Portafolio Antropologia

Semestre MARZO 2019 – AGOSTO 2019 aaaaa

Elaborado por: PAOLA LOPEZ

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ANTROPOLOGIA Semestre

MARZO 2019 – AGOSTO 2019

Contenido Universidad Técnica de Ambato ................................................................................................ 3 Misión ......................................................................................................................................... 3 Visión .......................................................................................................................................... 3 Facultad de Ciencias Humanas y de la Eduación ....................................................................... 4 Misión ......................................................................................................................................... 4 Visión .......................................................................................................................................... 4 Perfil de Egreso........................................................................................................................... 4 1.

Trabajo Colaborativo......................................................................................................... 18

2.

Trabajo Práctico ................................................................................................................ 22

3.

Trabajo Autónomo ............................................................................................................ 76

4.

Proyecto Integrador de Saberes (PIS) ............................................................................... 80

5.

Prácticas Preprofesionales ................................................................................................ 96

6.

Reflexión ........................................................................................................................... 97

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Autor: Nombre del Estudiante

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Universidad Técnica de Ambato Misión Formar profesionales líderes competentes, con visión humanista y pensamiento crítico a través de la Docencia, la Investigación y la Vinculación, que apliquen, promuevan y difundan el conocimiento respondiendo a las necesidades del país.

Visión La Universidad Técnica de Ambato por sus niveles de excelencia se constituirá como un centro de formación superior con liderazgo y proyección nacional e internacional.

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Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación Misión “Formar profesionales íntegros de tercero y cuarto nivel en Ciencias Humanas y de la Educación, con bases científicas y tecnológicas, para el desempeño competente en procesos educacionales y de desarrollo del ser humano, a través del ejercicio de la investigación y vinculación con la colectividad, que respondan a los requerimientos del entorno sociocultural. ”.

Visión “La Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación se constituirá en una institución de educación superior que garantiza la sustentabilidad y sostenibilidad en la formación de líderes profesionales, que transforman el contexto social en el área humanística y educativa del país, mediante la investigación científica y la práctica tecnológica, bajo principios éticos, políticos y culturales, que promuevan la calidad de vida y bienestar de los ecuatorianos.

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Sílabo https://humanaseducaciononline.uta.edu.ec/pluginfile.php/206791/mod_resource/content/2/Silabo% 20antropologia%20educativa.pdf

Programa Analítico https://humanaseducaciononline.uta.edu.ec/pluginfile.php/206792/mod_resource/content/2/PlanAliti co%20antropologia%20Educativa.pdf

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Guías PAE

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Perfil de Egreso 

Aplica destrezas, habilidades, procedimientos, técnicas y herramientas de su área de conocimiento para la resolución de problemas socioeducativos.



Planifica el micro currículo para mediar el inter aprendizaje que evidencie en el aula la aplicación de la Reforma Curricular de la Educación Inicial.



Implementa métodos y estrategias de gestión social y desarrollo inclusivas, en procura de generar la accesibilidad de derechos de los diferentes actores educativos.



Valora el bienestar individual y colectivo a través de un proyecto ético de vida profesional.



Planifica

procesos

sociales

y

educativos

sostenibles

en

contextos

organizacionales, incorporando las dinámicas de inclusión social. 

Analiza los escenarios de intervención socioeducativo y articula los diferentes contextos con las exigencias de las exigencias del Plan Nacional de Desarrollo y de las Políticas Socioeducativas.

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1. Trabajo Colaborativo INTEGRANTES: KEILA ULLOA MIRIAN ULLOA JONATHAN SANCHÉZ STEVE TAMAYO BRYAN PAREDES FECHA : 31/05/2019

CUESTIONARIO DE ATROPOLOGIA REFORMAS EDUCATIVAS Que plantea la reforma según Martinic Martinic hace la distinción entre las reformas de primera, segunda y tercera generación, la primera se da durante la década de los 80´s está referida a la ampliación de cobertura de la enseñanza y se define como “reformas hacia afuera”. Existieron cambios al momento de otorgar servicios sociales y educativos de manera que la educación se a administrada y gestionada ya que esta iría acompañada no solo por el repliegue del aparato público sino también por una reducción del gasto en la educación, cumpliendo así criterios de eficiencia, especialmente recursos y su focalización que se mantienen en la época actual.

De la de segunda generación hace referencia a la calidad y equidad. Se dio en la década de los 90´s y fueron conocidas como “reformas hacia adentro”. Este nuevo ciclo de reformas esta centrado en la cálida de la educación y promueve cambios en el proyecto

PRO 19

y gestión educativa de los establecimientos, en la pedagogía, currículum y sistemas de evaluación.

La tercera generación centrada en la autonomía de las escuelas y en la descentralización pedagógica, promoviendo las decisiones pedagógicas y curriculares, desde el gobierno central a los centros escolares.

Cuáles son los principios de la educación de calidad Implica el aumento de control sobre el funcionamiento del sistema, administrar correctamente los insumos y ser eficiente en la asignación de los recursos.

Se centra en el proceso de enseñanza - aprendizaje, afirmando

En que consiste la autonomía de la educación de calidad La autonomía en la educación se presenta como una de las dimensiones básicas en tanto tiene vinculación directa con la educación moral y de calidad en efecto para recuperar este principio el desarrollo de la autonomía supone la capacidad de pensar por uno mismo con sentido crítico teniendo en cuenta el ambiente moral como el intelectual. Se puede lograr igualdad en la educación. Justifique su respuesta.

Si se puede debido que los docentes están haciendo esfuerzos para garantizar el cumplimiento de los derechos de todos tanto en educación como en participación dentro del entorno social educativo, tomando en cuenta las necesidades en la diversidad y garantizando su inclusión en la sociedad ya que según el texto afirmamos que si hay una acción que iguala a los individuos es la educación.

Cuales son las reformas que menciona el texto.

Ampliación de cobertura de la enseñanza y se define como “reformas hacia afuera” Hace referencia a la calidad y equidad conocidas como “reformas hacia adentro”.

Centrada en la autonomía de las escuelas y en la descentralización pedagógica, promoviendo las decisiones pedagógica y curriculares.

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INTEGRANTES: KEILA ULLOA SEBASTIAN ACOSTA JONATHAN SANCHÉZ STEVE TAMAYO BRYAN PAREDES

El MOSEIB Es el resultado de las experiencias educativas interculturales bilingües desarrolladas en el país, y constituye un paradigma de innovación educativa a nivel latinoamericano.

Es un modelo pedagógico construido por los actores sociales de la EIB con una visión global de la realidad política, cultural, lingüística, productiva y científica.

No es exclusivo de los pueblos y nacionalidades, ni excluyente de otras culturas.

Como fundamento pedagógico, desarrolla métodos que focalizan su atención en el ritmo de aprendizaje de los estudiantes. La evaluación y promoción flexible se fundamenta en el aprendizaje por el dominio del conocimiento. La matrícula responde a las necesidades e intereses de los padres de familia, estudiantes y la comunidad, posibilitando organizar el tiempo de acuerdo al calendario agroecológico y festivo.

• propiciar la participación de los actores sociales en el consenso de un Plan de Estado Sustentable con visión de largo plazo, para la implementación progresiva del currículo de educación intercultural bilingüe en los Centros Educativos Comunitarios Interculturales Bilingües (CECIBs); ejecución y evaluación del proceso educativo intercultural bilingüe;

PRO 21 • asignar y recabar del Presupuesto General del Estado, los recursos financieros necesarios en función de los objetivos y más requerimientos del modelo; • diseñar, construir y adecuar ambientes pedagógicos con pertinencia cultural; • estimular económicamente a los docentes que laboran en lugares de difícil acceso y zonas fronterizas • facilitar el ingreso de los estudiantes al proceso educativo mediante matrículas abiertas.

• elaborar y desarrollar con la participación de los actores sociales de la educación en cada uno de los CECIBs, el Plan Educativo Comunitario que incorpore el proyecto educativo institucional, plan de mejora y unidades de aprendizaje integrado; • expandir la oferta educativa intercultural bilingüe para la población de los pueblos y nacionalidades residentes en las ciudades.

Estrategias pedagógicas: • diseñar e implementar el currículo del SEIB y por nacionalidad, con sus respectivos instrumentos técnicos, pedagógicos y administrativos articulado al currículo nacional; • desarrollar los saberes, sabidurías, conocimientos, valores, principios, tecnologías y prácticas socio culturales y sistemas cosmo visionales en relación al entorno geobiológico y socio-cultural, usando las lenguas ancestrale

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2. Trabajo Prรกctico

PRO 23 NOMBRE : KEILA SALOMÈ ULLOA ORELLANA FECHA : 09/04/2019 TEMA : DIMESIONES DEL SER HUMANO

Dimensiones del desarrollo humano Para el crecimiento personal de cada uno, es necesario que los sujetos se identifiquen como seres integrales, con valores y capaces de discernir entre las cosas buenas y las malas.

En cada plano de la vida, las personas tienen la oportunidad de identificarse mediante sus acciones y emociones. Mientras van creciendo las personas comienzan a identificar sus reacciones en las diferentes dimensiones. Aprende a continuación cuáles son las dimensiones humanas.

Qué son las dimensiones humanas Las dimensiones del humano son las propiedades y facultades que constituyen a las personas como tales.. El ser humano se desenvuelve en una gran diversidad de dimensiones que poseen características propias cada una.

Lista de dimensiones del ser humano A continuación encontrarás una lista de las diferentes dimensiones del desarrollo humano y con qué hechos concretos se relacionan.

Dimensión física La dimensión física del ser humano es el soporte que se constituye en la base que dará entidad y expresión a las otras dimensiones que explicaremos. Las dimensiones del cuerpo humano se manifestarán a través del cuidado del organismo, la prevención de las enfermedades que puedan atacarlo, hábitos de higiene, alimentación saludable y todos

PRO 24 aquellos parámetros que sostengan a la entidad base, que se constituirá en expresión de las otras dimensiones, y que no es más que el cuerpo.

Dimensión social La dimensión social de la persona, se encuentra constituida por una sumatoria de las relaciones del individuo con los otros seres humanos de su entorno, en pos de una convivencia pacífica, con una alta capacidad para la resolución de conflictos. Además de un objetivo superador que consiste en la posibilidad de establecer relaciones de respeto a los derechos de los demás y los propios, para conformar una sociedad más justa.

Las dimensiones sociales se encuentran en casi todos los aspectos de la vida, desde la escolaridad en donde los más pequeños adquieren herramientas para relacionarse con sus pares, así como en el ámbito laboral en donde las personas deben relacionarse con compañeros de trabajo, jefes, etc.

Dimensión espiritual Esta dimensión del hombre es aquella que rompe con los límites del mundo físico, para trascender y poder avizorar, un fin último superior a la vida sensible y terrenal.

Ayuda a superar adversidades de la vida, a través de la templanza, la esperanza y la fortaleza, depositando las creencias en un plano superior. 

Prácticas asociadas a la fe



Creencias



Valores morales que se profesan

Dimensión cognitiva La dimensión cognitiva del ser humano consiste en la capacidad que tienen los seres humanos de transformar la realidad que los rodea, a través del análisis, la investigación y la conceptualización. De esta manera, a través de las dimensiones

PRO 25 cognitivas del ser humano, las personas pueden generar nuevos conocimientos que a su vez se constituyen en un marco teórico para la construcción de nuevo conocimiento.

Algunos ejemplos de dimensiones del ser humano cognitivas son: 

Percepción



Memoria



Proceso de aprendizaje



Sensación



Pensamiento lógico

Dimensión comunicativa Apunta a las potencialidades y capacidades que posee el sujeto para la transformación de sí mismo y de quienes lo rodean, a través de la elaboración de sistemas de signos. Estos códigos le permiten interactuar con los demás y transmitir significados en forma de mensajes constituyéndose así tanto en emisor como receptor de los mismos. Estos son algunos ejemplos que conforman la dimensión comunicativa: 

Lenguaje y comprensión oral



Sensibilidad y percepción auditiva



Memoria visual y auditiva



Lenguaje escrito



Expresión corporal



Vocabulario

Dimensión estética Le permite al ser humano, manifestar su mundo interior, a partir de su sensibilidad, hacerlo de manera inteligible para la sociedad, tal como un acto comunicacional. Esta dimensión le permite tanto apreciar la belleza interior, aquella que lo rodea, como la

PRO 26 creación de obras, dotadas de los principios que los cánones de su contexto histórico, se aceptan como bellas.

