Butlletí Educació (novembre 2012)

1st international scientific seminar in

Learning Sciences

Grounding best schools in cutting-edge research February-May 2013

From February through May 2013, the UIC Faculty of Education will hold the first edition of the International Scientific Seminar in Learning Sciences, under the theme “Grounding best schools in cutting edge research”. The seminar is designed as a series of eight thematic sessions focused on the role of interaction and language on learning and development, including the perspective of the neurosciences.

núm. 58 | novembre 2012 | any v Universitat internacional de catalunya

The Seminar will set the State of the Art on how people learn in the 21st century, sharing the latest findings of international cutting edge research in learning sciences that can ground the design of effective learning environments.

The leaders of each of the seminars are international researchers who have made crucial advancements in the scientific understanding of learning.

Structure Each learning scientist will lead a one-day seminar which will be structured into two parts. The first part will be an in-depth presentation and discussion by the researcher of the state of the art on a research question that is central in the field. The second part of the seminar will be a dialogue between the researcher and all the participants grounded in previous readings that the scholar will have selected in advance to ensure updated and relevant scientific discussion.

International Audience This scientific seminar is addressed to international junior and senior researchers, master and doctoral students, post-doctoral researchers, and university professors, from different disciplines of the educational and social sciences, and the neurosciences.

Del degà

Calendar

La trampa dels grups homogenis Dr. Albert Arbós (aarbos@uic.cat)

L’escola és responsable de les desigualtats socials. N’és l’única responsable? No. L’escola és culpable de les desigualtats socials si no les intenta canviar. N’és l’única i principal culpable? No. Contra aquesta idea, les teories reproductores de Baudelot i Establet (1976) i Bourdieu i Passeron (1977): “L’escola no és responsable de les desigualtats socials i no les canvia”.

“L’educació no només coŀlabora en la superació de les desigualtats, sinó que en sectors desfavorits és una de les millors formes de fer-ho (Jencks, 1979)”.1 L’educació ha de ser transformadora de les desigualtats socials, culturals i econòmiques. Cal transformar les condicions contextuals de l’aprenentatge des del principi d’igualtat de les diferències i el rebuig a l’adaptació a la diversitat (Flecha et al., 2008)2 com a estratègia que condueix a consolidar les desigualtats socials, culturals i econòmiques.

Una de les maneres de transformar el context i els nivells previs de l’alumnat són les aules inclusives organitzades en petits grups heterogenis. Els grups homogenis dins de l’aula són una pràctica que reprodueix les desigualtats i que genera exclusió. L’informe PISA del 2003 (OCDE, 2004, p. 258) apuntava que “entre els països de l’OCDE, evitar l’agrupament per capacitats en les classes de matemàtiques té un efecte positiu general en el rendiment dels estudiants”. Posteriorment, l’informe PISA 2006 (OCDE, 2007, p. 225) confirma que “l’organització per grups de nivell disminueix els resultats de les escoles on aquesta mesura es porta a terme”.

Assegurada la igualtat d’oportunitats, cal assolir la igualtat de resultats. Aquesta és l’aposta de Finlàndia.

Són els coŀlectius en risc d’exclusió social els que més necessiten resultats d’aprenentatge millors per superar les desigualtats que els afecten. I això no s’aconsegueix posant l’èmfasi en els processos com a finalitat, sinó en els processos com a mitjà per obtenir més bons

DATE

LEADing REsEARchER

sEssion ThEmE

Friday, 1st of February

Anne Edwards, University of Oxford (UK)

Learning, Culture and Social Interaction. Cultural historical and activity theory approaches to learning.

Saturday, 2nd of February

courtney cazden, Harvard University (USA)

Language in the Classroom. The discourse of teaching and learning and its effects on achievement and inclusion.

Friday, 15th of March

Ramón Flecha & marta soler, University of Barcelona (Spain)

Dialogic Learning and Reading. The dialogic principles of Successful Educational Actions.

Saturday, 16th of March

Linda hargreaves, University of Cambridge (UK)

Dialogue in the Classroom: Effective Group Work.

Friday, 5th of April

sandra Racionero, International University of Catalonia (Spain)

Interactions that foster learning and socio-cultural transformation in the classroom: The case of Interactive Groups.

Saturday, 6th of April

carol Lee, Northwestern University (USA)

A theory of Cultural Modelling for the design and enactment of curriculum that draws on all students’ cultural intelligence.

resultats. Els grups homogenis dins l’aula impedeixen obtenir igualtat de resultats, els reprodueixen i els accentuen. Però els grups homogenis també impedeixen l’exceŀlència acadèmica als grups amb rendiments alts, ja que la diversitat és indispensable per viure una varietat d’experiències i de punts de vista que produeixen significats enriquidors a través de la interacció comunicativa.

Friday, 10th of May

José maría Delgado*, University Pablo Olavide (Spain)

The dialogic brain. How the neurosciences can inform better learning and educational success.

Saturday, 11th of May

Erica halverson, University of Wisconsin-Madison (USA)

The centrality of identity in contemporary learning: The role of language and narrative in identity development.

Direction of the Seminar

sandra Racionero-Plaza, Ph.D. by the University of Wisconsin-Madison.

