Introduksjon til fagdidaktikk

INTRODUKSJON TIL FAGDIDAKTIKK

Universitetsforlaget

© H. Aschehoug & Co. (W. Nygaard) AS ved Universitetsforlaget 2023

ISBN 978-82-15-06606-6

Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel.

Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til:

Universitetsforlaget

Postboks 508 Sentrum

0105 Oslo

www.universitetsforlaget.no

Omslag: Ellen Lorenzen

Sats: ottaBOK

Trykk og innbinding: Aksell AS

Boken er satt med: Adobe Garamond Pro 11,5/13,5

Papir: 100 g Amber Graphic 1,25

Forord

Arbeidet med Introduksjon til fagdidaktikk har vært motiverende og meningsgivende for oss helt fra ideen til boka ble unnfanget. Nå som prosjektet materialiserer seg, kjenner vi på stor glede over å kunne bidra til et viktig kunnskapsfelt for lærerstudenter, lærere og lærerutdanning.

Vi vil takke alle forfatterne som har bidratt med å skrive kapitler i Introduksjon til fagdidaktikk. Alle som ble spurt, tente på ideen vår og takket ja til å være med. Mange ga også uttrykk for at dette er en viktig bok å skrive. Det har vært en fin samarbeidsprosess fra start til mål.

En stor takk til forlagsredaktør Evelinn Throne-Holst, som har oppmuntret og veiledet oss hele veien. Det har vært både hyggelig og lærerikt å samarbeide med henne.

Vi tilegner Introduksjon til fagdidaktikk Kirsti Lyngvær Engelien, som inspirerte og motiverte oss som leder, kollega, fagdidaktiker, medmenneske og venn.

Oslo, mai 2023

Hege Roaldset og Janne Thoralvsdatter Scheie

Innledning

Hege Roaldset og Janne Thoralvsdatter Scheie

Som profesjonell og utøvende lærer integrerer du flere kunnskapsområder. Kunnskap i fagene dine er ett slikt kunnskapsområde, andre kunnskapsområder er didaktikk og pedagogikk. I yrkesutøvelsen som lærer integrerer og kombinerer du kunnskapsområdene med ferdigheter du har tilegnet deg gjennom utdanning og praksis. Forskere i pedagogikk og fagdidaktikk publiserer litteratur fra egne forskningsfelt og -prosjekter, og noe av denne litteraturen settes opp på pensumlister i lærerutdanninger. Vi som er redaktører for Introduksjon til fagdidaktikk, har lang fartstid som lærerutdannere og fagdidaktikere i henholdsvis historie og mediefag. Vi vet derfor av egen erfaring at det er behov for en samling introduksjonstekster til fagdidaktikk. Med Introduksjon til fagdidaktikk sikter vi nettopp mot å fylle dette rommet.

I denne boka henvender vi oss til deg som er lærerstudent, til deg som er nyutdannet lærer, og til deg som har jobbet noen år i skolen. Introduksjon til fagdidaktikk er skrevet for deg som ikke har lest fagdidaktiske tekster før, for deg som nettopp har begynt å jobbe i skolen og kanskje trenger en liten fagdidaktisk oppfrisking i undervisningsfagene dine, og for deg som jobber, eller skal jobbe, med tverrfaglige temaer i undervisningen. Hva er Introduksjon til fagdidaktikk?

Med Introduksjon til fagdidaktikk får leseren et første møte med grunnleggende basiskunnskap for lærerprofesjonen, i tillegg til å begynne å bli kjent med fagdidaktikk i eget eller egne fag. En kort definisjon av didaktikk er at det er læren om undervisning, og fagdidaktikk er læren om undervisning i et bestemt skolefag – som for eksempel i norsk eller historie.

I tillegg til tre overordnede kapitler som forklarer fagdidaktikkbegrepet,

læreplaner som styringsdokumenter og tverrfaglighet i undervisningen, inneholder boka åtte kapitler som hver for seg introduserer fagdidaktikk i undervisningsfagene engelsk, fremmedspråk, historie, matematikk, naturfagene, norsk, religion, livssyn og etikk, og samfunnsfag. Alle kapitlene er disponert rundt de tre grunnleggende spørsmålene for fagdidaktikk: Hva, Hvorfor og Hvordan. Hva-spørsmålet dreier seg om fagets innhold, Hvorfor-spørsmålet tar for seg fagets formål og begrunnelse, og Hvordan-spørsmålet handler om metoder og arbeidsmåter i faget. Hvert kapittel avsluttes med tre refleksjonsspørsmål til innholdet.