REFERENCIAS:

1. Martínez, M. “Dimensiones Básicas de un Desarrollo Humano Integral” (2009) en Scielo. Recuperado en 9 Agosto 2017 de Scielo: scielo.cl.

2. “Dimensiones del desarrollo humano” (14 Marzo 2016) en Crianza y Salud.

Recuperado en 9 Agosto 2017 de Crianza y Salud: crianzaysalud.com.co.

3. Erwin, J. “Education 3.0 and the five human dimensions” (15 Noviembre 2011) en Funderstanding. Recuperado en 9 Agosto 2017 de Funderstanding: funderstanding.com.

4. “The spiritual dimension of the human being” en Catholic Faith. Recuperado en 9 Agosto 2017 de Catholic Faith: catholicfaith.org.uk.

5. Hernández, D. “Educación: una visión desde las dimensiones del ser humano y la vida” (2015) en Corte Interamericana de Derechos Humanos. Recuperado en 9 Agosto 2017 de Corte Interamericana de Derechos Humanos: corteidh.or.cr.

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NOMBRE : Keila Salome Ulloa Orellana FECHA : 22/04/2019 ¿Qué es estructura social?

La Estructura social, en sociología, es la distribución estable y característica de las instituciones mediante las cuales los seres humanos en una sociedad interactúan y viven juntos. La noción de estructura social a menudo se emplea junto con el concepto de cambio social, que trata de las fuerzas que cambian la estructura social y la organización de la sociedad.

La estructura social a veces se define simplemente como relaciones sociales pauteadas, esos aspectos regulares y repetitivos de las interacciones entre los miembros de una entidad social dada. Incluso en este nivel descriptivo, el concepto es muy abstracto: selecciona solo ciertos elementos de las actividades sociales en curso. Cuanto más grande es la entidad social considerada, más abstracto tiende a ser el concepto. Por esta razón, la estructura social de un pequeño grupo generalmente está más relacionada con las actividades diarias de sus miembros individuales que la estructura social de una sociedad más grande. En el estudio de grupos sociales más grandes, el problema de la selección es agudo: mucho depende de qué se incluya como componentes de la estructura social.

Varias teorías ofrecen diferentes soluciones a este problema para determinar las características principales de un grupo social.

Además, en cualquier sociedad hay arreglos dentro de la estructura para la reproducción sexual y el cuidado y la educación de los jóvenes. Estos arreglos toman la forma en parte de relaciones de parentesco y matrimonio. Finalmente, los sistemas de comunicación simbólica, particularmente el lenguaje, estructuran las interacciones entre los miembros de cualquier sociedad.

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Estructura y organización social El término estructura se ha aplicado a las sociedades humanas desde el siglo XIX. Antes de ese momento, su uso era más común en otros campos, como la construcción o la biología.

Karl Marx usó la construcción como metáfora cuando habló de “la estructura económica [Struktur] de la sociedad, la base real sobre la cual se erige una superestructura jurídica y política [Überbau] y a la que corresponden formas definidas de conciencia social”. Por lo tanto, de acuerdo para Marx, la estructura básica de la sociedad es económica o material, y esta estructura influye en el resto de la vida social, que se define como no material, espiritual o ideológica.

Funcionalismo estructural Radcliffe-Brown, un antropólogo social británico, dio al concepto de estructura social un lugar central en su enfoque y lo relacionó con el concepto de función. En su opinión, los componentes de la estructura social tienen funciones indispensables entre sí -la existencia continua de un componente depende de la de los otros- y para la sociedad en su conjunto, que se considera como una entidad integrada y orgánica. Sus estudios comparativos de sociedades preliterarias demostraron que la interdependencia de las instituciones regulaba gran parte de la vida social e individual. Radcliffe-Brown definió

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la estructura social empíricamente como relaciones sociales modeladas o “normales” (aquellos aspectos de las actividades sociales que se ajustan a las reglas o normas sociales aceptadas). Estas reglas vinculan a los miembros de la sociedad con actividades socialmente útiles.

El sociólogo estadounidense Talcott Parsons elaboró el trabajo de Durkheim y RadcliffeBrown utilizando sus ideas sobre la estructura social para formular una teoría válida para sociedades grandes y complejas. Para Parsons, la estructura social era esencialmente normativa, es decir, consistía en “patrones institucionales de cultura normativa”. Dicho de otro modo, el comportamiento social se ajusta a las normas, valores y reglas que dirigen el comportamiento en situaciones específicas.

Teorías de clase y poder El trabajo de Parsons ha sido criticado por varias razones, entre otras cosas por la atención comparativamente escasa que prestó a las desigualdades de poder, riqueza y otras recompensas sociales. Otros teóricos sociales, incluidos los funcionalistas como el sociólogo estadounidense Robert K. Merton, han otorgado a estas propiedades “distributivas” un lugar más central en sus conceptos de estructura social. Para Merton y otros, la estructura social consiste no solo en patrones normativos, sino también en las

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desigualdades de poder, estatus y privilegios materiales, que brindan a los miembros de una sociedad oportunidades y alternativas muy diferentes.

Sin embargo, el modelo marxista llegó a ser influyente incluso entre los científicos sociales no marxistas. La distinción entre estructura material y superestructura no material continúa reflejándose en los libros de texto sociológicos como la distinción entre estructura social y cultura. La estructura social aquí se refiere a las formas en que las personas están interrelacionadas o son interdependientes; la cultura se refiere a las ideas, conocimientos, normas, costumbres y capacidades que han aprendido y compartido como miembros de una sociedad.

Estructuralismo Otro enfoque teórico importante del concepto de estructura social es el estructuralismo (a veces llamado estructuralismo francés), que estudia las regularidades subyacentes e inconscientes de la expresión humana, es decir, las estructuras inobservables que tienen efectos observables sobre el comportamiento, la sociedad y la cultura. El antropólogo francés Claude Lévi-Strauss derivó esta teoría de la lingüística estructural, desarrollada por el lingüista suizo Ferdinand de Saussure. Según Saussure, cualquier lenguaje está estructurado en el sentido de que sus elementos están interrelacionados en formas no arbitrarias, regulares y reglamentadas; un hablante competente de la lengua sigue en gran medida estas reglas sin darse cuenta de ello. La tarea del teórico es detectar esta estructura subyacente, incluidas las reglas de transformación que conectan la estructura con las diversas expresiones observadas. .

Tendencias recientes en la teoría de la estructura social En términos concretos, la tarea del análisis estructural no es tanto para explicar la pobreza, por ejemplo, sino también para explicar las tasas de pobreza. Asimismo, el análisis se enfoca en datos empíricos tales como la distribución de las ciudades en el mundo, los patrones de uso de la tierra, los cambios en los logros educativos, los cambios en la

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estructura ocupacional, la manifestación de las revoluciones, colaboración entre instituciones, la existencia de redes entre grupos, las rutinas de diferentes tipos de organizaciones, los ciclos de crecimiento o declive en organizaciones e instituciones, o las consecuencias colectivas involuntarias de elecciones individuales. Solo unos pocos sociólogos han desarrollado teorías estructurales que se aplican a instituciones y sociedades enteras, un enfoque conocido como macrosociología. Gerhard Lenski en Power and Privilege (1966) clasificó las sociedades sobre la base de sus principales herramientas de subsistencia y, a diferencia de Marx, demostró estadísticamente que las variaciones en las herramientas primarias utilizadas en una sociedad dada representaban sistemáticamente diferentes tipos de sistemas de estratificación social. La especialidad en sociología se basa en una teoría estructural desarrollada por Amos Hawley en Human Ecology (1986). Para Hawley, las variables explicativas son la composición de la población, el entorno externo, el complejo de organizaciones y la tecnología. son algunos ejemplos de formas en que las generalizaciones abstractas lógicamente dibujadas proporcionan información sobre la sociedad. Tales hallazgos se abordan a través de la teoría macrosociológica o estructural y no están fácilmente disponibles mediante el estudio de individuos o grupos aislados.

La idea de estructura social se utiliza en el terreno de la sociología. Así se denomina a la forma adoptada por el sistema que se crea a partir de las relaciones que mantienen los integrantes de una sociedad. Dichas relaciones sistemáticas propician el desarrollo de una cierta estructura social.

Una estructura social, por lo tanto, se refleja en una población organizada de una manera específica. La estructura supone una especie de red que se construye mediante las relaciones sociales y donde entran en juego el lenguaje, la cultura, los valores y otros factores que constituyen la identidad del grupo y de sus integrantes.

Es importante tener en cuenta que la noción de estructura social alude a relaciones sistemáticas: los miembros de la sociedad están vinculados independientemente del contacto directo que mantengan. La estructura social se encarga de describir la forma que el sistema global de estos vínculos adopta en una comunidad.

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Siguiendo con este razonamiento, la estructura determina las características de las actividades sociales, siendo a su vez un producto de las mismas. Una estructura social supone que existan elementos constitutivos que formen una unidad y que permanezcan en el tiempo, garantizando una estabilidad. En una sociedad, en definitiva, hay un orden de sus elementos que se mantiene pese al paso del tiempo.

Dicho todo esto, el estudio de la estructura social puede advertir diferentes matices o tendencias en cada comunidad, que la caracteriza y permite entender de qué forma se organiza, cuáles son sus principales necesidades y también su potencial. A grandes rasgos podemos diferenciar cuatro tipos de estructura social, según el aspecto que la domine: * la economía: en una sociedad para la cual la economía es el aspecto fundamental, las personas que se dedican a los negocios, tanto en el ámbito de la manufactura como en el de la distribución, gozan de una posición de gran importancia en la escala social. Los comportamientos de los individuos de una comunidad de este tipo se ven influenciados de manera considerable ante los valores materiales y comerciales;

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* la familia: aquí nos encontramos con una forma de entender la estructura social muy diferente, que se centra en los vínculos sanguíneos y el respeto por las generaciones precedentes. En una sociedad de estas características, el estatus no se mide por el dinero ni por la influencia en la industria, sino por cuestiones relacionadas con la moral y la ascendencia;

* la religión: si bien esta clase de estructura social ya no es tan común como en el pasado, sigue existiendo en varios países. Se trata de aquélla en la cual las cuestiones sobrenaturales recogidas y explicadas por medio de una religión determinada son el punto central de su organización. Dependiendo de cada caso, las creencias pueden apuntar a la existencia de uno o más entidades divinas ante las cuales el ser humano debe subordinarse;

PRO 35 * la política: un sistema de este tipo se denomina totalitario, y se caracteriza por la intervención directa del Estado en la creación de reglas para controlar a todos los grupos e instituciones.

REFERENCIAS: https://definicion.de/estructura-social/ https://anthropologyandpractice.com/antropologia-social/estructura-socialconcepto-sociologia-antropologia-social/ http://ocw.uv.es/ciencias-sociales-yjuridicas/plantilla/temario/estructura_i.tema_1.pdf https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=6&cad= rja&uact=8&ved=2ahUKEwigo4DAiezhAhVNq1kKHVP5Cd0QFjAFegQIBxA C&url=http%3A%2F%2Fwww.cervantesvirtual.com%2FdescargaPdf%2Flaestructura-social-teoria-ymetodo%2F&usg=AOvVaw2rkG_SyASmb77cfqYr06L2

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PRO 37 NOMBRE : MIRIAN ULLOA TEMA : La antropología educativa LA ANTROPOLOGÍA EDUCATIVA .Introducción La primera forma de antropología educativa se desarrolló en el seno de la antropología cultural y los estudios sobre pequeñas comunidades intactas. En dichos estudios, era necesario analizar las prácticas de la crianza de los niños y los procesos de enculturación.

La obligación que los antropólogos tienen de investigar una cultura en todas sus manifestaciones hizo que se empezara a prestar atención a la forma en que los niños y adolescentes eran introducidos en las prácticas y creencias de los grupos sociales. Las relaciones del niño dentro de la familia, los modelos de aprendizaje e instrucción informales, a adquisición de roles y status y la conceptualización y prescripciones grupales acerca de la forma adecuada del desarrollo desde la infancia a la edad adulta, revelaban los mecanismos de la transmisión cultural.

Para que la educación surja dentro de unos límites coherentes, en primera instancia se hace necesario atender a la misma desde una concepción antropológica. Actualmente la educación, en lo que a su enseñanza se refiere, goza de un amplio espectro de asignaturas centradas en la ejecución técnica en detrimento de las enseñanzas teóricas o filosóficas.

