellom fortid og nåtid, og når de reflekterer over hvordan konteksten mennesker levde i, påvirket tenkemåten og handlingsvalgene. Læreren skal legge til rette for elevmedvirkning og stimulere til lærelyst gjennom muntlige, skriftlige og praktiske måter å tilegne seg og vise kompetanse i faget på, og gjennom å la elevene få være nysgjerrige og aktivt kunnskapssøkende. Læreren og elevene skal være i dialog om elevenes utvikling i historie. Elevene skal få mulighet til å prøve seg frem. Med utgangspunkt i kompetansen elevene viser, skal de få mulighet til å sette ord på hva de opplever at de får til, og reflektere over egen faglig utvikling. Læreren skal gi veiledning i videre læring og tilpasse opplæringen slik at elevene kan bruke veiledningen til å utvikle kompetansen sin i historie.

Kompetansemål VG3

Mål for opplæringen er at eleven skal kunne

• reflektere over hvordan fortolkninger av fortiden er preget av nåtidsforståelse og forventninger til framtiden

• reflektere over hvordan fortiden brukes av ulike aktører, og drøfte hensikten med denne historiebruken

• utforske fortiden ved å formulere problemstillinger, finne, vurdere og bruke ulikt materiale og presentere egne slutninger

• utforske en historisk person og diskutere hans eller hennes tenkning, handlingsrom og valg i lys av samtiden han eller hun levde i

• sammenligne ulike framstillinger av en hendelse og reflektere over at historiske framstillinger preges av opphavspersonens ståsted og kontekst

• drøfte i hvilken grad utviklingen i ulike perioder har vært preget av brudd eller kontinuitet, og vurdere hva som gjør en hendelse i fortiden betydningsfull

• gjøre rede for tanker og ideologier som har ligget til grunn for politiske omveltninger fra opplysningstiden til i dag, og vurdere betydningen av disse for menneskers muligheter til demokratisk deltagelse

• reflektere over hvordan teknologiske omveltninger fra den industrielle revolusjonen til i dag har endret menneskers liv og formet forventninger til framtiden

• gjøre rede for årsaker til at mennesker har migrert, og diskutere kulturmøtene sett fra ulike perspektiver

• gjøre rede for årsaker til at kolonimakter underla seg landområder, og drøfte konsekvenser for mennesker og samfunn i land og områder som ble kolonisert

• drøfte bakgrunnen for verdenskrigene og et utvalg andre sentrale kriger eller konflikter og reflektere over om fredsslutninger har bidratt til å skape fred og forsoning

• utforske menneskers handlingsrom og valgmuligheter i konfliktsituasjoner og vurdere konsekvenser av valgene de har tatt

• reflektere over hvordan ideologier og tankesett på 1900-tallet og fram til i dag har bidratt til undertrykkelse, terror og folkemord som holocaust

• analysere hvordan framstillinger av fortiden har blitt brukt i Norge for å skape nasjonal identitet, og drøfte hvilke virkninger dette har hatt for ulike grupper

• utforske hvordan mennesker har arbeidet for myndiggjøring og frigjøring i norsk og samisk historie, og gjøre rede for hvordan de samtidig har bidratt til utviklingen av demokratiet

• gjøre rede for velferdsutviklingen i Norge på 1900-tallet og drøfte konsekvenser for menneskers liv

• vurdere hvordan mennesket har forholdt seg til naturen, forvaltet og brukt ressurser, og bruke historiske perspektiver i samtale om bærekraftige løsninger

Underveisvurdering

Underveisvurderingen skal bidra til å fremme læring og utvikle kompetanse i faget. Elevene utvikler og viser kompetanse i historie på VG3 når de bruker historiefaglige metoder og historiefaglig materiale til å finne svar, og når de forstår menneskers utfordringer og handlinger i historiske kontekster. De utvikler og viser også kompetanse når de formulerer faglige problemstillinger, og når de finner og kritisk bruker historisk materiale i refleksjon og argumentasjon til å konstruere historiefortellinger. Elevene utvikler og viser videre kompetanse når de presenterer ulike perspektiver på fortidige hendelser, og når de reflekterer over hvordan framstillinger av fortiden brukes, og hvordan fortiden bidrar til å prege dem selv som mennesker.

Læreren skal legge til rette for elevmedvirkning og stimulere til lærelyst gjennom muntlige, skriftlige og praktiske måter å tilegne seg og vise kompetanse i faget på, og gjennom å la elevene få være nysgjerrige og aktivt kunnskapssøkende. Læreren og elevene skal være i dialog om elevenes utvikling i historie. Elevene skal få mulighet til å prøve seg fram. Med utgangspunkt i kompetansen elevene viser, skal de få mulighet til å sette ord på hva de opplever at de får til, og reflektere over egen faglig utvikling. Læreren skal gi veiledning i videre læring og tilpasse opplæringen slik at elevene kan bruke veiledningen til å utvikle kompetansen sin i historie.

Standpunktvurdering

Standpunktkarakteren skal være uttrykk for den samlede kompetansen eleven har i historie ved avslutningen av opplæringen etter VG3. Læreren skal planlegge og legge til rette for at elevene får vist kompetansen sin på varierte måter som inkluderer forståelse, refleksjon og kritisk tenkning i ulike sammenhenger. Læreren skal sette karakter i historie basert på kompetansen eleven har vist når eleven har brukt kunnskaper og ferdigheter i kombinasjon.

Hvorfor er det viktig at flest mulig elever på videregående skoler lærer om historie? Hvordan skal lærerne undervise i historie i den videregående skolen?

I denne boka diskuterer Merethe Roos historiefagets betydning som undervisningsfag, og presenterer konkrete forslag til opplegg som læreren kan ta med seg inn i klasserommet. Intensjonen er å inspirere lærere til å utforme sine egne undervisningsopplegg. Boka er i så måte en oppfølger av den kritikerroste  Å forstå fortiden og formidle for framtiden, utgitt av samme forfatter i 2022, der Roos presenterte konkrete eksempler på hvordan lærere kan undervise i historiefaget i grunnskolen.

Målgruppa for denne boka er studenter i lektorutdanning og lærerutdanning, samt lærere som jobber i videregående opplæring.

Merethe Roos er professor i historie ved Universitetet i SørøstNorge, og har også undervisningserfaring fra flere andre norske og utenlandske universiteter og høgskoler. Hun er forfatter av en rekke bøker og artikler, både nasjonalt og internasjonalt, og har også redigert en rekke antologier. Merethe Roos har vært redaktør for Norsk Pedagogisk Tidsskrift siden 2013.

ISBN 978-82-15-06755-1