I kapittel 1 introduserer Jonas Bakken bakgrunnen for og innholdet i begrepet fagdidaktikk. Han definerer og forklarer begrepet ved bruk av modeller som visualiserer innholdselementene i fagdidaktikk og relasjonene mellom dem. I kapitlet utdyper han hva læren om undervisning omfatter, slik at leseren får et godt begrepsgrunnlag til kapitlene som introduserer fagdidaktikk i de enkelte undervisningsfagene.

I kapittel 2 gir Karsten Korbøl en introduksjon til hvordan vi kan forstå læreplaner som styringsdokumenter, og han forklarer hvorfor vi har dem, og hvordan de kan leses, tolkes og brukes. Han presenterer også hver enkelt del av læreplanene i LK20, slik som «Fagets relevans og sentrale verdier», «Kjerneelementer», «Tverrfaglige temaer», «Grunnleggende ferdigheter», «Kompetansemål» og «Vurdering». I tillegg får leseren en kort historisk gjennomgang av de siste læreplanreformene. Slik etablerer kapitlet et grunnlag for å forstå rollen læreplaner spiller i yrkesutøvelsen. Korbøl peker også på noen utfordringer læreplaner som styringsdokumenter har for yrkesutøvelsen og for læreres handlingsrom. Samlet legger kapittel 1 og 2 et godt fundament for videre lesing av Introduksjon til fagdidaktikk.

I kapittel 3–10 introduserer erfarne fagdidaktikere sine fag med underoverskriftene «Hva skal elevene lære i …?», «Hvorfor skal elevene lære …?» og «Hvordan undervise i …?». Forfatterne har valgt det de mener er relevante kompetansemål fra læreplanene som eksempler i tekstene sine. Lesere som har historie eller samfunnsfag i fagkretsen, bør lese både historie- og samfunnsfagkapitlet, fordi lærere i samfunnsfag og lærere i historie er utdannet for å undervise i samfunnsfag på ungdomstrinnet. Kapittel 3 er skrevet på engelsk, men har samme struktur som de andre kapitlene.

Det siste kapitlet i Introduksjon til fagdidaktikk, kapittel 11, er en introduksjon til tverrfaglighet i undervisningen. Kapitlet inneholder en definisjon og forklaring av begrepet tverrfaglighet samt en kort histo-

risk redegjørelse for de tre tverrfaglige temaenes vei inn i LK20. Her får du også en presentasjon av hvordan de tverrfaglige temaene er distribuert mellom forskjellige fag i skolen. Slik er det lettere å få oversikt over hvilke fag som har samme tverrfaglige tema, og som det egner seg å samarbeide med. I dette kapitlet introduserer vi en modell for hvordan lærere kan samarbeide om å planlegge og gjennomføre et tverrfaglig undervisningsopplegg i skolen.

Hvorfor Introduksjon til fagdidaktikk?

Det har vært viktig for oss at Introduksjon til fagdidaktikk skal være slank og brukervennlig, og dermed lett å finne fram i. Som redaktører er vår målsetting at leseren skal få utbytte av alle kapitlene, uansett hvilke fag hen selv underviser i. Siden Introduksjon til fagdidaktikk inneholder kortfattede introduksjoner til åtte undervisningsfag, håper vi at boka også kan fungere som ressurs for lærerkolleger som samarbeider om tverrfaglige undervisningsopplegg. Her er samlet det du trenger for å sette deg inn i fagdidaktiske grunnspørsmål også i fagene du ikke selv underviser eller skal undervise i.

Den som har forsøkt å planlegge og gjennomføre undervisning, har nok erfart at for å lage en undervisningsplan eller planlegge en undervisningssekvens, kommer en bare et stykke på vei med læreplaner og fagdidaktisk kunnskap. I tillegg til styringsdokumenter og fagkunnskap finnes det også et handlingsrom for læreren. Et handlingsrom som den enkelte lærer fyller med sin skaperevne, fordi god undervisning også avhenger av at lærere skaper og legger til rette for situasjoner der læring kan skje.

Hvordan bruke Introduksjon til fagdidaktikk?

Vi håper boka kan være både informativ og inspirerende for deg i lærerrollen. Tanken med Introduksjon til fagdidaktikk er at det skal være en bok du ønsker å komme tilbake til og lese deler av om igjen, kanskje i løpet av utdanningen, kanskje når du er i praksis, og kanskje også etter at du er ferdig med utdanningen og i jobb. Det kan jo være du opplever at svarene du kommer fram til på refleksjonsspørsmålene, endrer seg i takt med at du utvikler deg i lærerprofesjonen.