Así, los planes actuales de Pedagogía en nuestro país atienden sobre todo al ser humano, en lo que a su carácter biológico se refiere, y al estudio de su potencialidad psíquica, pero la formación científica y pedagógica de los/as profesionales de la educación, a nuestro juicio, no puede restringirse a una capacitación puramente técnica, sino más bien reflexiva.

DESARROLLO

PRO 38 El término Antropología dispone de multitud de usos dentro del lenguaje común y científico. Como queda patente dentro del elenco de ciencias, el estudio del ser humano es coincidente y recursivo para multitud de disciplinas. La biología, sin ir más lejos es el mejor y más perceptible ejemplo pues estudia la vida y, con ella y en ella, al ser humano.

La psicología, por citar otro ejemplo, también estudia al ser humano en su conjunto centrando la atención en su psiquis, en la implicación de ésta en la conducta. Por su parte, la Antropología Pedagógica, objeto de este ensayo, parte de su raíz originaria, siendo esta la Antropología Filosófica. En términos consecuentes y partiendo de lo anteriormente citado, puede extrapolarse que la Antropología Filosófica como ciencia estudia el fenómeno humano en toda su integridad o dicho de otro modo, la Antropología Filosófica centra su atención de manera radical en las características que posibilitan dicho fenómeno.

Su esencia es por tanto el estudio del ser humano en cuanto tal. Para poder focalizar la ingente tarea filosófica que la materia dispone, proponemos tratar su conceptualización en términos hermenéuticos. Para comprender las implicaciones del todo –Antropología– en las partes y viceversa, se hace necesario atender de manera primigenia al hecho de que el ser humano es gracias a lo que hace y es capaz de hacer. Por ello, lo que hace, en todas sus formas y posibles, así como lo que es capaz de hacer, configuran la esencia propia de su ser. En efecto, en primer término, para saber lo que es el ser humano, es necesario saber lo que el hombre hace y lo que puede llegar a hacer. Este aspecto, de forma inexorable, es una exhortación a la educabilidad, a la capacidad humana de educación, pues entre otros aspectos, el ser humano es capaz de educarse, de educación. Siguiendo nuestra aproximación, la Antropología Pedagógica pretende ser un acercamiento reflexivo a la realidad humana a modo de instrumento teórico para abordar con sustancialidad y sentido la tarea educativa. A nuestro parecer, no es plausible realizar una íntegra y adecuada práctica educativa sin una aproximación real de lo que es el ser humano y de lo que puede llegar a ser, y este aspecto no puede ser atendido únicamente por medio de ciencias de cohorte biológico, pues, como es más que constatable, el ser humano no es solo en la medida de sus posibles biológicos sino en la medida en que dichos posibles se configuran o engranan con otros. Así, esta materia surge dentro de la reflexión filosófica de la Antropología, concretamente en la tradición filosófica germana, de forma paralela y sumatoria Escuela Abierta, 2016, 19, 49-63 Javier Bermejo

PRO 39 Fernández-Nieto • 51 gracias a las aportaciones de diversos autores, principalmente estadounidenses. Es por ello porlo que la Antropología Filosófica forma el eje sobre el que la Antropología Pedagógica encuentra su lugar en el estudio del ser humano. En síntesis, dado su origen y escenario de capacidades, entendemos que la Antropología Pedagógica –o de la Educación– debe disponer de un interés particular para aquellas personas que van a dedicarse al ejercicio de tareas educativas. Su encuadre, lejos de reducirse a lo planteado por diversos autores, no se centra en exclusividad en la mera transmisión cultural1, sino en la atención a todas las dimensiones del ser humano. No se pretende aquí enumerar ni las temáticas ni los más que sabidos beneficios de esta materia sino analizar su importancia en lo que a la educación se refiere, ¿tiene sentido su desaparición del corpus de asignaturas que configuran las ciencias de la educación? ¿Es la Antropología de la Educación un fin para la propia educación? Vamos a analizarlo.

La Antropología Pedagógica en el eje educativo En lo que a materia de Antropología Pedagógica se refiere, esla corriente alemana contemporánea -Roth, Dienelt, Langeveld o Hamman entre otros- la más involucrada en la importante tarea de integrar la amplia tradición científica en consonancia con los estudios abordados en materia antropológico-pedagógica. Escuela Abierta, ISSN: 11386908 54 • Antropología pedagógica, fin para la educación Tal vez por su cercanía en el discurso, Bruno Hamman ha sido uno de los autores más estudiados en nuestro país. Para el alemán existen tres concepciones antropológicas fundamentales en la modernidad, a saber: la occidental-cristiana, la natural-biologista y la marxista (Hamann, 1992).

Siguiendo este orden, la primera concepción antropológica centra su foco en el ser humano como homo sapiens, una suma de materia y espíritu. Por su parte, la concepción biologista contempla al hombre como homo faber, capaz de dominación, y por último, la marxista presenta una imagen materialista del hombre, quien sólo adquirirá valor en la medida en que sea capaz de liberarse de las relaciones alienantes del trabajo productivo.

Una revisión bibliográfica sobre la materia pone de manifiesto que cada época histórica ha presentado fundamentalmente una concepción concreta del hombre, no en vano la reflexión filosófica entorno al hombre siempre ha permanecido como constante. Cabría resolver la cuestión ¿Es la Antropología de la Educación un medio o un fin para la

PRO 40 actividad educativa? Como refleja el profesor David Reyero (2000) pudiera conceptualizarse ésta como fin de la filosofía de la educación y, al mismo tiempo, podría concebirse como medio para conseguir una sólida base teórica que fundamente su ejercicio. Más allá de la constatable tradición en la documentación germana, la Antropología Pedagógica extendida en todo el mundo, demuestra un interés patente.

Si acudimos a buscadores generalistas en red, como por ejemplo Google, apreciamos más de 120.000 resultados para los términos “antropología pedagógica”, asimismo se obtienen 472.00 resultados para las palabras “antropología de la educación”. Estos datos muestran que las alusiones a esta terminología están lejos de ser menores .

CONCLUSIONES El análisis filosófico desde la perspectiva antropológico-pedagógica, tiene como objeto la propuesta de modelos antropológicos plurales que sean capaces de componer y estructurar un escenario favorable para el desarrollo educativo de las personas y que a su vez sea capaz de atender a la diversidad existente en la actualidad, sirviendo sobre todo de base para la tarea educativa. Esta pluralidad, entendemos, debe partir y converger fundamentalmente en el hecho de conocer a la persona y sus dimensiones fundamentales desde una perspectiva ética y responsable. Así, dentro del abanico amplio de concepciones resulta indispensable contextualizar en primer lugar al ser humano, sin escepticismos, y consecuentemente conceptualizarlo pedagógicamente -sin relativismos. En adición, la tarea pedagógica hoy, está más que nunca llamada a la reflexión filosófica en pro del ser humano, de su crecimiento y sobre todo de su educación REREFECIAS BIBLIOGRAFICAS: http://www.ceuandalucia.es/escuelaabierta/pdf/articulos_ea19/EA19-antropologia.pdf http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S018506362003000100002 https://webs.ucm.es/centros/cont/descargas/documento5183.pdf

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NOMBRE : MIRIAN ULLOA TEMA : La educación y la cultura

Toda escuela,nuestras escuelas, han sido y son definidas cotidianamente como instituciones donde se “imparte cultura” o “se enseña la cultura”. En forma genérica, la educación se define como transmisión de la cultura o enculturación. Sin embargo, poco se advierte en estas definiciones de los sentidos que históricamente ha adoptado el concepto cultura y sus consecuencias en las teorías y prácticas pedagógicas. Pensado como un adjetivo, un atributo, o desde la falta, lo cultural transcurre en la dimensión de lo inexorable; es decir, usamos el término pero vacío de definición clara.

Según parece, la escuela ha mantenido una relación “carnal” con este concepto, en la medida en que las instituciones inscriben la cultura en nuestro cuerpo. Pero esa inscripción adopta diferentes fisonomías según cuales sean las alocuciones que imprimen sentido en la relación educación/ cultura. Atendiendo a esto, en este trabajo trazaremos un mapa que recorre las concepciones iluministas, funcionalistas, marxistas, relativistas y antropológicas de la cultura. Y en este recorrido nos detendremos a observar cómo se concibe lo educativo para cada una de ellas.

Finalmente, describiremos las escuelas como escenario en el que se entrecruzan distintas culturas, teniendo como telón de fondo la complejidad de la vida contemporánea. La escuela como transmisora de cultura dejará paso a la posibilidad de pensar la institución como “productora de cultura”, como una institución que construye sobre sí misma una narrativa que merece ser desentrañada para comprender “lo escolar” en su dinámica social actual.

Referencias http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/46063

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PRO 44

NOMBRE : MIRIAN ULLOA FECHA : 17/05/2019

LA ETNOGRAFÍA DE AULA

Introducción El concepto de "etnografía" es un concepto ampliamente utilizado, auque no siempre con los mismos sentidos. No obstante, cabe destacar la pobreza que supone definir un término en muchos casos, pues puede éste reducirse y restringirse en exceso al acotarlo en una simple definición. Calvo Buezas y Barbolla Camarero afirman que: "Los antropólogos suelen tener ordinariamente alergia a las definiciones. (…) Si pregunta a un antropólogo qué es la familia, la religión, el Estado o la propiedad, evitará probablemente el darte una definición. Eso sí, te podrá responder con una larga paráfrasis, exponiendo las diversas respuestas culturales que, en los distintos pueblos y tiempos, han organizado los humanos para dar soluciones a tales necesidades sociales. Nuestro antropólogo enfatizará en las divergencias y similitudes en ese abanico de formas culturales, pero seguramente evitará sentar cátedra sobre el concepto de tales instituciones o entidades consideradas en abstracto" (2006: 9).

Desarrollo La etnografía reflexiva como un método didáctico Este método etnográfico didáctico nos lleva a encontrar lo general en lo particular, mediante la captación de lo esencial que es lo universal. "Lo universal no es aquello que

PRO 45 se repite muchas veces, sino lo que pertenece al ser en que se halla por esencia y necesariamente" Debemos ser fieles a la realidad que observamos, a las palabras que escuchamos, a los tonos que se utilizan; conservar los hechos y los documentos que se presenten, por lo que es fundamental el registro de la observación y de las entrevistas, para tratar de ofrecer una ambientación de la realidad. Cada vez que se concluya una observación o una entrevista, se requiere de una transcripción de lo sucedido para enriquecerlo con el recuerdo y añadir todo aquello que pueda ayudar para el análisis posterior. Si las entrevistas se graban deben ser transcriptas inmediatamente y hacer énfasis en la transcripción de los tonos y gestos que hayan sido utilizados por los participantes de aula o informantes.

Las entrevistas de carácter profundo requieren de reiterados encuentros "cara a cara", facilitador e participantes. Estos son dirigidos a la comprensión de sus vidas, experiencias o situaciones, como la expresan con sus palabras y profundizar cada vez más en sus experiencias y sentimientos, como dice Mamani S. S/F es importante saber escuchar aprendiendo de los interlocutores que nos darán la oportunidad de poder conocer esa pequeña realidad del otro, que nos va a permitir construir un nuevo modelo en el campo de la investigación a partir de la etnografía reflexiva e didáctica.

Qué debemos observar: todo lo que nos rodea; a quién vamos a entrevistar de los participantes (individuales o grupales): a aquellos sujetos que pueden ser más representativos dentro de los subgrupos naturales que se definieron en la observación, estos sujetos se reconocen en la investigación como personajes claves. Ellos no pueden ser definidos en la muestra, ni cuántos son, ni quiénes son, pues para ello se requiere de la observación y del conocimiento de toda la aula; a este tipo de muestra se le llama muestra intencional y se selecciona posterior al comienzo de la investigación, cuando ya se conoce un poco al grupo.

Los resultados se deducen de los análisis posteriores a cada observación o entrevista y de la comparación o triangulación entre uno y otro análisis, o entre análisis y datos; además de la observación y la entrevista, también se pueden comparar los resultados con otras fuentes de datos como: la revisión de documentos normativos o metodológicos, encuestas de confirmación, pruebas proyectivas, recogida de materiales biográficos y otros. Estos análisis sistemáticos nos van llevando a las conclusiones finales.

La investigación cualitativa o etnográfica reflexiva requiere de tiempo, de agudeza en la observación y análisis de lo que se comprende y se aprende, de perfeccionar las técnicas de observación y de entrevistas, de revisar un sinnúmero de veces para descubrir la esencia, para "documentar, lo que no está documentado de la realidad".