Editor of the international Journal of Educational Psychology, www.ijep.hipatiapress.com. sracionero@uic.es

Així ho ha entès la Universitat de Harvard, que busca estudiants de totes les cultures i condicions socials per a les seves classes. Lawrence Summer, exrector de Harvard: “[...] Les nostres institucions tenen un paper distintiu en la formació de la propera generació de líders, i amb la composició de classes amb gran diversitat ajudem a assegurar que els nostres estudiants estiguin ben preparats per a una societat cada vegada més multicultural, i també que les nostres polítiques d’admissió responguin a les necessitats de la societat, assegurant que la pròxima generació de líders hagi sorgit d’un grup divers i competent” (DA, 2012, p. 120).3 Els efectes negatius dels grups homogenis són diversos, i malgrat que els estudiarem amb més detall, en presentem un d’allò més evident com a cloenda: els agrupaments homogenis resulten perjudicials per a l’alumnat amb menys rendiment, ja que en els grups de nivell baix les oportunitats d’aprenentatge són de menys qualitat –rebaixa del nivell de continguts i de dificultat dels materials, i reducció del temps emprat en activitats d’aprenentatge–.4 1.

2.

3.

4.

JENCKS, Ch. (1979). Who gets ahead? The Determinats of Economic Succes in America.

Nova York: Basic Books.

FLECHA, R. et al. (2008). Aprendizaje dialógico en la Sociedad de la Información.

Barcelona: Hipatia.

Diversos autors (2003). Innovación en la universidad: Prácticas, políticas y retóricas.

Barcelona: Grao.

Ireson, J., Hallam, S., & Hurley, C. (2005). What are the effects of ability grouping on GCSE attainment? British Educational Research Journal, 31 (4), 443-458.

Espai pràcticum Aprenentatge situat a la pràctica (II) Dra. Carme Balaguer (mcbalaguer@uic.es)

C

om hem comentat a la primera part d’aquest article, Lave i Wenger1 analitzen l’aprenentatge fet a les comunitats de pràctiques en termes de LPP (legitimate peripheral participation), és a dir, dins una participació que va des de la perifèria fins a la centralitat de la tasca, però a partir de convenis que donin legitimitat a les relacions entre aprenent i mestre.

Aquest tipus de relacions varien en el temps, en l’espai i també segons les circumstàncies culturals. Poden tenir més o menys processos d’observació o d’instrucció. Però, en qualsevol cas, assolir legitimitat és més important que l’aprenentatge en si, ja que és imprescindible ser reconegut en la pràctica perquè el currículum es va formant en l’activitat.

Els objectius d’aprenentatge dels aprenents es van fent evidents des de la perifèria de l’activitat ordinària, perquè de seguida es veuen els resultats finals de la tasca. En l’aprenentatge dels oficis, s’aprenen estructures de treball lluny de les relacions asimètriques mestreaprenent, perquè també s’hi desenvolupen les interaccions entre aprenents de diferents graus, que suposen un gran paquet de coneixements (aprenentatge entre iguals). A més d’observar i entrenar, cal introduir la participació en la cultura de la pràctica, des de la perifèria, per aconseguir una visió global de l’objectiu o producte de la tasca que cal realitzar. També cal introduir la visió real de totes les relacions, interaccions verbals, accions i vides dels

participants i dels externs que s’hi relacionin.

Sobre l’autoritat del mestre, s’ha comprovat que també és molt variable entre diferents comunitats d’aprenentatge. Cal destacar l’habilitat del mestre per descentralitzar l’ensenyament i situar-lo en les necessitats de la comunitat de practicants, en què participa el mateix mestre; s’entén per descentralitzar l’adaptació de la teoria central a la pràctica en curs. Cal distingir també entre aprendre el currículum (donar oportunitats per aprendre des de les pràctiques) i ensenyar el currículum (instruir els novells). Ensenyar vol dir ‘impartir coneixement compartimentat i mediatitzat pel mestre’. Aprendre el currículum vol dir ‘situar-lo dins de relacions i comportaments en què es desenvolupen els coneixements, tenint en compte l’existència de múltiples motivacions, interessos, destreses i identitats, entre altres elements’.

L’existència d’una comunitat de pràctiques és una condició intrínseca perquè hi hagi coneixement culturalment significatiu. Participar en aquestes comunitats implica assolir coneixement com a principi epistemològic. Aquest coneixement es va reproduint en els cicles d’aprenentatge característics de cada ofici, que determinen el pas d’aprenent perifèric a expert. Aquests cicles no es corresponen amb els cicles pedagògics escolars i, per contra, són molt més eficients.

1.

LAVE, J.; WENGER, E. (2011). Situated learning. Legitimate peripheral participation.

Nova York: Cambridge University Presse.

e-A Fonaments de l’enfocament educatiu de la Facultat d’Educació de la UIC Dra. Carme Balaguer (mcbalaguer@uic.es)

L

a planificació i la implementació de la docència a la Facultat d’Educació de la UIC s’inspira en les tendències adoptades des dels currículums universitaris oficials i partint de les demandes de l’EEES. Aquests referents se situen, per una banda, en el constructivisme, entès com a postura epistemològica situada dins la psicologia de la cognició, que veu el coneixement com una construcció personal que sorgeix de la interacció entre la nova informació que rep la persona i la que ja té i, per altra banda, i consubstancialment, en les teories interactives que consideren la base dialògica com a ajuda imprescindible a l’elaboració del coneixement esmentada.

