Kroppsøving i praksis: læreplanbegreper, klasseledelse og undervisningsmetoder by Universitetsforlaget

Øystein Bue Røynesdal og Ingfrid Mattingsdal Thorjussen (red.)

Formålet med boken er å bidra til utvikling av undervisningspraksiser som sikrer god opplæring i faget for alle elever, både i nåværende og i fremtidige læreplaner. Forfatterne synliggjør forskningsarbeidets relevans og anvendbarhet i lys av Fagfornyelsen (LK20), der det blant annet presenteres konkrete teorier, modeller og empiri som kan skape fornying av undervisnings- og ledelsespraksis i faget. Et viktig poeng med boken er også å fremheve hvordan de tre temaområdene er koblet tett sammen. Skal kroppsøvingslærere lykkes i for eksempel å ta i bruk mer elevsentrerte tilnærminger i faget, trenger vi bred kompetanse om undervisningsmetoder, god forståelse for ulike ledelsespraksiser, og evne til å variere hvilke typer spørsmål vi stiller til elevene når vi veileder dem.

Øystein Bue Røynesdal og Ingfrid Mattingsdal Thorjussen er redaktører for denne boken. Boken er en fagfellevurdert vitenskapelig antologi, og inneholder bidrag fra forfattere ved ulike universitets– og høyskoleinstitusjoner i Norge.

ISBN 978-82-15-06374-4

Øystein Bue Røynesdal og Ingfrid Mattingsdal Thorjussen (red.)

Målgruppe for boken er studenter i grunnskolelærerutdanningen (GLU) eller lærerutdanning i praktiske og estetiske fag (LUPE), kroppsøvingslærere i grunnskole eller videregående skole, og lærerutdannere og andre forskere i høyere utdanning med kroppsøving eller friluftsliv som sitt fagområde.

KROPPSØVING I PRAKSIS

I denne boken kobler forfatterne utøvelsen av kroppsøvingsfaget og forskning tettere sammen i lys av tre temaområder: læreplanbegreper, klasseledelse og undervisningsmetoder.

KROPPSØVING I PRAKSIS

Læreplanbegreper, klasseledelse og undervisningsmetoder

KROPPSØVING I PRAKSIS

9788215063744_Røynesdal og Thorjussen_Kroppsøving i praksis.indd 1

04.01.2024 15:06

9788215063744_Røynesdal og Thorjussen_Kroppsøving i praksis.indd 2

04.01.2024 15:06

Øystein Bue Røynesdal og Ingfrid Mattingsdal Thorjussen (red.)

KROPPSØVING I PRAKSIS Læreplanbegreper, klasseledelse og undervisningsmetoder

Universitetsforlaget

9788215063744_Røynesdal og Thorjussen_Kroppsøving i praksis.indd 3

04.01.2024 15:06

© H. Aschehoug & Co. (W. Nygaard) AS ved Universitetsforlaget 2024 ISBN 978-82-15-06374-4 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel. Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no Omslag: Ellen Lorenzen Sats: ottaBOK Trykk og innbinding: Aksell AS Boken er satt med: Adobe Garamond Pro 11,5/13,5 Papir: 100 g Amber Graphic

NO - 1470

9788215063744_Røynesdal og Thorjussen_Kroppsøving i praksis.indd 4

04.01.2024 15:06

Innhold

Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kroppsøving i praksis – en introduksjon til boken . . . . . . . . . . . . Ingfrid Mattingsdal Thorjussen og Øystein Bue Røynesdal Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bokens oppbygning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Læreplanbegreper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Klasseledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Undervisningsmetoder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kroppsøving i praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kapittel 1 En planleggingsmodell for et helhetlig kroppsøvingsfag . . . . . . . . Birgitte Husebye, Anders Farholm og Steffen Tangen Kroppsøving – et godt likt fag med forbedringspotensial . . . . . . . . . . En planleggingsmodell i kroppsøving . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Målkategorier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aktivitetskategorier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Trinnmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Progresjonsplaner og årsplaner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Metode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Utvalg og kontekst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Datainnsamling og oppfølging av arbeidskravet . . . . . . . . . . . . Analyse av data . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Resultat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fordeling av økter mellom aktivitetskategorier . . . . . . . . . . . . . Aktivitetsinnhold i progresjonsplaner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diskusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fordeling av økter mellom aktivitetskategorier . . . . . . . . . . . . . Aktivitetsinnhold i progresjonsplaner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lærerutdanningens påvirkningskraft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9788215063744_Røynesdal og Thorjussen_Kroppsøving i praksis.indd 5

13 15 15 17 19 20 25 25 27 27 29 29 31 32 32 32 33 34 34 35 36 37 37 38 39

04.01.2024 15:06

Innhold

Kapittel 2 Begrepsavklaringer i LK20 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bjørn Tore Johansen, Erik Kaarstein og Ingirid Geirsdatter Heald Kjær Hvorfor? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Valgte begreper – et kritisk blikk på begrepsbruken i læreplanen . . . . . Begreper i læreplanen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Begreper i forskningslitteraturen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvordan? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Intervjuguide . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Analyseprosess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hva? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bevegelsesaktiviteter – fra idrettsaktivitet til all bevegelse? . . . . . Samspill – fra samarbeid til samhandling? . . . . . . . . . . . . . . . . . Øve – fra å trene til å gjenta bevegelse? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Derfor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bevegelsesaktiviteter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Samspill . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Øving (øve) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapittel 3 Digitale læringsressurser i kroppsøving . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Øystein Bue Røynesdal, Per Ivar Kjærgård og Beate Gjesdal Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Et pedagogisk perspektiv på den digitale kroppsøvingslæreren . . . . . . . Hvordan kan vi bruke digitale læringsressurser i kroppsøvingsfaget? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Eksempel 1: Parkourundervisning med video . . . . . . . . . . . . . . Eksempel 2: Elevstyrt styrketreningsaktivitet med apper . . . . . . Eksempel 3: Utforske bevegelsesaktiviteter med VR . . . . . . . . . Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapittel 4 Klasseledelse i kroppsøving – en undersøkelse av ulike undervisningspraksiser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Erik Aasland og Tommy Haugen Introduksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Klasseledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Empiriske kontekster og metoder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9788215063744_Røynesdal og Thorjussen_Kroppsøving i praksis.indd 6

43 43 45 45 46 48 48 48 49 50 51 52 53 53 54 55 56 59 59 63 65 66 68 70 72

77 77 78 80

04.01.2024 15:06

Innhold

Funn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Case 1: Lærerens klasseledelse når helse- og idrettsdiskurser dominerer i undervisningen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Case 2: Lærerens klasseledelse når en utdanningsdiskurs iverksettes i undervisningen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diskusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kapittel 5 Veiledning i kroppsøvingsundervisning – spørsmål som verktøy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Guro Grøthe og Ingfrid Mattingsdal Thorjussen Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . En systemteoretisk inngang til å bruke spørsmål i veiledning . . . . . . . Karl Tomms spørsmålsmodell i kroppsøvingsundervisningen . . . . . . . Spørsmålseksempler til kategoriene basert på en undervisningssituasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Metode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Resultater . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bevissthet rundt egen spørsmålsstilling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Behovet for varierte spørsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Trygghet i å kunne svaret selv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Metakommunikasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diskusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapittel 6 Læreres sikkerhetspraksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lise Porsanger Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teori om praksisarkitekturer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Metode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Resultat og diskusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Læreres ytringer og kulturell-diskursive arrangementer . . . . . . . Læreres handlinger og materiell-økonomiske arrangementer . . . Læreres relasjoner og sosiopolitiske arrangementer . . . . . . . . . . Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9788215063744_Røynesdal og Thorjussen_Kroppsøving i praksis.indd 7

82 85 87 90

93 93 95 95 97 99 101 101 102 104 104 105 107 111 111 112 114 115 115 117 119 120