Dice Patricia Medina, una investigadora etnográfica, que: "si el observar es un arte, el preguntar y analizar es un oficio, el reconstruir y captar las expresiones, los significados y comunicarlos a otros es un trabajo artesanal".

PRO 46 Por otro lado es importante tener un criterio importante a tomar en cuenta es la creatividad/ habilidad y credibilidad, criterio de rigor que toda investigación cualitativa debe tener. Equivale al concepto de validez interna, es decir, que se reconozca o que se crea que nuestras conclusiones es producto de las constantes reflexiones que se ha tenido en aula con los participantes y responden a la realidad en la que viven cada uno de los integrantes activos, es decir su participación y los aportes que dieron tienen una vital importancia para consolidar un nuevo modelo en campo de la investigación. Existen unas estrategias para asegurar la credibilidad: 1. Contante triangulación, que es la observación permanente de espacio, tiempo y métodos.

2. Recogida de material para contrastar información sistemática e reflexiva.

3. Hacer partícipe e involucramiento de los participantes en la aula para consolidar el nuevo modelo de investigación 4. Coherencia interna del informe de investigación.

5. Valorar el compromiso de los participantes.

Conclusión Es importante tener una formación ética, moral e intelectual basada en el desarrollo de la capacidad reflexiva, crítica y analítica de los participantes (estudiantes) haciendo énfasis en las necesidades de cada uno de ellos el compromiso que tienen con su familia, comunidad y el país, es decir prepararse para el mundo del trabajo, a partir de su realidad en la que viven, teniendo en cuenta el contexto social, familiar y el grupo en el cual se encuentran inmersos.

Referencias https://es.scribd.com/document/348147263/Etnografia-del-aula-pdf https://milenainvestiga.blogspot.com/2012/05/la-etnografia-comoherramienta.html https://investigando-ando19.blogspot.com/2012/05/la-etnografia-comoherramienta.html

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EL CURRÍCULO

Es la expresión del proyecto educativo que los integrantes de un país o de una nación elaboran con el fin de promover el desarrollo y la socialización de las nuevas generaciones y en general de todos sus miembros; en el currículo se plasman en mayor o menor medida las intenciones educativas del país, se señalan las pautas de acción u orientaciones sobre cómo proceder para hacer realidad estas intenciones y comprobar que efectivamente se han alcanzado.

Un currículo sólido, bien fundamentado, técnico, coherente y ajustado a las necesidades de aprendizaje de la sociedad de referencia, junto con recursos que aseguren las condiciones mínimas necesarias para el mantenimiento de la continuidad y la coherencia en la concreción de las intenciones educativas garantizan procesos de enseñanza y aprendizaje de calidad.

Las funciones del currículo son, por una parte, informar a los docentes sobre qué se quiere conseguir y proporcionarles pautas de acción y orientaciones sobre cómo conseguirlo y, por otra, constituir un referente para la rendición de cuentas del sistema educativo y para las evaluaciones de la calidad del sistema, entendidas como su capacidad para alcanzar efectivamente las intenciones educativas fijadas.

En el vídeo que pueden ver a continuación se señalan las peculiaridades del reajuste realizado a la propuesta curricular de 2010. Sus principales características son la organización por áreas y niveles y subniveles educativos y una selección de contenidos básicos (destrezas con criterios de desempeño) adecuada a los requerimientos de la sociedad y el medio escolar, además de la flexibilidad y apertura que brindan una mayor autonomía a las instituciones educativas y a los docentes en la planificación y diseño de la acción educativa, abriendo un espacio de responsabilidad compartida en el desarrollo del currículo.

Hace algún tiempo, Raymond Williams elaboró una explicación que, a decir de varios autores, continúa siendo válida para algunos de los cambios que tienen lugar en la educación de nuestros días. En opinión de Williams, el currículum escolar británico es el producto de una serie de transacciones entre tres grupos: a estos grupos nuestro autor los denomina «formadores de la industria», «antiguos humanistas» y «educadores públicos» . Si la ideología de la formación industrial dominó el sistema escolar primario de las masas durante el siglo XIX, las concepciones de los antiguos humanistas se enseñorearon de las instituciones consagradas a la educación de las élites. Sin embargo, a medida que la educación secundaria fue abriéndose a sectores más amplios de la población, el currículum humanista clásico de las public schools victorianas,

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adecuadamente modernizado en sus contenidos —aunque no en sus formas— se convirtió en el dominante en las escuelas de gramática y, en los últimos tiempos, también de las escuelas comprensivas. Según Geoff Whitty, los grupos que consideran que la escuela debe enseñar conocimientos, destrezas y actitudes relevantes para la industria son el equivalente Hace algún tiempo, Raymond Williams elaboró una explicación que, a decir de varios autores, continúa siendo válida para algunos de los cambios que tienen lugar en la educación de nuestros días. En opinión de Williams, el currículum escolar británico es el producto de una serie de transacciones entre tres grupos: a estos grupos nuestro autor los denomina «formadores de la industria», «antiguos humanistas» y «educadores públicos» (1). Si la ideología de la formación industrial dominó el sistema escolar primario de las masas durante el siglo XIX, las concepciones de los antiguos humanistas se enseñorearon de las instituciones consagradas a la educación de las élites. Sin embargo, a medida que la educación secundaria fue abriéndose a sectores más amplios de la población, el currículum humanista clásico de las public schools victorianas, adecuadamente modernizado en sus contenidos —aunque no en sus formas— se convirtió en el dominante en las escuelas de gramática y, en los últimos tiempos, también de las escuelas comprensivas. Según Geoff Whitty, los grupos que consideran que la escuela debe enseñar conocimientos, destrezas y actitudes relevantes para la industria son el equivalente beneficio del capital.

Ello no significa afirmar que Estado y clase dominante sean realidades homogéneas. No soy un determinista económico, y siempre he afirmado que el dominio de la educación posee una relativa autonomía, que es complejo, desigual y alberga numerosas contradicciones. Pienso que lo que sucede en la educación, además de estar influido por las exigencias del capital, depende de luchas históricas concretas. En resumen, considero que el Estado está desarrollando nuevas formas dé control. El sistema educativo experimenta actualmente un proceso de reestructuración que provoca que la diferenciación entre grupos de alumnos tenga lugar a una edad más temprana. La selección de una elite se está convirtiendo en la función primordial de la escuela. Existen objetivos diferentes según la clase. Ante unos pocos se abre la vía hacia las ocupaciones mejor retribuidas y de más prestigio a través de los niveles A; la mayoría queda relegada a la rama técnico-profesional, de la que se está haciendo cargo progresivamente la Manpower Services Commission. Este poderoso organismo está financiando el aumento de la oferta de cursos de formación técnica y profesional por parte de escuelas y autoridades locales (a través, por ejemplo, de la Iniciativa para la Educación Técnica y Profesional). Señalaré, por último, que, en la actualidad, ambas vías, la académica y la técnico-profesional, no se desarrollan en instituciones diferenciadas, pero siguen

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presentes en el interior de las escuelas comprensivas. El Gobierno presiona a las escuelas para que enseñen los últimos avances en electrónica y automatización. Esto es del dominio público, pero conviene tener presente que tanto el conocimiento de los nuevos lenguajes como de las nuevas destrezas se brindan sólo a una elite seleccionada mediante un sistema educativo jerárquico y cuidadosamente estructurado. No están al alcance de la mayor parte de los hijos de la clase obrera; en su lugar, este grupo recibe una enseñanza de bajo nivel, circunscrita a lo «básico» y a las denominadas «destrezas sociales y para la vida». La distinción entre ambas ramas, en esencia una división entre trabajo intelectual y trabajo manual, supone inevitablemente una reestructuración del currículum. Algunas de las actitudes y manifestaciones de Keith Joseph al respecto son muy conocidas: por ejemplo, la enseñanza de la historia debe poner el acento en los valores nacionales y patrióticos. En cuanto a las ciencias, Joseph se ha negado a que los problemas de la función social de la ciencia y sus relaciones con otras esferas de la vida social sean incluidos en los temarios de los exámenes. Por último, la autonomía de la universidad se cuestiona cada día más.

LA EVALUACION

En el contexto de las iniciativas encaminadas a elevar los niveles académicos, se habla cada vez más de la necesidad de extender, profundizar y perfeccionar la evaluación. Así, se dice que, en los exámenes del nivel secundario, debe verificarse un cambio de orientación desde la denominada «referencia a normas» hacia la «referencia a criterios», hacia un sistema de criterios vinculados a la calificación escolar. En palabras de Keith Joseph, dicho cambio se justifica así: «...El sistema existente nos brinda mucha información sobre los niveles relativos de los candidatos. Sin embargo, apenas nos ofrece datos sobre niveles absolutos. Carecemos de definiciones claras del nivel de rendimiento que se espera de los candidatos para otorgarles una u otra calificación. En matemáticas, el 60 por 100 de los alumnos que abandonan la escuela obtienen un CSE (6) con calificación de 4 o superior. En lenguaje, el porcentaje sobrepasa el 70 por 100.

Como ha señalado el Comité Cockcroft, no está claro si la diferencia refleja niveles de rendimiento superiores en lenguaje o expectativas más altas en matemáticas. En otras asignaturas existe una incertidumbre similar. Necesitamos garantías razonables de que los alumnos que obtienen una determinada calificación saben ciertas cosas y poseen

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determinadas destrezas.» (7) Evidentemente se pueden aducir varias razones en apoyo de este planteamiento; no obstante, se me ocurren también algunas preguntas: ¿Qué consecuencias (no intencionadas) se derivan de enseñar al niño que todo conocimiento

es «medible»? Se preocuparán los alumnos por la obtención de calificaciones hasta el punto de olvidar cualquier otro tipo de relación con el conocimiento? El énfasis puesto en la evaluación, ¿transmitirá la idea de que la sociedad está inevitablemente jerarquizada y graduada? ¿Acaso responde dicho énfasis a las necesidades de la industria? Consideramos, por ejemplo, los historiales escolares. El gobierno británico proyecta gastar más de once millones de libras en proyectos piloto a fin de que, a partir de 1990, todos los alumnos tengan un historial al término de su escolaridad.

Reflexionemos un momento, e intentemos averiguar qué tipo de cualidades desea el gobierno que sean objeto de evaluación.

EL CURRICULUM EXPLICITO Y EL CURRICULUM OCULTO

Un modo muy fructífero de reflexionar sobre el conocimiento escolar es distinguiendo entre currículum explícito, currículum oculto y currículum en uso. Entre las investigaciones sobre el contenido del currículum explícito, uno de los ejemplos más característicos es el conocido estudio de Jean Anyon sobre algunos libros de texto. Esta autora norteamericana analizó los libros de texto de historia utilizados en la enseñanza secundaria en Estados Unidos, y descubrió que servían para destacar y legitimar la existencia y las actividades de ciertos grupos a expensas de las de otros (10). Al parecer, a los socialistas y sindicalistas militantes les era negado un lugar en la historia. Es más, siguiendo los textos, costaba pensar en la clase obrera como una entidad con alguna significación en la sociedad norteamericana. En su trabajo, Anyon destaca las posibilidades de modificar el contenido de los libros de texto para, de esta forma, contribuir a la introducción de cambios en la estructura social general. Anyon ha analizado diferentes niveles del currículum e intentado identificar las contradicciones existentes entre dichos niveles y en el 'interior de cada uno, como ámbitos para posibles «intervenciones transformadoras». En sus trabajos empíricos sobre el currículum oculto

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ha examinado, no tanto la generación de actitudes concretas y atributos personales, cuanto el hecho de que con él se favorece una determinada relación con la producción.

En la escuela de profesionales acomodados, los niños adquirían «capital cultural», es decir, destrezas lingüísticas, artísticas y científicas útiles para la clase media profesional.

El conocimiento poseía, además de un valor de cambio, un valor de uso más directo. Del aprendizaje se destacaba su faceta de proceso creativo sobre dimensiones de

significado/acción; quedaba lejos la concepción del conocimiento como algo inerte y predefinido. Sin embargo, Anyon observó en estas escuelas una actitud individualista y narcisista frente al conocimiento y la experiencia. En la escuela de élites ejecutivas, el currículum seguía una línea académica y ponía el acento en la tradición, el rigor y la racionalidad. La escuela ofrecía a los niños el vocabulario y las reglas de la grámatica, las matemáticas, etc. (otra forma de capital simbólico). Esta clase de capital cultural es más adecuada para el control de la producción que para la conceptualización y la creación de nuevos conocimientos, propias de la escuela de profesionales acomodados. Después de examinar estos cuatro tipos de escuela, Anyon concluyó que, a menudo, el currículum provocaba en los alumnos un rechazo de los roles que les eran asignados, en lugar de un compromiso con ellos: la escuela no puede considerarse meramente un espacio de reproducción social y cultural.

