portafolio NEE by ulloaspinmimi

Semestre MARZO-AGOSTO 2019 aaaaa

Elaborado por: MIRIAN ULLOA

PSICOPEDAGOGIA Semestre

MARZO-AGOSTO 2019

Contenido Universidad Técnica de Ambato ................................................................................................ 3 Misión ......................................................................................................................................... 3 Visión .......................................................................................................................................... 3 Facultad de Ciencias Humanas y de la Eduación ....................................................................... 3 Misión ......................................................................................................................................... 3 Visión .......................................................................................................................................... 4 Perfil de Egreso........................................................................................................................... 4 1.

Trabajo Colaborativo......................................................................................................... 10

Trabajo Práctico ................................................................................................................ 16

Trabajo Autónomo ............................................................................................................ 46

Proyecto Integrador de Saberes (PIS) ............................................................................. 105

Prácticas Preprofesionales .............................................................................................. 120

Reflexión ......................................................................................................................... 121

Aaaaa

Autor: Nombre del Estudiante

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Universidad Técnica de Ambato Misión Formar profesionales líderes competentes, con visión humanista y pensamiento crítico a través de la Docencia, la Investigación y la Vinculación, que apliquen, promuevan y difundan el conocimiento respondiendo a las necesidades del país.

Visión La Universidad Técnica de Ambato por sus niveles de excelencia se constituirá como un centro de formación superior con liderazgo y proyección nacional e internacional.

Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación Misión “Formar profesionales íntegros de tercero y cuarto nivel en Ciencias Humanas y de la Educación, con bases científicas y tecnológicas, para el desempeño competente en procesos educacionales y de desarrollo del ser humano, a través del ejercicio de la investigación y vinculación con la colectividad, que respondan a los requerimientos del entorno sociocultural.”

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Visión “La Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación se constituirá en una institución de educación superior que garantiza la sustentabilidad y sostenibilidad en la formación de líderes profesionales, que transforman el contexto social en el área humanística y educativa del país, mediante la investigación científica y la práctica tecnológica, bajo principios éticos, políticos y culturales, que promuevan la calidad de vida y bienestar de los ecuatorianos.”

Sílabo https://humanaseducaciononline.uta.edu.ec/pluginfile.php/216417/mod_resource/co ntent/1/Silabo.pdf

Programa Analítico https://humanaseducaciononline.uta.edu.ec/pluginfile.php/216418/mod_resource/co ntent/1/Plan%20Anal%C3%ACtico.pdf

PSICOPEDAGOGIA 5

Guías PAE PAE 1 FACULTAD: CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIÓN NIVEL: SEGUNDO

UOC: Básica

CARRERA: Psicopedagogía ASIGNATURA: NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

CICLO ACADÉMICO: MARZO - AGOSTO 2019 I. TEMA: Principios y procesos de la inclusión educativa II. OBJETIVO: Determinar la escuela inclusiva, mediante los principios y procesos que debe tener el estudiante y el docente inclusivo en función de diseñar los documentos de adaptación curricular. III. MODALIDAD: No Presencial IV. TIEMPO DE DURACIÓN: Presenciales: 0 No Presenciales: 2 V. INSTRUCCIONES: Realizar una revisión bibliográfica sobre la escuela inclusiva VI. LISTADO DE EQUIPOS, MATERIALES Y RECURSOS: Referencias bibliográficas, computador, rúbrica de evaluación. VII. ACTIVIDADES POR DESARROLLAR: 1. Cada estudiante realiza una revisión bibliográfica donde señala los principios y procesos de la educación inclusiva. 2. Elaborar una ficha de evaluación (rúbrica) para realizar la observación: Elaboración y Aplicación del DIAC. 3. Observar (mediante la ficha) los acontecimientos en las áreas académicas de los docentes en el proceso de inclusión. Observar como se realiza el DIAC 4. Mediante un decálogo, implementar condiciones de estudio que deben tener los docentes y estudiantes como entes inclusivos en las aulas. VIII. RESULTADOS OBTENIDOS: Implementa condiciones de estudio en los docentes y estudiantes como entes inclusivos en las aulas. IX. CONCLUSIONES: Los estudiantes realizan un informe en el que se detalla el análisis crítico del centro, en relación a la inclusión educativa X. RECOMENDACIONES: Realizar ficha de observación de los obstáculos de la Inclusión educativa.

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PAE 2 FACULTAD: CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIÓN

CARRERA: Psicopedagogía

NIVEL: TERCERO

ASIGNATURA: PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

UOC: Básica

CICLO ACADÉMICO: MARZO - AGOSTO 2019 I. TEMA: Establecer las características generales del desarrollo en la Adolescencia

II. OBJETIVO: • Conocer las características que definen y determinan la adolescencia. • Comprender el proceso evolutivo por el que atraviesa el adolescente. • Establecer anexos entre la niñez y la adolescencia.

III. MODALIDAD: No Presencial

IV. TIEMPO DE DURACIÓN: Presenciales: 0 No Presenciales: 6

V. INSTRUCCIONES: Los estudiantes deberán reunirse en grupo y realizar un cuadro diferencial entre cada una de las etapas del desarrollo evolutivo del adolescente, definir sus características que diferencian y asemejan a cada una de las etapas de la adolescencia. Además deberán elaborar un cuento que permita determinar el nivel de conocimiento de los estudiantes en el manejo de los aspectos que determinan el proceso afectivo, social del adolescente.

VI. LISTADO DE EQUIPOS, MATERIALES Y RECURSOS: Material de oficina, computador

VII. ACTIVIDADES POR DESARROLLAR: • Realizar un mapa conceptual. • Elaborar un papelógrafo para el proceso de socialización. • Elaborar un cuento con el material recibido durante el proceso de recepción de información

VIII. RESULTADOS OBTENIDOS: Desarrolla Destrezas de lectura y escritura

IX. CONCLUSIONES: Elaborar un documento escrito de los resultados encontrados en la aplicación del instrumento

X. RECOMENDACIONES: Observar comportamientos durante la aplicación del instrumento Realizar un análisis argumentado

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PAE 3 FACULTAD: CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIÓN NIVEL: SEGUNDO

UOC: Básica

CARRERA: Psicopedagogía ASIGNATURA: NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

CICLO ACADÉMICO: MARZO - AGOSTO 2019 I. TEMA: Necesidades educativas especiales e intervención psicopedagógica

II. OBJETIVO: Identificar los obstáculos de la inclusión en los centros educativos para apreciar la realidad contextual.

III. MODALIDAD: No Presencial

IV. TIEMPO DE DURACIÓN: Presenciales: 0 No Presenciales: 2

V. INSTRUCCIONES: El curso se divide en parejas para realizar el siguiente trabajo El estudiante debe conocer los obstáculos de la en la inclusión.

VI. LISTADO DE EQUIPOS, MATERIALES Y RECURSOS: Computador Aula virtual Internet Audiovisuales

VII. ACTIVIDADES POR DESARROLLAR: 1. Analizar los obstáculos de la inclusión mediante el uso de la bibliografía. 2. Analizar el equipo interdisciplinario en la institución educativa y su trabajo frente a las NEE. 3. Contrastar los obstáculos de la inclusión en la Institución Educativa frente a los encontradosen la bibliografía. 4. Mediante un cuadro de doble entrada, caracterizar el tipo de obstáculo encontrado yfundamentarlo. Incluir en la parte final, posibles soluciones en el proceso de inclusión.

VIII. RESULTADOS OBTENIDOS: Formula respuestas a las necesidades educativas en los contextos pedagógicos en función de la atención a la diversidad

IX. CONCLUSIONES: Los estudiantes identifican las NEE en los contextos pedagógicos y como actúa el equipo interdisciplinar.

X. RECOMENDACIONES: Realizar ficha de observación de los obstáculos de la Inclusión educativa.

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PAE 4 FACULTAD: CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIÓN NIVEL: SEGUNDO

UOC: Básica

CARRERA: Psicopedagogía ASIGNATURA: NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

CICLO ACADÉMICO: MARZO - AGOSTO 2019 I. TEMA: Educación inclusiva en el contexto ecuatoriano.

II. OBJETIVO: Identificar el panorama general de la educación especial desde los contextos escolares mediante la identificación de registros de atención a familias entorno a las NEE.

III. MODALIDAD: No Presencial

IV. TIEMPO DE DURACIÓN: Presenciales: 0 No Presenciales: 2

V. INSTRUCCIONES: Revisar las temáticas: 1. La Introducción a la Educación Inclusiva 2. Panorama General de la Educación Especial 3. Colaboración escolar, familiar y comunitaria

VI. LISTADO DE EQUIPOS, MATERIALES Y RECURSOS: Computador Aula virtual Internet Audiovisuales

VII. ACTIVIDADES POR DESARROLLAR: 1. El estudiante realiza una ficha de entrevista en función de las temáticas abordadas. 2. Entrevistar a los miembros del DECE responsables del monitoreo de los estudiantes con NEE.3. Observar el panorama general de los estudiantes con NEE (educación, nivel, familia) 4. Valorar los resultados obtenidos de las entrevistas realizadas mediante informe.

VIII. RESULTADOS OBTENIDOS: Identifica elementos de la educación inclusiva dentro de los procesos con criterio crítico.

IX. CONCLUSIONES: El estudiante realiza un informe detallado en el que incluirá la valoración de los resultados de la entrevista y observación realizad.

X. RECOMENDACIONES: Antes de la aplicación de la entrevista, se debe contar con todos los recursos previamente revisados y aprobados por el tutor de cátedra.

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Perfil de Egreso 

Aplica destrezas, habilidades, procedimientos, técnicas y herramientas de su área de conocimiento para la resolución de problemas socioeducativos.



Planifica el micro currículo para mediar el inter aprendizaje que evidencie en el aula la aplicación de la Reforma Curricular de la Educación Inicial.



Implementa métodos y estrategias de gestión social y desarrollo inclusivas, en procura de generar la accesibilidad de derechos de los diferentes actores educativos.



Valora el bienestar individual y colectivo a través de un proyecto ético de vida profesional.



Planifica

procesos

sociales

educativos

sostenibles

contextos

organizacionales, incorporando las dinámicas de inclusión social. 

Analiza los escenarios de intervención socioeducativo y articula los diferentes contextos con las exigencias de las exigencias del Plan Nacional de Desarrollo y de las Políticas Socioeducativas.

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1. Trabajo Colaborativo PRIMER PARCIAL

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SEGUNDO PARCIAL

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2. Trabajo Práctico PAE 1

UNIVERSIDAD TÉCNICA DE AMBATO FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIÓN

PSICOPEDAGOGÍA

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES CLASIFICACION DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

DOCENTE: DRA. VERONICA LLERENA

ALUMNO: MIRIAN ULLOA

SEGUNDO: “B”

MARZO – AGOSTO 2019

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DESCRIPCIÓN La diversidad es una característica inherente al alumnado de cualquier sistema educativo. Así, es necesario que la escuela en su conjunto sepa dar respuesta a esa diversidad y logre una educación de calidad para todos. Debemos lograr una educación sin exclusiones. Para ello, el profesorado tiene un papel fundamental por un doble motivo. En primer lugar, porque será el encargado de llevar a cabo determinadas medidas y proyectos que promuevan la inclusión en los centros y en las aulas. Y en segundo lugar, porque será un canal esencial para dar voz al alumnado y a sus familias en el sistema educativo. En esta asignatura abordaremos cómo el modelo educativo ha intentado cambiar desde el concepto de educación especial al de inclusión. Analizaremos qué es la inclusión, en qué principios se basa y en qué ámbitos se debe tener en cuenta. Reflexionaremos las barreras a las que se enfrenta la inclusión en los centros, barreras, en definitiva, para el aprendizaje y la participación. Analizaremos el papel del profesorado en la puesta en marcha de este modelo educativo. Y por último, nos acercaremos a algunas experiencias reales y a modelos de evaluación de la inclusión. Antes de matricular la asignatura, verifique los posibles requisitos que pueda tener dentro de su plan. Esta información la encontrará en la pestaña "Plan de estudios" del plan correspondiente.

COMPETENCIAS GENERALES Capacidad para diseñar y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad que atiendan a las singulares necesidades educativas de los estudiantes, a la igualdad de género, a la equidad y al respeto a los derechos humanos que conformen los valores de la educación ciudadana. Capacidad para conocer la organización de los colegios de educación primaria y la diversidad de acciones que comprende su funcionamiento, asumiendo que el ejercicio de la función docente ha de ir perfeccionándose y adaptándose a los cambios científicos, pedagógicos y sociales a lo largo de la vida. Capacidad para colaborar con los distintos sectores de la comunidad educativa y del entorno social, asumiendo la dimensión educadora de la función docente y fomentando la educación democrática para una ciudadanía activa.

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COMPETENCIAS ESPECÍFICAS Capacidad para mostrar y promover una actitud de valoración y respeto hacia el alumnado que presenta necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de dificultades en el desarrollo del lenguaje. Capacidad para detectar, analizar e intervenir sobre las posibles barreras para el aprendizaje y la participación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de dificultades en el desarrollo del lenguaje en el entorno del centro y en sus instalaciones.

COMPETENCIAS TRANSVERSALES Resolución de problemas surgidos en el ejercicio profesional. Capacidad para la toma de decisiones. Capacidad para fomentar la creatividad, iniciativa y la proactividad.

COMPROMISO ÉTICO.

Capacidad de trabajo en equipo con especial énfasis en equipos interdisciplinares. Motivación por la calidad. Resultados del aprendizaje Detectar, evaluar e intervenir sobre las posibles barreras para el aprendizaje y la participación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de dificultades en el desarrollo del lenguaje en el entorno del centro y en sus instalaciones.

METODOLOGÍA La metodología adoptada en esta asignatura para el aprendizaje y evaluación de sus contenidos se encuentra adecuada a la modalidad de enseñanza a distancia. Por ello, entendemos que el alumnado debe ser sujeto agente de su propio aprendizaje. La labor docente del profesor es la de constituirse en un recurso para el trabajo del alumno, programando actividades didácticas,poniendo a disposición de los estudiantes los materiales sobre los que éstos deberán trabajar y asistiéndoles de manera totalmente personalizada a través de los medios establecidos para tal fin.

PSICOPEDAGOGIA 20 Es decir, se utilizará principalmente metodología activa, haciendo al estudiante partícipe de su propio proceso formativo. Junto con el estudio del manual de la asignatura se encuentran programadas una serie de actividades evaluables para cada una de las unidades didácticas. Estas actividades consistirán, básicamente, en la búsqueda y análisis de información de fuentes diversas, la lectura o visualización de materiales didácticos considerados relevantes para la comprensión de los distintos modelos teóricos, la participación en foros de discusión temáticos, la participación en sesiones virtuales de exposición y análisis de los conceptos fundamentales de la asignatura, la realización de casos prácticos vinculados con la asignatura, la participación en actividades grupales, así como la cumplimentación on line de controles obligatorios, entre otras. Todas estas actividades se encuentran temporalizadas.

PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE Las escuelas con carácter inclusivo asumen el principio de la diversidad y por tanto, organizan los procesos de enseñanza y aprendizaje teniendo en cuenta la heterogeneidad del grupo. Según Fernández (2003) éstas deben reunir una serie de

condiciones hacia las cuales es necesario avanzar progresivamente considerando este principio como un elemento que enriquece el desarrollo personal y social, como un proyecto educativo de toda la escuela que pretende implementar un currículo susceptible de ser adaptado a las diferentes capacidades, motivaciones, ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos. Así mismo, bajo este principio, se deben utilizar metodologías y estrategias de respuestas a la diversidad en el aula, aplicando criterios y procedimientos flexibles de evaluación y promoción con una disponibilidad de servicios continuos de apoyo y asesoramiento orientados a la globalidad de la escuela. Para crear escuelas inclusivas se requiere de una respuesta educativa pertinente al alumnado en cuanto a sus necesidades, a las propuestas didácticas acorde a las características heterogéneas de sus alumnos, considerando la interacción entre comunidad educativa, el grado de coordinación y la utilización de los recursos y las prácticas educativas. Como la mejor vía para prevenir con eficacia la xenofobia, los problemas de desintegración social y para alcanzar una alta cohesión grupal en el aula y dar respuestas a la diversidad, se cuenta con el aprendizaje colaborativo, constituyéndose en un modelo educativo de la cultura inclusiva. Se promueve con este modelo una educación de calidad que permite desarrollar las potencialidades tanto individuales como sociales. Propicia que el

PSICOPEDAGOGIA 21 alumnado aprenda de una forma más sólida y estimulante, mejorando las relaciones interpersonales. Con este tipo de aprendizaje bien organizado, los alumnos se benefician del aprendizaje conjunto, siendo efectivo tanto en las áreas cognitiva y social como en la evolución del aprendizaje de los alumnos. No parece haber indicios de que los estudiantes más capaces se perjudiquen de esta situación por la falta de nuevos estímulos y oportunidades. Las personas participantes de este enfoque aprenden más y mejor cuando se emplean técnicas de aprendizaje colaborativo, ya que éstas incitan a la participación activa de su propio proceso de aprendizaje (Barkley, Cross y Howell, 2007). Este enfoque tiene un efecto muy positivo en la autoconfianza de los alumnos y a la vez estimula las interacciones sociales en el grupo de iguales, beneficiando tanto a los maestros como a los discentes. Fomenta en los estudiantes valores de solidaridad, respeto, tolerancia, y responsabilidad, fortaleciéndose de esta manera una cultura verdaderamente inclusiva. Ahora bien, con una población estudiantil heterogénea, propia de las escuelas inclusivas, se requiere de modelos que contemplen, respeten y potencien, desde la diversidad, los procesos de enseñanza-aprendizaje. Uno de ellos es el aprendizaje por proyectos en el cual, como su nombre lo indica, se trabaja por proyectos en vez de asignaturas específicas. Utiliza un enfoque interdisciplinario que estimula el trabajo cooperativo llevando el conocimiento de los estudiantes más allá del aula, hacia un mundo real y en su propio contexto, centrados en el estudiante mediante

la participación directa de éste, atendiendo a las necesidades del alumnado, del profesorado, las familias y la comunidad.