04.01.2024 15:06

Innhold

Kapittel 7 Å ta gode og trygge beslutninger i friluftsliv . . . . . . . . . . . . . . . . . Signe Pedersen, Thomas Birkedal Stenqvist og Ketil Østrem Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Veilederen i friluftsliv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Veiledning som hovedtilnærming i skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . Beslutningstaking og risiko . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kahnemans beslutningsteori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Naturalistisk beslutningstaking . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Metode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Datainnsamling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Funn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Veilederens beslutningsstrategier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Veilederens kompetanse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Veilederens planleggingsfase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diskusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapittel 8 Den gode lederen på tur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Marius Wick Kvalvaag og Ingfrid Mattingsdal Thorjussen Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tidligere forskning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Friluftslivspedagogikk og ledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Friluftsliv i læreplanen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Metode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Beskrivelse av turene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Analyse av refleksjonsnotatene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Funn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . En leder har forberedt seg grundig . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . En leder informerer og leder gruppen effektivt . . . . . . . . . . . . . En leder motiverer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diskusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9788215063744_Røynesdal og Thorjussen_Kroppsøving i praksis.indd 8

125 125 126 126 127 127 129 129 129 130 131 132 133 133 134 137 142 142 143 144 145 147 148 148 149 150 151 152 153 155

04.01.2024 15:06

Innhold

Kapittel 9 Induktive metoder i kroppsøvingsfaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Ingfrid Mattingsdal Thorjussen Introduksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Undervisningsspekteret . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 A. Kommando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 B. Øvingsmetode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 C. Medelevlæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 D. Selvsjekk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 E. Inkluderende metode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 F. Veiledet oppdagelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 G. Konvergent oppdagelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 H. Divergent oppdagelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 I. Elevdesignet undervisningsmetode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 J. Elevinitiert undervisningsmetode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 K. Selvlæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Kompleksiteten i spekteret . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Metode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 Funn og diskusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Metoder for reproduksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 Metoder for produksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 Oppsummering og konklusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 Kapittel 10 «Det enkle er ikke alltid det beste»: om ulike forståelser av samarbeidslæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lars Bjørke Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Samarbeidslæring – en paraplybetegnelse for et felles utgangspunkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Den strukturelle tilnærmingen til samarbeidslæring . . . . . . . . . Den konseptuelle tilnærmingen til samarbeidslæring . . . . . . . . Pedagogisk case som metodisk tilnærming . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Læreren som en utforskende profesjonsutøver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konsekvenser for Kari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Den strukturelle tilnærmingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Den konseptuelle tilnærmingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å velge («rett») tilnærming . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9788215063744_Røynesdal og Thorjussen_Kroppsøving i praksis.indd 9

177 177 179 179 180 181 182 184 184 185 186 189

04.01.2024 15:06

Innhold

Kapittel 11 Elevers opplevelse av constraints-led approach (CLA) i ballspill . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kristoforos Maraboutakis og Odd Lennart Vikene Introduksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Læringsperspektiv som utgangspunkt for CLA . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prinsipper for CLA-undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Metode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Undervisningsintervensjonen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Datainnsamling og analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Resultat og diskusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Metoden oppleves som annerledes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Undervisningen er motivasjonsskapende . . . . . . . . . . . . . . . . . . Elevene opplever et større fokus på samarbeid . . . . . . . . . . . . . Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapittel 12 Ballspilldidaktikk i kroppsøving . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Erling Algrøy, Marius Wick Kvalvaag og Øystein Bue Røynesdal Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ballspilldidaktikk og undervisningsmetoder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Metode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Resultater . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . En kroppsøvingstime i klasse 9b . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lite variasjon i undervisningstilnærming . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppbygning og organisering av ballspillundervisning . . . . . . . . Diskusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

191 191 192 193 195 195 197 198 198 199 202 203 207 207 209 211 212 212 214 215 216 220

Forfatteromtaler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224 Stikkord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229

9788215063744_Røynesdal og Thorjussen_Kroppsøving i praksis.indd 10

04.01.2024 15:06

Forord

Det er en glede å kunne presentere boken Kroppsøving i praksis. Denne vitenskapelige antologien er et resultat av samarbeid mellom forskere og undervisere i kroppsøving ved ulike utdanningsinstitusjoner i Norge. Vi håper boken kan bidra til å skape kunnskapsrike og reflekterte kroppsøvingsstudenter som møter elevene på en god måte i den norske skolen, og at boken kan bidra til å skape videre diskusjon og nye retninger innen forskningsfeltet vårt. Det har vært en nokså lang vei fra idéen kom til vi nå presenterer boken. Det er mange som fortjener en takk for å ha bidratt til dette arbeidet. Først og fremst må vi rette en stor takk til våre dyktige bidragsytere, som alle har bidratt med å skrive et eller flere kapittel i denne boken, og ved å gi tilbakemeldinger på hverandres arbeid. Vi ønsker også å takke forskningsledelsen på NLA Høgskolen for deres støtte til bokprosjektet, og forlagsredaktøren vår i Universitetsforlaget, Evelinn Throne-Holst, for din støtte og tro på prosjektet hele veien. Vi vil takke de to anonyme fagfellene for viktige tilbakemeldinger som har bidratt til å heve den faglige kvaliteten til boken. Det redaksjonelle arbeidet med boken har vært drevet av et likestilt arbeid mellom redaktørene. Til sist vil vi takke alle våre gode kolleger ved NLA Høgskolen og andre steder. En særskilt takk til kollegaer i forskergruppen Kroppsøving, fysisk fostring og idrettsvitenskap. Dere har alle bidratt til gode diskusjoner, innspill og råd underveis i prosessen. Desember, 2023 Øystein Bue Røynesdal og Ingfrid Mattingsdal Thorjussen

9788215063744_Røynesdal og Thorjussen_Kroppsøving i praksis.indd 11

04.01.2024 15:06

9788215063744_Røynesdal og Thorjussen_Kroppsøving i praksis.indd 12

04.01.2024 15:06

Kroppsøving i praksis – en introduksjon til boken Ingfrid Mattingsdal Thorjussen og Øystein Bue Røynesdal, NLA Høgskolen, avdeling for lærerutdanning

Innledning I denne boken presenterer vi forskningsarbeider rettet mot utøvelsen av kroppsøvingsfaget innenfor tre temaområder: læreplanbegreper, klasse ledelse og undervisningsmetoder. Forfatterne i antologien er utfordret til å skrive bidrag som kobler forskning og praksis. Kapitlene er tett koblet på læreplanen (LK20) og andre styringsdokumenter for faget, samtidig som forfatterne tar tak i og drøfter utfordringer innenfor bokens tre temaer. Boken plasserer seg først og fremst i en nasjonal forskningssammenheng. Som redaktører er vår intensjon å besvare oppfordringer om å formidle mer norskspråklig forskning med tydelig innretning mot bruk i et læreplanbasert kropps øvingsfag (Løndal et al., 2021). Begrepet som danner utgangspunktet for boken, er praksis (fra gresk práttein: å gjøre, utøve, sette noe ut i live (de Caprona, 2013, s. 1210)). Begrepet er ikke entydig. Innen forskning og vitenskap finner vi ulike teorier og forståelser av hva praksis er, og hva som ligger til grunn for at praksis skapes eller gjenskapes i sosial samhandling. Innen lærerutdanning forbindes praksis først og fremst med å få erfaring fra yrket man utdanner seg til. Gjennom praksisperioder og praksisnær undervisning møtes ulike forståelser av praksis i faget, skolekultur og lærernes innarbeidede måter å utøve faget på, lærerutdanningens innhold og vektlegging av fagstoff, og lærerstudenten med sine visjoner og tanker for faget. I forskningslitteraturen finner vi flere eksempler på studier hvor studenter gjennom lærerutdanning og i praksisperioder prøver ut ulike former for ny undervisningspraksis (se for eksempel Hordvik et al., 2019; Rustad & Langnes, 2019; Ørbek & Engelsrud, 2021).