UN CURRICULUM PARA LA ESCUELA COMPRENSIVA

Una de las propuestas más interesantes y constructivas para la reforma del sistema de enseñanza secundaria es la presentada por David Hargreaves en su obra The Challenge for the Comprehensive School (16). Los principales aspectos que considera este autor se explicitan en el subtítulo: Cultura, currículum y comunidad. Una de las razones de la importancia de esta obra radica en que, tras su publicación en 1982, el autor fue invitado

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por la Autoridad Educativa Local de Londres (ILEA) para presidir un comité de investigación que determinara las causas del bajo nivel de rendimiento en las escuelas comprensivas. (Aproximadamente en la misma época, Hargreaves sería nombrado también Inspector Jefe de la ILEA). El comité de investigación, integrado por nueve personas, visitó sesenta escuelas londinenses; como resultado de sus observaciones, elaboró un informe titulado lmproving Secondary Schools en el que se proponía un plan quinquenal para mejorar el rendimiento de los alumnos de clase obrera. En el presente artículo, sin embargo, me ocuparé del libro de Hargreaves más que de su informe, pues en aquél figuran las ideas del autor sobre la sociedad, además de sus concepciones sobre la educación.

Los efectos sobre la escuela del rápido desarrollo experimentado por los exámenes públicos en los últimos veinte años, merecen ser considerados detenidamente. Con frecuencia, los exámenes se justifican en nombre de la ampliación de la igualdad de

oportunidades; sin embargo, los profesores los han venido defendiendo porque brindan un poderoso incentivo para el trabajo de los alumnos. Los exámenes han vuelto impersonal el problema interpersonal del control del alumnado por parte de los docentes. Los profesores pueden apelar a los criterios de la junta de exámenes, a los propios intereses de los alumnos o al valor de las titulaciones en el mercado de trabajo como incentivos para que los alumnos se comporten bien y trabajen con aplicación.

Entre las consecuencias de esta situación, acaso la esencial sea que el currículum de la escuela de gramática continúa siendo el dominante en la escuela comprensiva. Los educadores han reconocido siempre la existencia de diferentes tipos de capacidades y destrezas: cognittivo-intelectuales, estético-artísticas, afectivoemocionales, físicomanuales y personal-sociales; no obstante, en las escuelas sólo se valora la esfera cognitivo-intelectual. Como resultado del desarrollo de los exámenes públicos, únicamente las asignaturas (o, para ser más exactos, los aspectos de las asignaturas) fácil y «objetivamente» evaluables pueden incluirse en un currículum con el cual el alumno se prepara para realizar esas pruebas. Por idéntico motivo, la experiencia cotidiana de los jóvenes queda excluida sistemáticamente de los currículo escolares.

Hargreaves afirma que el poder que determina la orientación de la escuela comprensiva

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está en manos de los guardianes de la tradición de las escuelas de gramática. El currículum oculto transmite el mensaje de que la educación escolar gira básicamente en torno al ámbito cognitivo-intelectual de los conocimientos proposicionales valorados en los exámenes públicos.

BIBLIOGRAFIA

http://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:db8d7c84-e9bc-4523-a3f0dec85b4f9eb7/re2910900477-pdf.pdf https://educacion.gob.ec/curriculo/ https://www.modelocurriculum.net/que-es-y-para-que-sirve-un-curriculumeducativo.html

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Principales problemas que afectan al desarrollo del sistema educativo Para no extenderme demasiado, sólo me voy a referir a tres problemas que afectan a la educación básica, ya que la importancia de la misma (por su alcance demográfico y por sus múltiples repercusiones en los demás niveles del sistema escolar) está fuera de duda. Esos problemas son: a) El hecho de que el aprovechamiento escolar que en general obtienen los estudiantes inscritos en la educación primaria y secundaria es insuficiente para que el sistema educativo desempeñe adecuadamente las funciones que le corresponden en la sociedad contemporánea (v.gr. formación valoral, comportamiento ciudadano, productividad, movilidad social intergeneracional, etc.). b) La distribución inequitativa de las oportunidades de acceso, permanencia y aprendizaje, que es, sin duda, el factor que influye en forma más directa en la deficiente eficacia del sistema escolar. c) La utilización ineficiente y opaca de los recursos financieros, así como la intervención del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) en decisiones que deberían estar reservadas a las autoridades educativas (tales como las reformas educativas, la asignación de plazas y la evaluación magisterial). a) Incapacidad de la educación para desempeñar adecuadamente las funciones que le

corresponden

en

una

sociedad

contemporánea. La

expansión

que

ha

experimentado la matrícula del sistema escolar desde la segunda mitad del siglo pasado, no ha sido planeada racionalmente, ya que ha sido el resultado de distintas inercias cuyos efectos no han sido contrarrestados por las autoridades educativas del país. En consecuencia, se ha generado un sistema altamente ineficaz e ineficiente que, por lo mismo, ha sido incapaz de cumplir las distintas funciones que corresponden a la educación en una sociedad moderna. b) Distribución inequitativa de las oportunidades de acceder al sistema, de permanecer en el mismo y de obtener los niveles de aprendizaje previstos en los respectivos currículos. Decíamos más arriba que la inequitativa distribución de oportunidades es el factor que influye en forma más directa en la deficiente eficacia del sistema. A pesar de esto, uno de los rasgos más visibles de nuestro sistema escolar se encuentra en la injusta y lacerante distribución de las oportunidades educativas (en las distintas acepciones y dimensiones de ese concepto). Es lamentable que este problema sea de la magnitud que ha alcanzado, no sólo por las razones éticas que serían suficientes para reprobarlo, sino también porque la equidad es el primer requisito que debe ser satisfecho, si se desea elevar la eficacia del

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sistema escolar. En otras palabras, no es posible mejorar en forma generalizada la calidad de la educación que se imparte en el sistema, mientras las oportunidades educativas se sigan distribuyendo tan inequitativamente como se ha observado hasta la fecha. c) Utilización ineficiente y opaca de los recursos humanos y financieros, e intervención del SNTE en la distribución de las plazas destinadas a los docentes, directores y supervisores. Varias investigaciones han demostrado que la distribución de los recursos financieros que se dedican a la expansión del sistema escolar y al mejoramiento de la calidad de la educación impartida entre las escuelas y las entidades federativas ha sido bastante errática, ya que no se ha basado en la aplicación de ningún criterio, como podría ser la eficiencia de los gastos, la eficacia de los mismos, la contribución a la equidad, etc.).

Por otra parte, es sabido que la SEP no controla en forma autónoma la distribución de todas las plazas destinadas a los trabajadores de la educación, ya que en ese proceso intervienen el SNTE y los gobernadores de las entidades federativas.

Además, no se dispone de evidencias que comprueben el uso transparente de los recursos destinados al financiamiento de las plazas mencionadas.

Reformas y programas que se han implementado para mejorar la eficiencia y eficacia de la educación a) Reformas con efectos relativamente favorables Debo reconocer que ninguna reforma —ni programa— que yo conozca, ha generado efectos totalmente favorables en el sistema educativo. En algunos casos, ello se ha debido a deficiencias en el diseño de las propias intervenciones; y, en otros, a varios errores cometidos al implementarlos. Sin embargo, ciertas intervenciones educativas de ese tipo han generado algunos efectos parcialmente benéficos.

Programa "Oportunidades" Un ejemplo prototípico de las intervenciones que han sido defectuosamente diseñadas se encuentra en el programa "Oportunidades" (anteriormente conocido con el nombre de "Progresa"). Entre otras cosas, ese programa se propone crear las condiciones contextuales necesarias para que los estudiantes procedentes de familias de escasos recursos ingresen al sistema escolar y permanezcan en él hasta que terminen su educación básica. Con este propósito, "Oportunidades" distribuye becas en numerario y ofrece otros apoyos a sus beneficiarios.

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Diversas evaluaciones de la efectividad de dicho programa que se han venido realizando han comprobado fehacientemente que, como consecuencia de su funcionamiento, ha sido posible mejorar los índices de escolaridad de sus destinatarios.

Sin embargo, las escuelas a las que asisten esos alumnos, en lugar de aplicar métodos de enseñanza adecuados a las necesidades de los mismos, les ofrecen el mismo trato que reciben los demás estudiantes inscritos en el mismo plantel (en otras palabras, la educación que reciben los beneficiarios de "Oportunidades" no es pedagógica ni culturalmente relevante para sus destinatarios); en consecuencia, los índices de rendimiento escolar que logran esos alumnos son inferiores a los de sus condiscípulos. Esto significa que, en el mejor de los casos, el programa mencionado sólo alcanza medianamente los objetivos educativos que, mediante un diseño más adecuado, podrían ser logrados.

Por otro lado, también se ha comprobado que en casos excepcionales —en los cuales los beneficiarios de "Oportunidades" reciben una educación de alta calidad, aun tratándose de niñas pertenecientes a familias de origen indígena— esa educación logra elevar las expectativas educativas y ocupacionales de los alumnos que la reciben. Sin embargo, las condiciones socioeconómicas que prevalecen en las localidades en las que se encuentran esos estudiantes —y el hecho de que "Oportunidades" no sea acompañado de otras acciones que serían necesarias para que sus beneficiarios pudieran desempeñar adecuadamente alguna ocupación remunerada al terminar su educación media superior— hacen que dicho programa sólo contribuya a que sus beneficiarios emigren hacia otras localidades del país o del extranjero, o se vean obligados a mantenerse al margen de la población económicamente activa.

Alianza para la calidad de la educación Entre las diversas acciones que realizó la SEP durante el sexenio del presidente Calderón, destaca la decisión de haber suscrito, en una ceremonia pública, la llamada "Alianza para la Calidad de la Educación". Los actores que la suscribieron fueron el titular del poder ejecutivo y la presidenta del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE).

La principal cualidad que desde mi punto de vista tuvo esa Alianza, se encuentra en haber logrado orientar, mediante un diseño coherente, diversos programas hacia un conjunto de objetivos y metas que fueron definidos por la SEP con toda precisión.

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Cabe mencionar que diversos programas encaminados a mejorar la calidad de la educación (tales como la llamada "Enciclomedia", el "Programa de Escuelas de Calidad" y la "Carrera Magisterial"), estuvieron incluidos en la propia Alianza.

Sin embargo, al analizar los efectos de los programas mencionados encontramos que no existió una clara relación entre la eficacia o eficiencia de los mismos y la cantidad de grupos en los que cada uno fue implementado. También encontramos una relación inversa entre la eficacia académica de cada programa y la capacidad que el mismo tuvo para contribuir a mejorar la distribución social de los aprendizajes.

Como consecuencia de lo anterior, los mejoramientos en los aprendizajes promedio que se lograron durante el sexenio (además de haber sido bastante tenues) no se acumularon en escuelas ubicadas en localidades a las que corresponden los índices de marginalidad más bajos (como hubiera sido deseable), sino en aquéllas que se encuentran en la situación contraria. Como sabemos, en estas últimas es más fácil mejorar los rendimientos escolares porque los estudiantes que residen en las mismas están menos expuestos a los factores contextuales que, en otras localidades, se oponen al mejoramiento del aprovechamiento escolar.

En conjunto, esos hallazgos significan que la distribución de los programas analizados no obedeció a ningún criterio racionalmente definido, como pudieron haber sido la capacidad de los programas para contribuir a la equidad, la eficacia académica o la eficiencia económica de los mismos.

b) Reformas con efectos desfavorables También puedo mencionar algunas acciones que, desde mi punto de vista, tuvieron (o es casi seguro que hayan tenido) efectos desfavorables en el sistema educativo.

Así por ejemplo, el hecho de que la Alianza para la Calidad de la Educación haya sido suscrita desde la cúpula del sindicato, sin el consentimiento de los titulares de las secciones sindicales que integran la llamada "Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación" (CNTE), tuvo como consecuencia, como sabemos, la suspensión de clases durante largos periodos en algunas escuelas ubicadas en los estados de Michoacán, Oaxaca y Morelos.