LA ESCUELA INCLUSIVA, MEDIANTE LOS PRINCIPIOS Y PROCESOS QUE DEBE TENER EL ESTUDIANTE Y EL DOCENTE INCLUSIVO Una demanda del sistema educativo ecuatoriano es la formación de docentes, comprometidos con las transformaciones de la sociedad; con altos valores humanistas, éticos, innovadores e investigativos y generadores de ambientes para atender la diversidad. Por lo que en el presente artículo se propone reflexionar acerca del proceso de formación de los profesionales de la educación para conducir prácticas inclusivas desde el modelo de la Universidad Nacional de Educación (UNAE). Este trabajo parte de estudios realizados acerca de la formación del profesional de la educación con énfasis en el profesorado de la educación especial, así como de las demandas que la sociedad ecuatoriana plantea a sus instituciones educativas para que sean más inclusivas y

PSICOPEDAGOGIA 22 abiertas a la diversidad. Estas premisas permitieron diseñar e implementar la carrera de Licenciatura en Educación Especial con enfoque inclusivo desde la Universidad Nacional de Educación (UNAE), donde se acumulan interesantes experiencias.

Un anhelo de los sistemas educativos a nivel internacional es la formación de docentes para trabajar con la diversidad de estudiantes en el marco de un aula inclusiva, donde se promueva la igualdad y la justicia social. Al respecto, la Agenda 2030 expresa que se debe: garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos. La educación inclusiva implica un replanteo de los procesos de formación del profesorado. Los debates, sobre el tema, se encuentran en informes y documentos internacionales que recogen estas demandas, entre las que se encuentran: “Guías para las políticas sobre la inclusión en educación” (UNESCO, 2009); el World Report on Disability (WHO, 2011), el informe de la OCDE (2010) sobre Educación de profesores para la diversidad y el trabajo de la Agencia Europea para el Desarrollo de las Necesidades Educativas Especiales (NEE) Formación del profesorado para la educación inclusiva en Europa (EADSNE, 2012). Si bien, América Latina se incorporó con cierto desfase al movimiento inclusivo, este tema ha sido tratado de forma prioritaria en los últimos años por los países que lo componen. Informes como la XX Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno (OEI, 2010); el documento de la UNESCO (2012) para la elaboración de políticas de inclusión en América Latina y el Caribe y los trabajos de Payá (2010), Blanco y Duk (2011), Vaillant (2011, 2013) así lo confirman. En ellos se analizan las políticas y prácticas inclusivas en la región y la formación de profesores para la educación básica y la inclusión. BIBLIOGRAFIA:

https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S071873782018000100021 https://www.udima.es/es/principios-estrategias-educacioninclusiva-mencio-audicionlenguaje-126.html http://www.inclusioneducativa.org/ise.php?id=5 http://inico.usal.es/publicaciones/pdf/Educacion-Inclusiva.pdf

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PAE 2

UNIVERSIDAD TÉCNICA DE AMBATO FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIÓN

PSICOPEDAGOGÍA

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

´´

CLASIFICACION UNIVERSAL D LAS NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES ´´ DOCENTE: DRA. VERONICA LLERENA

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FACULTAD: CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIÓN

CARRERA: Psicopedagogía

NIVEL: TERCERO

ASIGNATURA: PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

UOC: Básica

CICLO ACADÉMICO: MARZO - AGOSTO 2019 I. TEMA: Establecer las características generales del desarrollo en la Adolescencia

III. MODALIDAD: No Presencial

IV. TIEMPO DE DURACIÓN: Presenciales: 0 No Presenciales: 6

VI. LISTADO DE EQUIPOS, MATERIALES Y RECURSOS: Material de oficina, computador

VIII. RESULTADOS OBTENIDOS: Desarrolla Destrezas de lectura y escritura

IX. CONCLUSIONES: Elaborar un documento escrito de los resultados encontrados en la aplicación del instrumento

X. RECOMENDACIONES: Observar comportamientos durante la aplicación instrumento Realizar un análisis argumentado

del

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ADOLESCENCIA

COMO

ETAPA PODEMOS RESUMIR LA ADOLESCENCIA

EVOLUTIVA

COMO UNA ETAPA DE CAMBIOS EN LA QUE UNA PERSONA DEJA DE SER NIÑO/A, PERO TODAVÍA NO HA ADQUIRIDO EL ESTATUS DE ADULTO. LA ADOLESCENCIA PUEDE SER VISTA COMO UNA ETAPA CON ENTIDAD PROPIA O COMO UNA FASE DE TRANSICIÓN ENTRE OTRAS DOS ETAPAS: LA INFANCIA Y LA MADUREZ.

LA PUBERTAD: LOS CAMBIOS FÍSICOS

SE LLAMA PUBERTAD A LA PARTE INICIAL

MÁS IMPORTANTES

Y BIOLÓGICA DE LA ADOLESCENCIA, AL PISTOLETAZO DE SALIDA QUE VA A MARCAR EL INICIO A OTROS MUCHOS CAMBIOS PSICOSOCIALES A VECES MÁS LENTOS Y DISCRETOS. A PARTIR DE LA PUBERTAD SE INTENSIFICA UN DIÁLOGO ENTRE

DESCUBRIMIENTO

DEL

HOMBRE O MUJER QUE SON Y LAS ELECCIONES PERSONALES DE QUÉ HOMBRE O QUÉ MUJER QUIEREN SER. DESARROLLO PSICOLÓGICO EL PENSAMIENTO FORMAL

ESTE NUEVO ESTADIO SE CARACTERIZA POR

FORMAS

DESARROLLO DE

NUEVAS

PENSAMIENTO

QUE

PROPORCIONAN AL ADOLESCENTE MAYOR AUTONOMÍA Y CAPACIDAD DE RAZONAMIENTO RIGUROSO. ES LO QUE

PSICOPEDAGOGIA 26 PIAGET DENOMINÓ "EL ESTADÍO DE LAS OPERACIONES FORMALES" SE INICIA A LAS

11-12

AÑOS

DIFIERE

CUALITATIVAMENTE DE LOS PROCESOS DE PENSAMIENTO QUE SE HAN DADO HASTA AHORA. LA CONSOLIDACIÓN DE LA IDENTIDAD

ASÍ COMO LA INFANCIA ES EL PERIODO

Y LA PERSONALIDAD

CLAVE

FORMACIÓN

PERSONALIDAD, LA ADOLESCENCIA ES FUNDAMENTAL

PARA

CONSOLIDACIÓN, YA QUE ES AHORA CUANDO TODO ESE TRABAJO CRISTALIZA EN LAS RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS ¿QUIÉN SOY YO? ¿QUÉ ES LO QUE ME INTERESA? LA PERSONALIDAD ESTARÁ EN

PERMANENTE

CONSTRUCCIÓN

REVISIÓN A LO LARGO DE TODA LA VIDA EL DESARROLLO SOCIAL EL DESARROLLO MORAL

LA ADQUISICIÓN DE AUTONOMÍA ÉTICA CONSISTE EN PASAR DE LA OBEDIENCIA CIEGA A LAS NORMAS A LA POSIBILIDAD DE PODER CUESTIONARLAS Y LLEGAR A UN JUICIO MORAL PROPIO. LLEGA UN MOMENTO EN QUE EVITAR EL CASTIGO Y SER RECOMPENSADO NO ES SUFICIENTE PARA OBEDECER UNA NORMA. LOS NIÑO/AS CRECEN Y VAN A PASAR POR

PSICOPEDAGOGIA 27 ETAPAS SUCESIVAS QUE LES VAN A LLEVAR HACIA LA AUTONOMÍA.

COMO

CONDUCTA PRO Y ANTISOCIAL CONSECUENCIA DE ESTOS

CAMBIOS EN LA PROPIA MORALIDAD Y LOS COMPROMISOS QUE SE VAN ADQUIRIENDO DE CARA LA FORMACIÓN DE LA IDENTIDAD, LA ADOLESCENCIA TRAE CONSIGO EL AUMENTO DE DOS TIPOS

APARENTEMENTE

CONTRADICTORIOS DE CONSULTAS: LAS

RELACIONES FAMILIARES Y BÚSQUEDA

PROSOCIALES Y LAS ANTISOCIALES. AFORTUNADAMENTE, LA IMAGEN DE

DE AUTONOMÍA

CONFLICTIVIDAD

FAMILIAR

CON

LLEGADA DE LA ADOLESCENCIA ESTÁ SIENDO SUSTITUIDA EN NUESTROS DÍAS POR

OTRA

REALISTA

MÁS

NORMALIZADA QUE

BIEN

Y SE

PRODUCEN MUCHOS CAMBIOS EN LA RELACIÓN

ENTRE

PADRES/MADRES,

HIJO/AS

ESTOS

CAMBIOS

PUEDEN DARSE DE FORMA NO CONFLICTIVA EN CUALQUIER MODELO DE FAMILIA ACTUAL EL GRUPO DE IGUALES.

COMO CONSECUENCIA DEL PROCESO DE BÚSQUEDA DE AUTONOMÍA, LOS ADOLESCENTES

VAN

PASAR

MÁS

TIEMPO EN CONTEXTOS DE RELACIÓN

PSICOPEDAGOGIA 28 AJENOS

GRUPO

FAMILIAR.

LAS

RELACIONES CON EL GRUPO DE IGUALES VAN A CONVERTIRSE, EN ESTA ÉPOCA, EN EL REFERENTE MÁS IMPORTANTE YA QUE VA A PROPORCIONAR ESTABILIDAD Y SEGURIDAD AL ADOLESCENTE DESDE LA NECESIDAD

EXPERIENCIAS EL OCIO Y EL TIEMPO LIBRE

EMPIEZAN A IDENTIFICARSE CON SUS ÍDOLOS

IMITACIÓN (MODAS)

ESTO DE

TRADUCE

FORMAS

COLECCIÓN

VESTIR

FOTOS

PÓSTERS, ESCUCHA INTENSA Y REPETIDA DE SUS CANCIONES FAVORITAS... EN SU TIEMPO LIBRE ESCRIBEN DIARIOS, HACEN DEPORTE, LEEN Y VEN LA TELEVISIÓN. PUEDEN PASARSE MUCHO TIEMPO JUGANDO A VIDEOJUEGOS. EL INICIO DE LA BÚSQUEDA DE PAREJA

LOS

PRIMEROS

ENAMORAMIENTOS

SUELEN TRATARSE DE AMORES IDEALES, DESCONOCIDOS A LOS QUE SE ATRIBUYEN CUALIDADES MARAVILLOSAS Y POCO REALISTAS. EL CONTEXTO EDUCATIVO

CONTEXTO

EDUCATIVO,

LOS

ADOLESCENTES PASAN DE ACABAR LA EDUCACIÓN PRIMARIA (11-12) A EMPEZAR LA SECUNDARIA (13-14).

1.- LA ADOLESCENCIA COMO ETAPA EVOLUTIVA 28

PSICOPEDAGOGIA 29

Podemos resumir la adolescencia como una etapa de cambios en la que una persona deja de ser niño/a, pero todavía no ha adquirido el estatus de adulto. La adolescencia puede ser vista como una etapa con entidad propia o como una fase de transición entre otras dos etapas: la infancia y la madurez. En el mundo en el que vivimos, disponemos de una tradición que considera la adolescencia como un periodo inestable, muy turbulento plagado de conflictos y de riesgos. El psicoanálisis y las grandes obras de nuestra literatura han propagado hasta nuestros días esta visión del adolescente como un joven inestable y atormentado, pero frente a esta idea, también hay quien considera la adolescencia como un "regalo", un periodo tranquilo sin especiales dificultades, como propone la antropóloga Margaret Mead, quien se encuentra en Samoa con una adolescencia que no presenta ningún tipo de dificultad especial, y que por el contrario es considerada una etapa agradable y feliz.

2.- LA PUBERTAD. LOS CAMBIOS FÍSICOS MÁS IMPORTANTES.

Se llama pubertad a la parte inicial y biológica de la adolescencia, al pistoletazo de salida que va a marcar el inicio a otros muchos cambios psicosociales a veces más lentos y discretos. A partir de la pubertad se intensifica un diálogo entre el descubrimiento del hombre o mujer que son y las elecciones personales de qué hombre o qué mujer quieren ser. El desencadenante del proceso va a ser los cambios hormonales producidos por el hipotálamo. Las nuevas hormonas van a acelerar la velocidad de crecimiento y van a disparar el desarrollo de los genitales y el aparato reproductor, que a su vez producirá más hormonas. Como resultado tendremos distintos cambios para cada sexo: En las chicas, las manifestaciones comienzan con el crecimiento del pecho (que se mantendrá creciendo durante años) y los cambios en la voz. Aparece el vello púbico y más adelante el vello corporal. Con el estirón del crecimiento, que se dará dos años antes que en los chicos, se producirá un ensanchamiento de la pelvis y un aumento de grasa corporal. Los genitales externos e internos aumentan de tamaño y alrededor de los 12 años se produce la primera menstruación, que es quizá el acontecimiento de mayor carga simbólica y que aunque en otras culturas supone para la chica un motivo de felicidad, en la nuestra está asociada a problemas de higiene y malestar.

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3.- DESARROLLO PSICOLÓGICO 3.1. El pensamiento formal. Este nuevo estadio se caracteriza por el desarrollo de nuevas formas de pensamiento que proporcionan al adolescente mayor autonomía y capacidad de razonamiento riguroso. Es lo que Piaget denominó "el estadío de las operaciones formales" Se inicia a las 11-12 años y difiere cualitativamente de los procesos de pensamiento que se han dado hasta ahora. Se producen cambios cognitivos e intelectuales de gran importancia, como la aparición del pensamiento abstracto, gracias al cual empiezan a poder razonar sobre suposiciones y no sobre realidades como hasta ahora. Ya no necesitan apoyarse en la experiencia para pensar, y distinguen lo real de lo posible. El niño/a utiliza descripciones, mientras que el adolescente es capaz de dar explicaciones razonadas. Puede salir de lo concreto y realizar un análisis causal para encontrar múltiples soluciones y alternativas. 3.2.- La consolidación de la identidad y la personalidad. Así como la infancia es el periodo clave de la formación de la personalidad, la adolescencia es fundamental para su consolidación, ya que es ahora cuando todo ese trabajo cristaliza en las respuestas a las preguntas ¿Quién soy yo? ¿Qué es lo que me interesa? La personalidad estará en permanente construcción y revisión a lo largo de toda la vida. Los cambios de la pubertad van a propiciar una revisión de su propia identidad, y sus nuevas capacidades les van a permitir definirse a partir de sus vivencias, pensamientos, sentimientos y deseos, así como su capacidad y sus preferencias en las relaciones con los demás.

4.- EL DESARROLLO SOCIAL 4.1.- El desarrollo moral

PSICOPEDAGOGIA 31 La adquisición de autonomía ética consiste en pasar de la obediencia ciega a las normas a la posibilidad de poder cuestionarlas y llegar a un juicio moral propio. Llega un momento en que evitar el castigo y ser recompensado no es suficiente para obedecer una norma. Los niño/as crecen y van a pasar por etapas sucesivas que les van a llevar hacia la autonomía. De la evitación del castigo surge otra fase en la que la norma se obedecerá para conseguir la aprobación social, y más adelante podrá pensarse en el bien de la comunidad y ver si las normas (o leyes) efectivamente lo promueven. Durante la adolescencia surge el interés por cuestiones sociales y políticas. Los adolescentes suelen respetar a las minorías y mostrarse tolerantes.

4.2.- Conducta pro y antisocial Como consecuencia de estos cambios en la propia moralidad y los compromisos que se van adquiriendo de cara la formación de la identidad, la adolescencia trae consigo el aumento de dos tipos aparentemente contradictorios de consultas: las prosociales y las antisociales. Aumenta la actividad delictiva y sin embargo también se implican en actividades de ayuda, sobre todo en aquellas que les hacen sentirse capaces y útiles.

4.3 .- Relaciones familiares y búsqueda de autonomía

Afortunadamente, la imagen de conflictividad familiar con la llegada de la adolescencia está siendo sustituida en nuestros días por otra más normalizada y realista en la que si

bien se producen muchos cambios en la relación entre hijo/as y padres/madres, estos cambios pueden darse de forma no conflictiva en cualquier modelo de familia actual. Cuando se producen enfrentamientos, suelen estar relacionados con tareas domésticas u obligaciones cotidianas, como la hora de volver a casa o por dónde y con quién salir. El núcleo del conflicto se sitúa en la percepción del adolescente de que estos asuntos no pueden ser decididos ni negociados con otras personas, mientras que los padres/madres todavía se consideran con derecho a establecer reglas al respecto. En el caso de que los padres/madres pretendan aumentar las restricciones como forma de demostrar al hijo/a que todavía participan en sus decisiones, el conflicto está servido. Por otro lado, la relación de “colegas” entre padres/madres e hijo/as tampoco favorece la relación.

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4.4.- El grupo de iguales.