9788215063744_Røynesdal og Thorjussen_Kroppsøving i praksis.indd 13

04.01.2024 15:07

Ingfrid Mattingsdal Thorjussen og Øystein Bue Røynesdal

En annen forståelse av praksisbegrepet dreier seg om innarbeidede handlemåter eller måter å tenke på. Dette handler om hvordan vi som mennesker eller profesjonsutøvere formes av samfunnsmessige strukturer, og handler på bestemte måter i tråd med det som forventes (Bourdieu, 1977, s. 72). Ser vi til forskning på kroppsøvingsfaget, er det mye som tyder på at bestemte handlemåter eller måter å tenke på har fått etablere seg som praksis i undervisning av faget. Aasland (2019) tar tak i dette spørsmålet i sin doktorgradsavhandling ved å utforske hvordan kroppsøvingsfaget konstitueres på bakgrunn av praksisene som utføres i undervisning. Sagt på en annen måte: Hva er det som gjør at noen praksiser gjenkjennes som kroppsøving? Aasland og Engelsrud (2017) illustrerer blant annet hvordan vektlegging av høy intensitet hvor elevene blir synlig svette, utgjør en sentral praksis i faget hos noen kroppsøvingslærere. Andre studier har belyst etablerte praksiser knyttet til hvordan lærere utøver vurderingsarbeid (Arnesen et al., 2013; Aarskog, 2021). På bakgrunn av funnene i en studie om læreres vurderingspraksis i Kunnskapsløftet 2006 argumenterer Arnesen et al. (2013) for at en ny vurderingsforskrift ledet til en gradvis endring mer enn et radikalt brudd. Ifølge forskerne kan en forklaring på dette være læreres praksisteori i form av verdier og innarbeidede prioriteringer hos den enkelte. En fare ved å beskrive praksiser gjennom forskningstekster er at beskrivelsene etablerer seg som «sannheter» om praksis. Uttrykket i prak sis betyr i virkeligheten, ifølge NAOB, Det Norske Akademis ordbok (NAOB, u.å.). Denne forståelsen er problematisk i møte med levende praksiser ettersom den gir inntrykk av at det finnes en sannhet – en forståelse av at «sånn er faget». Vi trenger tenkning og forskningsbasert kunnskap for å utføre handlinger etter ulike hensikter, samtidig som nye tanker og ideer skapes på bakgrunn av det som gjøres i undervisning i skole og i utdanning. Selv om vi formes av sammenhengene vi inngår i, har vi også mulighet til å skape ny praksis. For å kunne endre (uønsket) undervisningspraksis må man synliggjøre hva som er etablert praksis i faget. I dette ligger det både et moralsk og et normativt aspekt, altså ulike forestillinger og ulik argumentasjon for hva som er gode eller mindre gode måter å handle på. En rekke tidligere studier har for eksempel belyst hvordan etablerte praksiser i kroppsøving bidrar til å ekskludere eller marginalisere enkelte grupper, for eksempel barn med funksjonsnedsettelser (Berg, 2020; Wilhelmsen, 2019) eller barn med etnisk minoritetsbakgrunn (Thorjussen & Sisjord, 2020). I flere av kapitlene i denne boken vil du derfor finne tekster hvor forfatterne gjør faglige og

9788215063744_Røynesdal og Thorjussen_Kroppsøving i praksis.indd 14

04.01.2024 15:07

Kroppsøving i praksis – en introduksjon til boken

forskningsmessige vurderinger av hva som er mer eller mindre hensiktsmessig praksis i lys av LK20. Noen vil også ta steget videre og utfordre deg til å tenke og handle på måter som kan virke ukjente, for å utfordre din egen undervisningspraksis i kroppsøving. Innen høyere utdanning generelt, og lærerutdanning spesielt, fremheves viktigheten av å minske teori–praksis-gapet og finne gode koblinger mellom forskning og praksis. Denne boken har ikke intensjon om å gi deg som leser fasitsvar på hvordan kroppsøving er, eller hvordan det skal eller bør utøves, men å gi innsikt i møter mellom forskning, (ny)skapning og praksis. Forfatterne av de ulike bidragene i boken er blitt utfordret til å synliggjøre forskningsarbeidets relevans og anvendbarhet i lys av LK20. Noen av kapitlene presenterer konkrete teorier eller modeller som kan bidra til å skape fornying av undervisnings- eller ledelsespraksis, mens andre argumenterer for hvordan ny forskningspraksis kan se ut i undervisning. Formålet er at boken vil bidra til utvikling av undervisningspraksiser for å sikre god opplæring i faget for alle elever, både i LK20 og i fremtidige læreplaner.

Bokens oppbygning Med dette som utgangspunkt vil vi nå gå nærmere inn på bokens tre hovedområder – læreplanbegreper, klasseledelse og undervisningsmetoder – med utgangspunkt i norsk skole og nasjonal forskning.

Læreplanbegreper Forskning peker på at det ofte er avstand mellom intensjoner som er nedfelt i læreplaner, og måten læreplaner forstås og danner utgangspunkt for læreres undervisningspraksis på. Den amerikanske pedagogen Goodlad (1979) illustrerer dette gjennom begrepsapparatet knyttet til fem ulike læreplannivåer. De fem nivåene – den ideologiske, den formelle, den oppfattede, den gjennomførte og den erfarte læreplanen – gir et godt bilde på at læreplanen skal gjennom mange ledd før den når ut til elevene i form av læringsaktiviteter. Forskere har for eksempel uttrykt bekymring for at kroppsøvingsfaget har et uklart kunnskapsobjekt, og at det er ulike oppfatninger av hva som skal være formålet med faget (ideologisk nivå) (Borgen & Hjardemaal, 2017). I den formelle læreplanen (LK20) har begrepet kroppslig læring kommet inn som et av fagets kjerneelementer, til tross

9788215063744_Røynesdal og Thorjussen_Kroppsøving i praksis.indd 15

04.01.2024 15:07

Ingfrid Mattingsdal Thorjussen og Øystein Bue Røynesdal

for at det finnes ulike forståelser av hva dette begrepet egentlig inneholder (Østern & Bjerke, 2021). Hvordan et begrep forstås, vil være avhengig av den historiske, sosiale og kulturelle sammenhengen det inngår i (Sæle & Hallås, 2020). Dette innebærer at det kan eksistere ulike oppfattelser av samme begrep i en læreplan. For eksempel kan det være forskjeller på den forståelsen læreplanutviklere har hatt i tankene, og hvordan kropps øvingslærere tar i bruk et begrep i sin kroppsøvingsundervisning (oppfattet og gjennomført nivå). Forskning har også vist oss at det kan eksistere forskjeller mellom lærere. Et eksempel på dette er hva kroppsøvingslærere legger i begrepet innsats (Aasland & Engelsrud, 2017). I Norge har forskere satt spørsmåltegn ved ulike læreplanbegreper og hvordan de brukes i LK20. Eksempelvis har man problematisert bruken av de ulike verbene i kompetansemålene (Spord-Borgen & Engelsrud, 2020), og hvorvidt verbene legger til rette for en progresjon i ferdighetsutvikling i kompetansemålene (Vinje et al., 2021). I tillegg har støtteskrivet til vurderingstekstene i LK20, som ble utarbeidet som et verktøy for kropps øvingslærere, fått kritikk for å være mer villedende enn veiledende (Vinje & Brattenborg, 2021). Det er altså en usikkerhet knyttet til hvordan man skal forstå en del av begrepene i ulike deler av LK20, på samme måte som i tidligere læreplaner (se for eksempel Lyngstad, 2019). God begrepsforståelse og refleksjon rundt gjeldende læreplan vil kunne bidra til å tydeliggjøre kroppsøving som læringsfag (Standal et al., 2020). På bakgrunn av dette vil derfor kapitlene i bokens første del bygge videre på hvordan man kan forstå og operasjonalisere ulike læreplanbegreper i LK20. I kapittel en undersøker Birgitte Husebye, Anders Farholm og Steffen Tangen ved Høgskolen i Østfold hvorvidt lærerstudenter ved høgskolen kan legge til rette for et bredere innhold i kroppsøvingsfaget ved å bruke progresjonsplaner som en del av en større en planleggingsmodell. Denne modellen tar utgangspunkt i kompetansemålene i LK20 og bidrar til å synliggjøre hva som skal læres i faget, variasjon, bredde og progresjon i undervisningsinnhold, og betydningen som lærerutdanningen har for valgene til studentene. I kapittel to fremhever Bjørn Tore Johansen, Erik Kaarstein og Ingirid Geirsdatter Heald Kjær ved Universitetet i Agder hvordan den nye læreplanen gir tolkningsrom for den enkelte læreren og profesjonsfellesskapet på skolen. De undersøker hvordan ulike ungdomsskolelærere tolker og praktiserer ulike læreplanbegreper med relevans for kroppsøvings faget, og diskuterer hvordan dette kan påvirke vurderingspraksis i faget med LK20.