Kapittel 1

Introduksjon til fagdidaktikk

Jonas Bakken

Skolefag er forskjellige. Faginnholdet og målene er forskjellige, og det samme er læringsprosessene, læremidlene og klasseromsaktivitetene. Å undervise i engelsk er derfor ikke det samme som å undervise i for eksempel kroppsøving, og i de ulike fagene bygger lærerne på ulik teoretisk og praktisk kunnskap når de planlegger, gjennomfører og reflekterer over sin undervisning. Det forsknings- og studiefaget som utvikler slik kunnskap og formidler det til studenter i lærerutdanningen, kalles fagdidaktikk.

1.1 Didaktikk

Det finnes mange og sprikende definisjoner av begrepet didaktikk (Gundem, 2008), men som regel blir det definert som undervisningskunst eller læren om undervisning. Selve begrepet ble formulert i 1612 av Wolfgang Ratke og er satt sammen av de greske ordene didaskein (å vise, demonstrere) og techne (kunst, produktiv kunnen) (Nordkvelle, 2002). I disse greske ordene finner vi noe av essensen i didaktikken som fagfelt. For det første fokuserer didaktikken på en bestemt handling, altså undervisning, først og fremst slik den utføres i organiserte former i skolen. Didaktikken har altså et mer avgrenset fokus enn pedagogikken, som studerer læring og undervisning mer generelt ut fra blant annet psykologiske, sosiologiske, historiske og filosofiske perspektiver.

For det andre er didaktikken det som i den greske antikken ble kalt en techne, det vil si en type fag som har som formål å lære mennesker å utføre en bestemt handling – i dette tilfellet undervisning – på en god måte. Et velkjent eksempel på en techne med røtter i antikken er retorikken, det vil si talekunsten, som var faget som skulle lære innbyggerne i Athen og Romerriket å tale godt (Andersen, 1995). Et annet eksempel

er legekunsten, som har som formål å gjøre legene bedre til å diagnostisere og behandle sykdommer. Fordi didaktikken som fag er skapt for å understøtte utøvelsen av en bestemt handling, skiller den seg fra mange av de andre akademiske fagene i vår tid. Fag som kjemi, sosialantropologi og historie har som formål å beskrive og forstå bestemte fenomener, slik som kjemiske forbindelser, samfunnsstrukturer og endringer i menneskers levemåte. Kunnskapen som utvikles i disse fagene, kan selvsagt komme til anvendelse i ulike sammenhenger, men det er ikke anvendelsen i seg selv som definerer faget.

Det er også verdt å merke seg at en techne skal hjelpe oss å utføre handlingen på en god måte. Vi kan derfor si at didaktikken er et normativt fag; den gir oss retningslinjer for og grunnlag for å vurdere og reflektere over hva som er god undervisning. Her finnes det selvsagt ingen fasitsvar, og synet på hva som er godt, henger tett sammen med hvilke idealer og verdier man måler undervisningen opp mot. I norsk skole er det for eksempel en lang historie for at undervisningen skal være i tråd med sentrale kristne og humanistiske verdier, og et viktig didaktisk spørsmål vil da for eksempel være hvordan undervisningen best kan «fremme oppslutning om demokratiske verdier og demokratiet som styreform», som det står i den overordnede delen av læreplanverket (Kunnskapsdepartementet, 2017). I nyere tid har også effektivitet vært et viktig kriterium for god undervisning. Gjennom eksperimenter forsøker utdanningsforskere å avdekke hvilke undervisningsmetoder, læremidler og organiseringsformer som gir størst læringseffekt for flest mulig elever. I 2009 fikk den newzealandske forskeren John Hattie (2009) stor oppmerksomhet blant lærere, forskere og utdanningsmyndigheter over hele verden, inkludert i Norge, da han publiserte en sammenfatning av tusenvis av tidligere studier og rangerte 138 metoder og andre forhold i undervisningen fra mest til minst effektiv. For eksempel hevdet Hattie at tilbakemeldinger hadde stor effekt på elevenes læring, mens det knapt ga noen som helst effekt å gruppere elevene etter faglig nivå.