· Teoria de la Gestalt: les seves investigacions es van centrar en les lleis de la percepció i del pensament. El seu camp d’estudi fonamental, però, va ser la percepció. Es pren aquesta teoria com a base de l’aprenentatge global, tenint en compte que, des d’un punt de vista de la naturalesa humana, l’aprenentatge no es fa compartimentat, sinó que es fa globalment. Els estudis de grau de la Facultat d’Educació prioritzen l’aprenentatge de processos globals inserits dins de casos i situacions reals. · Epistemologia genètica de Piaget: el desenvolupament cognitiu com a construcció individual del coneixement. Es considera, arran d’aquesta teoria, la competència individual i interna de l’alumnat; per tant, treballem el desenvolupament de la seva capacitat d’interpretar, reorganitzar i comprendre la informació. · Teories del processament humà de la informació: l’aprenentatge que ha de fer l’alumnat ha d’anar enfocat a la construcció de models mentals flexibles i contingents al context, que afavoreixin la interpretació i ubicació de la informació que reben. La formació competencial dóna molta importància a l’adequació al context i a l’ús rigorós de recursos emmagatzemats a la memòria.

En relació amb les teories interactives que coexpliquen la construcció del coneixement ens remetem a les següents:

Entenem com a teories de base constructivista que permeten donar una explicació a l’elaboració del coneixement les teories següents:

· Teoria sociocultural de Vigotsky: la construcció social del coneixement. La interacció verbal com a base de l’adjudicació d’ajudes a l’aprenentatge per

e-A

arribar a la construcció conjunta dels significats culturals. La consideració de la “zona de desenvolupament proper” com a espai virtual en què possibilitem que l’alumnat assoleixi un nivell òptim de coneixement, a partir del diàleg entre expert i novell i amb l’objectiu que l’aprenent assoleixi l’autonomia en la gestió de les seves competències. · Aprenentatge dialògic: les possibilitats que ofereix el treball en grups cooperatius i grups interactius com a instruments pràctics de construcció conjunta del coneixement. La garantia del modelatge que ofereix el docent com a expertdins d’entorns d’aprenentatge de proximitat.

Tot i prioritzar la recerca de la veritat en relació amb l’aprenentatge de continguts, des de la construcció interactiva del coneixement es té en compte la interpretació individual partint de la pròpia experiència vital de la realitat. Per això, es respecta la unicitat de les representacions individuals, sempre que estiguin sostingudes per l’argumentació científica adient. Les competències

relacionades amb el pensament crític, amb el pensament analític i amb el pensament sistèmic estan vinculades a aquesta necessitat d’argumentar els assoliments.

L’aprenentatge constructivista no és un aprenentatge mecànic, sinó que requereix una implicació activa, basada en la reflexió i en la presa de consciència per part de l’aprenent i en una tasca interactiva del docent que suposi un acompanyament per garantir la comprensió. La garantia de la comprensió es manifesta en la competència comunicativa que presenta l’alumne o alumna, que, en qualsevol cas s’ha d’allunyar de la memorització.

Llibres Sison, A. J. G. (2008). Corporate Governance and ethics. An Aristotelian perspective.

Northampton (MA): Edward Elgar.

Dra. Mireia Tintoré (mtintore@uic.es) El interés de la obra se muestra ya desde el primer momento, pues ha sido prologada por Jeffrey Pfeffer, reconocido profesor de Comportamiento Organizacional en Stanford. Pfeffer comenta que el libro eleva el nivel filosófico del arte de dirigir organizaciones, dando Aunque dirigido especial importancia a la educación de a empresarios líderes como parte de y directivos de esa mejora. Señala corporaciones, el que entender por qué libro del profesor hacemos las cosas es Sison es un fundamental a la hora de dirigir y ello supone tratado filosóficoenlazar con cuestiones económico sobre que han preocupado a el buen gobierno, los filósofos a lo largo que nos puede de muchos siglos.

interesar para la mejora de nuestras organizaciones educativas.

Por su parte, Alejo Sison empieza por definir lo que es el buen gobierno, entendido como el ejercicio correcto del poder y la autoridad para lograr el bien común. Dicho con sus propias palabras: “Cualquier negocio u organización debería existir, sobre todo, para contribuir al bien común de la sociedad. En lugar de ser estudiada como una máquina, la organización ha de entenderse como una comunidad de trabajadores que buscan su desarrollo humano integral produciendo los bienes y servicios que la sociedad necesita. En este contexto, los beneficios son el resultado de un trabajo bien hecho y no algo que deba obtenerse a cualquier precio independientemente de los medios empleados” (p. x).

En consecuencia, el libro de Sison trata de cambiar las teorías tradicionales que consideran a las organizaciones máquinas de fabricar dinero, y defiende posiciones más cercanas a Aristóteles: las organizaciones han de permitir el desarrollo interior de sus empleados, los cuales adquieren y mejoran sus excelencias humanas (virtudes) a través de su trabajo y su búsqueda del bien común.