9788215063744_Røynesdal og Thorjussen_Kroppsøving i praksis.indd 16

04.01.2024 15:07

Kroppsøving i praksis – en introduksjon til boken

Med det tredje kapittelet bruker Øystein Bue Røynesdal, Per Ivar Kjærgård og Beate Gjesdal ved NLA Høgskolen en pedagogisk modell (TPACK) for å synligjøre hvordan man kan integrere digitale læringsressurser i kroppsøving. De presenterer tre undervisningsopplegg som tar utgangspunkt i kjerneelementene og kompetansemål i faget for ungdomstrinnet i LK20, der man arbeider med digitale ferdigheter ved å bruke læringsressurser.

Klasseledelse Klasseledelse er en viktig del av læreres profesjonspraksis i kroppsøvingsfaget. I LK20 forstås klasseledelse i lærerrollen ut ifra tre perspektiver: strukturperspektivet (regler, rammer og struktur), kulturperspektivet (gruppenormer, kultur) og læringsperspektivet (arbeid med elever) (Utdanningsdirektoratet, 2020). Det betyr for eksempel at kroppsøvings læreren skal kunne lede undervisning med en struktur, rammer og regler på en måte som hindrer forstyrrende elevadferd (Cothran & Kulinna, 2007; McCormack, 1997), og kunne håndtere og lede undervisningssituasjoner hvor dette oppstår (Hovdal et al., 2021). Samtidig skal man legge til rette for et inkluderende læringsmiljø for elever uavhengig av deres forutsetninger for å delta i faget (se for eksempel Berg, 2020) og bruke ulike undervisningstilnærminger, vurderingsmåter og innhold til å understøtte elevenes læring (se for eksempel Aarskog et al., 2021; Barker & Annerstedt, 2016; Larsson, 2016). Å lede en klasse i kroppsøving kan være utfordrende ettersom man har andre rammebetingelser enn i klasserommet (Brattenborg & Engebretsen, 2021, s. 86). Eksempelvis foregår kroppsøvingsundervisningen ofte i en idrettshall/kroppsøvingssal, men også i svømmehaller, på skoleområdet eller ute i skog og mark. I disse læringsmiljøene er det ingen forhåndsdefinert organisering av elever, der også kroppen er verktøyet elevene bruker for å løse mange av undervisningsoppgavene (Aasland & B røgger, 2013). Som kroppsøvingslærer må man derfor lede ulike former for undervisning på ulike måter og velge et undervisningsinnhold som tilrette legger for elevenes læringsprosesser i tråd med fagets egenart og de ulike undervisningsrommene (Barker & Annerstedt, 2016). Måten lærere utøver klasseledelse i faget på, vil derimot avhenge av hvordan man legitimerer og forstår fagets formål (Aasland & Brøgger, 2013; Aasland & Jensen, 2020), hvordan man utvikler og utøver sin profesjonelle identitet (Dowling, 2011; Mordal-Moen & Green, 2014), og hvilke verdier

9788215063744_Røynesdal og Thorjussen_Kroppsøving i praksis.indd 17

04.01.2024 15:07

Ingfrid Mattingsdal Thorjussen og Øystein Bue Røynesdal

og tenkemåter lærere trekker på i sin profesjonsforståelse (Aasland & Engelsrud, 2017). I bokens andre del setter vi søkelyset på klasseledelse og ulike former for ledelsespraksis i ulike undervisningsmiljøer i kroppsøvingsfaget. Vi ønsker med dette å fremme klasselederen i kroppsøving i vid forstand, der vi ser på klasseledelse i hall/sal, på skolens uteområde, i naturferdsel og friluftsliv som en sentral del av kroppsøvingslæreres profesjonsutøvelse. I kapittel 4 skriver Erik Aasland og Tommy Haugen ved Universitetet i Agder om klasseledelse i kroppsøving. De viser hvordan læreres ulike forståelser av faget får betydning for hvordan de utøver klasseledelse i kroppsøving. Forfatterne viser til empiri som synliggjør hvordan lærere som har søkelys på å utvikle elevenes helse, utøver en annen form for klasseledelse enn lærere som har søkelys på elevenes læring. I det femte kapittelet presenterer Guro Grøthe, Norges Idrettshøgskole og NLA Høgskolen, og Ingfrid Mattingsdal Thorjussen, NLA Høg skolen, en modell utviklet av Karl Tomm, for å forstå hvordan ulike kategorier av spørsmål kan brukes aktivt i veiledning av elever i kroppsøving, og hvilken konsekvens de ulike formene for spørsmål kan få for elevenes læringsprosess i aktivitets- og bevegelsesundervisning i faget. I kapittel seks diskuterer Lise Porsanger, Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet (NTNU), hvordan man kan forstå ulike sikkerhetspraksiser i faget i ulike bevegelsesmiljøer. Hun bruker teori om praksisarkitekturer som en ressurs for å belyse læreres sikkerhetspraksis i skolen og kropps øving, og for å forstå kompleksiteten i dette arbeidet. Kapittelet bidrar også til å synliggjøre hvordan læreren ikke står alene i utformingen av praksis. I kapittel syv tar Signe Pedersen, Thomas Birkedal Stenqvist og Ketil Østrem ved Universitetet i Agder for seg hvordan opplæringssituasjoner i friluftsliv og gjennom naturferdsel kan være mer komplekse og krevende enn klasseromsundervisning. De skriver om hvordan erfarne friluftsveiledere reflekterer rundt hva som kjennetegner god beslutningstaking, for å sikre trygg undervisning med grupper på friluftslivsturer. I kapittel åtte skriver Marius Wick Kvalvaag og Ingfrid Mattingsdal Thorjussen ved NLA Høgskolen om hvordan kroppsøvingsstudenter på grunnskolelærerutdanningen (GLU) beskriver en god leder i friluftsliv. Funnene diskuteres opp mot tradisjoner innen friluftslivspedagogikk og læreplan i kroppsøving. Kapittel sju og åtte gir samlet sett et spennende innblikk i ledelse knyttet til naturferdsel og friluftsliv i kroppsøving, ettersom utvalget i de to kapitlene spenner fra de svært erfarne veiledere i friluftsliv til studenter som er på sin første tur i utdanningsløpet.