En esta misma categoría yo incluiría también la reforma curricular en la educación básica que fue implementada durante el presente sexenio. Es muy probable, en efecto, que por la forma precipitada en la cual dicha reforma se llevó a cabo, no haya sido posible capacitar adecuadamente a todos los maestros que tuvieron que aplicarla.

Además

(y

debo

señalar

que

esto

fue

sumamente

grave),

procedimientos que siguió la SEP para elegir a los autores de los libros de texto,

los

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acordes con los nuevos currículos, produjeron —al menos en algunos casos— efectos desastrosos, como lo demostraron algunos investigadores del Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados (CINVESTAV) del Instituto Politécnico Nacional, en un foro que se llevó a cabo a la mitad del presente sexenio, en las instalaciones de dicho Departamento.

Cambios más urgentes De todo lo anterior se desprende la necesidad de implementar cualquier reforma o programa cumpliendo los siguientes requisitos: 1. Considerar en todo caso los efectos sistémicos de cada reforma o programa. No puedo omitir que en estos días me ha llamado la atención que algunos personajes públicos han anunciado que se proponen promover la movilidad social de los estudiantes de la educación superior, mediante una fuerte expansión del coeficiente de atención de la demanda, sin mencionar que para lograr ese objetivo también es necesario

asegurar

la

creación

de

las

oportunidades

ocupacionales

(no

necesariamente los empleos) que serían indispensables para que los egresados de esas instituciones puedan incorporarse a la fuerza de trabajo en condiciones aceptables.

2. Implementar

la

experimentalmente

reforma la

o

eficacia

programa de

esa

una

vez

alternativa

que y

se

se

haya

haya

probado

capacitado

adecuadamente a los distintos actores que habrán de intervenir en la implementación de la misma.

A partir de este señalamiento, yo sugeriría tomar las 11 medidas siguientes: 1. Eliminar el control sindical de las plazas de dirección/supervisión (las cuales, por su naturaleza, no deben ser sindicalizadas, sino de confianza).

2. Crear sindicatos estatales de trabajadores de la educación para asegurar que la asignación de los incrementos salariales se adecúe a las condiciones socioeconómicas de cada entidad federativa.

3. Asignar invariablemente las plazas por concurso de oposición, y condicionar el ingreso a las escuelas a la aprobación de los consejos escolares. No es justificable exigir a los directores de las escuelas que respondan por la calidad de la educación que se imparte en los planteles que se encuentran bajo su responsabilidad, si la voz de esos funcionarios no fue escuchada al integrar la planta académica de la escuela respectiva.

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4. Reducir

gradualmente

la

cantidad

de

plazas

asignadas

al

sindicato

("comisionados") para poder contratar, con esos mismos recursos, a los "maestros adjuntos" que son necesarios para combatir, desde las aulas, la gestación del rezago educativo.

5. Completar gradualmente la descentralización, transfiriendo a los estados —y a las escuelas— algunas facultades de naturaleza pedagógica y administrativa que la Ley General de Educación reserva a la federación. Esto exige, entre otras cosas, diseñar e implementar un nuevo Programa de Escuelas de Calidad (PEC) para asegurar efectivamente la participación de los consejos escolares (y/o de las asociaciones de padres) en la supervisión de los procesos pedagógicos y en la administración de las escuelas.

La gradualidad con la que convendría implementar esta medida podría ser regulada utilizando un procedimiento similar al que ha implementado la SEP, al autorizar la simplificación de los procedimientos administrativos de las instituciones de educación superior de financiamiento privado. Como se recordará, cuando algunas instituciones de este tipo han alcanzado los niveles de maduración que son necesarios para funcionar en forma autónoma (es decir, sin estar sujetas a la continua supervisión de las autoridades educativas), la SEP las exime de diversos trámites burocráticos relacionados con la acreditación de los estudios que en ellas se imparte.

Esta sugerencia se apoya en la evidencia de que no todas las entidades federativas disponen de los recursos necesarios para diseñar planes de estudios y aprobar libros de texto que, siendo adaptados a las circunstancias locales, alcancen los estándares nacionales establecidos por la SEP. En la medida que otros estados vayan adquiriendo la capacidad que actualmente tienen, por ejemplo, el Distrito Federal, Nuevo León o Jalisco, la transferencia de estas facultades se podría ir generalizando.

Lo mismo podría hacerse con respecto a la autonomía de las escuelas. Todos sabemos que los currículos "relevantes" (es decir, los que se adaptan a los códigos culturales de los distintos educandos) no pueden ser diseñados desde una oficina burocrática, ya que sólo pueden ser construidos por docentes altamente preparados.

La disponibilidad, en términos generales, de esos maestros, no ha sido comprobada en México. Sin embargo, en la medida que esos docentes vayan estando disponibles en determinadas escuelas, será posible eximir a dichos establecimientos de la obligación de implementar currículos que, por ser uniformes, sólo pueden contribuir a satisfacer las necesidades educativas de algunos alumnos. Obviamente, la vigencia de una decisión de este calibre debería estar permanentemente condicionada a que

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los alumnos inscritos en dichas escuelas alcancen los estándares educativos que establezca la SEP. Exigir a los estados una clara rendición de cuentas sobre el destino de los recursos federales orientados a la educación básica (evitando, por tanto, la desviación de esos recursos hacia otros fines).

6. Seleccionar a los aspirantes a ingresar a la docencia, y normar la formación y actualización de los docentes, con el propósito de que éstos adquieran las destrezas que son necesarias para evitar que en las aulas se incuben los rezagos educativos que son atribuibles a una inadecuada interacción de los docentes con sus alumnos.

7. Asegurar una adecuada remuneración de los docentes y una asignación eficaz y equitativa de los incentivos destinados a los mismos. En consecuencia, si se decidiera distribuir los incentivos con base en el rendimiento escolar de los alumnos atendidos por los docentes respectivos, sería indispensable comparar el rendimiento de cada grupo escolar con el de los demás que se encontrasen en situaciones socioeconómicas y geográficas semejantes. Si esto no se hiciera, los incentivos no estarían siendo asignados en forma equitativa.

8. Distribuir programas entre las escuelas con base en una planeación racional y equitativa de los mismos. Ello exige reconocer que, mientras no sea posible generalizar el uso de las tecnologías que permitan individualizar los aprendizajes, será necesario destinar recursos financieros adicionales a las escuelas ubicadas en las localidades que se caracterizan por sus altos niveles de marginalidad.

9. Asegurar la eficaz utilización de los resultados de las evaluaciones de los maestros, directores y alumnos (nivel nacional, regional e intraescolar) a finalidades formativas.

10. Además de que los investigadores educativos sigan cumpliendo la función de analizar críticamente la situación del sistema educativo nacional (lo que, entre otras cosas, implica poner en tela de juicio la actuación de las autoridades educativas del país), es necesario fortalecer la existencia de una comunicación fluida entre ellos y las autoridades educativas; sólo así será posible asegurar que el diseño de las investigaciones, así como el aprovechamiento de los resultados de las mismas, contribuyan a mejorar la equidad, eficacia y eficiencia del sistema escolar.

11. Crear un instituto que se encargue de diseñar, experimentar y difundir gradualmente las innovaciones educativas que son necesarias para elevar la calidad de la educación que se imparte en las distintas localidades del país.

PRO 63

BIBLIOGRAFIA

http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S018526982012000500014 http://neurocognicionyaprendizaje.blogspot.com/2012/12/los-10-problemas-de-laeducacion.html http://www.eumed.net/rev/ced/08/emrc.htm http://dim.pangea.org/dimedutic/docs/dimproblemas.pdf

PRO 64

PRO 65

Nombres: MIRIAN ULLOA Paralelo: Segundo”B” TEMA: La educación ecuatoriana en el contexto LA EDUCACIÓN ECUATORIANA

INTRODUCCION La educación ecuatoriana ha atravesado diversos cambios que deben entenderse como la aplicación progresiva de un nuevo modelo regulatorio, enmarcado en la concepción de que un buen sistema educativo es la mejor garantía para conseguir la igualdad y la inclusión social para las futuras generaciones, y es una condición indispensable para el Buen Vivir (Senplades, 2017) Históricamente, el sistema educativo ecuatoriano ha mantenido un desarrollo desigual y diferenciado fruto de inequidades socioeconómicas y una ineficaz cobertura de servicios públicos en el territorio (Senplades, 2017).

En tiempos recientes, se han realizado grandes esfuerzos para revertir esta situación (Senplades, 2017). Entre los avances significativos de los últimos años se pueden mencionar: aumento de cobertura, gratuidad de la enseñanza pública, impulso a la inclusión, crecimiento de tasas de matriculación e incremento del financiamiento, entre otros (Senplades, 2017).

De acuerdo con un estudio referente a los resultados del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (Terce), que fue publicado por Unesco en 2016, el país obtuvo resultados por encima del promedio regional en evaluaciones de desempeño estudiantil contrastando con estudios previos donde los resultados ubicaban al país en los últimos escaños a nivel regional (Flotts et al., 2016). Pero si bien Ecuador aparece hoy en una ubicación media entre los países de la región, sin duda alguna aún queda mucho por hacer.

PRO 66

La Constitución establece un marco de derechos donde la educación es definida como un derecho de las personas a lo largo de su vida; la educación es un deber ineludible e inexcusable del Estado, que debe ser priorizada tanto en definiciones de política pública como en inversión estatal (Asamblea Nacional Constituyente, 2008).

Se estableció, además, que el Estado debe garantizar sin discriminación alguna el goce del derecho a la educación (art. 3) promoviendo el acceso universal, la permanencia, la movilidad y el egreso sin discriminación alguna y la obligatoriedad en los niveles Inicial, Básico y Bachillerato (art. 28). Además, se dispuso que la educación debe centrarse en el ser humano y su desarrollo holístico en el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente y a la democracia. Por esto se define su carácter de participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente, diversa y de calidad.

La Constitución también estableció la necesidad de promulgar la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI), como norma para la implementación de los lineamientos constitucionales en educación. En la LOEI se delinearon las responsabilidades de los actores del Sistema Nacional de Educación (SNE), cuya finalidad es el desarrollo de capacidades y potencialidades individuales y colectivas de la población que posibiliten el aprendizaje, la generación y la utilización de conocimientos, técnicas, saberes, artes y cultura (art. 343).

DESARROLLO Alfabetismo «La alfabetización es un derecho humano fundamental y constituye la base del aprendizaje a lo largo de toda la vida. Por su capacidad de transformar la vida de las personas, la alfabetización resulta esencial para el desarrollo humano y social. Tanto para las personas y las familias como para las sociedades, es un instrumento que confiere

PRO 67 autonomía con miras a mejorar la salud, el ingreso y la relación con el mundo» (Unesco, 2011, p. 13).

La alfabetización se mide mediante una tasa que corresponde al porcentaje de la población mayor o igual a 15 años de edad que es capaz de leer, escribir y comprender un texto sencillo y corto sobre su vida cotidiana. En general, el término «alfabetización» incluye también habilidades aritméticas, es decir, la capacidad de hacer cálculos matemáticos sencillos.

Para calcular este indicador se divide el número de personas alfabetizadas mayores o iguales de 15 años por la población del correspondiente grupo etario y se multiplica por 100 (Cepal, 2018).

Las instituciones educativas escolarizadas según los niveles de educación Según los registros del Mineduc, para el año lectivo 2016 y 2017, en el país existen 16 932 instituciones educativas escolarizadas. De estas, 7 627 ofrecen EI, 15 992 EGB y 8 366 BGU. La mayoría de instituciones educativas enumeradas ofrecen más de un nivel de educación.

Figura 1. Porcentaje de instituciones educativas escolarizadas en cada nivel educativo 2016-2017 Instituciones educativas por tipo de financiamiento

PRO 68 Las instituciones educativas se clasifican, de acuerdo a su fuente principal de financiamiento, en públicas, privadas y fiscomisionales.

A continuación, se define a cada uno de estos tipos según las respectivas normativas nacionales (Asamblea Nacional Constituyente, 2008; LOEI, 2011).

Instituciones educativas públicas: Estas instituciones son financiadas principalmente con fondos públicos. Dentro de esta categoría se incluyen las instituciones educativas fiscales, municipales, y de las Fuerzas Armadas y Policía Nacional. La educación impartida por estas instituciones es laica y no tiene costo para los beneficiarios. La comunidad tiene derecho a la utilización responsable de las instalaciones y servicios de estas instituciones para actividades culturales, artísticas, deportivas, de recreación, esparcimiento y de promoción del desarrollo comunitario.