Didaktikken er imidlertid ikke kun normativ. Den har også en deskriptiv eller analytisk side. Mye didaktisk forskning dreier seg om å kartlegge den undervisningen som foregår i skolen, gjennom observasjoner, videopptak, intervjuer og spørreundersøkelser. For å kunne gjøre noe bedre og utvikle nye metoder er det viktig først å avdekke dagens praksis. Didaktikken utvikler også teorier og fagbegreper som forskere og lærere kan bruke for å beskrive, diskutere og forstå undervisning. Men målet med didaktikken ligger fast: å kunne undervise enda bedre neste gang.

Det er vanlig å dele didaktikken inn i to: Allmenn didaktikk er læren om undervisning generelt, mens fagdidaktikk er læren om undervisning i bestemte skolefag. Bakgrunnen for denne inndelingen er at mye kan være felles for all undervisning, slik som at elevene har utbytte av å få tilbakemeldinger fra læreren, samtidig som undervisningen vil være forskjellig fra fag til fag på en rekke måter. Derfor trenger lærere innsikt både i en allmenn og en fagspesifikk didaktikk. Ved norske universiteter og høgskoler i dag brukes begrepet fagdidaktikk først og fremst som en paraplybetegnelse for de enkelte skolefagenes didaktikk, slik som norskdidaktikk, historiedidaktikk, matematikkdidaktikk og samfunnsfagdidaktikk. Matematikkdidaktikk kan da defineres som læren om undervisning i skolefaget matematikk, og som forsknings- og studiefag skal matematikkdidaktikken etablere og formidle et kunnskapsgrunnlag for å undervise i matematikk på en god måte. Historiedidaktikk og de andre spesifikke fagdidaktikkene kan defineres på tilsvarende måte. Temaet for denne boka er nettopp de ulike skolefagenes fagdidaktikker.

1.2 Didaktikkens hovedområder

Johan Amos Comenius (1592–1670) var avgjørende for utviklingen av didaktikken som fagfelt (Nordkvelle, 2002), og flere av de grunnleggende ideene i didaktikken i dag har røtter helt tilbake til Comenius’ innflytelsesrike bok Didactica Magna fra 1657. Som nevnt handler didaktikken om å utføre en bestemt handling, altså undervisning, på en best mulig måte, og Comenius argumenterer for at undervisning innebærer å ta bestemte valg. Lærerne må velge hva de skal undervise om, hvordan de skal undervise om dette, når de skal gjøre det, og hvilke hjelpemidler de skal ta i bruk (Kroksmark, 1999, s. 21). Disse spørsmålene står sentralt i læreres undervisningsplanlegging også i dag, og lærerstudenter møter dem gjerne i ulike maler og skjemaer for planlegging av undervisningsopplegg.

I moderne didaktisk litteratur er det først og fremst tre slike didaktiske spørsmål som løftes fram som spesielt viktige: hva, hvordan og hvorfor. Disse spørsmålene blir gjerne brukt til å dele både allmenndidaktikken og fagdidaktikken inn i tre underområder: studiet av undervisningens innhold (hva), metoder (hvordan) og mål og begrunnelser (hvorfor). Den videre framstillingen i dette kapitlet vil ta for seg disse tre spørsmålene, og det samme vil kapitlene om de enkelte skolefagenes fagdidaktikk.

1.3 Undervisningens hva: skolefagenes innhold

I ethvert undervisningsopplegg må lærerne velge hva de ønsker at elevene skal lære, altså et innhold. Det kan være alt fra enkel faktakunnskap til komplekse ferdigheter og kompetanser, men all undervisning må handle om noe. Læreren må i den enkelte timen eller den enkelte perioden velge ut bestemte deler av skolefagets innhold, og til slutt i skoleløpet bør hele faget være dekket. I norsk skole er det det enkelte fagets læreplan som definerer innholdet i faget, og lærernes valg må gjøres innenfor de rammene som er satt av læreplanen.

1.3.1 Lærernes valgfrihet

Som det blir gjort utførlig rede for i kapittel 2, gir den typen læreplaner vi har i Norge i dag, lærerne svært stor frihet til å velge det konkrete innholdet i undervisningen. Dette er såkalte kompetansebaserte læreplaner, noe som betyr at læreplanene først og fremst beskriver de kompetansene elevene skal ha utviklet i faget ved slutten av bestemte trinn, i hovedsak 2., 4., 7. og 10. trinn samt vg1, vg2 og vg3. Hvilket konkret faginnhold elevene skal møte i undervisningen for å kunne utvikle den angitte kompetansen, er i stor grad overlatt til lærerne å avgjøre ut fra deres profesjonelle skjønn.