9788215063744_Røynesdal og Thorjussen_Kroppsøving i praksis.indd 18

04.01.2024 15:07

Kroppsøving i praksis – en introduksjon til boken

Undervisningsmetoder Undervisningsmetoder handler om tiltakene læreren gjør for å formidle kunnskap og ferdigheter til elevene i kroppsøvingsfaget (Imsen, 2006, s. 299). Som kroppsøvingslærere må man velge undervisningsmetoder som er tilpasset elevenes ulike forutsetninger for læring, men også kompetanse- og læringsmål fra LK20 og selve innholdet i undervisningen. Med LK20 er det en dreining i faget hvor utforskning, elevmedvirkning, problemløsning, kritisk tenkning og kreativitet vektlegges mer enn å kunne gjenskape eller modellere en ferdighet som en lærer fremviser (Kunnskapsdepartementet, 2017; 2019). Dreiningen er på ingen måte ny sett i et utdanningshistorisk perspektiv, men kan ses mer som en tilbakevending til blant annet reformpedagogikkens vektlegging av barnets skapende arbeid (Jenssen & Gruholt, 2008). Karakteristisk for ulike retninger innen reformpedagogikken er også en sterk kritikk av tradisjonell undervisning hvor læreren overfører kunnskap til elevene, som passivt mottar det. Tilsvarende kritikk finner vi innen nyere kroppsøvingslitteratur som fremhever at undervisningen i faget preges av instruksjonsbaserte og lærersentrerte metodiske tilnærminger, hvor elevene i hovedsak skal følge eller modellere noe læreren gjør, viser eller forklarer (Karlefors & Larsson, 2018; Moen et al., 2018; Standal et al., 2020). Å kunne utforske ulike aktivitetsformer eller finne på nye måter å gjøre ting på blir sett på som kompetanse som er viktig for å kunne lede en aktiv livsstil også etter endt skolegang. Videre ivaretar instruksjon i liten grad elevenes rett til medbestemmelse og påvirkningskraft i undervisningen, noe som er viktige aspekter både med tanke på dannelse og utvikling av elevens motivasjon (Engebretsen et al., 2020; Lomsdal et al., 2021). I de senere årene har flere kroppsøvingsforskere og lærere i skolen prøvd ut mer elevsentrerte metodiske og didaktiske tilnærminger til undervisning, eksempelvis omvendt undervisning (Østerlie, 2018), interessebasert kroppsøving (Erdvik et al., 2019; Lomsdal et al., 2021; Tangen & Husebye, 2019) og ulike pedagogiske og didaktiske undervisningsmodeller (for eksempel Bjørke & Moen, 2020; Engebretsen et al., 2020; Hordvik et al., 2019; Loftesnes et al., 2016; Walseth et al., 2018). Bokens tredje del bygger videre på denne forskningen og utforsker elevsentrerte tilnærminger til undervisning i kroppsøving. Kapitlene vil presentere ulike teoretiske perspektiver og undervisningsmodeller både for å illustrere bredden som ligger i ulike metodiske tilnærminger i faget, og

9788215063744_Røynesdal og Thorjussen_Kroppsøving i praksis.indd 19

04.01.2024 15:07

Ingfrid Mattingsdal Thorjussen og Øystein Bue Røynesdal

hvordan dette kan fremme en undervisningspraksis som imøtekommer de pedagogiske prinsippene i LK20. Kapittel ni presenterer undervisningsspekteret som er utviklet av Muska Mosston og Sara Ashworth. Undervisningsspekteret danner utgangspunkt for 11 ulike tilnærminger i spennet mellom lærerstyrt og elevstyrt undervisning. Spekteret brukes for å undersøke hvordan lærerstudenter i kroppsøving arbeider med induktive metoder i undervisning. Bidraget er skrevet av Ingfrid Mattingsdal Thorjussen ved NLA Høgskolen. I kapittel ti redegjør Lars Bjørke ved Høgskolen i Innlandet for hva samarbeidslæring er, og hvordan denne pedagogiske modellen kan brukes for å realisere ambisjonene for kroppsøvingsfaget i LK20. Han presenterer to ulike måter å forstå samarbeidslæring på og diskuterer hvilke konsekvenser de ulike forståelsene har for undervisningspraksis hos kroppsøvingslærere. Kapittel elleve er skrevet av Kristoforos Maraboutakis og Odd Lennart Vikene ved Høgskulen på Vestlandet. Forfatterne presenterer hvordan ikke-lineær pedagogikk i form av undervisningsmetoden «constraints-led approach» (CLA) kan brukes i ballspillundervisning i kroppsøving. De presenterer empiri fra en ungdomsskole og presenterer hvordan elever opplevde en undervisningsperiode med denne metoden. I det siste kapittelet tar Erling Algrøy, Marius Wick Kvalvaag og Ø ystein Bue Røynesdal ved NLA Høgskolen for seg to ulike ballspilldidaktiske modeller og presenterer empiri fra ballspillundervisning i to ungdomsskoleklasser. De bruker modellene for å undersøke hvilke undervisningsmetoder lærerne brukte, og hvordan de strukturerte undervisningen, før de drøfter implikasjonene av undervisningspraksis i lys av LK20.

Kroppsøving i praksis Selv om vi i dette introduksjonskapittelet har presentert bokens hovedområder hver for seg, vil vi avslutningsvis fremheve at de tre er gjensidig avhengig av hverandre. Skal vi for eksempel lykkes i å ta i bruk mer elevsentrerte, problemløsende metoder, trenger vi god forståelse for ulike former for ledelsespraksis, kompetanse i veilederrollen og evne til å variere hvilken type spørsmål vi stiller ut fra formålet. Skal vi legge til rette for dybdelæring, trenger vi god begrepsforståelse og bred metodekompetanse for å gjøre hensiktsmessige valg med tanke på læring. Å ta i bruk metoder som gir elevene mer ansvar og medbestemmelse i naturferdsel,

9788215063744_Røynesdal og Thorjussen_Kroppsøving i praksis.indd 20

04.01.2024 15:07

Kroppsøving i praksis – en introduksjon til boken

oppfordrer læreren til å tenke nytt rundt sikkerhetsaspekter i undervisningen. Bidragene i denne boken er, som Lars Bjørke i kapittel 10 poengterer, ikke ment å gi fasitsvar eller komme med oppskrifter, men kunne være et utgangspunkt for nytenkning rundt kroppsøving i praksis. Med dette som bakgrunn håper vi at du som leser, blir inspirert til å tenke nytt om kroppsøvingsfaget, enten du er lærerstudent, lærer i grunnskole eller videregående skole, lærerutdanner i høyere utdanning eller av andre grunner har interesse for tematikken. God lesning!

Litteratur Arnesen, T.E., Nilsen, A.K. & Leirhaug, P.E. (2013). «Den læreplanen som ikkje kan tilpassast mi undervisning, finst ikkje»: Vurdering og undervisning i kroppsøving etter kunnskapsløftet. Tidsskriftet FOU i praksis, 7(3), 9–32. Barker, D. & Annerstedt, C. (2016). Managing physical education lessons: an interactional approach. Sport, Education and Society, 21(6), 924–944. https:// doi.org/10.1080/13573322.2014.969229 Berg, E. (2020). Kroppsøving med rom for alle. Fagbokforlaget. Bjørke, L. & Mordal Moen, K. (2020). Cooperative learning in physical education: a study of students’ learning journey over 24 lessons. Physical Education and Sport Pedagogy, 25(6), 600–612. https://doi.org/10.1080/1740 8989.2020.1761955 Borgen, J.S. & Hjardemaal, F.R. (2017) From general transfer to deep learning as argument for practical aesthetic school subjects?, Nordic Journal of Studies in Educational Policy, 3(3), 218–229, https://doi.org/10.1080/20020317.2017.1 352439 Bourdieu, P. (1977) Outline of a theory of practice. Cambridge University Press. Brattenborg, S. & Engebretsen, B. (2021). Innføring i kroppsøvingsdidaktikk (4. utgave). Cappelen Damm akademisk. Cothran, D. & Kulinna, P. (2014). Classroom management in physical education. I E.T. Emmer & E. Sabornie (red.), Handbook of classroom management (s. 239–261). Routledge. de Caprona, Y. (2013) Norsk etymologisk ordbok. Kagge forlag. Dowling, F. (2011) ‘Are PE teacher identities fit for postmodern schools or are they clinging to modernist notions of professionalism?’ A case study of Norwegian PE teacher students’ emerging professional identities. Sport, Education and Society, 16(2), 201–222. https://doi.org/10.1080/13573322.20 11.540425