Por eso, Sison considera que la educación ética y política de los directivos es tan fundamental ahora como lo fue en la época del filósofo ateniense. Es la mejor manera de evitar que se produzcan problemas y fraudes como los que hemos visto en los últimos tiempos (caso Enron, etc.)

En este contexto, Sison hace referencia a la obra de los suizos Osterloh y Frey, quienes muestran que la virtud corporativa es tan crucial en una organización como lo pueden ser el conocimiento organizativo, la cultura corporativa o las rutinas.

De entre las virtudes, destacan la integridad (comportarse con honestidad incluso cuando uno no es observado) y la consideran un gran bien para las empresas y algo que hay que fomentar, pues existe evidencia empírica de que los individuos cooperan voluntariamente con el bien común cuando existe un número significativo de personas que también lo hacen; por el contrario, los comportamientos poco éticos de los gobernantes (búsqueda de su beneficio a toda costa, salarios desmesurados) no solo empeoran a estos, sino que también minan extraordinariamente a las organizaciones.

Osterloh y Frey proponen algunas actuaciones para mejorar el gobierno corporativo:

Llibres

a) Procesos de selección que favorezcan a individuos motivados por el bien común, pues un mayor número de personas con estas características elevan el nivel de virtud corporativa. b) Vuelta a los salarios fijos, sin bonus ni stock options, pues inducen a comportamientos egoístas y calculadores c) Promoción del autogobierno y la participación en lugar de incrementar inútilmente las normas de buen comportamiento, que solo sirven para que las personas sin escrúpulos se las salten.

Basándose en estas premisas, Sison considera que hay que crear una teoría de gobierno corporativo que supere a la economía neoclásica. Para ello recurre a Aristóteles y estudia diversos casos de empresas que se adecuan a las diferentes formas de gobierno que sistematizó el filosofo griego. Para Sison, como para Aristóteles, el paradigma ideal no es el gobierno de uno, de unos pocos o de muchos, sino que por encima de todo es que prevalezca el interés del Estado y los ciudadanos, y no el bien particular del gobernante o gobernantes.

Para finalizar, Sison comenta que “gobernar” ha de ser una praxis (acción) y no una poiesis (producción). En consecuencia, se ha de analizar y evaluar en virtud de los cambios que introduce en el agente que gobierna. Esto significa que, para dirigir bien, es necesario cultivar las virtudes de un buen gobernante, las cuales son mucho mas efectivas a la hora de dirigir que la proliferacion de reglas o leyes.

Como Aristóteles, Sison considera la sabiduría

práctica (prudencia) la principal virtud del buen gobernante y la que permite reconocer el bien común que la empresa Como Aristóteles, ha de conseguir. Por ello, “como la virtud Sison considera la es necesaria no solo sabiduría práctica para interpretar (prudencia) la e implementar principal virtud del apropiadamente las normas de gobierno, buen gobernante sino también para y la que permite identificar y producir reconocer el bien correctamente los común que la bienes relacionados, empresa ha de queda claro que la clave del buen conseguir. gobierno reside en la educación de los gobernantes (…) Si este principio no se reconoce suficientemente, cualquier intento de reforma en el gobierno será cuanto menos superficial y cosmético, e incluso totalmente ineficaz, tal como muestra la inmensa lista de reformas emprendidas sin éxito hasta la fecha” (224).

De fons Actuaciones de éxito en las escuelas europeas (2011) 1 (edu.faculty@uic.cat)

Seguint l’apartat “Del degà” d’aquest butlletí, ens disposem a ampliar el que s’hi deia sobre els grups homogenis i heterogenis i la seva influència en els resultats d’aprenentatge i educatius. Aquest apartat recull les principals aportacions que sobre aquest tema ha fet el grup de recerca CREA de la Universitat de Barcelona, dirigit pel Dr. Flecha i el seu equip, a través del projecte INCLUD-ED, i publicat amb el títol Actuaciones de éxito en las escuelas europeas (2011).1 En el context educatiu actual, el professorat troba una gran dificultat per atendre la diversitat de necessitats de l’alumnat dels grups mixtos.2 L’agrupament homogeni és un intent de fer front a aquesta situació, adaptant el currículum, distribuint l’alumnat segons els nivells de rendiment i, sovint, incrementant els recursos humans.

L’agrupament homogeni (streaming),3 d’acord amb la definició de la Comissió Europea, consisteix a “adaptar el currículum a diferents grups d’alumnes d’acord amb el seu rendiment, dins d’un mateix centre escolar”(Comissió Europea, 2006, p. 19).4 Diversos estudis han demostrat que existeix una correlació negativa entre l’agrupament homogeni i els resultats Diversos estudis han acadèmics obtinguts. demostrat que existeix És més, aquest una correlació negativa model genera més entre l’agrupament diferències pel que homogeni i els resultats fa al rendiment de l’alumnat i redueix acadèmics obtinguts. les oportunitats d’aprenentatge dels qui obtenen pitjors resultats o pertanyen a grups desfavorits. Augmenta les

desigualtats dins del mateix centre escolar.