For eksempel står det i læreplanen for historie at elevene etter vg2 skal kunne «gjøre rede for hvordan handel og økonomiske systemer har påvirket maktforhold og menneskers liv» (Kunnskapsdepartementet, 2019b). Hvilke konkrete historiske hendelser elevene skal arbeide med i undervisningen for å utvikle denne kompetansen, er altså opp til lærerne. Lærerne kan velge å fokusere på for eksempel Silkeveien gjennom Kina i oldtida, hansaforbundet i senmiddelalderen, Den europeiske union (EU) eller noe helt annet, så lenge elevene utvikler den kompetansen som er beskrevet i læreplanen.

Så fritt har det imidlertid ikke alltid vært. På 1990-tallet hadde Norge læreplaner som i detalj anga innholdet i alle fag på alle trinn fra barneskolen til videregående, og da ble lærernes valgmuligheter klart avgrenset. At læreplanene i dag er såpass åpne og i stor grad lar lærerne velge innhold i undervisningen, er et tegn på at norske skolemyndigheter har tiltro til lærernes fagkompetanse og profesjonelle skjønn. Myndighetene stiller også større krav til lærernes utdanningsbakgrunn enn før. I dag in-

kluderer alle lærerutdanninger en mastergrad, og kravene til fordypning i de enkelte skolefagene er skjerpet.

Et svært viktig didaktisk spørsmål som lærere må ta stilling til når de planlegger, gjennomfører og reflekterer over sin undervisning, er altså hva innholdet skal være. For å kunne gjøre gode valg må de kjenne læreplanen godt, og ikke minst må de ha en solid fagkompetanse slik at de kan velge et innhold som gir elevene mulighet til å oppnå den kompetansen læreplanen etterspør.

1.3.2 Kilder til skolefagenes innhold

Hva som skal være rammene for innholdet i det enkelte faget i norsk skole, er en politisk beslutning. Norske læreplaner blir til gjennom omfattende prosesser som blant annet involverer arbeidsgrupper av lærere og fageksperter, Utdanningsdirektoratet og store, offentlige høringsrunder, og i siste instans blir læreplanene fastsatt av Kunnskapsdepartementet. I den reformprosessen som ledet fram til de gjeldende læreplanene, den såkalte fagfornyelsen, hadde departementet blant annet et mål om å «slanke» fagene gjennom å ta bort de delene som var mindre viktige. Dermed skulle elevene få bedre tid til å sette seg grundig inn i det mest sentrale faginnholdet (Meld. St. 28 (2015–2016)). Hva som er mer og mindre viktig innhold i fagene, var det imidlertid ikke bred enighet om, og gjennom reformprosessen var det flere offentlige debatter om hvorvidt blant annet sang, terrorangrepet 22. juli og holocaust er så viktig at det bør nevnes eksplisitt i læreplanene. Skolefagenes innhold er med andre ord ikke gitt én gang for alle, men er gjenstand for stadige forhandlinger og formes av skiftende politiske vinder. Som lærer er det viktig å være bevisst på dette, holde seg oppdatert på endringer i læreplanene og justere innholdet i undervisningen når det er nødvendig.

Den fagkunnskapen som inkluderes i skolefagenes læreplaner, hentes primært fra vitenskapsfagene, og i noen tilfeller har et skolefag en tydelig kobling til et bestemt vitenskapsfag med samme navn. For eksempel henter programfagene biologi, fysikk og kjemi i videregående skole mye av faginnholdet fra vitenskapsfagene biologi, fysikk og kjemi ved universitetene. Andre skolefag har ingen slik entydig kobling til et vitenskapsfag, men henter innhold fra en rekke ulike vitenskapsfag. For eksempel er grunnskolefaget samfunnsfag et svært bredt og sammensatt fag som henter faginnhold fra blant annet historievitenskap, geo-

grafi, statsvitenskap og sosiologi. For visse skolefag kan også avstanden til vitenskapsfagene være stor, selv om fagene har likelydende navn. For eksempel handler skolefagene fransk, spansk og tysk i stor grad om å tilegne seg språklige ferdigheter på et nybegynnernivå, mens de tilsvarende vitenskapsfagene kjennetegnes av forskning på og undervisning om disse språkenes grammatiske strukturer, kultur og litteratur.