9788215063744_Røynesdal og Thorjussen_Kroppsøving i praksis.indd 21

04.01.2024 15:07

Ingfrid Mattingsdal Thorjussen og Øystein Bue Røynesdal

Engebretsen, B., Walseth, K. & Elvebakk, L. (2020). Jenter og kroppsøving. Norsk pedagogisk tidsskrift, 104(04), 361–375. Erdvik, I.B., Haugen, T., Ivarsson, A. & Säfvenbom, R. (2019). Development of basic psychological need satisfaction in physical education: Effects of a twoyear PE programme. Journal for Research in Arts and Sports Education, 3(2). https://doi.org/10.23865/jased.v3.1375 Goodlad, J.I. (1979). Curriculum inquiry: the study of curriculum practice. McGraw-Hill. Hordvik, M., MacPhail, A. & Ronglan, L.T. (2019). Learning to teach sport education: investigating a pre-service teacher’s knowledge development. Sport, Education and Society, 24(1), 51–65. https://doi.org/10.1080/13573322.2017. 1322948 Hovdal, D.O.G., Larsen, I.B., Haugen, T. & Johansen, B.T. (2021). Understanding disruptive situations in physical education: Teaching style and didactic implications. European Physical Education Review, 27(3), 455–472. https://doi.org/10.1177/1356336X20960498 Imsen, G. (2006) Lærerens verden – innføring i generell didaktikk. Universitetsforlaget. Jenssen, R. & Gurholt, K.P. (2008) Reformpedagogikkens innpass i kroppsøvingsfaget. Norsk pedagogisk tidsskrift, 91(6), 447–458. https://doi. org/10.18261/ISSN1504-2987-2007-06-03 Karlefoss, I. & Larsson, H. (2018). Searching for the ‘How’ Teaching methods in Swedish physical education. Scandinavian Sport studies Forum, 9, 25–44. http://gih.diva-portal.org/smash/get/diva2:1190978/FULLTEXT01.pdf Kunnskapsdepartementet. (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. https://www.udir.no/lk20/overordnetdel?kode=kro01-05&lang=nob Kunnskapsdepartementet. (2019). Læreplan i kroppsøving. Fastsatt som forskrift. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. https://www.udir.no/lk20/kro01-05 Larsson, H. (2016). Idrott och hälsa: i går, i dag, i morgon (1. utgave). Liber. Loftesnes, J., Sanderud, J. & Vikene, O. (2016). ETA som didaktisk modell i kroppsøving. I I. Kvikstad (red.), Motorikk i et didaktisk perspektiv (bind 1, s. 197–222). Gyldendal Akademisk. Lomsdal, S.A., Skjesol, K. & Ulstad, S.O. (2021) Interessebasert kroppsøving. I K. Skjesol & I. Lyngstad (red.), Kroppsøving, læreren og eleven – pedagogiske emner og forskningsinnsikter. Fagbokforlaget. Lyngstad, I. (2019). Motstridende mål i kroppsøving i Norge – en analyse av læreplanene i faget i perioden 2006 til 2015. Journal for Research in Arts and Sports Education, 3(2). https://doi.org/10.23865/jased.v3.1240 Løndal, K., Spord-Borgen, J., Moen, K.M., Hallås, B.O. & Gjølme, E.G. (2021). Forskning for fremtiden? En oversiktsstudie av empirisk forskning på det norske skolefaget kroppsøving i perioden 2010–2019. Journal for Research in Arts and Sports Education, 5(3). https://doi.org/10.23865/jased.v5.3100

9788215063744_Røynesdal og Thorjussen_Kroppsøving i praksis.indd 22

04.01.2024 15:07

Kroppsøving i praksis – en introduksjon til boken

McCormack, A. (1997). Classroom Management Problems, Strategies and Influences in Physical Education. European Physical Education Review, 3(2), 102–115. https://doi.org/10.1177/1356336x9700300202 Moen, K.M., Westlie, K., Bjørke, L. & Brattli, V.H. (2018). Når ambisjon møter tradisjon: En nasjonal kartleggingsstudie av kroppsøvingsfaget i grunnskolen (5.–10. trinn). Høgskolen i Innlandet. https://brage.inn.no/inn-xmlui/ handle/11250/2482450 Mordal-Moen, K. & Green, K. (2014). Neither shaking nor stirring: a case study of reflexivity in Norwegian physical education teacher education. Sport, Education and Society, 19(4), 415–434. https://doi.org/10.1080/13573322.20 12.670114 NAOB – Det Norske Akademis ordbok (u.å.) Praksis. Hentet fra: https://naob. no/ordbok/praksis Rustad, H. & Langnes, T.F. (2019). Flashmob i lærerutdanninger – studenters erfaringer med å skape dans sammen. Journal for Research in Arts and Sports Education, 3(2). https://doi.org/10.23865/jased.v3.1448 Spord Borgen, J. & Engelsrud, G. (2020). Språkbruk om kroppsøving: Et kritisk blikk på ny læreplan i Fagfornyelsen (LK20). Acta Didactica Norden, 14(1). Standal, Ø.F., Moen, K.M. & Westlie, K. (2020). «Ei mil vid og ein tomme djup»? – ei undersøking av innhald og undervisning i kroppsøving på ungdomstrinnet i Noreg. Journal for Research in Arts and Sports Education, 4(1). https://doi.org/10.23865/jased.v4.1749 Sæle, O.O. & Hallås, B.O. (2020). Kroppsøving i femårig lærerutdanning. Gyldendal. Tangen, S. & Husebye, B.N. (2019) Interessebasert kroppsøving. Acta Didactica Norge, 13(3), 1–21. https://doi.org/10.5617/adno.4812 Thorjussen, I.M. & Sisjord, M.K. (2020). Inclusion and exclusion in multi-ethnic physical education: an intersectional perspective. Curriculum Studies in Health and Physical Education, 11(1), 50–66. https://doi.org/10.1080/25742981.201 9.1648187 Utdanningsdirektoratet. (2020). Perspektiver på klasseledelse. Hentet fra: https:// www.udir.no/laring-og-trivsel/klasseledelse/perspektiver-pa-klasseledelse/ Vinje, E. & Brattenborg, S. (2021). Nytt støtteskriv for kroppsøvingslærere forsterker uklarheter. Utdanningsnytt. https://www.utdanningsnytt.no/kroppsovingopplaeringsloven-vurdering/nytt-stotteskriv-for-kroppsovingslaerere-forsterkeruklarheter/281254 Vinje, E., Aaring, V. & Skrede, J. (2021). Hvordan forstå kroppsøving – når faget oppfattes så ulikt? I E. Vinje (red.), Didaktiske utfordringer i kroppsøving (s. 38–60). Cappelen Damm. Walseth, K., Engebretsen, B. & Elvebakk, L. (2018) Meaningful experiences in PE for all students: an activist research approach. Physical Education and Sport Pedagogy, 23(3), 235–249. https://doi.org/10.1080/17408989.2018.1429590

9788215063744_Røynesdal og Thorjussen_Kroppsøving i praksis.indd 23

04.01.2024 15:07

Ingfrid Mattingsdal Thorjussen og Øystein Bue Røynesdal

Wilhelmsen, T. (2019). Inclusion of Children with Disabilities in Physical Education. Current Knowledge Base and the Experiences of Children with Disabilities and Parents. [Doktorgradsavhandling], Norges Idrettshøgskole, Oslo. Ørbæk, T. & Engelsrud, G. (2021) Teaching creative dance in school – a case study from physical education in Norway, Research in Dance Education, 22(3), 321–335, https://doi.org/10.1080/14647893.2020.1798396 Østerlie, O. (2018). Can flipped learning enhance adolescents’ motivation in physical education? An intervention study. Journal for Research in Arts and Sports Education, 2(1). https://doi.org/10.23865/jased.v2.916 Østern, T. & Bjerke, Ø. (2021). Forekomst og forståelser av kroppslig læring i norskspråklig forskning. I Ø. Bjerke, G. Engelsrud, A. G. Sørum & T. Østern (red.), Kroppslig læring: perspektiver og praksiser. Universitetsforlaget. Aarskog, E. (2021). ‘No assessment, no learning’: exploring student participation in assessment in Norwegian physical education (PE). Sport, Education and Society, 26(8), 875–888, https://doi.org/10.1080/13573322.2020.1791064 Aasland, E. (2019). Konstitueringen av «kroppsøving». En diskursteoretisk studie av undervisningspraksiser i videregående skole. [Doktorgradsavhandling]. OsloMet. Aasland, E. & Brøgger, R. (2013). Klasseledelse i kroppsøving. Forhold ved faget som innvirker på lærerens klasseledelse. I H. Christensen & I. Ulleberg (red.), Klasseledelse, fag og danning (1. utgave, s. 125–138). Gyldendal akademisk. Aasland, E. & Engelsrud, G. (2017). «Det er lett å se hvem av dere som har god innsats»: om elevers innsats og lærerens blikk i kroppsøving. Journal for Research in Arts and Sports Education, 1(3), 5–17. https://doi.org/10.23865/ jased.v1.889 Aasland, E. & Jensen, R. (2020). Klasseledelse i kroppsøving: forhold ved faget som innvirker på lærerens klasseledelse. I H. Christensen & I. Ulleberg (red.), Klasseledelse, fag og danning (2. utgave, s. 139–151). Gyldendal akademisk.