La publicació esmentada (Flecha et al., 2011) agrupa les conclusions de l’agrupament homogeni en cinc apartats. Aquí en teniu el resum: 1. EFECTES SOBRE L’APRENENTATGE L’agrupament homogeni: • No augmenta, sinó que, en tot cas, fa disminuir el rendiment general de la totalitat dels alumnes als centres escolars en què s’implanta.

• Incrementa les diferències entre alumnes pel que fa al rendiment. Els alumnes i les alumnes amb més bons resultats se’n beneficien, o el seu rendiment no es veu afectat per aquest tipus d’agrupament.

• Afecta negativament l’aprenentatge i el rendiment de l’alumnat que obté més mals resultats, ja que rebaixa el nivell de continguts i la dificultat dels materials, i redueix el temps emprat en activitats d’instrucció.

• Incrementa el risc d’abandonament escolar.

DA (2011). Actuaciones de éxito en las escuelas europeas. Madrid: MEC. En els agrupaments mixtos, s’assigna un grup nombrós d’alumnes amb diversos nivells d’aprenentatge i característiques socioculturals a una sola persona adulta (professor o professora).

3.

Aquesta pràctica educativa ha analitzat durant molts anys, i s’han utilitzat molts termes diferents per referir-s’hi, entre els quals hi ha streaming (agrupament homogeni), diferenciació curricular, agrupament per capacitats i, en alguns contextos, tracking (agrupament en itineraris) i setting (classificació). Al Regne Unit, el terme setting o classificació es refereix al mateix que entenem aquí per agrupament homogeni. Als Estats Units, el terme tracking no només es refereix a ‘diferents itineraris en escoles diferents’, sinó també a ‘agrupaments homogenis dins d’un mateix centre escolar’, el que a Europa s’anomena streaming.

4.

Wößmann, L.; Schütz, G. (2006). Efficiency and Equity in European Education and Training Systems. Analytical Report for the European Commission prepared by the European Expert Network on Economics of Education. Brussel·les: Comissió Europea.

1.

2.

De fons

• Fa disminuir les oportunitats d’aprenentatge i el rendiment de l’alumnat, ja que redueix tant la qualitat com el ritme d’aprenentatge.

2. EFECTES SOBRE LES EXPECTATIVES DE L’ALUMNE I LA SEVA AUTOESTIMA L’agrupament homogeni: • Redueix les expectatives dels grups amb un nivell més baix de rendiment.

• Fa disminuir l’autoestima acadèmica i la confiança en la pròpia capacitat.

• Contribueix a la segregació, la classificació, l’estigmatització i l’estratificació social.

3. INCIDÈNCIA SOBRE L’EFECTE DELS COMPANYS I COMPANYES EN L’APRENENTATGE L’agrupament homogeni disminueix les possibilitats d’aprenentatge i de rendiment de l’alumnat, ja que redueix l’efecte positiu que l’alumnat amb més bon rendiment té sobre els qui tenen menys nivell d’aprenentatge.

l’aprentatge”, i en un altre butlletí desenvoluparem la resta.

Els agrupaments homogenis resulten perjudicials per a l’alumnat amb menys rendiment, atès que en els grups de nivell baix les oportunitats d’aprenentatge són de menys qualitat.5 Els grups amb nivells inferiors d’aprenentatge tendeixen a passar més temps fent tasques no relacionades directament amb la instrucció, tenen menys oportunitats d’escollir materials de lectura i se’ls anima menys a desenvolupar el pensament crític. En general, l’alumnat que integra els grups amb un grau de rendiment més baix s’enfronta a una quantitat substancialment inferior de contingut, rep una instrucció de menys qualitat i s’espera que arribi a un nivell més baix en el desenvolupament de les competències bàsiques en comparació amb l’alumnat situat en els grups mitjans o alts.6 Així

4. EFECTES SOBRE LA MOBILITAT ENTRE NIVELLS L’agrupament homogeni redueix les possibilitats de mobilitat cap a nivells superiors i disminueix la satisfacció relacionada amb la pertinença a un grup.

5. QUI EN RESULTA MÉS PERJUDICAT? L’alumnat pertanyent a grups més vulnerables té més probabilitats de ser assignat als grups de nivell inferior. La segregació de nens i nenes amb discapacitat no en millora l’aprenentatge, sinó que l’aprenentatge disminueix en els grups segregats.

Ampliarem el primer dels apartats, “Efectes sobre

IRESON, J.; HALLAM, S.; HURLEY, C. (2005). “What are the effects of ability grouping on GCSE attainment?”.

British Educational Research Journal, 31(4), 443-458.

6.

BRADDOCK, J. H.; SLAVIN , R. E. (1992). Why ability grouping must end: Achieving Excellence and Equity in American Education. Baltimore: MD: Center for Research on Effective Schooling for Disadvantaged Student.

5.

De fons

mateix, el ritme d’instrucció a què se sotmeten els grups de nivell inferior és més lent.

El fet que en els grups de nivell baix hi hagi un clima d’aprenentatge empobrit i una qualitat d’interacció més baixa afecta profundament el rendiment acadèmic de l’alumnat que obté pitjors resultats. És més, si comparem centres escolars que han implantat agrupaments homogenis amb els que no ho fan, es demostra que en els primers l’alumnat amb menys rendiment té accés a menys continguts d’aprenentatge i d’una qualitat acadèmica inferior, en comparació amb l’alumnat que té un nivell d’aprenentatge equivalent en escoles que no efectuen aquest tipus d’agrupaments.