Como consecuencia del proceso de búsqueda de autonomía, los adolescentes van a pasar más tiempo en contextos de relación ajenos al grupo familiar. Las relaciones con el grupo de iguales van a convertirse, en esta época, en el referente más importante ya que va a proporcionar estabilidad y seguridad al adolescente desde la necesidad de compartir experiencias. Las amistades se consolidan y se vuelven profundas, las chicas van a generar relaciones exclusivas con otras amigas mientras que los chicos gestionarán sus relaciones en grupo. Evidentemente, siempre encontraremos estilos tanto masculinos como femeninos en hombres y en mujeres, sin que suponga ninguna alteración.

4.4.1- Procesos de conformismo e influencia.

El apoyo que brinda el grupo va a ayudar al adolescente a afrontar diversas situaciones conflictivas, como los fracasos escolares, los desamores y los conflictos con los padres/madres. También va a convertirse en una fuente importantísima de información y ayuda para resolver problemas cotidianos referidos a la escuela, la sexualidad, etc. En general, tener amigo/as durante la adolescencia es un indicador de que se poseen habilidades sociales y favorece una alta autoestima. Aún así, la influencia de los iguales

es considerada por muchas familias como un factor de riesgo que puede llevar a sus hijo/as hacia la delincuencia, la desobediencia y el consumo de drogas.

4.5.- El ocio y el tiempo libre Empiezan a identificarse con sus ídolos y esto se traduce en imitación de formas de vestir (modas) colección de fotos y pósters, escucha intensa y repetida de sus canciones favoritas... En su tiempo libre escriben diarios, hacen deporte, leen y ven la televisión. Pueden pasarse mucho tiempo jugando a videojuegos. Para favorecer hábitos de ocio

PSICOPEDAGOGIA 33 saludables y enriquecedores, pueden incorporarse a los servicios de juventud de la zona, donde disponen de asociaciones dedicadas al deporte, las salidas a la naturaleza y las actividades culturales.

4.6.- El inicio de la búsqueda de pareja

Los primeros enamoramientos suelen tratarse de amores ideales, desconocidos a los que se atribuyen cualidades maravillosas y poco realistas. A partir de la percepción de su propio desarrollo, aumentará tremendamente la curiosidad erótica pero al estar acompañada de un gran pudor y timidez hacia las personas por las que se sienten atraídos, las primeras citas tardan en producirse, y suelen empezar no en el ámbito privado sino dentro del contexto de la pandilla. Los primeros contactos (besos, caricias, andar cogidos de la mano...) pueden empezar a producirse a esta edad. El miedo al rechazo empieza a manifestarse y pueden sufrir tremendamente por un desengaño amoroso.

4.7.- El contexto educativo En el contexto educativo, los adolescentes pasan de acabar la educación primaria (1112) a empezar la secundaria (13-14).

De ser los mayores en el colegio a ser los pequeños del instituto y este cambio puede afectar a la autoestima y la sensación de competencia. Mientras en el colegio se movían con soltura y eran considerados "expertos" por alumnos más pequeños, ahora adquieren un nuevo rol de "novatos" al lado de chico/as mucho más mayores, y no cuentan con compañero/as ni profesore/as conocidos mientras se enfrentan con una competitividad mayor y una enorme exigencia y disciplina.

PSICOPEDAGOGIA 34 PAE 3

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PSICOPEDAGOGÍA

NECESIDADES EDUCAIVAS ESPECIALES DOCENTE: Dra. Verónica Llerena ALUMNO: MIRIAN ULLOA

SEGUNDO: “B”

PSICOPEDAGOGIA 35 NECESIDADES EDUCATOIVAS ESPECIALES E INTERVENCION PSICOPEDAGOGA OBSTACULOS DE LA EDUCACION INCLUSIVA

Actitudes Las normas sociales son a menudo el mayor obstáculo para la inclusión. Las viejas actitudes tardan en morir, y muchos todavía resisten el alojamiento de los estudiantes con discapacidades y problemas de aprendizaje, así como los de las culturas minoritarias. Los prejuicios contra los que tienen diferencias pueden conducir a la discriminación, que inhibe el proceso educativo. Los retos de la educación inclusiva podrían ser atribuidos a desafíos en lugar de las deficiencias del sistema educativo de los alumnos.

Barreras físicas Algunas barreras físicas en la estructura de las escuelas, restringen la accesibilidad de los estudiantes con discapacidades. Muchas escuelas no tienen las instalaciones para acomodar adecuadamente a los estudiantes con necesidades especiales y los gobiernos locales carecen de fondos o la determinación de proporcionar ayuda financiera. Barreras ambientales pueden incluir puertas, pasillos, escaleras y rampas, y zonas de recreo. Estos pueden crear una barrera para algunos estudiantes simplemente entrar en el edificio de la escuela o en el aula.

Plan de Estudios Un plan de estudios rígido que no permite la experimentación o el uso de diferentes métodos de enseñanza puede ser una enorme barrera para la inclusión. Planes de estudio que no reconocen los diferentes estilos de aprendizaje obstaculizan la experiencia escolar para todos los estudiantes, incluso aquellos que tradicionalmente no reconocida por tener dificultades físicas o mentales.

Maestros Los maestros que no están capacitados o que no están dispuestos o poco entusiasmo por trabajar con los estudiantes con capacidades diferentes son un inconveniente para la inclusión exitosa. Formación a menudo se queda corto de la eficacia real, y los instructores ya tensos bajo grandes cargas de trabajo puede resentir las funciones añadidas de dar con enfoques diferentes para las mismas lecciones.

Lenguaje y comunicación

PSICOPEDAGOGIA 36 Se espera que muchos estudiantes de aprender mientras se enseña en un idioma que es nuevo y en algunos casos no están familiarizados con ellos. Esto es obviamente un obstáculo importante para el éxito del aprendizaje. Con demasiada frecuencia, estos estudiantes se enfrentan a la discriminación y las bajas expectativas.

Los factores socio económicos Las áreas que son tradicionalmente pobres y los que tienen más alto que el promedio de las tasas de desempleo tienden a tener escuelas que reflejan que el medio ambiente, tales como instalaciones degradadas, los estudiantes que no pueden permitirse el lujo de primera necesidad y otras barreras al aprendizaje proceso. La violencia, malos servicios de salud y otros factores sociales hacen incluso crear barreras para los estudiantes tradicionales, y estos desafíos hacen que la inclusión del todo imposible.

Financiación La financiación adecuada es una necesidad para la inclusión y, sin embargo, es raro. Las escuelas a menudo carecen de instalaciones adecuadas, maestros calificados y adecuadamente capacitados y otros miembros del personal, materiales educativos y apoyo general. Por desgracia, la falta de recursos es un fenómeno generalizado en todo muchos sistemas educativos.

Organización del Sistema Educativo Centralizada sistemas educativos rara vez son conducentes a un cambio positivo y la iniciativa. Las decisiones provienen de autoridades de alto nivel del sistema escolar cuyas iniciativas se centran en cumplimiento de los empleados más de aprendizaje de calidad. Los niveles superiores de la organización pueden tener poca o ninguna idea acerca de las realidades que enfrentan los maestros en una base diaria.

Políticas como barreras Muchos responsables políticos no entienden o no creen en la educación inclusiva, y estos líderes pueden evasivas esfuerzos para hacer políticas de la escuela más inclusiva. Esto puede excluir a grupos enteros de los alumnos del sistema educativo general, lo que les impide disfrutar de las mismas oportunidades de educación y empleo que ofrece a los estudiantes tradicionales. La superación de las muchas barreras para la educación inclusiva requerirá fondos adicionales, pero aún más importante, se requiere el cambio de actitudes viejas y anticuadas. Los estudios apoyan lo que muchos maestros saben por experiencia: que la inclusión beneficios ofrece a todos los estudiantes fácilmente justifica el esfuerzo. EQUIPO INTERDISCIPLINARIO EN LA UNIDAD EDUCATIVA

PSICOPEDAGOGIA 37 El Servicio de Educación Especial asume como función académica la promoción de la equidad e igualdad de “oportunidades de aprendizaje” “oportunidades equivalentes” mediante orientaciones educativas que permiten a los docentes favorecer la inclusión educativa de los grupos minoritarios, en especial de aquellos que enfrentan las Barreras para el Aprendizaje y la Participación Social .En este sentido, como nivel educativo, cobra relevancia la tarea que desempeñan en la educación básica para identificar las debilidades académicas en la atención de esta población estudiantil los docentes de la escuela regular, profesionales que se caracterizan por desplegar modelos de enseñanza homogéneas acordes a un determinado tipo de individuo Estos modelos de enseñanza son implementados en la práctica a través del empleo de metodologías centradas más en el docente que en las características de los educandos; estrategias didácticas grupales que no consideran las competencias curriculares ni los estilos de aprendizaje de los alumnos, ignoran las variables presentes en el entorno educativo que facilitan obstaculizan el aprendizaje de la diversidad, etc. SOLUCIONES EN EL PROCESO DE INCLUSION

PSICOPEDAGOGIA 38

BIBLIOGRAFIA: CARACTERISTICAS

SOLUCION

Las normas sociales son a menudo el mayor obstáculo para la

Darles a los niños con NEE una mejor atención individualizada

inclusión.

para tener mejores resultados

Algunas barreras físicas en la estructura de las escuelas,

Tener unas instalaciones adecuadas para los niños con

restringen la accesibilidad de los estudiantes con discapacidades.

discapacidad para que tengan una mejor comodidad

Un plan de estudios rígido que no permite la experimentación o el uso de diferentes métodos de enseñanza puede ser una enorme barrera para la inclusión.

Tener un plan de estudio o una adaptación curricular según la

Los maestros que no están capacitados o que no están dispuestos

Tener maestros con títulos de una alta experiencia para trabajar

o poco entusiasmo por trabajar con los estudiantes con

con niños con NEE

BARRERAS Actitudes

Barreras físicas

Plan de Estudios

discapacidad de cada alumno.

Maestros

capacidades diferentes son un inconveniente para la inclusión exitosa. Se espera que muchos estudiantes de aprender mientras se

Tener una buena comunicación con los estudiantes el maestro

enseña en un idioma que es nuevo y en algunos casos no están

debería adaptarse al lenguaje que maneje el alumno con NEE

Lenguaje y comunicación

familiarizados con ellos. Esto es obviamente un obstáculo importante para el éxito del aprendizaje.

http://www.scielo.org.mx/pdf/ride/v8n15/2007-7467-ride-8-15-00058.pdf

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Las áreas que son tradicionalmente pobres y los que tienen más

Deberían construirse nuevas escuelas para los niños con NEE ya

alto que el promedio de las tasas de desempleo tienden a tener

que algunos niños np pueden estudiar por la economía de la

escuelas que reflejan que el medio ambiente,

familia

Los factores socio económicos

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NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIAL

´´Identificar el panorama general de la educación especial desde los contextos escolares mediante la identificación de registros de atención a familias entorno a las

´´ DOCENTE: DRA. VERONICA LLERENA

Aaaaa

Autor: Nombre del Estudiante

FACULTAD: CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIÓN NIVEL: SEGUNDO

UOC: Básica

CARRERA: Psicopedagogía ASIGNATURA: NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

CICLO ACADÉMICO: MARZO - AGOSTO 2019 I. TEMA: Educación inclusiva en el contexto ecuatoriano.

II. OBJETIVO: Identificar el panorama general de la educación especial desde los contextos escolares mediante la identificación de registros de atención a familias entorno a las NEE.

III. MODALIDAD: No Presencial

IV. TIEMPO DE DURACIÓN: Presenciales: 0 No Presenciales: 2

V. INSTRUCCIONES: Revisar las temáticas: 1. La Introducción a la Educación Inclusiva 2. Panorama General de la Educación Especial 3. Colaboración escolar, familiar y comunitaria

VI. LISTADO DE EQUIPOS, MATERIALES Y RECURSOS: Computador Aula virtual Internet Audiovisuales

VIII. RESULTADOS OBTENIDOS: Identifica elementos de la educación inclusiva dentro de los procesos con criterio crítico.

IX. CONCLUSIONES: El estudiante realiza un informe detallado en el que incluirá la valoración de los resultados de la entrevista y observación realizad.

X. RECOMENDACIONES: Antes de la aplicación de la entrevista, se debe contar con todos los recursos previamente revisados y aprobados por el tutor de cátedra.

Con el desarrollo del precepto constitucional de realizar una política de previsión, tratamiento, rehabilitación e integración en favor de las personas con discapacidad física, psíquica y sensorial y con la promulgación de la Ley de Integración Social de los Minusválidos ( en adelante LISMI [3]), se establecieron los principios de normalización y sectorización de los servicios, integración y atención individualizada en todos los niveles y áreas educativas en relación con las personas con alguna discapacidad. En aplicación y desarrollo de estos principios en el ámbito educativo, el Real decreto 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenación de la EE, estableció un conjunto de medidas, tanto de ordenación como de planificación, tendentes a la progresiva transformación del sistema educativo con objeto de garantizar que los alumnos con necesidades especiales pudieran alcanzar, en el máximo grado posible, los objetivos 6 educativos establecidos con carácter general y conseguir de esta manera una mayor calidad de vida en los ámbitos personal, social y laboral. Aparece el término de alumno con NEE, es decir, se pasa de un modelo de EE segregada a un modelo constituido por dos caras de una misma moneda: un modelo integrado en el sistema educativo ordinario que permite dar respuesta a todos los alumnos desde el currículum ordinario, y un modelo centrado en la respuesta educativa que puede proporcionar un centro específico para algunos casos severos y permanentes a quienes o bien se aplica, en todo o parte, el currículo ordinario o bien se ajusta la enseñanza a una taxonomía funcional tendente al logro de la máxima capacidad de autonomía de los alumnos. Se entiende, desde esta nueva concepción, que cuando se presenta una discapacidad bien física, sensorial, intelectual, emocional o social, deben ser abordadas por el profesor ordinario desde el propio currículum, realizando adaptaciones a las condiciones de aprendizaje, de manera que se facilite el proceso de desarrollo del alumno, y cuando la profundidad o severidad de la deficiencia y su carácter permanente impidan dicha integración, la atención se desarrollará en los centros específicos.

Cuando se habla de inclusión, se crean expectativas para todas las personas y grupos que tienen que ver, en su trabajo, con personas que requieren ciertos apoyos para enfrentar no solo su interacción y aprendizaje en el aula, sino también en su familia y comunidad. Es decir, se debe tomar en cuenta todo aspecto relacionado con la cultura en la que se desarrollan las personas; en este sentido, comenta Heward (1997) “(...) la herencia cultural que un niño recibe también varía enormemente. No podemos olvidar que el grupo cultural al que pertenecen los alumnos influye sobre sus valores y

conductas”y por lo tanto, estos aspectos deben ser considerados en el trabajo que se realice con los estudiantes.

La inclusión no implica solamente atender a todos los estudiantes en el aula; se trata más bien de comprenderlos, escucharlos y responder a sus necesidades, intereses, características y potencialidades, sin involucrarse en actos de discriminación hacia ninguno de los participantes en el aula.

Por lo tanto, la inclusión debe partir de un análisis real de los procesos educativos que se desarrollan en cada centro educativo, o sea, debe darse un proceso contextualizado de carácter colectivo, en el cual se involucren los padres de familia, los docentes, los directores, los estudiantes y todos los miembros de la comunidad educativa Al hablar de inclusión se habla tolerancia, respeto y solidaridad, pero sobre todo, de aceptación de las personas, independientemente de sus condiciones. Sin hacer diferencias, sin sobreproteger ni rechazar al otro por sus características, necesidades, intereses y potencialidades, y mucho menos, por sus limitaciones; como anota Heward (1997) “ para sobrevivir, un grupo social debe adaptar y modificar el ambiente en el que vive” Dificultades que se enfrentan en los procesos de inclusión Muchas son las dificultades que pueden presentarse en la puesta en práctica de los procesos de inclusión, entre ellos se pueden mencionar los siguientes:

1. Desde la formación de los profesionales y la cultura organizacional de los centros, hasta la falta de modelos (organizativos, curriculares y metodológicos) y el compromiso de la Administración Educativa en estos procesos. En este sentido según comenta Ramón-Laca una de las críticas –al menos en Españaque se ha hecho a la integración escolar es que se ha implantado demasiado pronto, cuando el profesorado del sistema general no estaba preparado para recibir en sus aulas a alumnos con discapacides. 2. Desconocimiento de la mayor parte de los miembros de los Centros en cuanto al enfoque de Inclusión (escuela para todos). No se puede obviar que se han dado experiencias con el uso de material de UNESCO (Necesidades Especiales en el Aula) que han demostrado la forma en que se pueden dar pasos adelante, si el Centro se muestra favorable ante la Inclusión, y si viven el reto como una

posibilidad de desarrollo personal y profesional. Sin embargo, más que discutirse el concepto de Inclusión, es importante evaluar las distintas sociedades en las que se concretizan las acciones institucionales, examinando el contexto en el que ocurre la toma de decisiones y los intereses que las determinan. Por lo tanto, las ideas no pueden ser entendidas si se aíslan de su contexto, sino más bien, como producto del análisis de los hombres frente a las condiciones sociales, políticas, económicas y regionales concretas de una sociedad. ¿En que áreas deben poner atención las escuelas inclusivas? Las condiciones para una escuela inclusiva son variadas y todo va a depender del contexto y realidad que viva cada centro educativo, ya que es ahí donde nacen los procesos de educación para todos. Un primer momento implica una reflexión del profesorado sobre su práctica diaria y búsqueda de alternativas para mejorarla, tomando así conciencia de los principios fundamentales que orientan el trabajo de aula. Entre los aspectos que deben considerarse, está el hecho de que todos los docentes son necesarios para lograr el éxito, y que el aprendizaje tiene un origen social, por lo que el aula debe ser abordada como comunidad educativa. Partiendo de estos principios, se recomienda: 1.- Trabajo colaborativo entre los profesores: Trabajo en equipo que implica el planeamiento, las actividades y el desarrollo de la autoestima, entre otros. De alguna manera, implica crear conciencia de que todos los docentes participan de un proyecto, el cual está definido desde el centro. 2.- Estrategias de enseñanza y aprendizaje: Deben permitir la atención de todos los estudiantes que comparten la comunidad educativa, desarrollando el mismo plan de trabajo, pero contando además con todos los apoyos que requiere cada persona para participar en igualdad y equiparación de oportunidades, fomentando el trabajo colaborativo y cooperativo entre los estudiantes. Es importante que los docentes puedan dar un uso óptimo a los materiales y recursos con que cuentan él y la institución para llevar a cabo la práctica docente.