9788215063744_Røynesdal og Thorjussen_Kroppsøving i praksis.indd 24

04.01.2024 15:07

Kapittel 1

En planleggingsmodell for et helhetlig kroppsøvingsfag Birgitte Husebye, Anders Farholm og Steffen Tangen, Høgskolen i Østfold, Institutt for real-, praktisk-estetiske, samfunns- og religionsfag Gode forberedelser er alltid et suksesskriterium uansett hva man skal gjøre. Det å ta seg tid til å legge gode planer vil gi oversikt og struktur, og det blir lettere å se sammenhengen mellom målet og veien til målet. Dette kapittelet vil presentere en planleggingsmodell som kan være med på å sikre en helhetlig tilnærming til kroppsøvingsfaget. Målet med modellen er å synliggjøre hva som skal læres i faget, øke bevisstheten rundt hvordan elever kan jobbe med læringsmål over tid og på tvers av aktiviteter, samt bidra til variasjon, bredde og progresjon i undervisningsinnhold.

Kroppsøving – et godt likt fag med forbedringspotensial Som fremtidig lærer i kroppsøving kommer du til å undervise i et fag hvor en stor andel av elevene trives godt (Moen et al., 2018; Säfvenbom et al., 2015; Vinje et al., 2023), men der de også har varierte bevegelseserfaringer og ulike interesser for fysisk aktivitet (Erdvik, 2020). Slik undervisningen er lagt opp frem til nå, ser det ut til at elever i god fysisk form (Lagestad et al., 2020) og de som driver med organisert idrett på fritiden, har flest positive erfaringer med kroppsøving (Erdvik et al., 2020; Säfvenbom et al., 2015). I forlengelsen av dette har faget blitt kritisert for å ha et snevert aktivitetsinnhold (Standal et al., 2020). U like kartleggingsrapporter viser at elevene synes det blir brukt mye tid på grunntrening og idrettsaktiviteter (særlig ballspill og racketspill) og i liten grad dans, friluftsliv og mer moderne aktiviteter som skateboard,

9788215063744_Røynesdal og Thorjussen_Kroppsøving i praksis.indd 25

04.01.2024 15:07

Birgitte Husebye, Anders Farholm og Steffen Tangen

klatring og e-sport både før og etter Fagfornyelsen (LK20) (Moen et al., 2018; Vinje et al., 2023). Selv om læreplanen i kroppsøving er ment å gi et mindre idrettsrettet fag (Utdanningsdirektoratet, 2019), opplever elevene fortsatt undervisningen som konkurranseorientert med terping på teknisk riktig utførelse av ferdigheter (Vinje et al., 2023). I en studie av Tangen og H usebye (2019), der elevene fikk velge undervisningsinnhold i faget ut ifra sine egne interesser, valgte flere bort aktiviteter med søkelys på idrettslig utvikling til fordel for lekpregede aktiviteter. Samtidig viser en annen studie at en lekpreget tilnærming ikke nødvendigvis forhindrer idrettsdominansen i undervisningsinnholdet eller endrer elevenes forhold til kroppsøvingsfaget (Erdvik et al. 2019). Ettersom innholdet i undervisningen er verktøyet for å oppnå målbeskrivelsene i LK20, kan det tyde på at man trenger en annen tilnærming for å sikre nødvendig bredde i læringsaktiviteter. Gode metoder for undervisningsplanlegging vil være sentralt for læreren i arbeidet med å sikre en helhetlig tilnærming til kroppsøvingsfaget og fremme mestring, læring og bevegelsesglede for alle elevene. En av de viktigste kompetansene lærerutdanningen kan gi studentene, er fag didaktisk kompetanse (Vinje et al., 2019b) og forståelse for den konteksten de skal utøve didaktikken i. Tidligere studier har vist at lærerstudenter i kroppsøving ofte har en oppfatning om at undervisningen handler om å lære bort idrettslige ferdigheter (Moen, 2011) eller selv å bli gode i idrett (Maivorsdotter et al., 2014). Skal det skje en reell endring i faget, må den starte ved kroppsøvingslærerutdanningen (Erdvik, 2020). Denne endringen bør i større grad utfordre både studentenes forståelse av faget (Mordal-Moen & Green, 2014) og det snevre innholdet som brukes for å skape læring i faget (Standal et al., 2020). I en nylig litteraturoversikt over forskning på kroppsøving i en norsk kontekst tok derimot ingen av de inkluderte studiene for seg hvordan planleggingsarbeid kan møte utfordringen med et snevert aktivitetsinnhold (se Løndal et al., 2021 for en oversikt). Ved Høgskolen i Østfold (HiØ) er det utviklet en modell for undervisingsplanlegging i kroppsøving med tanke på å ivareta bredden i hva elevene skal lære, samtidig som den ivaretar dybdelæring og er et godt utgangspunkt for vurdering. I dette kapittelet setter vi søkelys på hvordan modellen kan være med på å sikre bredden i innholdet i faget. Det første steget for å teste ut HiØs planleggingsmodell er å undersøke hvordan

9788215063744_Røynesdal og Thorjussen_Kroppsøving i praksis.indd 26

04.01.2024 15:07

Kapittel 1 En planleggingsmodell for et helhetlig kroppsøvingsfag

den brukes av lærerstudentene. Studien søker dermed svar på følgende problemstilling: Hvordan kommer bredden i innhold i kroppsøvingsfaget til syne når lærer studenter benytter planleggingsmodellen?

En planleggingsmodell i kroppsøving Planleggingsmodellen består av følgende fem elementer: målkategorier, aktivitetskategorier, trinnmål, progresjonsplaner og årsplaner, som alle er gjensidig avhengig av hverandre.

Målkategorier Den første delen av modellen består av fire ulike målkategorier, som er utarbeidet med utgangspunkt i fagets kjerneelement, og hva som vektlegges i læreplanens tekst om underveisvurdering og standpunktvurdering (Kunnskapsdepartementet, 2019). Hensikten er å gi læreren et verktøy for å strukturere vurderingsarbeidet gjennom å utarbeide og sortere læringsmål innenfor hver kategori. Dette er med på å ivareta kompetanse mangfoldet i faget og bidra til en helhetlig og rettferdig vurdering for elevene. Læreplan i kroppsøving Ferdigheter og kunnskap

Samhandling

Dybdelæring

Innsats

Egenrefleksjon

Vurdering

Figur 1.1. Illustrasjon av de fire målkategoriene og hvordan de er basert på læreplan, dybdelæring og vurdering.