En aquestes últimes, la presència d’alumnat amb rendiment baix en classes heterogènies no comporta un alentiment del currículum per part del professorat. Ben al contrari, els alumnes que obtenen pitjors resultats sembla que es beneficien del contacte amb un currículum més enriquit i amb el ritme de treball més ràpid propi dels nivells alts. Per tant, el nivell al qual s’assigna l’alumnat genera una gran diferència en el seu aprenentatge, en comparació amb el tipus de centre on van. No obstant això, tant els alumnes com les seves famílies tenen molt poc poder de decisió sobre a quin grup s’assignaran els nens i nenes.

D’altra banda, també s’ha descobert que, si bé el professorat tendeix a sobreestimar les capacitats de l’alumnat pertanyent als grups de nivell alt, i li exigeix molt, a la vegada sol subestimar les capacitats dels qui se situen en els grups de nivell inferior. Així mateix, l’alumnat pertanyent a la classe treballadora se sol assignar amb més freqüència als nivells baixos, en comparació amb el de classe mitjana. Finalment, els centres escolars en què s’observen menys diferències entre alumnat són aquells en què la divisió en grups homogenis es fa més tard.

Per tant, la creació de grups homogenis amb diferents nivells curriculars té efectes clars tant sobre l’alumnat amb rendiment alt com sobre el de rendiment baix.7 Mentre que l’alumnat amb millors resultats (assignat als grups de nivell alt) tendeix a beneficiar-se d’aquest tipus d’agrupament, els qui presenten un els agrupaments rendiment inferior homogenis no acceleren (situats en els grups l’aprenentatge de de nivell baix) obtenen més bons l’alumnat en situació resultats en alguns de risc, sinó que l’alenteixen, amb la qual tipus de grups heterogenis.

cosa es perpetuen les desigualtats existents entre l’alumnat situat en diferents grups segons el nivell de rendiment.

En general, els agrupaments homogenis no acceleren l’aprenentatge de l’alumnat en situació de risc, sinó que l’alenteixen, amb la qual cosa es perpetuen les desigualtats existents entre l’alumnat situat en diferents grups segons el nivell de rendiment.

7.

TERWEL, J. (2005). Curriculum differentiation: Multiple perspectives and developments in education.

Journal of Curriculum Studies, 37(6), 653-670.

Comunitat

La Dra. Sandra Racionero va participar com a ponent convidada a l’European Conference on Inclusive Education and Educational Psychology, organitzada per la Network of European Psychologists in the Educational System (NEPES www.nepes.eu). La conferència va tenir lloc l’11 d’octubre a la Facultat de Psicologia i Ciències de l’Educació de la Universitat de Porto (Portugal). La Dra. Racionero va ser convidada per presentar els resultats del projecte de recerca INCLUD-ED, del 6è Programa marc de recerca de la Unió Europea. La ponència va analitzar les actuacions educatives d’èxit identificades a INCLUD-ED i el seu paper per assolir l’èxit escolar de tot l’alumnat a Europa.

L’endemà va tenir lloc una reunió amb representants dels psicòlegs escolars dels diferents estats membres de la Unió Europea i la Dra. Racionero hi va ser convidada per assessorar la base científica d’un nou document per orientar el rol dels psicòlegs escolars a Europa des d’un punt de vista inclusiu. Aquest document inclourà un apartat sobre la importància de basar les intervencions dels psicòlegs escolars en les evidències científiques.

El 21 de novembre passat, la Dra. Rocío García Carrión va assistir a la presentació del llibre Rethinking Education for Social Cohesion: international case studies, del qual ha escrit un capítol. L’acte de presentació va tenir lloc a l’Institute of Education de Londres. La participació en aquest llibre és fruit de l’estada que la Dra. Garcia Carrión va fer el 2010 a la Universitat de Cambridge.

La Dra. Mireia Tintoré, responsable del grup de recerca Organització d’Institucions Educatives, ha posat en marxa la revista International Journal of Educational Leadership and Management (IJELM), que s’editarà en anglès. Per al Consell Editorial ja hi ha confirmats els professors i professores següents: Claudia Lucía Ordóñez / Universitat Nacional de Colòmbia Mónica Feixas / Universitat Autònoma de Barcelona Roser Salavert / Fordham University, Nova York Gaël Le Mens / Universitat Pompeu Fabra Josep Maria Rosanas / IESE Business School Halia Silins / Flinders University, Adelaide, South Australia Jan Heystek / University Stellenbosch, Sud-àfrica

Su Mi Dahlgaard-Park / Lund University, Suècia Magdalena Mo Ching MOK / Hong Kong Institute of Education Yong Zhao / Universitat d’Oregon La Dra. Sandra Racionero va ser ponent del I Congrés Iberoamericà de Dificultats Específiques d’Aprenentatge, www.congresodea.com, que es va celebrar els dies 26, 27 i 28 d’octubre a Palma i va ser organitzat per l’Associació Dislèxia i Família (DISFAM). La Dra. Racionero va ser convidada a fer una ponència sobre actuacions educatives d’èxit a Europa, en què va analitzar i evidenciar com aquestes ja estan donant una resposta eficient i equitativa també a l’alumnat amb dificultats d’aprenentatge en escoles d’arreu d’Europa. Al Congrés hi havia més de 300 persones assistents, entre professionals, familiars d’estudiants amb dificultats d’aprenentatge, estudiants universitaris i personal investigador.