Det komplekse forholdet mellom skolefagene og vitenskapsfagene kan være en utfordring for lærerstudenter. På den ene siden krever de nasjonale rammeplanene for lærerutdanninger at studentene skal utvikle en solid fagkompetanse i vitenskapsfagene helt opp på masternivå. På den andre siden skal lærerstudentene ut i praksis og senere også ut i jobb i skolen, der fagene tidvis avviker fra vitenskapsfagene på flere områder. Å hjelpe studentene å relatere det de lærer i vitenskapsfagene, til den undervisningen de selv skal gjennomføre i skolefagene, er en viktig oppgave for fagdidaktikken som studiefag i lærerutdanningene. Fagdidaktiske temaer, som fagenes læreplaner og fagenes historie i skolen, kan bidra til å utvikle studentenes forståelse av skolefagenes egenart og deres relasjon til vitenskapsfagene.

1.4 Undervisningens hvorfor: skolefagenes mål og begrunnelser

De fleste lærere har nok opplevd å bli spurt av elever: «Hvorfor skal vi lære dette?» Spørsmålet kommer gjerne når innholdet i undervisningen ikke oppleves som umiddelbart interessant eller relevant. Underforstått i spørsmålet ligger det en tanke om at det kan være mer motiverende å arbeide med dette innholdet hvis elevene forstår grunnen til at de skal lære det. Også for lærerne selv er det viktig å ha en bevissthet om målet med undervisningen. En tydelig målsetting gir fokus og retning for undervisningsplanleggingen. Det blir dessuten enklere å evaluere og reflektere over undervisningen i etterkant hvis man på forhånd hadde en tanke om hvilke mål man ønsket å oppnå.

1.4.1 Nytte og danning

Det didaktiske spørsmålet hvorfor handler ikke kun om mål og begrunnelser for den enkelte undervisningsøkten, men også om å legitimere og begrunne selve fagets plass i skolen. Spørsmålet om fagenes begrunnelser

står sentralt i fagdidaktisk teori, og selv om betegnelsene kan variere noe, er det i all hovedsak to typer begrunnelser som blir løftet fram: nytte og danning (Sjøberg, 2007). Med nytte menes at det man lærer i faget, er viktig fordi det kan brukes til noe, om det enn er i arbeidslivet, i samfunnet eller i andre skolefag. Å kunne matematikk kan for eksempel være nyttig når man arbeider med budsjetter og regnskaper, når man skal ta opp boliglån, eller når man skal lære seg fysikk og kjemi. Med danning menes at det man lærer i faget, er viktig i seg selv. Å forstå den verden vi lever i, gjør livet mer meningsfullt, selv om kunnskapen ikke nødvendigvis kan brukes til noe. De færreste vil få bruk for kunnskapen om at jorda går rundt sola, men en viss kunnskap om naturen, samfunnet og kulturen vi er en del av, forventer vi at alle mennesker har.

Hva som ligger i begrepet danning, har det vært mange og motstridende oppfatninger om. Ifølge den tyske didaktikeren Wolfgang Klafki (2001) kan de ulike teoriene om danning som har blitt fremmet fra 1700-tallet og fram til vår tid, sorteres i to hovedkategorier: materiale og formale danningsteorier. Ifølge materiale teorier om danning blir elevene dannet av å møte og tilegne seg et bestemt innhold i skolen, nærmere bestemt den vitenskapelige kunnskapen, de kulturelle uttrykkene og de etiske verdiene som har stor betydning i den kulturen der elevene vokser opp. I et slikt perspektiv kan vi si at et dannet menneske i Norge blant annet vet hva fotosyntesen er, har lest Ibsen og respekterer menneskerettighetene. Ifølge formale teorier er ikke danning knyttet til et bestemt innhold i skolen, det handler snarere om å utvikle elevenes evner, blant annet til å tenke, argumentere, vurdere kritisk, utforske og tilegne seg kunnskap.

Klafki mener imidlertid at både materiale og formale danningsteorier er mangelfulle, og som et alternativ introduserer han kategorial danning, som forener elementer fra de andre danningsteoriene. Kategorial danning handler om at elevene skal utvikle sine evner gjennom å arbeide med innhold som har stor betydning i kulturen. Koblingen til dette innholdet bidrar nemlig til at evnene utvikles på en måte som er relevant for den kulturen elevene er en del av. Forenklet kan vi dermed si at material danning handler om at elevene skal lese Ibsen, formal danning handler om at de skal utvikle sin evne til å tolke tekster, mens kategorial danning handler om at elevene skal utvikle sin evne til å tolke tekster gjennom å lese Ibsen.