Instituciones educativas privadas: Estas instituciones utilizan fondos privados y están constituidas y administradas por personas naturales o jurídicas de derecho privado. Por lo tanto, este tipo de educación no es gratuita para los estudiantes y puede ser de tipo religiosa o laica. Estas instituciones pueden impartir educación en todas las modalidades, previa autorización de la autoridad educativa nacional y bajo su control y supervisión.

Instituciones educativas fisco misionales: Estas instituciones tienen fuentes de financiamiento mixto. Esto significa que las mismas reciben fondos públicos y privados.

Los promotores de este tipo de instituciones pueden ser congregaciones, órdenes o cualquier otra denominación confesional o laica. Es así que las mismas pueden ser de derecho privado y de carácter religioso o laico Instituciones educativas por área rural y urbana Otra clasificación de las instituciones educativas es en función de su ubicación en áreas rurales o urbanas. Según el Mineduc, la ubicación de las instituciones educativas en el territorio debe establecerse conforme a los siguientes parámetros: facilidad de acceso de la población, atención a un número significativo de estudiantes y espacio físico que permita una eventual expansión de su capacidad (Mineduc, 2012b).

Unidades Educativas del Milenio (UEM)

PRO 69 Las Unidades Educativas del Milenio (UEM) tienen como objetivo «brindar una educación de calidad y calidez, mejorar las condiciones de escolaridad, el acceso y la cobertura de la educación en sus zonas de influencia, y desarrollar un modelo educativo que responda a las necesidades locales y nacionales» (Mineduc, 2016a).

Educación Intercultural Bilingüe Con el fin de brindar una oferta educativa de calidad, que responda a la diversidad de nacionalidades y pueblos que cohabitan en Ecuador, en el 2013, el Mineduc publicó el Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (Moseib), según la disposición de la LOEI, con el objetivo, entre otros, de «recuperar y fortalecer el uso de las distintas lenguas de los pueblos y nacionalidades en todos los ámbitos de la ciencia y la cultura» (Mineduc, 2013b).

Igualmente, a fin de profundizar este proceso de fomento de la educación con pertinencia cultural, en el 2015, esta misma institución lanzó la política para la creación de las unidades educativas denominadas Guardianas de la Lengua para ser 3.2.6. Educación Intercultural Bilingüe ubicadas en sectores donde existe mayor concentración poblacional de cada nacionalidad y con el objetivo de fortalecer, conservar y promover la lengua ancestral de las diversas nacionalidades que habitan Ecuador (Mineduc, 2018c).

Con el objetivo de fomentar la educación con pertinencia cultural, el país ha logrado establecer 1 791 Unidades Interculturales Bilingües para el año 2017, lo cual representa el 10,6% de instituciones educativas a nivel nacional. De estas, 21 pertenecen a la categoría de Guardianas de la Lengua

PRO 70

Estudiantes Según los artículos 39 y 45 de la Constitución de la República, es deber del Estado garantizar el derecho a la educación de niños, niñas y adolescentes. De manera general, esta composición muestra que en el país no existiría una brecha marcada respecto de la asistencia educativa entre sexos.

Educación Inicial (EI) Según la normativa vigente, la EI es definida como «el proceso de acompañamiento al desarrollo integral que considera los aspectos cognitivo, afectivo, psicomotriz, social, de identidad, autonomía y pertenencia a la comunidad y región de los niños y niñas desde los tres años hasta los cinco años de edad, garantiza y respeta sus derechos, diversidad cultural y lingüística, ritmo propio de crecimiento y aprendizaje, y potencia sus capacidades, habilidades y destrezas» (LOEI, 2011).

Educación General Básica (EGB) Los estudiantes inician este nivel educativo a los 5 años y lo concluyen a los 14 años de edad. Si bien estas edades son las recomendadas, no se puede obstaculizar o negar el acceso a ningún estudiante (LOEI, 2011). El objetivo de la EGB es desarrollar las capacidades, habilidades, destrezas y competencias de los niños y adolescentes desde los 5 años en adelante. A través de la promoción de la participación crítica, responsable y

PRO 71 solidaria durante la vida estudiantil, se espera promover un proceso de transición exitoso al Bachillerato. La EGB está compuesta por 10 años de atención obligatoria, en los cuales se refuerzan, amplían y profundizan las capacidades y competencias adquiridas en la etapa anterior, se introducen las disciplinas básicas, y se fomenta la diversidad cultural y lingüística en los estudiantes (LOEI, 2011).

Bachillerato General Unificado (BGU) Según el artículo 43 de la LOEI (2011) el BGU: «Comprende tres años de educación obligatoria a continuación de la Educación General Básica. Tiene como propósito brindar a las personas una formación general y una preparación interdisciplinaria que las guíe en la elaboración de proyectos de vida y les permita integrarse a la sociedad como seres humanos responsables, críticos y solidarios. Desarrolla en los estudiantes capacidades permanentes de aprendizaje y competencias ciudadanas, y les prepara para el trabajo, el emprendimiento, y para el acceso a la educación superior».

CONCLUSIONES En los últimos años Ecuador ha mostrado una diferente imagen aunque con ciertas falencias, pero considero que lo más importante es que han invertido grandes presupuestos en la educación ya sea en la construcción de nuevas instituciones educativas con un enfoque de rescate de nuestras culturas e idiomas, en material de apoyo pedagógico en remodelación de infraestructuras educativas con el fin de brindar una educación de calidad ya que la misma brindara el progreso que el país requiere.

Finalmente, la disponibilidad de recursos de las instituciones educativas es un elemento clave en los resultados académicos. Se ha evidenciado que aquellas instituciones educativas sin carencias en dotación de recursos (infraestructura, equipamiento y servicios) promedian puntajes de logro superiores a aquellas instituciones que reportan deficiencias y carencias.

Los esfuerzos de política pública que debe hacer el Estado con el objetivo de mejorar la calidad de la educación se pueden enmarcar en diversos aspectos. La calidad de la

PRO 72 formación docente es una de las estrategias que ha mostrado, según la investigación científica, que aporta positivamente a este fin

Referencias: https://www.evaluacion.gob.ec/wpcontent/uploads/downloads/2019/02/CIE_ResultadosEducativos18_20 190109.pdf https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2013/07/Manual_de_Procesos_V3-2.pdf https://rieoei.org/RIE/article/view/2629

PRO 73

PRO 74

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PRO 76

3. Trabajo Autónomo NOMBRE: MIRIAN ULLOA PREGUNTAS 1.Justifique desde un enfoque biológico la diferencia hombre - animal.

La diferencia entre el hombre y el animal desde un concepto biológico, radica en un salto evolutivo que desde las concepciones científicas surge de un factor que aparece y acelera el mismo proceso de evolución, a nivel biológico hombre surge desde un principio animal, su verdadero ser radica en la capacidad motora neuronal del aprendizaje que se distancia enormemente de la especie animal, desde la estructura hasta su funcionamiento.

2. Cuáles son las tres cuestiones sobre el planteamiento teóricos de la esencia del hombre. la divide con el espíritu, cuerpo y alma Espíritu: se trata sobre la conciencia y la intuición Cuerpo: enfocado en la fisiología, morfología y anatomía Alma: dentro de las emociones, voluntad y mente.

3. Por qué el lenguaje nos lleva a la realización. Fundamente.

El lenguaje es sin duda un instrumento fabuloso, nos permite utilizar la razón, una capacidad característica nuestra por la que nos calificamos de racionales, sin embargo la irracionalidad también se muestra en el lenguaje humano, más de lo que pudiéramos pensar a prioridad.

4. Explique en que se fundamenta la sociabilidad.

La sociabilidad resulta ser aquella calidad o cualidad de sociable que presenta una persona, es decir, aquel que de manera natural tiende a vivir en sociedad y también, a aquel individuo preeminentemente afable que le gusta relacionarse con el resto de las personas.

5. En que se fundamenta la dualidad de la historia.

Los seres humanos estamos compuestos por dos partes principios: alma y cuerpo. A esto lo llamamos punto de vista dualista. Sin embargo las dos partes no tienen la misma importancia, no nos completan a medias. El alma es nuestra parte divina y la que nos hace verdaderos humano.

6. En que consiste el reduccionismo del cuerpo.

Para el reduccionismo biológico determinista, o biologismo (1), la naturaleza humana está determinada por los genes; las propiedades de los individuos (lo que los seres humanos son) y sus acciones (lo que los seres humanos hacen) son, en última instancia, consecuencia inevitable de sus genes. Los biologuitas establecen, así, una cadena de determinantes que van del gen a los individuos y de estos a la sociedad, y en virtud de la cual las causas de los fenómenos sociales

PRO 77 residen, en última instancia, en la biología de los actores individuales. Asumen una prelación ontológica del gen sobre

el individuo y de éste sobre la sociedad. El culturalismo constituye la antítesis del biologismo, pero, al igual que este, incurre en el reduccionismo y en el determinismo, no ya biológicos, sino culturales.

7. Que entendemos como realización.

La realización es un desafío para toda persona, pero su logro implica la superación de muchos obstáculos, entre ellos la mala interpretación del concepto, pues la realización no se limita al placer momentáneo, sino que engloba una serie de metas que producen satisfacción verdadera y duradera.

8. Que es un proyecto de vida.

Un proyecto es un plan que se idea, para poderlo realizar. Un proyecto de vida se refiere a la definición de un plan de lo que se desea hacer en la vida. Es una idea que toda persona diseña, con el fin de conseguir uno o varios propósitos para su existencia, en otras palabras, se asocia al concepto de realización personal, donde lleva a las personas a definir conscientemente las opciones que puede tener para conducir su vida y alcanzar el destino que se propone.

9. Como se relaciona el proyecto de vida con la libertad.

Porque somos libres tenemos la capacidad de cambiar, para bien o para mal. Tenemos la capacidad de evaluar nuestras vidas, de pensar en lo que venimos haciendo, de decidir cambiar de rumbo. Esta capacidad nos hace personas dignas de respeto.

Nuestras acciones pasadas y nuestras circunstancias limitan nuestras acciones futuras, pero no son determinantes; nuestro pasado no nos obliga a actuar de una única manera en el futuro.

Algo muy importante es tener en cuenta los hábitos operativos buenos, o sea las virtudes que permiten desarrollarnos y crecer como seres humanos. Lo contrario a las virtudes serían los vicios, que son hábitos malos para la dignidad del hombre.

10. Como define la antropología al hombre.

El hombre reconoce ciertos comportamientos impulsados por factores de índole biológica y también instintiva, existen conductas que a medida que progresa en su evolución y civilización resultan ser predominantes que no pueden explicarse como originadas en una tendencia instintiva.

PRO 78

PREGUNTAS 1. ¿Cuáles fueron las formas básicas del comercio desde la época más antigua?

A) Trueque, intercambio, compra y venta B) Redistribución, intercambio, chulco C) Intercambio, trueque, mercadeo, cambio y comisión D) Intercambio simétrico, redistribución asimétrica, trueque, mercado a base de dinero.

2. ¿La sociología se basa primordialmente en el estudio de?

A. Normas y valores B. La conciencia y la percepción C. El condicionamiento y la psicología D. La experiencia de vida

3. ¿El cambio social mediante que procesos produjo la modernización?

A. Desorganización.

B. Problemas sociales, rupturas, conflicto, desorganización y descolocación.

C. Problemas sociales.

D. Miembros de la sociedad que buscan un bien común

4. ¿Qué estudia la antropología política?

A. Las leyes y normas que rigen el sistema educativo.

B. Las reglas que deben seguir todos los ciudadanos.

C. Los tipos de gobierno, partiendo del principio de que éstos estructuran la sociedad civil. (Estudio del gobierno y la política.)

D. Todas las anteriores.

PRO 79

5. ¿Qué comprende la etnología?

A. Ciencia que estudia los pueblos y sus culturas en todos sus aspectos y relaciones.

B. Intenta comprender cómo y por qué los pueblos de la actualidad o del pasado reciente tienen diferencias en sus patrones de conducta y de pensamiento.

C. Estudia la evolución psíquica que tuvo el ser humano con el paso del tiempo.

D. Comprende los cambios de comportamiento de los seres humanos, en un mismo estadio de tiempo.

PRO 80

4. Componente Teรณrico

PRO 81

SEGUNDO PARCIAL

PRO 82

5. Proyecto Integrador de Saberes (PIS)

PRO 83

UNIVERSIDAD TÉCNICA DE AMBATO FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIÓN CARRERA DE PSICOPEDAGOGÍA UNIDAD DE ORGANIZACIÓN CURRICULAR BÁSICA AUTORES: Chicaiza Taco Vivian de las Mercedes Paola Avigail López Lara Keila Salome Ulloa Orellana Mirian Lucrecia Ulloa Espín NIVEL: II “B” PROYECTO INTEGRADO DE SABERES TEMA: Barreras de Aprendizaje y Apoyo Educativo.