Com a continuació de les I Jornades per a Directius d’Institucions Educatives, els dies 22 i 23 d’octubre van tenir lloc a la Facultat d’Educació unes sessions de continuïtat a càrrec de la Dra. Roser Salavert, professora de la Fordham University de Nova York.

La Dra. Salavert va ser directora general de les Escoles Públiques del Districte Escolar Tres de Manhattan i en va gestionar el canvi, desenvolupant el lideratge de directius i professorat, mitjançant pràctiques innovadores.

Durant les jornades, es va reflexionar sobre el canvi a l’entorn escolar i es va deixar clar que tot canvi ha de servir per millorar l’aprenentatge dels alumnes en tots els sentits (no només els resultats acadèmics).

La Dra. Salavert va insistir en el concepte de centre escolar com a “organització viva”, en què els elements humans són el més important. També va aprofundir en la necessitat que l’assoliment de les competències bàsiques sigui un mínim que ha d’estar clarament superat per la majoria dels centres que desenvolupen la tasca en entorns poc conflictius. Es va destacar la importància de la col·laboració entre el professorat i la necessitat que els docents tinguin un rigor acadèmic alt i altes expectatives sobre els resultats dels alumnes.

1st international scientific seminar in

Learning Sciences

Grounding best schools in cutting-edge research LEADing REsEARchER

February-May 2013

Dr. Anne Edwards, University of Oxford (UK)

Director of the Department of Education at The University of Oxford, where she is Professor of Educational Studies. She is a former President of the British Educational Research Association, and co-ordinates the Oxford Centre for Sociocultural and Activity Theory Research (OSAT). Dr. Edwards is one of the leading scholars in the area of application of Cultural Historical Activity Theory to understand andthe develop learning, andwill teacher research on From February through May 2013, UIC teaching Facultyand of Education holdeducation. the firstHer edition of focuses the International Scientific learning across and“Grounding agencies, the best moveschools from the in systemic to the relational regarding Seminar in Learning Sciences, underboundaries the theme cutting edge research”.

The seminar is and activity theory, and cultural historical and activity theory approaches to learning designed as a series of agency eight thematic sessions focused on the role of interaction and language on learning and and organisational change. Edwards is co-editor of the scientific journal Learning, Culture and development, includingSocial the perspective of the with neurosciences.

Harry Daniels (Bath), Neil Mercer (Cambridge) and Roger Saljo Interaction, together (Gothenberg).

The Seminar will set the State of the Art on how people learn in the 21st century, sharing the latest findings of

international cutting edge research in learning sciences that can ground the design of effective learning environments.

Dr. courtney cazden, Dr. Cazden is the Charles William Eliot Professor of Education at the Harvard Graduate School of The leaders of (USA) each of Education. the seminars are international researchers who have made crucial advancements Harvard University Her famous book Classroom Discourse: The Language of Teaching and Learning (1988, in the scientific understanding of learning.

2001) was the first and most profound analysis of the classroom discourse, and has become a cornerstone in the field of dialogic teaching and learning. Dr. Cazden has worked closely with Dr. Jerome Bruner at Harvard. She has been involved in research studies on the development of oral and written abilities and the functions of language in schools and communities, focusing mainly in Structure the USA and Australia, and the connections of those functions with social justice in education. She Each learning scientist will lead a one-day seminar will be into twopresident parts. The first parton will be an in-depth has published extensively on allwhich those topics.

Dr. structured Cazden is also former of the Council presentation and discussion by the researcher of the art on a Association research question is central in the field. The as state well asof ofthe the American for Appliedthat Linguistics.

Anthropology and Education,

second part of the seminar will be a dialogue between the researcher and all the participants grounded in previous readings Dr. Ramón Flechawill & have Flecha is Dr.inHonoris Causa the West University of relevant Timişoara, scientific and Full Professor of Sociology that the scholar selected advance to by ensure updated and discussion.

Dr. marta soler, at the University of Barcelona. He has developed the theory of Dialogic Learning (2001) and the University of Barcelona Learning Communities project, already implemented by more than 140 schools and which has International Audience been acknowledged by the European Commission (2012) as a model to overcome school failure (Spain) in Europe. Flecha has been the main researcher of theresearchers, INCLUD-ED project (FP6,and 2006-2011), thestudents, post-doctoral This scientific seminar is addressed to international junior and senior master doctoral research project of highest scientific status and most resources dedicated to the study of school researchers, and university professors, from by different disciplines of theINCLUD-ED educational and social sciences, and the neurosciences. education ever funded the European Commission. has identified a series of Successful Educational Actions that lead to students’ educational success in all contexts. Flecha has published internationally in top ranked journals and in more than twelve languages, including publications Calendar with Paulo Freire, Henry Giroux, and Michael Wieviorka among others. Soler is Doctor in Human Development & Psychology by Harvard University, and current director of the Centre of Research in DATE LEADing REsEARchER sEssion ThEmE Theories and Practices that Overcome Inequalities at the University of Barcelona, a leading research centre in social sciences in Europe. Soler has studied in depth the process of reading in the dialogic Friday, 1st of February literary Anne Edwards, Learning, and literary Social gatherings Interaction. gatherings, developing a model of dialogic reading.Culture The dialogic areCultural historical and UniversityEducational of OxfordActions (UK) which is raising activity theoryachievement approachesoftoalllearning. one Successful the literacy children and adolescents. Soler’s research also focuses on the analysis of communicative acts in social interaction, has published widely on this topic, including a bookinco-authored with John She was Saturday, 2nd of Februaryand she courtney cazden, Language the Classroom.