3.- Atención a la diversidad desde el currículo: Es importante, en este aspecto, que los docentes logren procesos de capacitación que les permitan plantearse objetivos compartidos por todos los docentes del centro, donde

se plasme la política tanto gubernamental como institucional, y que se aborden todos los aspectos relacionados con el proceso de enseñanza y aprendizaje, incluyendo los relacionados con la evaluación y seguimiento, áreas en las que muchos centros están ayunos de conocimiento e información. 5.- Colaboración escuela – familia: Este es uno de los aspectos más importantes, ya que de ello depende el éxito del proyecto educativo y el involucramiento de las familias en el trabajo de la escuela. Los docentes deben llevar a cabo reuniones de tipo formal e informal que les permita a los padres de familia, sentirse parte del proyecto educativo en el cual participan sus hijos e hijas.

BIBLIOGRAFIA http://www.redalyc.org/pdf/447/44730104.pdf https://www.aspergeralicante.com/pdfrecursos/nee.pdf

3. Trabajo Autónomo PRIMER PARCIAL

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NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

´´DESAFIOS DE LA EDUCACION INCLUSIVA´´

DOCENTE: DRA. VERONICA LLERENA ALUMNO: MIRIAN ULLOA

SEGUNDO: “B”

MARZO – AGOSTO 2019

INTRODUCCION Desde este enfoque las prácticas ligadas al movimiento de la integración escolar quedan reducidas en muchos contextos a prácticas realizadas desde una perspectiva individualista, caracterizada por percibir al alumnado con discapacidades como el centro de toda su atención. Es muy fácil encontrar en las aulas que el trabajo que realiza el alumnado con necesidades educativas especiales está descontextualizado de su grupo/clase, o ver cómo generalmente reciben los apoyos fuera del aula junto a otros alumnos del centro que también tienen dificultades. Este planteamiento de la atención a la diversidad centrado en el alumno conlleva procesos de instrucción diferente, especial, separados y siempre dirigidos a los alumnos con discapacidades.

DESARROLLO  DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL TRADICIONAL A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA Tradicionalmente la Educación Especial ha sido concebida como una respuesta racional influenciada por las ciencias empíricas. Su objetivo fundamental ha sido buscar soluciones técnicas a los problemas planteados por la práctica. Este empirismo ha obligado a emplear procesos excesivamente técnicos asociados al diagnóstico y a la intervención.

 LA EDUCACION INCLUSIVA : UN RETO PARA EL SIGLO XlX La educación inclusiva se centra en cómo apoyar las cualidades y las necesidades de cada uno y de todos los estudiantes en la comunidad escolar, para que se sientan bienvenidos y seguros, y alcancen el éxito. Requiere pensar en la heterogeneidad del alumnado como una situación normal del grupo/clase y poner en marcha una planificación educativa acorde, que permita utilizar a los docentes tanto distintos niveles

instrumentales y actitudinales como recursos intrapersonales e interpersonales que beneficien a todos los alumnos Es aquí en donde se da: la inclusión como colocación La inclusión como educación para todos La

inclusión

como

participación

La inclusión social

 POSIBLES FORMAS DE AVANZAR Las escuelas, tanto de Educación Primaria como Secundaria, los cambios les resultan bastante difíciles. Por una parte, son conscientes de que no pueden seguir funcionando de la manera en que lo venían haciendo hasta ese momento; pero por otra tampoco pueden abandonar todo lo que están realizando y dar un salto en el vacío, necesitan mantener sus prácticas (Fullan, 1991). Avanzar hacia prácticas inclusivas requiere un buen equilibrio entre lo nuevo y lo viejo, establecer un proceso que ayude al centro a ponerse en movimiento, a avanzar con seguridad aunque se produzca en un principio una situación de conflicto.

CONCLUCIONES  Aquí podemos ver que educar en la adversidad significa ejercer los principios de igualdad y equidad a los que todo ser humano tiene derecho, lo que conlleva a desarrollar unas estrategias de enseñanza-aprendizaje que personalicen la enseñanza en un marco y dinámico de trabajo para todos  La educación inclusiva implica un currículo comprensivo único y diverso BIBLIOGRAFÍA Desafíos de la educación inclusiva.pdf

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NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

´´ RESUMEN CAPITULO UNO´´ DOCENTE: DRA. VERONICA LLERENA

ALUMNO: MIRIAN ULLOA

SEGUNDO: “B”

EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL: EL LEGADO DEL SIGLO XX Y LA PROMESA DEL NUEVO MILENIO

UNA PERSPECTIVA PERSONAL

Este primer capítulo es un relato donde cuenta la historia de como comenzó a trabajar con niños con discapacidades, como voluntaria cuando era adolecente todavía no se había aprobado la ley norteamericana IDEA . Tanto la amenaza que se cernía sobre la ley IDEA, como sobre Ayuda Médica, no tuvo mayores consecuencias gracias a la perseverancia de una coalición formada por padres de alumnos con discapacidades, personas con discapacidades y profesionales de la educación especial, que se unieron para presionar al Congreso de que había que tomar medidas de progreso y no de retroceso. Lo que no ofrecía ningún tipo de dudas era la claridad del mensaje de que todas las personas con discapacidades necesitaban sentirse con plena participación en todos los aspectos de nuestra sociedad y de que la educación y cuidados sanitarios eran necesarios para la adquisición de las metas planteadas. Hoy en día pienso que resulta difícil creer que no hace muchos años se decía a los padres ningún niño como el vuestro podrá asistir a la escuela de este deshilo pero era la realidad. A la educación especial es a la que me mantiene en la actividad comprometido con este ámbito del trabajo. Los procedimientos de instrucción inonidualizados y las técnicas de enseñanza específicas pueden ser muy eficaces para los alumnos con discapacidad.

ORGANIZADORES PREVIOS

Aaaaa

Autor: Nombre del Estudiante

En este subtemas trata de explicar de que utiliza unas estrategias de aprendizajes como los organizadores previos para cambiar la atención de los alumnos en los contenidos.

Cuestiones cambiantes

• ¿Cómo se debería aplicar el continuo de servicios educativos y de ayudas disponibles a los estudiantes con discapacidades? A medida que leamos este capítulo, consideremos las asuntos planteados en el Capítulo 1. Pensemos en los derechos básicos que la Ley de Educación de los Individuos con Discapacidades (IDEA’97), garantiza a los estudiantes con discapacidades y a sus familias. En este capítulo veremos cómo se ejercen aquellos derechos civiles a través de dos conceptos: una educación pública apropiada y gratuita (FAPE) y el ambiente menos restrictivo posible (LRE). LA ESENCIA DE LAS DISCAPACIDADES ¿QUÉ ES UNA DISCAPACIDAD? En principio, podríamos pensar que una pregunta como la que planteamos a continuación «¿qué es una discapacidad?» tiene una respuesta simple. Pero no es cierto. En este sentido, es importante recordar al lector que cuando se aborda el estudio de la condición humana no hay respuestas absolutas. Al mismo tiempo, hemos de señalar que las diferentes culturas atribuyen significados distintos a los mismos conceptos. Todo ello hace que las definiciones de discapacidad sean muchas y muy variadas, lo que no permite responder de una única forma a la pregunta inicial. Las diversas definiciones difieren en términos de actitudes, creencias, orientación, disciplina y cultura. Así, por ejemplo, nos encontramos con que algunas definiciones incluyen el análisis de un grupo de individuos con características comunes —habilidades

cognitivas, conductas disruptivas, etc.—, y otras mantienen un punto de vista más sociológico y hacen referencia a la construcción social que hace el grupo de las diferencias individuales (Danforth & Rhodes, 1997). Las explicaciones sobre el concepto de discapacidad también varían, al igual que lo hacen las opiniones acerca de si su existencia puede, o no, afectar al grado de participación en la sociedad. Por ejemplo, algunos expertos consideran que el concepto de discapacidad es una necesidad política y económica para organizar las sociedades según una estructura clasista (Erevelles, 1996; Grossman, 1998).

¿POSEER UNA DISCAPACIDAD SUPONE NECESARIAMENTE TENER UNA MINUSVALÍA?

Los movimientos sociales a favor de los derechos civiles que surgieron en los años sesenta han puesto de manifiesto que la discriminación y los prejuicios pueden «minusvalorar» a ciertos grupos de sujetos e impedir que participen activamente en la sociedad. Una cuestión importante, a este respecto, es la de establecer las relaciones entre discapacidad y minusvalía, tema por otra parte muy sugerente. La forma en que se atiende a las personas puede limitar su independencia y sus oportunidades de participar en diferentes actividades. Por ello, es importante profundizar en el hecho de si los términos «discapacidad» y «minusvalía» pueden considerarse sinónimos. Si ambos conceptos fueran sinónimos, la discapacidad podría ser abordada como una particularidad que sitúa al individuo al margen del resto y que hace que éste sea menos capaz. En disciplinas como la medicina o la psicología, las discapacidades se definen en términos de desviaciones, lo que supone la existencia de un modelo en el que la mayoría de la población es normal y sólo algunos individuos se sitúan fuera de la normalidad. Desde esta perspectiva,

la propia discapacidad limitaría las posibilidades del individuo para desarrollar al máximo su potencial. LOS ORÍGENES DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL ¿ES LA EDUCACIÓN ESPECIAL UN CONCEPTO NUEVO? Aunque muchos norteamericanos creen que la educación especial comenzó en los Estados Unidos, en 1975, con la aprobación de la Ley Nacional que llamamos IDEA, en realidad lo hizo hace 200 años. La leyenda acerca de sus orígenes no sólo es conocida, sino que se trata de una historia ¡cierta! En el apartado siguiente se presenta un breve resumen de la historia de Itard y Victor. Aunque Itard no pudo hacer una evaluación a largo plazo de los aprendizajes realizados por Victor, su forma de trabajar con él marcó el inicio de una nueva era para los niños con discapacidad, en la cual la educación adquiría un papel fundamental. Los logros de Itard fueron trasladados a Estados Unidos por uno de sus alumnos, Edouard Seguin. En 1846, Seguin publicó The Moral Treatment, Hygiene, and Education of Idiots and Other Backward Children, el primer tratado de educación especial que reconocía las necesidades de los niños con discapacidad. ¿ES SUFICIENTE UNA LEY DE EDUCACIÓN ESPECIAL PARA TERMINAR CON LA DISCRIMINACIÓN QUE SUFREN LAS PERSONAS CON DISCAPACIDADES? Por fin nos enfrentamos a una pregunta cuya respuesta es un NO rotundo. Cuando los políticos y los jueces se dieron cuenta de las injusticias sociales que se estaban cometiendo hacia las personas con discapacidad decidieron tomar medidas, a nivel nacional, para corregirlas. El primer intento que hizo el Congreso para aprobar una ley nacional que regulara los derechos civiles de las personas con discapacidad se aprobó antes que la Ley IDEA. Se trataba de la Section 504 of the Rehabilitation Act, que fue aprobada en 1973. Esta ley facilitaba la aprobación de la ley IDEA, ya que protegía los derechos de los alumnos con discapacidad dentro del sistema educativo público y garantizaba

el acceso de estas personas a los edificios públicos. Después de casi veinte años, el Congreso se dio cuenta de que esta ley no había acabado con la discriminación de las personas con discapacidad y decidió que era necesario aprobar una nueva. EL LEGADO QUE NOS HA DEJADO EL SIGLO XX ¿SÓLO SE CONSIDERA LA OPINIÓN DEL GOBIERNO CON RESPECTO A LA DEFENSA DE LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD? La respuesta a esta pregunta es NO. Los profesionales se han convertido en activos defensores de los derechos de las personas con discapacidad y de los de sus familias. En buena medida, todas las leyes de las que hemos hablado en el apartado anterior fueron impulsadas por el movimiento de la sociedad civil. Durante la primera mitad del siglo XX fueron las organizaciones profesionales las que, en principio, asumieron la tarea de concienciar a la sociedad americana de los problemas de las personas con discapacidad. A partir de la segunda mitad de siglo, fueron las propias personas con discapacidad las que adoptaron un papel más activo. A continuación presentamos algunos acontecimientos históricos que pueden ayudarnos a comprender la importancia del legado que nos ha dejado el siglo XX. ¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN ESPECIAL? Para mejorar cualquier proceso o programa es necesario tener un buen conocimiento de lo que se quiere mejorar. Para ello, es necesario tener una comprensión precisa y ajustada del significado del concepto de educación especial. La educación especial ha sido definida de muchas formas diferentes. Esta diversidad de definiciones tiene su origen en las diferentes perspectivas y orientaciones que se han adoptado para abordar el tema. Por ejemplo, se puede definir la educación especial describiendo el trabajo que realizan los profesionales de este campo. También se puede entender como una parte del sistema educativo que utiliza procedimientos y técnicas de instrucción

muy sistemáticas y en el que el trabajo se desarrolla desde un enfoque multidisciplinar. En definitiva, la educación especial significa cosas distintas para gente distinta. Tal vez el análisis de un par de definiciones nos permita hacernos una idea más específica acerca del concepto que tratamos de definir.

EL DESARROLLO DE SOLUCIONES ACTUALIZADAS Y EFICACES: LAS OPORTUNIDADES QUE OFRECE EL NUEVO MILENIO Resulta difícil imaginar las oportunidades que la tecnología puede ofrecernos en un futuro no muy lejano. No obstante, todo parece indicar que dichas tecnologías incrementarán el acceso a la información y ayudarán a desarrollar nuevas capacidades. Los avances médicos —sobre todo en prevención y tratamiento— conseguirán reducir el impacto de muchas discapacidades e incluso en algunos casos, hacer que desaparezcan. Pero al imaginar este «nuevo mundo» deberíamos pensar en los legados que nos ha dejado el siglo pasado, para poder enfrentarnos a los problemas reales de una manera eficaz. Una de las lecciones que deberíamos haber aprendido de épocas pasadas es que la educación especial debe tener un enfoque multidisciplinar. Ya que aunque se han conseguido grandes logros, en al menos la mitad de la población con discapacidad, todavía existe una importante polémica entorno a la educación especial. A continuación vamos a intentar resolver algunos de los problemas que quedaron pendientes a finales del siglo pasado. Para ello vamos a centrarnos en tres ideas fundamentales:  Es necesario sensibilizar a la ciudadanía.  Hay que desarrollar metas y expectativas razonables.  Hay que utilizar métodos que estén validados. Oportunidades para el nuevo milenio

IDEA fue una reacción a las injusticias experimentadas por los niños con discapacidades y sus familias durante la mayor parte del siglo XX. Cuando se aprobó por primera vez en 1975, la ley estaba llamada a garantizar los derechos y el acceso a una educación apropiada para la totalidad de los estudiantes con discapacidades. IDEA es una ley de derechos civiles muy importante, de aplicación nacional, que impone muchos requisitos a los estados y a los sistemas escolares locales. No obstante, una protección tan amplia de los derechos de los niños conlleva, a su vez, la manifestación de críticas, por considerarla demasiado voluminosa y costosa. El programa de educación individualizado (IEP) se encuentra en el corazón de las garantías de estos derechos, a pesar de ello las críticas, y las quejas continúan.

LOS SERVICIOS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

la ley que proporciona el marco de trabajo básico para la educación especial es la Individuals with Disabilities Education Act (IDEA’97). Aprobada originalmente como Public Law (PL) 94-142 en 1975, la ley IDEA es la primera que legisla sobre los derechos civiles que garantizan una educación pública apropiada (FAPE) para todos los jóvenes con discapacidades, desde su nacimiento hasta los 21 años de edad. También proporción na a los distritos escolares estatales y locales subvenciones para apoyar los programas educativos que se desarrollen en los entornos me nos restrictivos posibles.

LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y LOS APOYOS PROFESIONALES QUE SE RELACIONAN CON ELLA

En el corazón de la educación especial trabajan maravillosos profesionales que ofrecen sus servicios a los estudiantes con discapacidades y a sus familias. El trabajo en equipo que desempeñan les posibilita el proporcionar los servicios multidisciplinarios que los individuos con discapacidad es requieren. Un profesor de educación especial podría ser un para profesional (profesor de ayuda), un especialista de recursos, un consejero, un profesor itinerante, un profesor de aula de educación especial, un orientador laboral, un profesor de hospital o de hogar, un evaluador, o un administrador. En resumen, un profesional de la educación especial podría trabajar como orientador escolar, como logopeda (SLP), como especialista en tecnología asistida, como audiólogo, como terapeuta ocupacional (OT), como fisioterapeuta (PT), como consejero, como enfermera o médico, como especialista de orientación y movilidad, como educador de ocio y tiempo libre, como profesor de apoyo, o como técnico de rehabilitación básico. No podemos olvidar la importante labor llevada a cabo por otros profesionales como son los abogados y las enfermeras escolares. Aunque en la ley IDEA’97 no aparecen clasificados como servicios educativos complementarios, estos profesionales resultan de suma importancia para llevar adelante los programas educativos de muchos estudiantes con discapacidades. Las enfermeras escolares, por ejemplo, son una inestimable fuente de recursos para los profesores que trabajan con niños con problemas graves de salud, mientras que los abogados colaboran en la protección de los derechos de los estudiantes en concordancia con los dictámenes de IDEA.