1.4.2 Begrunnelser i læreplan og skolepolitisk debatt

Det er ikke slik at noen fag kun begrunnes ut fra nytte og andre kun ut fra danning. Som det kommer fram i de andre kapitlene i denne boka, blir alle de sentrale fagene i norsk skole legitimert med både nytte- og danningsargumenter i fagdidaktiske diskusjoner. Det er dessuten en lang tradisjon for at norske læreplaner innledes med en beskrivelse av faget og dets legitimering, og her finner vi som regel begge typer begrunnelser. I den gjeldende læreplanen (LK20) forekommer slike begrunnelser i avsnittene som heter «Fagets relevans og sentrale verdier». For eksempel er engelsk nyttig fordi faget gir elevene «grunnlag for å kommunisere med andre lokalt og globalt», og det er dannende fordi det kan «bidra til å utvikle elevenes interkulturelle forståelse av ulike levemåter» (Kunnskapsdepartementet, 2019a).

Hvor sterkt henholdsvis nytte- og danningsbegrunnelsene står, har også variert over tid i den fagdidaktiske og den skolepolitiske diskusjonen. I de norske læreplanene fra 1990-tallet, det vil si Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen (L97) og Reform 94 for videregående skole (R94), ble det lagt stor vekt på danning. Det var også viktig at danning skulle være felles for alle mennesker i samfunnet. Det skulle med andre ord være en allmenn danning:

Det er en sentral opplysningstanke at slike referanserammer for forståelse og fortolkning må være felles for folket – må være en del av den allmenne danning – om det ikke skal skapes forskjeller i kompetanse som kan slå over både i udemokratisk manipulasjon og i sosiale ulikheter (Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet, 1996, s. 36).

For å sikre en felles allmenndanning inneholdt derfor disse læreplanene, som tidligere nevnt, detaljerte lister over innholdet i fagene.

I dagens læreplaner står derimot nyttebegrunnelsene sterkt. Blant annet inneholder avsnittet «Fagets relevans og sentrale verdier» i alle fagenes læreplaner en begrunnelse for hvorfor faget er nyttig for samfunns- og arbeidslivet. Om naturfag står det for eksempel: «Naturfag skal forberede elevene på et arbeids- og samfunnsliv som vil stille krav til en utforskende tilnærming og teknologisk kompetanse» (Kunnskapsdepartementet, 2019c). Enda tydeligere er nytteargumentene i den skolepolitiske diskusjonen. I 2021 la regjeringen fram en stortingsmelding om en kommende reformering av videregående opplæring, kalt fullføringsreformen,

og i den påfølgende debatten kommenterte lærer og sentralstyremedlem i Utdanningsforbundet Thom Jambak kritisk at ordet arbeidsliv forekom 151 ganger i stortingsmeldingen, mens danning kun ble nevnt fem ganger (Jambak, 2021). Dette eksemplet illustrerer også betydningen av at lærere har et reflektert forhold til fagenes begrunnelser, og at de kan være viktige og kritiske stemmer i den skolepolitiske debatten.

1.5 Undervisningens hvordan: skolefagenes metoder

Hvordan undervisningen skal gjennomføres, blir i liten grad regulert av nasjonale skolemyndigheter. Før det gjeldende læreplanverket (LK20) ble utformet, vedtok Stortinget at norske lærere skal ha en grunnleggende metodefrihet:

Stortinget ber regjeringen sikre at det er lærernes ansvar og faglige skjønn som skal avgjøre hvilke metoder og virkemidler som skal tas i bruk i undervisningen for å nå kompetansemål og oppfylle skolens generelle samfunnsmandat (Innst. 19 S (2016–2017)).

Fordi læreplanene ikke gir føringer for hvordan lærere skal undervise, må lærerne kunne foreta kvalifiserte og reflekterte didaktiske valg selv. Her vil fagdidaktikken være en viktig støtte, fordi den formidler forskningsog erfaringsbasert kunnskap om hvordan undervisningen i skolefaget foregår, hvor godt ulike metoder fungerer for ulike formål, samt grunnlag for å vurdere og reflektere over undervisningen.