AMBATO – ECUADOR MARZO 2019– AGOSTO 2019

PRO 84

OBJETIVOS OBJETIVO GENERAL:

Determina las barreras de aprendizaje que presentan los niños de 6 a 9 años y el apoyo educativo en la Unidad Educativa Bolívar.

OBJETIVOS ESPECIFICOS: Identificar cuáles son las barreras de aprendizaje en las que interviene el DECE de la Unidad Educativa “Bolívar”.

Describir las barreras de aprendizaje que se presentan en niños de 6 a 9 años.

Observar el apoyo educativo que reciben los niños con barreras de aprendizaje.

PRO 85

METODOLOGÍA Tipo de investigación El presente proyecto se realizará con un tipo de investigación exploratoria porque nos permite abordar un problema y buscar posibles soluciones con ayuda de técnicas de investigación , siendo este un método que implica observación y descripción nos permite clasificar elementos y estructuras, modelos de comportamientos según ciertos criterios., sirviéndonos para identificar las barreras en el aprendizaje y apoyo educativo con niños de 6 a 9 años en la Unidad Educativa “Bolívar” donde se encuentra ubicada en las calles Atahualpa y Ambato, Zonal 03.Tomando en cuenta una muestra de 200 estudiantes de la Unidad Educativa Bolívar para realizar nuestro proyecto haciendo referencia a las barreras en el aprendizaje y apoyo educativo a los niños o adolescentes. La técnica que nosotros utilizaremos será la de observación donde podremos constatar

y

analizar las dificultades en el aprendizaje en la Unidad Educativa “Bolívar” permitiéndonos obtener el mayor número de datos que nos ayuden buscar posibles soluciones a los mismos. El instrumento que utilizaremos en este proyecto serán Guías de observación, nos permite recopilar información necesaria.

PRO 86

MARCO TEORICO: BARRERAS DE APRENDIZAJE “El concepto de barreras para el aprendizaje y la participación pone énfasis en el contexto social en el cual se desenvuelven el estudiantado con discapacidad: el contexto puede convertirse en una fuente de desventaja o bien, de aceptación de las diferencias para, a partir de ello, definir estrategias de apoyo. En efecto, las culturas escolares presentan distintos tipos de barreras, las que limitan la presencia y el aprendizaje del cuerpo estudiantil con algún tipo de discapacidad, en relación con las condiciones de sus pares.”

(CORRALES, 2016) Las barreras de aprendizaje producen dificultades en los estudiantes con discapacidades no asociadas que impiden el conocimiento y el aprendizaje de un niño sea positivo o beneficiario en el ámbito educativo.

DISGRAFIA

La disgrafia como dificultades en las destrezas motoras y Figueredo, lo declara como trastornos específicos, estables y parciales del proceso de la lecto-escritura. Por tanto se propuso Como objetivo evaluar el sistema de procedimientos logopédicos para la atención a niños con trastornos del lenguaje escrito, el que se caracteriza por transitar por los diferentes momentos y procesos implicados en la lecto-escritura, reforzando las habilidades psicolingüísticas y cognitivas”. (Leyva, 2014) Una definición clara de disgrafia se centra en la dificultad de desarrollar las destrezas motoras y que requiere un acompañamiento en el proceso del a lecto-escritura en el cual se pretende evaluar los conocimientos fortalecer las habilidades motoras.

“La aplicación inadecuada de métodos, medios y procedimientos para el aprendizaje de la lectura y la escritura son causas del fracaso escolar y por ende la disgrafía; Es como una perturbación de la escritura, que no obedecen a deficiencias fono articulatorias, sensoriales, psíquicas o intelectuales en edad para adquirir este conocimiento”.

PRO 87 (González, 2016) El mal uso en las técnicas al momento de impartir los conocimientos con los estudiantes da como resultado la frustración escolar.

Las disgrafías son un trastorno específico, estable y parcial del proceso de la escritura de etiología multicausal con predominio en el sexo masculino. Prevalecen el sexo masculino de siete años, las disgrafías acústicas por dificultades en la percepción fonemática, seguida de las ópticas o espaciales, la demora en su corrección se debe a la insuficiente preparación de los docentes y familiares. (GONZALES, 2016) La disgrafía es un problema en la escritura que más afecta en el sexo masculino ya que podemos encontrar trastornos específicos dando así un problema en el aprendizaje que no es corregido eficientemente porque el docente ya que no está capacitado.

ESTRATEGIAS METODOLOGICAS “Las estrategias metodológicas se convierten en una herramienta esencial dentro del aprendizaje, ya que favorece el proceso educativo mejorando la convivencia y a su vez proporciona la participación y aprendizaje del alumno que presenta dificultades para aprender que esto a su vez lo conlleva a mejorar su participación y comprensión permitiéndole sentirse más seguro. De la misma manera son alternativas que permiten identificar principios, criterios y procedimientos que configuran la forma de actuar del docente brindando una solución acorde a su necesidad proporcionando a su labor un trabajo”. (Duchitanga Morocho, 2017) Resalta la importancia de las estrategias pedagógicas ya que estas tienen como objetivo buscar el mejoramiento dentro del ámbito educativo favoreciendo al docente como al estudiante.

APOYO EDUCATIVO “Para corregir la disgrafía no es conveniente hacer que el alumno practique mucho la escritura, sino que el tratamiento ha de ir enfocado a que el niño vaya venciendo progresivamente las dificultades que le impiden una buena escritura. Se pueden realizar actividades amenas e incluso lúdicas y los movimientos de manos y dedos Con una detección temprana y la intervención adecuada de maestros y especialistas, con el apoyo de las familias, los niños con este problema suelen superar sus dificultades de forma progresiva hasta conseguir un estilo de escritura totalmente normal” (hollins, 2018)Este trastorno debe ser corregido de manera progresiva desarrollando la motricidad

PRO 88 de los niños en un ambiente lúdico con el fin de obtener mejores resultados en cuanto a la disgrafia.

Las dificultades de aprendizaje han sido una gran preocupación constante en la educación.

Siendo la inclusión escolar el primer paso para trabajar con niños y niñas que presentan alguna dificultad de aprendizaje o de educación especial e integrarlos a las escuelas regulares y con la opción de tener el apoyo de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regulares (Caballero López, 2015) En las instituciones se busca dar prioridad a los niños que presenten dificultades de aprendizaje integrando a la educación regular y que se encuentren en un ambiente escolar adecuado

PRO 89

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES PROYECTO INTEGRADOR DE SABERES (PIS)

No .

MAYO

ACTIVIDADES

29

6

al

al

3

10

JUNIO

1 3 A l

28 al

10 A L

07

JULIO

24 A L 28

01

3

1

12

Al

8

05

1 5

1 1

Aprobación del tema

2

Elaboración de objetivos

3

Metodología

4

Marco Teórico

5

Cronograma

6

Resultado

2

3

1

2

2

PRO 90

Resultados En función al proyecto de investigación “Barreras de Aprendizaje y Apoyo Educativo en la Unidad Educativa Bolívar” se determina que de la población que fue de 120 estudiantes objeto de estudio se obtuvieron los siguientes resultados: Se ha logrado identificar que en la Unidad Educativa “Bolivar” la barrera de aprendizaje más común es la DISGRAFIA ya que afecta a los niños de 6 a 9 años en su rendimiento académico.  Un porcentaje considerable de la población objeto de estudio presenta dificultades en su disgrafia; Sin embargo, existen estudiantes que no presentan mayor dificultad y su rendimiento académico es aceptable.  Se pudo observar que, de cada 10 niños 2 sufren discriminación por su falta de un nivel justificativo de aprendizaje, tomando en cuenta que los docentes han buscado nuevas estrategias para que todos los niños sean tratados de igual manera, tanto en el aula, como en el entorno educativo en general.  Mediante los casos derivados del DECE logramos conocer que los principales factores de las barreras de aprendizaje, empiezan a través de la carencia de desarrollo integral del niño y la mala estimulación a temprana edad.  El DECE busca nuevas metodologías de aprendizaje adecuado para lograr una estimulación adecuada para mejorar el rendimiento académico de los niños

PRO 91

UNIVERSIDAD TÉCNICA DE AMBATO FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIÓN CARRERA DE PSICOPEDAGOGÍA PERÍODO ACADÉMICO: Marzo 2019 – Agosto 2019 PRIMER SEMESTRE Diario de Campo

No.: 1

Lugar: Unidad Educativa BOLIVAR Tema: Barreras de aprendizaje y apoyo educativo en la unidad educativa BOLIVAR

Descripción



Reflexión

En la institución educativa pude observar



que el DECE se ha encarga de brindar

se ha podido educar a los estudiantes

toda la información necesaria en la

para que aprendan sobre los trastornos

comunidad educativa sobre los niños que

de aprendizaje y como hay que ayudar

tienen barreras de aprendizaje, esto ha

a los mismos para que se sientan en

servido para que gran parte de la

confianza en el entorno educativo con

población educativa tome conciencia y no

eso se logra que ya no exista

discrimine a los niños. 

Gracias al labor que realiza el DECE

discriminación a los niños que pueden

En las visitas áulicas me di cuenta que los

padecer

docentes

aprendizaje

han

implementado

nuevas

estrategias al momento de enseñar a sus alumnos, al hacer trabajos en grupos han implementado nuevas metodologías y



algunas

barreras

de

En las visitas áulicas los docentes han tratado de buscar maneras para desaparecer

la

discriminación

y

PRO 92



procuran que todos los alumnos están

promover que todos los estudiantes se

bien distribuidos para que tengan una

relacionen y aprendan a trabajar todos

mejor integración y participación.

juntos obteniendo una equidad en el

También pude observar que el DECE

sistema escolar.

realiza días de familia para que todas las



Esta

es

una

metodología

muy

familias tomen conciencia sobre la

interesante ya que ayudan a que

inclusión

convivan los padres e hijos y se den cuenta lo que tienen a su alrededor

PRO 93

Anexo

PRO 94

Bibliografía Ausbel, D. (2015). Prblemas de Aprendizaje. Redalyc, 4.

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Montesro, M. I. (2015). Discriminación escolar . dialnet, 3.

95

96

6. Prรกcticas Preprofesionales

97

7. Reflexión El Psicopedagogo(a) es un profesional especialista con formación conceptual, procedimental y actitudinal sobre los procesos sustentadores del aprendizaje, que lo capacitan para optimizar este proceso y las prácticas de enseñanza, tanto dentro de la educación formal como en la no formal. Este profesional cuenta con las competencias necesarias para intervenir psicopedagógicamente en instituciones y establecimientos educacionales y para la investigación evaluativa, pronóstico, asesoramiento y orientación de personas que puedan presentar dificultades en los procesos de aprendizaje y desarrollo.

El psicopedagógo es indispensable en el plano de la educación de cualquier nivel.

No todas las personas son iguales; cada individuo tiene sus particularidades físicas y mentales, además de provenir de entornos completamente distintos que hacen a su personalidad y a la forma en la cual se manifiesta en las instituciones en cuanto a comportamiento y a aprehensión de conocimientos. Por ello, es imprescindible la presencia en los establecimientos educativos de profesionales que puedan trabajar con estas individualidades y conflictos que puedan originarse entre alumnos o entre alumnos y profesores.

El psicopedagógo Elaborar programas de intervención psicopedagógico en los ámbitos: educativo, clínico, socio comunitario y laboral. Atender las Necesidades Educativas Especiales en niños, adolescentes, adultos y adultos mayores. Integrar equipos multidisciplinarios de trabajo. Planificar y realizar trabajos preventivos, de detección y de orientación ante problemas del ámbito psicopedagógico que se presenten. Realizar orientación vocacional y laboral- profesional. Mantener una actitud proactiva, abierta a los nuevos aportes de las ciencias en su vinculación con la psicopedagogía.

Por otra parte, puede trabajar con personas que requieren de orientación para elegir su futuro vocacional u ocupacional y así ayudar a encontrar cualidades, preferencias y gustos vinculados con el desarrollo laboral al que se sumarían en un futuro tras haber elegido la carrera o profesión para continuar su formación básica.