LA PARTICIPACIÓN EN EL CURRÍCULO ORDINARIO

La ley IDEA acentúa la importancia de que los estudiantes con discapacidades participen en el currículo ordinario. A finales del siglo pasado se criticó la posible ineficacia de la educación especial. Estamos de acuerdo en que la valoración de la educación especial depende de los objetivos alcanzados, tales como la consecución de las habilidades necesarias para llevar a cabo una vida independiente o para aprobar los exámenes que permiten alcanzar el título de educación secundaria. Objetivo este último imposible de conseguir si no se sigue el currículo ordinario. Así, analicemos estos requisitos nuevos y significativos de la ley IDEA: la participación en el currículo ordinario y la obtención de títulos oficiales.

El acceso al currículo ordinario. Un nuevo requisito de IDEA’97 es que todos los estudiantes con discapacidades tengan acceso al currículo ordinario y a las reformas que se producen en el sistema educativo ordinario. Cada programa de educación individualizado (IEP) debe tener como objetivo el acceso al currículo ordinario (consultar el cuadro Lo que dice IDEA’97 sobre), y especificar las adaptaciones concretas que se realizan en un determinado momento (Proyecto Forum, 1999).

¿Por qué los legisladores y los abogados de los estudiantes con discapacidades insistieron en la necesidad de cambiar la ley IDEA con la finalidad de incluir estos requerimientos? La verdad es que no existía un gran consenso sobre el propósito de los programas de educación individualizados (IEP) (Yell & Shriner, 1997), ya que algunos profesores pensaban que sólo incluían descripciones sobre la educación especial y los servicios educativos especiales que se proporcionaban a los estudiantes y a sus familias.

Existen algunos profesores de educación especial que muestran su preocupación ante el hecho de que los profesores de aula consideren un riesgo el incluir a estudiantes con discapacidades en sus clases. Se creen responsables de la posibilidad de un progreso insuficiente de estos estudiantes en la adquisición de los objetivos del currículo ordinario. Estos profesores exponen su inquietud cuando tienen que incluir a estudiantes con problemas en sus clases y escuelas, ya que ello podría dar lugar a la puesta en funcionamiento de contenciones, tales como la reducción del presupuesto de la escuela, la publicación de informes negativos en la prensa o una mala imagen pública. Hay otras personas que creen que si los estudiantes con discapacidades reciben adaptaciones adecuadas mientras que realizan estos exámenes, los resultados académicos mostrarán unos niveles mucho más elevados, a la vez que el proceso sería más justo y equitativo (Elliott et al., 1998). Adjuntamos a continuación una lista con los diversos tipos de adaptaciones de las que se benefician los estudiantes con discapacidades:   

Exámenes en Braille. Exámenes leídos en voz alta. Instrucciones orales.

     

Disponibilidad de más tiempo para la realización del examen. Descansos en las sesiones de realización de exámenes. • Ayudas o equipamiento adaptado. Posibilidad de pedir ayuda. Contar con la ayuda de una persona para responder físicamente al examen. Realizar los exámenes en un espacio tranquilo. Distribuir los exámenes a lo largo de varios días.

LOS PLANES DE EDUCACIÓN INDIVIDUALIZADOS

La ley IDEA’97 especifica que los planes de servicio familiar individualizados (IFSP) han de desarrollarse para niños con discapacidad menores de 3 años, y los programa de educación individualizados (IEP) para los niños con discapacidades desde preescolar hasta la educación secundaria (estudiantes de edades comprendidas entre los 3 y los 21 años). Un componente de los antiguos programas de educación individualizado (IEP) especifica que los servicios son necesarios para realizar transiciones adecuadas de la escuela al mundo laboral. El componente de transición se inicia a los 14 años y continúa hasta que el estudiante abandona la escuela pública. A continuación se describen de forma detallada los planes de servicio familiar individualizados (IFSP).

   

Planes de servicio familiar individualizados (los IFSP). Programa de educación individualizado (IEP). Programa de educación individualizado (IEP Los servicios de transición como componentes del programa de educación individualizado (IEP).

UNIVERSIDAD TÉCNICA DE AMBATO FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIÓN

PSICOPEDAGOGÍA NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

´´RESUMEN CAPITULO 2 ´´ DOCENTE: DRA. VERONICA LLERENA ALUMNO: MIRIAN ULLOA

SEGUNDO: “B”

PROGRAMAS DE ENSEÑANZA INDIVIDUALIZADOS: PLANIFICACIÓN Y PUESTA EN MARCHA DE LOS SERVICIOS Tom Hehir es el antiguo director de la oficina que supervisa los programas que el Congreso aprueba a través de la Ley de Educación de los Individuos con Discapacidades. El doctor Hehir, profesor de educación especial desde hace mucho tiempo, mantuvo este cargo durante la mayor parte de la administración Clinton. En la actualidad trabaja en la Universidad de Harvard y en el Centro de Desarrollo Educativo de Boston. Es de gran interés el punto de vista de Tom acerca del progreso experimentado en las vidas de los niños y jóvenes con discapacidades en el transcurso de los años, así como la tenue naturaleza de las garantías que posibilitan esta calidad de vida mejorada. A través del trabajo duro, los profesores de educación especial, profesores generalistas, la comunidad de personas con discapacidad y los padres de alumnos demostraron que un gran distrito escolar como Chicago podría experimentar significativos progresos mediante la extensión de la oportunidad educativa a los estudiantes con discapacidades, a la vez que se mejoraba la educación para todos. De forma progresiva asistimos a un mayor cumplimiento de la ley de educación especial, a medida que crecía el número de alumnos con discapacidades. Desde Chicago fui testigo de cómo los principios en los que se basa la ley IDEA — individualización, innovación y fuerte implicación de los padres— se fueron extendiendo por todos los rincones del país, ya que suponían una gran ayuda para los niños. En 1993 tuve el gran honor de ser requerido por la Administración Clinton para trabajar como Director de la Oficina de Programas de Educación Especial (OSEP). Los primeros años fueron tiempos excitantes, especialmente en el momento de preparar nuestra agenda legislativa. La Secretaria Asistente Judy Heumann y la Secretaria Riley se aseguraron de que los estudiantes con discapacidades fueran incluidos en todas las reformas legislativas, en particular en Metas 2000 y en la Ley de Mejora de las Escuelas de América. Me invadía el optimismo sobre la actualización de la educación especial a los tiempos modernos. Mi optimismo tuvo un momento de desánimo cuando el Congreso cambió de manos en 1994. Poco después, poderosos intereses comenzaron a abogar por una significativa vuelta atrás de la ley IDEA. Un grupo muy influyente, la Fundación de Heredad, pidió la revocación de la ley. Otra amenaza legislativa incluía un plan para bloquear las subvenciones al programa Ayuda Médica, que es la principal aseguradora médica de un gran número de niños y de adultos con discapacidades. Fui presa de una profunda preocupación, ya que el programa Ayuda Médica proporcionaba una amplia cobertura sanitaria para los niños, necesaria para que éstos pudieran mantenerse en su comunidad y asistir a la escuela. La ley IDEA’97 ordena que los estudiantes con discapacidades reciban una educación apropiada y gratuita en el ambiente menos restrictivo posible. El diseño de una educación

apropiada requiere la combinación de esfuerzos por parte de los educadores, los servicios educativos y la familia del niño. IDEA’97 obliga también a la realización de una planificación de programas de educación individualizada. Esta planificación incluye planes de servicio familiar individualizados (IFSP) y programas de educación individualizados (IEP), que constituyen el fundamento de la educación especial que recibe cada alumno con discapacidades.

LOS SERVICIOS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

La ley que proporciona el marco de trabajo básico para la educación especial es la Individuals with Disabilities Education Act (IDEA’97). Aprobada originalmente como Public Law (PL) 94-142 en 1975, la ley IDEA es la primera que legisla sobre los derechos civiles que garantizan una educación pública apropiada (FAPE) para todos los jóvenes con discapacidades, desde su nacimiento hasta los 21 años de edad.

OPCIONES Y SERVICIOS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

La educación especial debería basarse siempre en las necesidades individuales de los estudiantes y de sus familias, y no en lo que se encuentra disponible en la escuela de un barrio. Esta instrucción individualizada es proporcionada por los profesionales que atienden a los niños desde una amplia gama de servicios, distribuidos de forma diferente. Por ejemplo, algunos profesionales de educación especial son itinerantes, como por ejemplo los logopedas (SLPs), que van de una escuela a otra escuela atendiendo las necesidades de los estudiantes con discapacidades. Otros profesionales pueden trabajar en una sola escuela implementando habilidades muy especiales, como es el caso de los audiólogos que sólo trabajan con alumnos. La ley IDEA’97 exige emplazar a los alumnos en el ambiente menos restrictivo posible (LRE).

LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y LOS APOYOS PROFESIONALES QUE SE RELACIONAN CON ELLA En el corazón de la educación especial trabajan maravillosos profesionales que ofrecen sus servicios a los estudiantes con discapacidades y a sus familias. El trabajo en equipo que desempeñan les posibilita el proporcionar los servicios multidisciplinarios que los individuos con discapacidad es requieren. Un profesor de educación especial podría ser un paraprofesional (profesor de ayuda), un especialista de recursos, un consejero, un profesor itinerante, un profesor de aula de educación especial, un orientador laboral, un profesor de hospital o de hogar, un evaluador, o un administrador.

LA PARTICIPACIÓN EN EL CURRÍCULO ORDINARIO

La ley IDEA’97 acentúa la importancia de que los estudiantes con discapacidades participen en el currículo ordinario. A finales del siglo pasado se criticó la posible ineficacia de la educación especial. Estamos de acuerdo en que la valoración de

la educación especial depende de los objetivos alcanzados, tales como la consecución de las habilidades necesarias para llevar a cabo una vida independiente o para aprobar los exámenes que permiten alcanzar el título de educación secundaria. Objetivo este último imposible de conseguir si no se sigue el currículo ordinario. Así, analicemos estos requisitos nuevos y significativos de la ley IDEA’97: la participación en el currículo ordinario y la obtención de títulos oficiales.

PROGRAMAS INDIVIDUALIZADOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL

Con el objetivo de salvaguardar los principios incluidos en el concepto de una educación pública apropiada, IDEA’97 exige que un programa individual sea llevado a cabo y puesto en funcionamiento para cada niño identificado como portador de una discapacidad y necesitado de educación especial. Los planes individualizados son tratados también en otras disposiciones legales. Por ejemplo, las regulaciones que reglamentan la Ayuda Médica y la Seguridad Social, precisan que los individuos que residen en instituciones o en establecimientos en régimen de internado, también desarrollen y pongan en funcionamiento planes individualizados. Aquellas personas que reciben orientación laboral también deben ser destinatarias de planes individualizados. Por lo tanto, podemos decir que dichos planes cubren una amplia variedad de objetivos de tipo educativo, social y laboral orientados a los alumnos con discapacidades. Aunque los distintos tipos de planes responden a diversos objetivos, todos comparten algunos principios básicos. Por ejemplo, estos planes incluyen normalmente una descripción detallada de las habilidades y discapacidades de los individuos, de las metas y de objetivos a conseguir, un resumen de los servicios educativos que se tienen que prestar, y las formas en las que estos servicios han de evaluarse. IDEA’97 exige un plan individualizado para los niños con discapacidad. De esta forma, sólo otros estudiantes disponen de programas individualizados que detallan los servicios que precisan para una educación adecuada, siempre de manera consensuada con sus padres.

ELEMENTOS ESENCIALES DE LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN ESPECIAL

Seis principios fundamentales integran la puesta en funcionamiento de IDEA’97 y el gobierno los ha englobado en la denominación de elementos básicos de los programas de educación especial ofrecidos a los niños y jóvenes con discapacidades (Oficina de Programas de Educación Especial, 1999):      

Una educación pública apropiada y gratuita (FAPE). Un programa de educación individualizado. El ambiente menos restrictivo posible (LRE). Evaluaciones apropiadas. Participación de los padres y de los estudiantes en la toma de decisiones. Garantías procedimentales.

BIBLIOGRAFIA: BASES PSICOPEDAGOFICAS DE LA EDUCACION ESPECIAL

66 SEGUNDO PARCIAL

Aaaaa

Autor: Nombre del Estudiante

DISCAPACIDAD AUDITIVA LAS DEFICIENCIAS AUDITIVAS TAMBIEN DENOMINADAS PERDIDAS AUDITIVAS O HIPOACUSIAS OCURREN CUANDO HAY UN PROBLEMA EN LOS OIDOS O EN UNA O MAS PARTES QUE FACILITAN LA AUDICION

CAUSAS DE LAS PÉRDIDAS AUDITIVAS: GENETICAS- OSTEOGENESIS IMPERFECTA, OTOSCLEROSIS, HERENCIA CONGENITAS- SINDROME DE RUBEOLA, ATRESIA CPONGENITA DEL CANAL AU DITIVO EXTERNO OCUPACIONALES- CUALQUIER TRABAJO QUE IMPLIQUE UNA EXPOSICIÓN DIARIA Y CONTINUADA A LOS RUIDOS DE TONO MUY ELEVADO TRAUMATICAS- PERFORACION TRAUMATICA DEL TIMPANO TOXICAS- SE PRODUCEN POR EL CONSUMO DE CIERTO MEDICAMENTO INFECCIOSAS- MENINGITIS, PAPERAS, SARAMPION. INFECCIONES DE OIDO ENVEJECIMIENTO- PRESVIACUSIA, O PÉRDIDA AUDITIVA POR EL ENVEJECIMIENTO

LA SORDERA SE PRIDUCE CUENDO EL UMBRAL AUDITIVO SE SITUA POR ENCIMA DE LOS 100 Db E IMPIDE ADQUIRIR UNA FORMA NATURAL EL

¿QUE ES LA LENGUA Y QUE ES EL

HIPOACUSIA ES LA DISMINUCION DEL NIVEL DEL AUDICION POR DEBAJO DE LO QUE SE CONCIDERA NORMAL O

ÑLENGUAJE?

CUANBDO SE PRODUCE LA CAPACIDAD DE UNA PERSONA PARA PERSIVIR EL SONIDO

LENGUAJE SIENDO NECESARIO RECURRIR A UNA INSTRUCCIÓN SE CLASIFICAN EN:

LENGUA: PUEDE HACER REFERENCIA AÑ IDIOMA UN SISTEMA DE COMUNICACIÓN VERBAL O GESTUAL PROIO DE UNA COMUNIDAD

HIPOACUSIA CONDUCTIVA

HUMANA

INCLUCION DE PERSONAS SORDAS O HIPOACUSICAS EN EL AULA

PRIORIZAR EN LA OFERTA EDUCATIVA EL INGRESO DE LOS ESTUDIANTES EN TODOS LOS GRADOS DEL NIVEL DE PREESCOLAR PARA ASEGURAR EL ACCESO Ha UN ALENGUA TEMPRANAMENTE Y ASI AVANZAR EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE: AULAS PARA SORDOS – AULA COPN MODELOS MULTIGRADUAL-

INSTITIUCION EDUCATIVA

INTEGRADORA AMBITO COGNITIVO: DIFICULTAD PARA

CA´TAR

INFORMACION

TODA

EXPERIENCIA. LO QUE SUELE CONDUCIR A UN INTERES MENOR POR EL ENTORNO A UN MENOR CONOCIMIENTO DEL MEDIO AMBITO

PSICOMOTRIZ:

AUDICION INTERVIENE EN LA ORIUENTACION TEMPORAL EN EL SENTIDO DEL RITMO Y EN LA

PARECEN

DIFICULTADES PARA ESTABLECER EL

 

BASADA EN EL CONTACTO FISICO Y VISUAL LAS MADRES SUELEN TOCAR

HABILIDADES LIMKITADAS

EN ASPECTOS TALES COMO LA

DESARROLLO SEMNATICO

PADRES SORDOS

TENER

SOCIO-COGNITIVAS

INTERCAMBIO DE TURNOS

DFESARROLLO SINTACTICO LA

DESARROLLO SOCIAL Y AFECTIVO:

COMUNICACION Y LENGUAJE:

COMPRENMCION DE EMOCIONES,

LA RESOLUCION DE PROBLEMAS Y EN PROCESO DE ATRIBUCION SUELEN

TENER

POCA

INFORMACION

SOBRE

LAS

NORMAS

RIGEN

UNA

QUE

LENGUAJE DE SIGNOS

ES LA LENGUA NATURAL DE EXPRECION CARACTERIZADA POR LA CONFIGURACION GESTOESPACIAL Y POR UTILIZAR EL CANAL DE PERCEDPCION VISUAL. TIENEN UNA ESTRUCTIRA GRAMATICAL PERFECTAMENTE DEFINIDA E INDEPENDIENTE DEL

LENGUAJE ORAL LECTURA LABIAL:

EL IMPLANTE COCLEAR:

ESTIMULACION DE LA VOZ Y PRODUCCION DE SONIDOS, PRODUCCION DE PALABRAS, PRODUCCION DE FRASES

EVALUACION:  

 

REACCION ANTE EL SONIDO MEDIOS QUE UTILIZA PARA COMUNICARSE MIRADAS S



INTERVENCION FAMILIAR ESTIMULACION AUDITIVA Y

 ASTURIAS EQUIPO PROVINCIAL AUDITIVO

RECONOCIMIENTO DE LENGUAJE

FACILITAR COMPROBAR SU

RESPUESTA AUDITIVA A LA

COMPRENCION QUE PUEDA

HIPOCUSIA LEVE:

VER A LAS PERSONAS QUE OPTIMIZAR SITUACIONES DE

HABLAN, OBTENER SU

COMUNICACIÓN

ATENCION Y SILENCIO

69 



ANTES DE HABLAR

FACILITAR SU COMUNICACIÓN EN EL GRUPO EVITAR SOLAPAMIENTOSY CONTROLAR EL RITMO APOYAR EL DESARROLLO DEL

LA AUDICION LA AUDICION ES EL PROCESO DE DECODIFICACION QUE REALIZA NUESTRO ORGANISMO DE LAS VIBRACIONES QUE LLEGAN

AL OIDO CAPACIDAD AUDITIVA EL RANGO DE INTENSIDADES

AUDICION

SOLO

SIRVE

NO PARA

CLASIFICACION DE

PERDIDA AUDITIVA

ENTENDER EL HABLA

HIPOACUSIAS:

PROFUNDA: SOLO

ES CAPAZ DE

AUDIBLES PARA UNA

SEGÚN EL MOMENTO DE

DETECTAR SONIDOS

PERSONA CON UN OIDO

APARICION – SEGÚN EL

DE MUY ALTA

SANO VA ENTRE LOS 0 dB los

GRADO DE PERDIDA –

INTENSIDAD O POR

140 dB APROXIMADAMENTE

SEGÚN LA LOCALIZACION

VIBRACION

DE LA LESION

ESTRUCTURAR GRAN

PARTE

PARA UNA DE

NUESTRA REALIDAD

70 PÉRDIDA AUDITIVA PÉRDIDA AUDITIVA

LEVE: DIFICULTAD

SEVERA: ES CAPAZ

PARA COMPRENDER

DE OIR SONIDOS DE

CON RUIDO DE

INTENSIDAD MUY

PÃ&#x2030;RDIDA AUDITIVA MODERADA: DIFICULTAD PARA OIR SONIDOS DE MUY BAJA INTENSIDAD

DISCAPACIDIAD VISUAL Y SORDO CEGUERA

ES UNA DISCAPACIDAD CON

PRODUCE

LA SORDOCEGIUERA ES UNA

CARACTERISTICAS: NO PUEDEN

ENTIDAD PROPIA AUE RESULTA

INCOMUNICACIONES Y

DISCAPACIDAD SINGULAR CON

CONOCER EL ENTORNO POR SI MISMAS

DE LA COMBINACION DE DOS

DESCONVENCION CON EL

ENTIDAD PROPIA QUE

, NO COMPRENDEN LO QUE SUCEDE A

DEFICIENCIAS SENSORIALES SE

MUNDO Y OCACIONA GRAVES

REQUIEREN SERVICIOS

SU ALREDEDOR, DIFICULTAD PARA

MANIFIESTAN EN MAYOR O

DIFICULTADES PARA ACEEDER

ESPECIALIZADOS

HACERSE ENTENDER, NO POSEEN

MENOR GRADO

A LA INFORMACION,

INFORMACION VISUAL O AUDITIVA

EDUCACION, CAPACITACION PROFECIONAL

 IMPLICACIONERS EN EL DESARRROLLO GLOBAL DE LA PERSONA: REPERCUSIONES EN EL ACCESO AL CONTEXTO DE LAS PERSONAS

NACEN CON LA VISION Y AUDICION SERIA

QUE LA PADECEN

CAUSAS: MANINGITISPREMATURIDAD

SORDO CEGUERA CONGENITA

CARACTERISTICAS: NECESITAN APOYO DE OTRAS PERSONAS PARA CONOCER EL MUNDO

 CONEXIÓN CON EL MEDIO Y COMUNICACIÓN DE LOS DEMAS: EL TACTO ES EL PRINCIPAL CANAL DFE ENTRADA DE INFORMACION  ACCESO A LA INFORMACION Y A LA CULTURA: SI NO SE CUENTA CON UN SISTEMA DE COMUNICACIÓN FORMAL,

LAS

LIMITACIONES

NEGATIVAMENTE EN EL APRENDIZAJE SORDOCEGUERA CONGENITA Y ADQUIRIDA

VAN

AREPERCUTIR

FILOSOFIA DE TRABAJO: CUANDO TRABAJAMOS CON ESTAS PERSONAS LO QUE PRETENDEMOS ES EL PROPORCIONARLE ANTE TODO LA EDUCACION

ESTRATEGIAS DE INTERVENCION: CREAR UNA RELACION AFECTIVA, UN VINCULO EMOCIONAL

OBJETIVOS: ESTABÃ&#x2018;LECER UNA BUENA INTERACCION CON EL ALUMNO

METODOLOGIA DE LA INTERVENCION

LA INTERACCION: ACTITUD POSITIVA, CREATIVIDAD, FLEXIBILIDAD, EQUILIBRIO EMOCIONAL

AREAS DE TRABAJO:

DESARROLLO COMUNICATIVO: SER BUENOS COMUNICADORES, SIGNAR CORRECTAMENTE , INTERACCION COMUNICATIVA

DESARROLLO MOTOR, CAPACIDADES PERSEPTIVAS, DESARROLLO SOCIAL

LOS ORGANOS DE LOS SENTIDOS FUNDAMENTALMENTE DE LA VISTA Y EL SON ESCENCIALES PARA EL DESARROLLO DEL SER HUMANO

IMPORTANCIA DE LA VISTA: HASTA LOS 12 AÃ&#x2018;OS LA MAYORIA DE LAS NOCIONES APRENDIDAS SE CAPTAN ATRAVES DE LAS VIAS VISUALES

LA DEFICIENCIA VISUAL SE PUEDE DEFINIR COMO UNA ALTERACION PERMANENTE EN LOS OJOS

DEFIICIENCIAS SENSORIALES

EL CAMPO VISUAL: SE REFIERE A TODA PORCION DEL ESPACIO O AREA VISUAL QUE EL OJO PUEDE PERSIBIR SIMULTANEAMENTE SIN EFECTUAR MOVIMIENTOS

PERSEPCION AUDITIVA PERCEPCION TACTIL PERCEPCION KINESTESICA

GRADOS DE DEFICIENCIA VISUAL: VICION PARCIAL VISION ESCAZA CEGUERA PARCIIAL

CONGENITAS: ANOFTALMIA ATROFIA CATARATAS CONGENITAS RUBEOLA

CASOS HABITUALES EN EL AULA : PARALISIS CEREBRAL ESPINA BIFIDA DISTROFIA MUSCULAR

AQUELLA QUE PROVOCA EN LA PERSONA QUE LA PRESENTA ALGFUNA DISFUCION EN EL APARATO LOCOMOTOR, IMPLICA CIERTA LIMITACIONES POSTURALES

ACCESIBILIDAD Y NEE EN DEFICIENCIAS MOTORAS DESPLASAMIENTO MANIPULACION CONTROL POSTURAL COMUNICACION LEGISLACION RELACIONADA

CLACIFICACION: ATENDIENDO AL TIPO DE AFECCION CEREBRAL SEGUN LA INTENCIDAD DE LA AFECTACION SEGUN LA ZONA DEL CUERPO AFECTADA SEGUN LA AFECTACION DEL TONO MUSCULAR

EN RELACION AL CENTRO EDUCATIVO: SE DEBE GARANTIZAR LAS CONDICIONES QUE FAVOREZCAN LA INTEGRACION

EN RELACION A LOS DOCENTES: SELECCIONEAR OBJETIVOS FUNCIONALES Y RELACIONADOS CON LA VIDA COTIDIANA DEL NIÃ&#x2018;O

ORIENTACIONES METODOLOGICAS DEFICIENCIA MOTORA

DEFINICION DEL MOVIMIENTO SE PUEDE DEFINIR KINESTERAPIA COMO EL CONJUNTO DE PROCEDIMIENTOS TERAPEUTICOS CUYO FIN ES EL TRATAMIENTO DE LAS ENFERMEDADES MEDIANTE EL MOVIMIENTO

ACCIONES FISIOLOGICAS DE LAS MOVILIZACIONES AUMENTO DEL VOLUMEN MUSCULAR POR HIPERTROFIA DE LAS FIBRAS O AUMENTO DE LA RED CAPILAR

MOVILIZACION PASIVA FUNCIONAL Y MOVILIZACION PASIVA AUTOPASIVA COMBINA EN ESTE CASO LAS DIVERSAS POSIBILIDADES FUNCIONALES DE UNA O VARIAS ARTICULACIONES Y ASOCIA MOVIMIENTOS COMBINADOS

LA REALIZA EL PROPIO SUJETO EN FORMA MANUAL O INTRUMENTAL POTR ARTICULACIONES VECINAS A LA QUE QUIERE MOVILIZAR

INDICACIONES Y CONTRAINDICACIONES DE LAS MOVILIZACIONES PASIVAS 79 TERAPEUTICA PREVIA A OTROS TIPOS DE MOPVILIZACIONES EN CONTRACTURAS DE ORIGEN CENTRAL EN PARALISIS FLACIDA

PEOCESOS INFLAMATORIOS O AGUDOS FRACTURAS EN SU PERIODO DE CONSOLIDACION OSTEOTIMIAS

LOS TIC LOGRAN FACILITAR LA INTERACCION E INCLUCION SOCIAL MEJORA LA MOTIVACION DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD Y SU CALIDAD DE VIDA AUMNETA LOS LOGROS ALCANZADOS POR LOS ALUMNOS

ADAPTACIONES: APLIANCIONES DE PANTALLA VOICEOVER TECLAS PARA EL RATON

ADAPTACIONES LICORNIO CARCASA RATON TECLADO POR DEPADALES TECLADOS PROGRAMABLES

SOFTWARE SON LAS APLICACIONES OFIMATICAS BASES DE DATOS , SOFTWARE EDUCATIVOS

HADWARE BASICO FUNDAMENTALES PARA QUE EL ORDENADOR FUNCIONE COMPLEMENTARIO: IMORESORA ESCANER

80 TIC APLICADAS A LA DISCAPACIDAD MOTORA

UNIVERSIDAD TÉCNICA DE AMBATO FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIÓN

PSICOPEDAGOGÍA

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ´´

CLASIFICACION UNIVERSAL D LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ´´ DOCENTE: DRA. VERONICA LLERENA

Aaaaa

Autor: Nombre del Estudiante

Las necesidades educativas especiales no son consideradas como perturbaciones psicológicas, simplemente tienen dificultades para aprender como los demás alumnos ciertas tareas básicas y especificas relacionadas con el desarrollo intelectual y los aspectos académicos.

El alumno con necesidades educativas especiales es aquel que necesita o requiere una atención excepcional, ya que se trata de seres humanos con rasgos físicos, características mentales, habilidades psicológicas o conductas observables que difieren de los de la mayoría de su edad, nivel o ciclo. Incluso comprenden a los individuos superdotados.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A LA DISCAPACIDAD

DISCAPACIDAD SENSORIAL

Dentro de esta discapacidad encontramos a la disminución o pérdida de alguna de los sentidos, para la presente guía consideraremos a la audición y visión.

DISCAPACIDAD AUDITIVA

Definición: Es la pérdida o limitación para la capacidad de escuchar (INEGI-2011). Una persona con discapacidad auditiva es aquella que no puede escuchar normalmente debido algún tipo de anormalidad en el órgano de la audición (oído).

La sordera es la causa más importante de desórdenes de la comunicación en la niñez, y representa un muy serio obstáculo en el desarrollo psicológico y social normal.

Tipos de discapacidad auditiva:

Aaaaa

Autor: Nombre del Estudiante

Es importante conocer la clasificación de las deficiencias auditivas porque de esto dependerá la toma de decisiones en cuanto a las baterías a aplicarse. Se consideran dos grupos: sordera (pérdida auditiva profunda e hipoacusia)

Pérdida auditiva profunda (mayor a 90 decibeles): este grupo de personas no escucha,

motivo por el cual necesitarán procedimientos especiales de evaluación diseñados para niños, niñas, o adolescentes con discapacidad auditiva.

Hipoacusia donde se considera:

Pérdida auditiva leve (de 20 a 40 decibeles): en el caso de que desarrollen problemas de

comunicación se les debe referir a una evaluación audiológica.

DISCAPACIDAD VISUAL

Definición: Es la carencia, disminución o defecto de la visión, bien por causas congénitas o por causas adquiridas. (Informed Centro Nacional de Ciencias Médicas 1999)

La discapacidad visual se la clasifica de dos formas: ceguera (pérdida total de la visión) y deficiencias visuales (baja visión). Para entender la realidad que reviste esta discapacidad basta tener en cuenta que a través del sentido de la vista obtenemos el 80% de la información del mundo exterior.

TIPOPS DE DISCAPACIDAD VISUAL

Ceguera total, ausencia absoluta de la visión. (Amaurosis)

La baja visión o visión parcial puede definirse como agudeza central reducida o la

pérdida del campo visual que puede ayudarse con una corrección óptica con los apoyos visuales requeridas según el nivel de visión.

SORDO-CEGUERA

Definición: Es una discapacidad multisensorial (multidiscapacidad), caracterizándose por la pérdida de sentido de la vista y el oído, dificultando de este modo la comunicación y la movilidad. Una persona sordo-ciega no es una persona sorda que no puede ver, ni una persona ciega que no puede oír; es estar privado de la asociación de ambos sentidos, parcial o totalmente. 1.

Sordo ceguera-adquirida: Se denomina así a las personas que adquieren la sordo-

ceguera en el trascurso de su vida, posterior a la adquisición del lenguaje, es decir NO nacieron con las limitaciones propias de la discapacidad (Organización de Sordo- Ceguera, BibliotecaVirtual).

Sordo ceguera-congénita: Se refiere cuando una persona nace. Es decir, cuando la

adquiere en alguna de las etapas de la gestación en el vientre de la madre. Una de las causas primordiales de esta modalidad son las infecciones virales en la madre durante la gestación del bebé.

DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Definición: Anteriormente se definía a la discapacidad intelectual exclusivamente por el Coeficiente Intelectual. El enfoque actual es integrativo, por lo que se considerará para su

evaluación. "La discapacidad intelectual (DI) se caracteriza por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa, tal como se expresa en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas, esta discapacidad se origina antes de los 18 años" (AAIDD, 11ava. Edición 2010). Se acompaña de limitaciones significativas de la habilidad adaptativa propia de por lo menos dos de las siguientes áreas de habilidades (DSM IV):

Comunicación

Cuidado de sí mismo

Vida doméstica

Habilidades sociales - interpersonales

Utilización de recursos comunitarios

Autocontrol

Habilidades académicas funcionales

Trabajo

Ocio

Salud

Seguridad

Tipos de discapacidad intelectual:

Como ya se ha dicho, intrínsecamente unida a esta definición se establece el marco global en el que la persona con discapacidad se encuentra ubicada. Es decir, el objetivo no se limita a definir o diagnosticar la discapacidad intelectual sino a progresar en su clasificación y descripción con el fin de identificar las capacidades y debilidades, los puntos fuertes y débiles de la persona en sus áreas y dimensiones que abarcan aspectos diferentes tanto de la persona como de! ambiente en que se encuentra.

La definición del año 2002 por la Asociación Americana de Retardo Mental (AAMR), propone un nuevo sistema de entendimiento de la discapacidad intelectual con las siguientes dimensiones: nb

Dimensión I:

Habilidades Intelectuales

Dimensión lI:

Conducta adaptativa (conceptual, social y práctica)

Dimensión III:

Participación, Interacciones y Roles Sociales

Dimensión IV:

Salud (salud física, salud mental, etiología)

Dimensión V:

Contexto (ambientes y cultura).

Conceptual

Lenguaje (receptivo y expresivo)

Lectura y escritura

Conceptos de dinero

Autodirección

Social

Interpersonal

Responsabilidad

Autoestima

Credulidad (probabilidad de ser engañado o manipulado)

ingenuidad

Sigue las reglas

Obedece las leyes

Evita la victimización

Práctica

Actividades de la vida diaria

Comida Transferencia / movilidad Aseo y Vestido

Actividades instrumentales de la vida diaria

Preparación de comidas Mantenimiento de la casa Transporte Toma de medicinas Manejo del dinero

ü Uso del teléfono

Habilidades ocupacionales

Mantiene entornos seguros

DISCAPACIDAD FÍSICA - MOTRIZ

La discapacidad física - motriz es muy heterogénea por lo que necesita especiales requerimientos pedagógicos, adaptaciones físicas y apoyos externos, dependiendo de la afectación motora, que va desde un retraso motor hasta un estudiante con secuelas de parálisis cerebral. Generalmente son la consecuencia de lesiones medulares, daño cerebral, disfunción del sistema neuromuscular o una combinación de dos o tres de los mencionados.

Tipos

discapacidad

física

motriz: Se

consideran

los

siguientes:

Malformaciones del Sistema Óseo Articular: Incluyen malformaciones que afectan a los

huesos y a las articulaciones, tanto de origen congénito, por ejemplo: artrogriposis y osteogenesis imperfecta y agenesias en general, y adquiridas, como luxaciones de cadera escoliosis, pie plano, valgo, reumatismos infantiles y traumatismos.

Enfermedades degenerativas del Sistema neuromuscular: Son alteraciones de la

musculatura esquelética, de origen congénito y caracterizado por un debilitamiento y degeneración progresiva de los músculos voluntarios,

Alteraciones cerebrales, producido en la etapa pre, peri y postnatal hasta los tres años

de edad, se denominan parálisis cerebral infantil (PCI). Es la causa más frecuente de discapacidad motora.