Målkategorien ferdigheter og kunnskap fanger i stor grad opp innholdet i kjerneelementene «Bevegelse og kroppslig læring» og «uteaktivitet og naturferdsel» i LK20, hvor kroppslig læring settes i sammenheng med allsidig motorisk læring (Kunnskapsdepartementet, 2019). Et søkelys på fysisk-motoriske ferdigheter er i tråd med «læring i bevegelse», som

9788215063744_Røynesdal og Thorjussen_Kroppsøving i praksis.indd 27

04.01.2024 15:07

Birgitte Husebye, Anders Farholm og Steffen Tangen

kanskje er den viktigste dimensjonen når det gjelder å legitimere kroppsøving som skolefag (Arnold, 1988; Ommundsen, 2013). Modellen tar utgangspunkt i den nære sammenhengen mellom ferdigheter og kunnskap. Eksempelvis vil det å tilegne seg kunnskap om kartets farger og karttegn være en forutsetning for å utvikle ferdigheten å bruke kart og orientere seg i kjent terreng. Ferdighetene og kunnskapen som skal utvikles, vil være tett knyttet opp mot egenarten i aktiviteten som utføres. Målkategorien samhandling baserer seg i stor grad på kjerneelementet «Deltakelse og samspill i bevegelsesaktiviteter». Ifølge læreplanen skal elevene i kroppsøving «kunne håndtere og løse oppgaver i et lærings fellesskap», og medvirkning og samarbeid blir beskrevet som nødvendig i mange aktiviteter for å fremme læring hos seg selv og andre (Kunnskapsdepartementet, 2019). Samhandling kommer til uttrykk i flere av kompetansemålene. To eksempler er «bruke egne ferdigheter og kunnskaper på en slik måte at det kan medvirke til framgang for andre» (10. trinn) og «utforske uteaktiviteter og samarbeide med andre under vekslende årstider i nærmiljøet» (4. trinn). Målkategorien innsats har sitt utspring i hvordan innsats er en del av kompetansen i faget og dermed en del av grunnlaget for vurdering (Utdanningsdirektoratet, 2021). Å inkludere innsats som en del av vurderingen setter kroppsøving i en særstilling i Norge (Vinje et al., 2019a), men hvordan innsats som vurderingsgrunnlag blir benyttet, er omdiskutert (Vinje & Brattenborg, 2016; Aasland & Engelsrud, 2017). I lære planen kommer innsats til syne gjennom ordbruken i mange av kompetansemålene. To eksempler er «øve på» og «trene på». Disse to blir operasjonalisert til henholdsvis «eleven yter innsats over en viss tid og gjentar en bevegelsesaktivitet for å oppnå et mål» og «eleven yter innsats over en viss tid og etter en plan for å forbedre eller opprettholde fysisk form eller spesifikke ferdigheter» (Kunnskapsdepartementet, 2019). Den siste målkategorien er egenrefleksjon, som tar utgangspunkt i at kroppslig læring handler om å utvikle kroppsbevissthet og stimulere til bevegelsesglede (Kunnskapsdepartementet, 2019). Dette krever at elevene får mulighet til å reflektere over og uttrykke seg om sine egne erfaringer og hva aktivitetene betyr for dem (Standal, 2019). Noen av kompetansemålene legger spesifikt opp til refleksjon rundt temaer som naturopplevelser og fremstilling av kropp, men refleksjon bør også knyttes opp mot innholdet i de tre andre målkategoriene.

9788215063744_Røynesdal og Thorjussen_Kroppsøving i praksis.indd 28

04.01.2024 15:07

Kapittel 1 En planleggingsmodell for et helhetlig kroppsøvingsfag

Aktivitetskategorier Aktivitetskategoriene er et virkemiddel for å sikre at bredden i faget blir ivaretatt ved planlegging av undervisning, og er samtidig et utgangspunkt for dybdelæring i faget. Figur 1.2 gir en skjematisk oversikt over aktivitetskategoriene og hvordan de bygger på hverandre og endrer seg med innholdet i kompetansemålene. Kategoriene er basert på aktivitetene som kommer frem av læreplanen, og er utledet videre slik at idrettsaktiviteter og bevegelsesaktiviteter er presisert til å være lagspill og individuelle aktiviteter. Lek er tiltenkt en overordnet funksjon og kan anvendes som metode innenfor alle kategoriene. Progresjonsplaner 3–4. trinn

5–7. trinn

8–10. trinn

Uteaktiviteter

Friluftsliv

Vanntilvenning

Svømming

Svømming/ selvberging

Svømming/ livredning

Dans

Lagspill

Individuelle aktiviteter

Årsplaner

1–2. trinn

Grunnleggende bevegelser

Basisferdigheter

Trening, helse og identitet

Figur 1.2. Aktivitetskategorier basert på de ulike kompetansemålene i grunnskolen.

Det er viktig å påpeke at en og samme aktivitet kan plasseres i flere aktivitetskategorier. For eksempel kan skøyter både være lagspill, individuell aktivitet og friluftslivsaktivitet. Her vil lærerens erfaringsbakgrunn påvirke hvor aktiviteten plasseres.

Trinnmål Trinnmål skal gi retning for hva elevene skal lære på det aktuelle trinnet. De er basert på de fire målkategoriene og skal operasjonaliseres ut fra

9788215063744_Røynesdal og Thorjussen_Kroppsøving i praksis.indd 29

04.01.2024 15:07

Birgitte Husebye, Anders Farholm og Steffen Tangen

kompetansemålene på en slik måte at de skaper progresjon fra trinn til trinn. Eksempelvis vil det være progresjon fra trinnmål som er knyttet til vanntilvenning i 1.–2. klasse, til trinnmål i svømming for 3.–4. klasse. Hensikten er å muliggjøre dybdelæring både innad i og på tvers av aktivitetskategoriene. Eksempelvis kan trinnmålet «bruke egen ballferdighet for å inkludere medspillere og hjelpe laget» jobbes med i flere lagspill og hjelpe elevene til å se sammenhengen mellom de ulike lagspillene. Trinnmålene i målkategoriene samhandling, innsats og egenrefleksjon skal være overordnede, slik at elevene kan jobbe med de samme målene hele året, uavhengig av aktivitetskategori eller innhold i den aktuelle timen (se figur 1.3 for eksempler på slike trinnmål). Eksempelvis kan en elev jobbe med samme trinnmål i innsats uavhengig av om innholdet i timen faller innenfor friluftsliv eller dans. Dette kan være med på å redusere både detaljeringsgraden og antallet mål elevene skal jobbe mot. Trinnmål innenfor ferdighet og kunnskap må derimot fange opp egenarten til hver av aktivitetskategoriene. Innsats

Samhandling

Egenrefleksjon

Jeg deltar i aktiviteter, uansett interesse.

Jeg prøver å samarbeide med andre.

Jeg skjønner at folk er forskjellige.

Jeg er med på ting jeg kan. Friluftsliv

Dans

Ferdighet

Kunnskap

Ferdighet

Kunnskap

Jeg kan gå etter gitt kompasskurs.

Jeg vet hvordan kompass funker.

Jeg utforsker lokal natur.

Jeg vet hvilken mat som er passende ute.

Jeg kan bevege meg sammen med og i forhold til andre til musikk.

Jeg forstår at folk har forskjellige forutsetninger og interesser for dans.

Jeg kan fyre opp et bål, og lage enkel mat.

Jeg vet hvordan man etablerer leirplass.

Jeg kan gjennomføre BlimE-dansen.

Jeg forstår til en viss grad hvordan bevegelser kan brukes (tilpasses) til å passe alle.

Jeg kan sette opp telt i gruppe.

Jeg har hørt om allemannsretten.

Figur 1.3. Utvalgte trinnmål for 6. trinn. Dette eksempelet er laget av HiØ-stu dentene Mathilde S. Bengtson, Marthine Bruvoll, Andrea Danielsen og Emma K. Westgaard da de jobbet med arbeidskravet.

9788215063744_Røynesdal og Thorjussen_Kroppsøving i praksis.indd 30

04.01.2024 15:07

Øystein Bue Røynesdal og Ingfrid Mattingsdal Thorjussen (red.)

ISBN 978-82-15-06374-4

Øystein Bue Røynesdal og Ingfrid Mattingsdal Thorjussen (red.)

KROPPSØVING I PRAKSIS

I denne boken kobler forfatterne utøvelsen av kroppsøvingsfaget og forskning tettere sammen i lys av tre temaområder: læreplanbegreper, klasseledelse og undervisningsmetoder.

KROPPSØVING I PRAKSIS

Læreplanbegreper, klasseledelse og undervisningsmetoder