Selv om lærere i prinsippet har metodefrihet, vil denne friheten ha sine begrensninger i praksis. I skolehverdagen vil det være en rekke praktiske forhold som setter rammer for hvilke valg det er mulig å ta. Læreren kan for eksempel vurdere ekskursjoner eller teaterbesøk som lærerike aktiviteter, men hvis skolen ikke har tilstrekkelig med ressurser, vil ikke dette være mulig å velge. Tilgangen på for eksempel grupperom, bibliotek og digitalt utstyr på skoler vil også sette rammer for hvilke metodevalg som er tilgjengelige. I tillegg vil lærere kunne oppleve at skolepolitikere på lokalt plan eller skoleledelsen legger føringer for hvordan undervisningen skal gjennomføres. For eksempel er det flere kommuner som har kjøpt inn nettbrett til alle elevene i stedet for å velge papirbaserte læremidler, og lærernes metodevalg blir da i stor grad begrenset til hva elevene kan

gjøre på nettbrettet. Mange skoler har en bestemt pedagogisk profil, og skoleledelsen forventer da at alle lærerne på skolen underviser i tråd med denne. Noen skoler legger for eksempel stor vekt på digitale verktøy, mens andre tar i bruk uteområdene og omkringliggende natur. Det er også vanlig at lærerne på en skole er organisert i team som samarbeider om planleggingen av undervisningen. Da får man som lærer både hjelp og støtte fra kollegene, samtidig som man i noen sammenhenger må føye seg etter deres ønsker.

Som det framgår av stortingsvedtaket, handler metodefriheten om to typer valg. For det første skal læreren velge undervisningsmetoder, slik som gruppearbeid, ekskursjoner, skriveoppgaver og helklassediskusjoner. For det andre handler det om valg av «virkemidler», eller hva vi kan kalle læremidler eller læringsressurser. Det kan for eksempel være lærebøker, pcer, nettbrett, spill og laboratorieutstyr. En rekke studier har vist at det kan være store forskjeller mellom fagene i bruken av undervisningsmetoder og læremidler i norsk skole. I forskningsprosjektet Ark & App fant forskerne blant annet at lærerledet helklasseundervisning er spesielt utbredt i naturfag og samfunnsfag, mens individuelt arbeid er vanlig i matematikk. Forskerne fant også at den papirbaserte læreboka står sterkt i matematikk, mens engelsk særmerker seg med en utstrakt bruk av digitale læremidler (Gilje et al., 2016, s. XV).

Tidligere hadde Norge en nasjonal godkjenningsordning for lærebøker. Det innebar at en bok måtte vurderes og godkjennes av en statlig utnevnt nemnd før den kunne selges og brukes som lærebok i skolen. I 2000 ble denne godkjenningsordningen avskaffet, og siden har det vært opp til læreren å vurdere hvilke lærebøker og andre læremidler som skal brukes i undervisningen. I likhet med metodefriheten og de åpne, kompetansebaserte læreplanene er dette et tydelig signal om at nasjonale skolemyndigheter har stor tiltro til lærernes kompetanse. Nyere studier fra norske klasserom indikerer at lærerne lever opp til denne tilliten og er svært selvstendige i bruken av læremidler i undervisningen (Aashamar et al., 2021). Rasmussen og Lund (2015) skriver at norske klasserom er preget av det de kaller hybride praksiser. Det innebærer at lærerne ikke følger ferdige undervisningsopplegg fra lærebøker eller andre steder, men at de på selvstendige måter velger ut og kombinerer ulike læremidler, både digitale og papirbaserte. På den måten kan læreren gi en best mulig framstilling av det aktuelle faginnholdet og tilpasse undervisningen til den aktuelle elevgruppa.

Med Introduksjon til fagdidaktikk ønsker forfatterne å introdusere deg for grunnleggende kunnskap for lærerprofesjonen, og gjøre deg kjent med fagdidaktikk i dine egne fag. Boka inneholder tre overordnede kapitler som forklarer fagdidaktikkbegrepet, læreplaner som styringsdokumenter, og tverrfaglighet i undervisningen, i tillegg til åtte kapitler som hver for seg introduserer fagdidaktikk i undervisningsfagene engelsk, fremmedspråk, historie, matematikk, naturfag, norsk, religion og etikk og samfunnsfag. Alle kapitlene er disponert rundt de tre grunnleggende spørsmålene for fagdidaktikk: hva, hvorfor og hvordan. Kapitlene forklarer dermed fagets innhold, fagets formål og sentrale metoder og arbeidsmåter i faget.

Introduksjon til fagdidaktikk er skrevet for deg som ikke har lest fagdidaktiske tekster før, for deg som nettopp har begynt å jobbe i skolen og som kanskje trenger en liten fagdidaktisk oppfrisking i undervisningsfagene dine, og for dere som jobber, eller skal jobbe, med tverrfaglige tema i undervisningen.

Redaktørene for boka er Janne Thoralvsdatter Scheie og Hege Roaldset, fagdidaktikere ved lektorutdanningen ved Universitetet i Oslo.

ISBN 978­82­15­06606­6