Problemas

asociados

discapacidad

físico

motriz

Debido a las características de la discapacidad física - motriz los estudiantes pueden presentar dificultades en la comunicación, en la autonomía personal, en la movilidad y en el desplazamiento y en los ámbitos socio-afectivo y familiar.

Indicadores

para

evaluar

ámbito

comunicación

El niño, niña o adolescente con discapacidad físico - motriz con frecuencia, manifiesta problemas en el área del lenguaje oral a causa de desórdenes en el control de la respiración y deficiente funcionamiento del aparato fonador. Las dificultades de expresión pueden manifestarse desde una lentitud del habla, modificaciones de la entonación, modificaciones en la voz... hasta la ausencia de habla o la mera emisión de sonidos guturales.

Indicadores para evaluar el ámbito de la autonomía personal

En el ámbito de la autonomía personal se incluyen las tres acciones más habituales en la vida diaria: vestido y desvestido, aseo personal, cuidado personal, alimentación y movilización. Las dificultades de movilidad y control postural condicionan el desenvolvimiento en ésas actividades diarias disminuyendo la autonomía del niño con discapacidad física.

DISCAPACIDAD MENTAL

Un trastorno mental es un síndrome o un patrón psicológico de significación clínica, que suele aparecer vinculado a un malestar o una discapacidad. En este sentido, cabe destacar que una

enfermedad mental es una alteración de los procesos cognítivos y afectivos del desarrollo, que se traduce en trastornos de! razonamiento, del comportamiento, de la comprensión de la realidad y de la adaptación a las condiciones de la vida. Los trastornos mentales pueden ser ocasionados por factores biológicos (ya sean genéticos, neurológicos, etc.), ambientales o psicológicos.

En la primera infancia (0-3 años) observarnos lo siguiente:

No interacciona, falta de contacto ocular.

Ausencia de sonrisa (propia ya de los 3 meses).

Son niños/as que presentan rasgos de desconexión, indiferencia, cambios de humor.

Ausencia de miedo frente a personas o situaciones extrañas.

Rechaza el contacto físico.

Muchos casos mejoran con la intervención terapéutica precoz.

En la segunda infancia (3-6 años):

A menudo se toma la expresión de los trastornos del comportamiento o de la conducta.

Esta sintomatología es un cajón de sastre que oculta una variedad de problemáticas muchas veces difíciles de determinar, dado que la estructura de la personalidad no está bien definida.

Presenta trastornos en el lenguaje, adquiere el lenguaje más tarde de lo normal.

Retraso en el control de los esfínteres.

Autismo precoz.

En la tercera infancia (6 a 12 años):

Aislamiento

fantasía extrema

Pobreza afectiva

Problemas de comportamiento.

TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO

Tipos de trastornos generalizados del desarrollo: Es una clasificación amplia que afecta a las habilidades sociales y el lenguaje, atención, percepción. Se afectan múltiples áreas del funcionamiento. Los niños, niñas y/o adolescentes a los que se les diagnostica presentan anormalidades cualitativas graves que no son normales para ninguna etapa del desarrollo.

TRASTORNO AUTISTA

Un niño, niña y/o adolescente autista tiene una mirada que traspasa, en el lactante se suele observar un balbuceo tardío, y falta de contacto con su entorno, así como de un lenguaje gestual, no sigue a la madre y suele entretenerse con un objeto sin saber para qué sirve. En la etapa preescolar el niño/niña se muestra extraño, diferente, no habla o habla sólo. Le cuesta asumir su propio ser e identificar a los demás. Su contactó es nulo, pueden presentar conductas agresivas incluso a sí mismo.

TRASTORNO DE RETT (TR).

Es el desarrollo de múltiples déficit específicos tras un período de funcionamiento normal después del nacimiento. Los sujetos presentan un periodo natal y perinatal aparentemente normal, con un desarrollo psicomotor normal durante los primeros cinco meses de vida. En el nacimiento la circunferencia craneal también se sitúa dentro de los límites normales.

TRASTORNE DESINTEGRATIVO INFANTIL.

Es una marcada regresión en las múltiples áreas de actividad tras un período de dos años de por lo menos dos años de desarrollo aparentemente normal. El desarrollo aparentemente normal se manifiesta por una comunicación verbal y no verbal, unas relaciones sociales, un juego y comportamiento adaptativo apropiados a la edad del sujeto.

TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO NO ESPECIFICADO:

Se caracteriza por un alteración grave y generalizada del desarrollo y de la interacción social recíproca o de las habilidades de la comunicación verbal y no verbal y cuando hay comportamientos e intereses y actividades estereotipadas, pero no se cumplen con los

criterios de un trastorno generalizado del desarrollo específico, esquizofrenia, trastorno' esquizotípico de la personalidad o trastorno de personalidad por evitación. Por ejemplo, está categoría incluye el "autismo atípico": casos que no cumplen los criterios de trastorno autista por una edad de inicio posterior, una sintomatología atípica o una sintomatología subliminal (DSM - IV)

TRASTORNO DE ASPERGER:

Es casi imperceptible el trastorno durante los tres primeros años de vida, ya que durante este periodo, expresan palabras simples y frases comunicativas. A pesar de ello cuando va madurando su lenguaje, su entonación es monótona y exhibe una limitación en el uso de los gestos, presenta escasa habilidad para mantener una comunicación con diálogos ya que sus intereses son restringidos, repetitivos y basados en temas concretos, no puede entender una broma, una ironía o una metáfora.

SINDROME DE DOWN

Definición: Es un trastorno genético causado por la presencia de una copia extra del cromosoma 21 (o una parte del mismo), en vez de los dos habituales (trisomía del par 21), caracterizado por la presencia de un grado variable de discapacidad intelectual y unos rasgos físicos peculiares que le dan un aspecto reconocible. Es la causa más frecuente de discapacidad psíquica congénita y debe su nombre a John Langdon Down.

RETOS MÚLTIPLES O MULTIDISCAPACIDAD

Definición: El reto múltiple engloba a los niños, niñas, adolescentes que presentan varias discapacidades asociadas, puede tener deficiencias intelectuales más una deficiencia auditiva, o una deficiencia visual más parálisis cerebral, es decir que puede haber algunas combinaciones que le dan una característica propia, lo convierte en un ser único, con

posibilidades muy específicas, con necesidades particulares, y con potencialidades muy personales y vitales a desarrollar.

UNIVERSIDAD TÉCNICA DE AMBATO FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIÓN

PSICOPEDAGOGÍA NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

´´RESUMEN CAPITULO 4 ´´ DOCENTE: DRA. VERONICA LLERENA

ALUMNO: MIRIAN ULLOA

SEGUNDO: “B”

La experiencia nos demuestra que por mucho que lo intentemos evitar, siempre nos encontraremos con problemas en la comprensión de la información presentada. En la escuela nos sentábamos delante de un profesor y no comprendíamos los mensajes que nos estaba intentando transmitir. Algunas veces no comprendíamos el material de lectura de una clase en particular. Nos resultaba imposible organizar nuestros pensamientos para escribir un trabajo o un informe coherente. Otras veces, lo que hacemos es balbucear palabras mostrándonos incapaces de organizar nuestros pensamientos, sentimientos o conocimientos. Y en ocasiones, nos sentimos incómodos con otras personas. Para la mayor parte de los individuos estas realidades son infrecuentes. Sin embargo, para las personas con discapacidades de aprendizaje (LD), estas situaciones se plantean frecuentemente. Las personas con discapacidades de aprendizaje pertenecen a un grupo de individuos muy diversos, pero todos comparten un problema común: no aprenden de la misma manera o no son tan eficaces como sus iguales sin discapacidad. Aunque casi todos poseen una inteligencia normal, su rendimiento académico se encuentra significativamente por debajo del de sus compañeros de clase.

DEFINICIÓN DE LAS DISCAPACIDADES DE APRENDIZAJE

Los estudiantes que reciben servicios de educación especial debido a una discapacidad de aprendizaje deben alcanzar los criterios específicos establecidos por el estado y por el distrito escolar en el que viven. Estos criterios se basan en la definición del gobierno, pero normalmente incluyen algunas modificaciones sugeridas por organizaciones profesionales y asociaciones de padres. Sin embargo, la interpretación real de la definición e identificación de estos estudiantes varía considerablemente de estado a estado (oscilando del 5,8% de

todos los alumnos al 1,7%), de distrito a distrito, e incluso de comisión de servicios escolares a comisión de servicios escolares (Lester & Kelman, 1997; MacMillan et al., 1998; Mercer et al., 1996). Las discapacidades de aprendizaje son un término general que se refiere a un grupo heterogéneo de desórdenes manifestados por las dificultades significativas en la adquisición y uso de las capacidades de audición, habla, lectura, escritura, razonamiento y habilidades matemáticas. Estos desórdenes son intrínsecos al individuo, se piensa que se deben a una disfunción del sistema nervioso central y que pueden suceder en cualquier momento. Los problemas en las conductas autorreguladoras, la percepción social y la interacción social pueden coexistir junto con las discapacidades de aprendizaje, pero no por sí mismas constituyen una discapacidad de aprendizaje. Aunque las discapacidades de aprendizaje pueden tener lugar concomitantemente junto con otras condiciones de minusvalía (por ejemplo, defectos sensoriales, retraso mental, trastornos emocionales serios) o con influencias extrínsecas (tales como las diferencias culturales o una instrucción insuficiente o inapropiada), no son el resultado de estas condiciones o influencias (NJCLD, 1994).

TIPOS DE DISCAPACIDADES DE APRENDIZAJE

Debido a que las discapacidades de aprendizaje se manifiestan de manera distinta dependiendo de los individuos, no existe ningún sistema de clasificación uniforme para estos estudiantes. En relación a las definiciones de discapacidad, se supone que estos estudiantes presentan un nivel de inteligencia normal, pero no consiguen un rendimiento académico acorde con sus posibilidades. El problema más común se encuentra en la lectura, aunque no podemos ignorar otros problemas como las habilidades sociales, los diferentes estilos de aprendizaje y los síntomas de ADHD. Semejantes características pueden interferir en un aprendizaje eficiente. Como la complejidad de las tareas académicas se incrementa, el estudiante que no domina las habilidades de escritura y lectura no podrá cubrir las expectativas

generadas dentro del contexto escolar. Un pequeño porcentaje de estudiantes con discapacidades de aprendizaje muestran dificultades sólo en matemáticas; sin embargo, la mayor parte de ellos se enfrenta a todas las áreas de conocimiento como un desafío académico. En el pasado, los estudiantes con dificultades académicas específicas se agrupaban conjuntamente. Por ejemplo, a los que mostraban problemas de lectura más severos se les llamaba disléxicos. Se decía que los estudiantes con problemas de escritura tenían disgrafía, y los que no podían aprender las matemáticas correctamente tenían discalculia. Estos términos implican que el individuo ha sufrido un daño cerebral que ha dado lugar a un desorden. Ya que son muy pocos los estudiantes con discapacidades de aprendizaje a los que se les ha encontrado un daño cerebral, habría que tratar estos términos de una manera muy cuidadosa.

IDENTIFICACIÓN

La mayoría de las políticas de identificación de los distritos escolares y de los estados requieren el uso de fórmulas de discrepancia para cuantificar el proceso de evaluación. Sin embargo, las comisiones ignoran a menudo estas políticas e identifican a los estudiantes portadores de discapacidades de aprendizaje que no presentan la discrepancia requerida entre su capacidad y sus expectativas académicas (Lester & Kelman, 1997; MacMillan et al., 1998). ¿Por qué iban a cambiar las directrices proporcionadas por el estado y por el distrito escolar? Son muchas las respuestas. En algunos casos podemos decir que intentan evitar etiquetas negativas como es el caso del retraso mental. En otros, intentan desesperadamente conseguir ayuda especial para los estudiantes que no puedan ingresar en la educación especial. Algunos de estos estudiantes podrían no superar el punto de corte. Para ellos, la diferencia actual entre el rendimiento y la inteligencia no es lo suficientemente grande, pero debido a la disparidad creciente entre los resultados mostrados en el punto de corte, no es más que una cuestión de tiempo antes de que su bajo rendimiento académico les haga aptos para los servicios especiales. Otros estudiantes obtienen bajos rendimientos, lo que se

incluye dentro de las expectativas generadas para ellos, no demuestran ninguna discrepancia, pero no pueden igualar sus resultados a los del resto de sus compañeros de clase de la educación ordinaria. Y existen otros estudiantes de diversidad lingüística y cultural que no ceden en su lucha por aprender inglés. Los profesores bienintencionados los remiten a la educación especial con la esperanza de proporcionarles ayuda adicional que les beneficie en la consecución del éxito académico.

HISTORIA DE LA DISCIPLINA

El estudio de las discapacidades de aprendizaje comenzó en el siglo XX. El término discapacidades de aprendizaje fue acuñado el 6 de abril de 1963 por el profesor Sam Kirk y otros expertos, en una reunión de padres y profesionales en Chicago. Desde esta fecha, se ha experimentado una explosión en cuanto al número de alumnos diagnosticados, profesores especializados, y programas ofertados. Los servicios comenzaron en las escuelas elementales, más tarde se extendieron a los institutos de secundaria y bachillerato, y poco después se ampliaron a programas de atención a estudiantes universitarios y a adultos en general.

PREVALENCIA

Existen muchos profesionales y padres que sienten una gran preocupación por esta categoría de discapacidades. Se acusa a la educación especial de resultar dos o tres veces más cara que el sistema educativo ordinario, razón por la que se está incrementando la inquietud por las dimensiones que está adoptando esta categoría (Parrish, 1995). Otra de las preocupaciones, como ya mencionamos anteriormente, se centra en la inclusión de los estudiantes que tienen una discapacidad distinta, como por ejemplo retraso mental, que a veces se incluye

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dentro de la categoría de discapacidades de aprendizaje (MacMillan et al., 1998). Estas consideraciones han llevado a algunos investigadores a denominar la categoría de discapacidades de aprendizaje como el «cajón desastre» donde se puede emplazar a cualquier estudiante que fracase en el currículo de la educación general (Reschly, 1996).

CAUSAS

La lucha en el campo de las definiciones de las discapacidades de aprendizaje ha sido una constante, así como el análisis de sus causas. En la actualidad se sabe poco sobre las causas de las discapacidades de aprendizaje, pero lo que sí podemos constatar es que la diversidad de las personas que las tienen es tan grande como las tipologías existentes. Puede que algunos estudiantes tengan una disfunción de su sistema nervioso central que les impida aprender. Otros presentarían un daño cerebral causado por un accidente o por un momento de falta de oxígeno antes, durante o después del nacimiento, lo que tiene como consecuencia dificultades neurológicas en el desarrollo que afectan a su capacidad para aprender. En algunos casos la discapacidad es hereditaria, y seguramente, cuando sepamos más sobre genética, esta asociación quedará mucho más clara (Decker & Defries, 1980, 1981; Asociación sobre las Discapacidades de Aprendizaje de Nuevo México, 1994; Oliver et al., 1991). También se ha sugerido que la dieta y diversos factores medioambientales pueden ser la causa de las discapacidades de aprendizaje. Los profesores han de reconocer la incertidumbre que se cierne sobre las causas de las discapacidades de aprendizaje y deben evitar realizar su posiciones acerca de los alumnos a los que enseñan. En la mayor parte de los casos de discapacidades de aprendizaje, no existe ninguna evidencia física o diagnóstico médico real de la lesión cerebral o del daño del sistema nervioso central. El uso de términos como lesión cerebral o presunción de disfunción del sistema nervioso central puede conducirnos a conclusiones erróneas.

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PREVENCIÓN

Establecer directrices para la prevención de discapacidades de aprendizaje resulta una tarea difícil porque no podemos determinar con absoluta precisión sus causas. Sin embargo, existen métodos de prevención o de reducción de los efectos de esta discapacidad. Por ejemplo, no hay que ignorar el beneficio que proporciona el desarrollo de adecuadas capacidades de lenguaje y de toma de conciencia auditiva, en especial durante la etapa preescolar, como queda corroborado en las poderosas relaciones entre el desarrollo de un lenguaje pobre y las discapacidades de aprendizaje (Schoenbrodt et al., 1997; Wallach & Butler, 1995). Los niños que no desarrollan buenas capacidades de lenguaje durante sus primeros años de infancia muestran mayor tendencia a padecer problemas académicos durante sus últimos años escolares. Los niños que desarrollan el lenguaje de forma tardía tienden a manifestar pobres niveles de cognición; no razonan o no resuelven problemas correctamente. Y los niños que no aprenden a reconocer y a discriminar los sonidos de las palabras que oyen, tienen el riesgo de desarrollar problemas de lectura.

NIÑOS CON DISCAPACIDADES DE APRENDIZAJE Es difícil establecer el perfil de un niño con discapacidades de aprendizaje ya que la característica más común de este grupo es el de sus diferencias ORG A NI Z A D ORES

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AVANZADS Repasar todas las secciones del Capítulo 5 sobre los defectos del lenguaje, y en particular en las secciones de: • Identificación. • Causas. • Niños con. Consultar en el Capítulo 3 La educación de los niños preescolares. 150 Capítulo 4 Discapacidades de aprendizaje individuales. Una y otra vez, se hace referencia a la heterogeneidad del grupo (Haager & Vaughn, 1995). A pesar de su diversidad, muchos de estos jóvenes comparten algunas características comunes y algunos patrones de conducta que han sido percibidos por sus profesores, compañeros y padres (la Tabla 4.3, incluye un listado de estas características). En esta sección encontramos alguna información sobre el déficit de atención hiperactivo que, con frecuencia, es un diagnóstico secundario para niños con discapacidades de aprendizaje.

CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE

Seamos claros, el problema predominante de todos los estudiantes con discapacidades de aprendizaje es la asimilación y el dominio de las tareas académicas (Fuchs & Fuchs, 1998; Kavale & Forness, 1996). El bajo rendimiento de estos estudiantes se califica como inesperado en muchas ocasiones, ya que muestran niveles muy inferiores a los que sus habilidades intelectuales indican y que a su vez son muy inferiores a las de la mayor parte de sus compañeros de clase (Gresham et al., 1996).

EL DÉFICIT DE ATENCIÓN HIPERACTIVO

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Conocido también como trastorno de atención por hiperactividad (ADD), el déficit de atención hiperactivo (ADHD) afecta, según estimaciones, a entre un 10 y un 20% de la población en edad escolar de los Estados Unidos (Shaywitz & Shaywitz, 1992). Esta condición puede confundir a los padres, a los profesionales y a las personas de la comunidad. La historia de Joey Pigza, tomada de la literatura popular, muestra la confusión que experimentan estos individuos (ver la historia de Joey en el cuadro siguiente). No todos los estudiantes diagnosticados con ADHD reciben los servicios de educación especial (Lerner et al., 1995). Para ello, generalmente, han de estar diagnosticados con algún otro tipo de discapacidad. La mayor parte fueron identificados como portadores de discapacidades de aprendizaje, mientras que a otros se les identifica como portadores de trastornos de conducta, y son pocos los que tienen sólo ADHD u otra discapacidad. El principal problema de estos niños no es ni intelectual, ni emocional, ni resultado de la desconfianza, sino que ellos ven que las personas que les rodean carecen de expectativas hacia ellos, tanto en el hogar como en la escuela. Los problemas de hiperactividad y de atención son comunes entre los niños con discapacidades de aprendizaje y son característicos del ADHD.

LA EDUCACIÓN DE LOS NIÑOS PREESCOLARES

Muchos profesionales son reacios a identificar o a etiquetar a los niños con discapacidades de aprendizaje en los años de preescolar o incluso durante el primer curso de primaria. Una razón es que los niños no se desarrollan a un mismo nivel exactamente, y algunos no se encuentran igual de preparados que otros para acceder a la escuela. Puede que algunos niños no se hayan desarrollado tan rápidamente como sus compañeros, pero no tienen ninguna discapacidad y pronto alcanzarán los mismos niveles. Todavía quedan otros niños que son los más jóvenes de su clase que no están y que no deberían estar igualmente desarrollados que sus compañeros de clase. Debido a estos lazos estrechos entre las

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discapacidades de aprendizaje, y las habilidades en el lenguaje, muchos niños a los que en la actualidad se les ha detectado un problema de lectura o una discapacidad de aprendizaje, son identificados durante sus años de preescolar como portadores de un defecto de lenguaje (Schoenbrodt et al., 1997; Webster et al., 1997). Y para los niños que muestran un retraso en el desarrollo del lenguaje y en las capacidades preacadémicas o que simplemente muestran signos de estar en riesgo de fracaso escolar, existe una tendencia creciente a no asignárseles una etiqueta categórica, sino que más bien recibirán un servicio en programas no categóricos (McCarthy et al., 1997)

LA TECNOLOGÍA

En la actualidad, el uso de microordenadores se ha convertido en una experiencia normal tanto en casa como en la escuela. La década de 1990 asistió a la expansión de las posibilidades de los ordenadores, así como a reducciones de precios substanciales, facilitando el acceso y la disponibilidad de la tecnología para todos los estudiantes de los centros escolares. Son muchos los beneficios para los estudiantes con discapacidades de aprendizaje, y eso que todavía no se han explorado con todo su potencial las posibilidades generadas por la tecnología. Algunos educadores sugieren que ésta debe ser abordada como una «prótesis cognitiva» para los estudiantes con discapacidades de aprendizaje (Lewis, 1998). Los rápidos avances han cambiado la manera en que los educadores diseñan las oportunidades de instrucción. Echemos un vistazo a algunos de esos avances y cómo benefician a los estudiantes con discapacidades de aprendizaje. La tecnología puede:

Bibliografía BASES PSICOPEDAGÓGICAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

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4. Componente Teรณrico PRIMER PARCIAL

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5. Proyecto Integrador de Saberes (PIS)

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UNIVERSIDAD TÉCNICA DE AMBATO FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIÓN CARRERA DE PSICOPEDAGOGÍA UNIDAD DE ORGANIZACIÓN CURRICULAR BÁSICA AUTORES: Chicaiza Taco Vivian de las Mercedes Paola Avigail López Lara Keila Salome Ulloa Orellana Mirian Lucrecia Ulloa Espín NIVEL: II “B” PROYECTO INTEGRADO DE SABERES TEMA: Barreras de Aprendizaje y Apoyo Educativo. AMBATO – ECUADOR MARZO 2019– AGOSTO 2019

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OBJETIVOS OBJETIVO GENERAL:

Determina las barreras de aprendizaje que presentan los niños de 6 a 9 años y el apoyo educativo en la Unidad Educativa Bolívar.

OBJETIVOS ESPECIFICOS: Identificar cuáles son las barreras de aprendizaje en las que interviene el DECE de la Unidad Educativa “Bolívar”. Describir las barreras de aprendizaje que se presentan en niños de 6 a 9 años. Observar el apoyo educativo que reciben los niños con barreras de aprendizaje.

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METODOLOGÍA Tipo de investigación El presente proyecto se realizará con un tipo de investigación exploratoria porque nos permite abordar un problema y buscar posibles soluciones con ayuda de técnicas de investigación , siendo este un método que implica observación y descripción nos permite clasificar elementos y estructuras, modelos de comportamientos según ciertos criterios., sirviéndonos para identificar las barreras en el aprendizaje y apoyo educativo con niños de 6 a 9 años en la Unidad Educativa “Bolívar” donde se encuentra ubicada en las calles Atahualpa y Ambato, Zonal 03.Tomando en cuenta una muestra de 200 estudiantes de la Unidad Educativa Bolívar para realizar nuestro proyecto haciendo referencia a las barreras en el aprendizaje y apoyo educativo a los niños o adolescentes. La técnica que nosotros utilizaremos será la de observación donde podremos constatar y analizar las dificultades en el aprendizaje en la Unidad Educativa “Bolívar” permitiéndonos obtener el mayor número de datos que nos ayuden buscar posibles soluciones a los mismos. El instrumento que utilizaremos en este proyecto serán Guías de observación, nos permite recopilar información necesaria.

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MARCO TEORICO: BARRERAS DE APRENDIZAJE “El concepto de barreras para el aprendizaje y la participación pone énfasis en el contexto social en el cual se desenvuelven el estudiantado con discapacidad: el contexto puede convertirse en una fuente de desventaja o bien, de aceptación de las diferencias para, a partir de ello, definir estrategias de apoyo. En efecto, las culturas escolares presentan distintos tipos de barreras, las que limitan la presencia y el aprendizaje del cuerpo estudiantil con algún tipo de discapacidad, en relación con las condiciones de sus pares.” (CORRALES, 2016) Las barreras de aprendizaje producen dificultades en los estudiantes con discapacidades no asociadas que impiden el conocimiento y el aprendizaje de un niño sea positivo o beneficiario en el ámbito educativo.

DISGRAFIA

La disgrafia como dificultades en las destrezas motoras y Figueredo, lo declara como trastornos específicos, estables y parciales del proceso de la lecto-escritura. Por tanto se propuso Como objetivo evaluar el sistema de procedimientos logopédicos para la atención a niños con trastornos del lenguaje escrito, el que se caracteriza por transitar por los diferentes momentos y procesos implicados en la lecto-escritura, reforzando las habilidades psicolingüísticas y cognitivas”. (Leyva, 2014) Una definición clara de disgrafia se centra en la dificultad de desarrollar las destrezas motoras y que requiere un acompañamiento en el proceso del a lectoescritura en el cual se pretende evaluar los conocimientos fortalecer las habilidades motoras. “La aplicación inadecuada de métodos, medios y procedimientos para el aprendizaje de la lectura y la escritura son causas del fracaso escolar y por ende la disgrafía; Es como una perturbación de la escritura, que no obedecen a deficiencias fono articulatorias, sensoriales,

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psíquicas o intelectuales en edad para adquirir este conocimiento”. (González, 2016) El mal uso en las técnicas al momento de impartir los conocimientos con los estudiantes da como resultado la frustración escolar.

Las disgrafías son un trastorno específico, estable y parcial del proceso de la escritura de etiología multicausal con predominio en el sexo masculino. Prevalecen el sexo masculino de siete años, las disgrafías acústicas por dificultades en la percepción fonemática, seguida de las ópticas o espaciales, la demora en su corrección se debe a la insuficiente preparación de los docentes y familiares. (GONZALES, 2016) La disgrafía es un problema en la escritura que más afecta en el sexo masculino ya que podemos encontrar trastornos específicos dando así un problema en el aprendizaje que no es corregido eficientemente porque el docente ya que no está capacitado. ESTRATEGIAS METODOLOGICAS “Las estrategias metodológicas se convierten en una herramienta esencial dentro del aprendizaje, ya que favorece el proceso educativo mejorando la convivencia y a su vez proporciona la participación y aprendizaje del alumno que presenta dificultades para aprender que esto a su vez lo conlleva a mejorar su participación y comprensión permitiéndole sentirse más seguro. De la misma manera son alternativas que permiten identificar principios, criterios y procedimientos que configuran la forma de actuar del docente brindando una solución acorde a su necesidad proporcionando a su labor un trabajo”. (Duchitanga Morocho, 2017) Resalta la importancia de las estrategias pedagógicas ya que estas tienen como objetivo buscar el mejoramiento dentro del ámbito educativo favoreciendo al docente como al estudiante. APOYO EDUCATIVO “Para corregir la disgrafía no es conveniente hacer que el alumno practique mucho la escritura, sino que el tratamiento ha de ir enfocado a que el niño vaya venciendo progresivamente las dificultades que le impiden una buena escritura. Se pueden realizar actividades amenas e incluso lúdicas y los movimientos de manos y dedos Con una detección temprana y la intervención adecuada de maestros y especialistas, con el apoyo de las familias, los niños con este problema suelen superar sus dificultades de forma progresiva hasta conseguir un estilo de

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escritura totalmente normal” (hollins, 2018)Este trastorno debe ser corregido de manera progresiva desarrollando la motricidad de los niños en un ambiente lúdico con el fin de obtener mejores resultados en cuanto a la disgrafia. Las dificultades de aprendizaje han sido una gran preocupación constante en la educación. Siendo la inclusión escolar el primer paso para trabajar con niños y niñas que presentan alguna dificultad de aprendizaje o de educación especial e integrarlos a las escuelas regulares y con la opción de tener el apoyo de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regulares (Caballero López, 2015) En las instituciones se busca dar prioridad a los niños que presenten dificultades de aprendizaje integrando a la educación regular y que se encuentren en un ambiente escolar adecuado

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CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES PROYECTO INTEGRADOR DE SABERES (PIS)

No .

MAYO

ACTIVIDADES

JUNIO

1 3

28 al

A l

10 A L

JULIO

24 A L 28

1 5

1 1

Aprobación del tema

Elaboración de objetivos

Metodología

Marco Teórico

Cronograma

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Resultado

Resultados En función al proyecto de investigación “Barreras de Aprendizaje y Apoyo Educativo en la Unidad Educativa Bolívar” se determina que de la población que fue de 120 estudiantes objeto de estudio se obtuvieron los siguientes resultados: Se ha logrado identificar que en la Unidad Educativa “Bolivar” la barrera de aprendizaje más común es la DISGRAFIA ya que afecta a los niños de 6 a 9 años en su rendimiento académico.  Un porcentaje considerable de la población objeto de estudio presenta dificultades en su disgrafia; Sin embargo, existen estudiantes que no presentan mayor dificultad y su rendimiento académico es aceptable.  Se pudo observar que, de cada 10 niños 2 sufren discriminación por su falta de un nivel justificativo de aprendizaje, tomando en cuenta que los docentes han buscado nuevas estrategias para que todos los niños sean tratados de igual manera, tanto en el aula, como en el entorno educativo en general.  Mediante los casos derivados del DECE logramos conocer que los principales factores de las barreras de aprendizaje, empiezan a través de la carencia de desarrollo integral del niño y la mala estimulación a temprana edad.  El DECE busca nuevas metodologías de aprendizaje adecuado para lograr una estimulación adecuada para mejorar el rendimiento académico de los niños

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UNIVERSIDAD TÉCNICA DE AMBATO FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIÓN CARRERA DE PSICOPEDAGOGÍA PERÍODO ACADÉMICO: Marzo 2019 – Agosto 2019 PRIMER SEMESTRE Diario de Campo

No.: 1

Lugar: Unidad Educativa BOLIVAR Tema: Barreras de aprendizaje y apoyo educativo en la unidad educativa BOLIVAR

Descripción



En la institución educativa pude observar que el DECE se ha encarga de brindar toda la información necesaria en la comunidad educativa sobre los niños que tienen barreras de aprendizaje, esto ha servido para que gran parte de la población educativa tome conciencia y no discrimine a los niños.

Reflexión



Gracias al labor que realiza el DECE se ha podido educar a los estudiantes para que aprendan sobre los trastornos de aprendizaje y como hay que ayudar a los mismos para que se sientan en confianza en el entorno educativo con eso se logra que ya no exista discriminación a los niños que pueden

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

En las visitas áulicas me di cuenta que los

padecer

docentes

aprendizaje

han

implementado

nuevas

estrategias al momento de enseñar a sus



algunas

barreras

En las visitas áulicas los docentes han

alumnos, al hacer trabajos en grupos han

tratado de buscar maneras para

implementado nuevas metodologías y

desaparecer

procuran que todos los alumnos están

promover que todos los estudiantes se

bien distribuidos para que tengan una

relacionen y aprendan a trabajar todos

mejor integración y participación.

juntos obteniendo una equidad en el

También pude observar que el DECE

sistema escolar.

realiza días de familia para que todas las



Esta

una

discriminación

metodología

muy

familias tomen conciencia sobre la

interesante ya que ayudan a que

inclusión

convivan los padres e hijos y se den cuenta lo que tienen a su alrededor

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Anexo

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Bibliografía Ausbel, D. (2015). Prblemas de Aprendizaje. Redalyc, 4. Bethesda. (2016). Defícit de aprendizaje. Latindex, 2. Caballero López, G. L. (2015). Dificultades de aprendizaje en lecto-escritura en niños y niñas de 6 a 8 años. Estudio de casos: Fundación “Una escuela para Emiliano”. UAEH BIBLIOTECA DIGITAL. CORRALES, A. (2016). BARRERAS DE APRENDIZAJE PARA ESTUDIANTES . Actualidades Investigativas en Educación”, 29. Duchitanga Morocho, D. A. (2017). Adaptaciones curriculares y estrategias metodológicas para la atención a estudiantes de educación básica con disgrafía. scielo, 25. Fingermann, H. (2017). La discriminación por transtornos de aprendizaje . Redalyc, 3. GONZALES, O. D. (2016). CARACTERIZACION DE LA DISGRAFIA EN NIÑOS Y NIÑAS. REVISTA INFORMACION CIENTIFICA . González, O. D. (2016). Caracterización de disgrafía en niños y niñas. informacion cientifica . Hernandez, D. (2016). Discriminación por falta de aprendizaje. dialnet , 5. hollins, w. (2018). Los distintos tipos de disgrafía: características y consecuencias para el aprendizaje. scielo. Leyva, I. L. (2014). La ayuda logopédica a niños con manifestaciones de dislexia y disgrafia. SCIELO . López, J. (2014). Discriminacion educativa . Latice, 4. Montesro, M. I. (2015). Discriminación escolar . dialnet, 3.

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6. Prรกcticas Preprofesionales

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7. Reflexión El Psicopedagogo(a) es un profesional especialista con formación conceptual, procedimental y actitudinal sobre los procesos sustentadores del aprendizaje, que lo capacitan para optimizar este proceso y las prácticas de enseñanza, tanto dentro de la educación formal como en la no formal. Este profesional cuenta con las competencias necesarias para intervenir psicopedagógicamente en instituciones y establecimientos educacionales y para la investigación evaluativa, pronóstico, asesoramiento y orientación de personas que puedan presentar dificultades en los procesos de aprendizaje y desarrollo. El psicopedagógo es indispensable en el plano de la educación de cualquier nivel. No todas las personas son iguales; cada individuo tiene sus particularidades físicas y mentales, además de provenir de entornos completamente distintos que hacen a su personalidad y a la forma en la cual se manifiesta en las instituciones en cuanto a comportamiento y a aprehensión de conocimientos. Por ello, es imprescindible la presencia en los establecimientos educativos de profesionales que puedan trabajar con estas individualidades y conflictos que puedan originarse entre alumnos o entre alumnos y profesores. El psicopedagógo Elaborar programas de intervención psicopedagógico en los ámbitos: educativo, clínico, socio comunitario y laboral. Atender las Necesidades Educativas Especiales en niños, adolescentes, adultos y adultos mayores. Integrar equipos multidisciplinarios de trabajo. Planificar y realizar trabajos preventivos, de detección y de orientación ante problemas del ámbito psicopedagógico que se presenten. Realizar orientación vocacional y laboralprofesional. Mantener una actitud proactiva, abierta a los nuevos aportes de las ciencias en su vinculación con la psicopedagogía. Por otra parte, puede trabajar con personas que requieren de orientación para elegir su futuro vocacional u ocupacional y así ayudar a encontrar cualidades, preferencias y gustos vinculados con el desarrollo laboral al que se sumarían en un futuro tras haber elegido la carrera o profesión para continuar su formación básica.

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