TheSearle. discourse of teaching and the Knowledge Management Committee coordinator of the INCLUD-ED project and is the editor of Harvard University (USA) learning and its effects on achievement and inclusion. the International and Multidisciplinary Journal of Social Sciences (RIMCIS).

Ramón Flecha & marta soler, Learning Dialogic Learning andFaculty Reading.

The dialogic Dr. Hargreaves is professor of Classroom and Pedagogy in the of Education at the principles of University of Barcelona (Spain) Educational Actions.

University of Cambridge.

Her principal researchSuccessful interest is the study of classroom interaction, in a variety of contexts, including the effects of recent initiatives. Deepening on this research topic, explores effective groupwork in classrooms personal epistemologies Saturday, 16th of March Dr. Hargreaves Linda hargreaves, Dialogue inand thechildren’s Classroom: Effective Group Work.

(ChALK Project), as as educational University of well Cambridge (UK) provision in small and/or rural schools. She has been co-director and principal investigator of research projects on these topics and has published extensively on them. She was co-founder of Network 14 of the European Educational Research Friday, 5th of April sandra Racionero, International Interactions thatand foster learning and socio-cultural Association (EERA), a network focused on “Communities, families schooling in educational University (Spain) the classroom: The case of Interactive Groups. research” and sheofis Catalonia one of its senior convenors.transformation Dr. Hargreaves isin member of the Psychology and Education academic group in the Faculty of Education, and associate editor of the prestigious Cambridge Saturday, 6th of April carol Journal Lee, of Education.

A theory of Cultural Modelling for the design and enactment of

Friday, of March Dr. Linda15th hargreaves, University of Cambridge (UK)

Dr. sandra Racionero-Plaza, Friday, 10th of May Universitat Internacional de Catalunya (Spain)

Northwestern University (USA)

curriculum that draws on all students’ cultural intelligence.

Racionero holds a double PhD in Educational Psychology (Learning Sciences) and Curriculum and Instruction by the University of Wisconsin-Madison. She was the only European to receive the José maría Delgado*,Award from the University The dialogic brain. How theamong neurosciences 2011 Academic Achievement of Wisconsin-Madison, all mastercan inform better University Pablo Olavide (Spain) in recognition learningtoand success. and doctoral students from all disciplines, hereducational outstanding accomplishments.

Racionero’s research focuses on the analysis of communicative interaction in dialogic learning environments to identify the elementsofthat leadThe all students to deeper understanding of the Saturday, 11th of May Erica halverson, University centrality of identity in contemporary learning: The role of curriculum, higher achievement and improved social relations. has particularly analyzed Wisconsin-Madison (USA) language and She narrative in identity development.

“Interactive Groups”, which research has proved to be one of the most successful forms of classroom organization. She has published on these topics in top indexed journals. Racionero is editor of the International Journal of Educational Psychology (Hipatia Press), a scientific journal where have Direction of the Seminar published Jerome Bruner and Robert Sternberg among other renowned authors.

sandra Racionero-Plaza, Ph.D. by the University of Wisconsin-Madison.

Editor of the international Journal of Educational Psychology, www.ijep.hipatiapress.com. sracionero@uic.es

LEADing REsEARchER Dr. Anne Edwards, University of Oxford (UK)

LEADing REsEARchER Dr. Anne Edwards, University of Oxford (UK)

Director of the Department of Education at The University of Oxford, where she is Professor of Educational Studies. She is a former President of the British Educational Research Association, and co-ordinates the Oxford Centre for Sociocultural and Activity Theory Research (OSAT). Dr. Edwards is one of the leading scholars in the area of application of Cultural Historical Activity Theory to understand and develop teaching and learning, and teacher education. Her research focuses on learning across boundaries and agencies, the move from the systemic to the relational regarding agency and activity theory, and cultural historical and activity theory approaches to learning Director the Department of Education at The University of Oxford, she isjournal ProfessorLearning, of andoforganisational change.

Edwards is co-editor of thewhere scientific Culture and Educational She is atogether former President of theDaniels British Educational Research and and Roger Saljo with Harry (Bath), Neil MercerAssociation, (Cambridge) Social Studies.

Interaction, co-ordinates the Oxford Centre for Sociocultural and Activity Theory Research (OSAT). Dr. Edwards (Gothenberg). is one of the leading scholars in the area of application of Cultural Historical Activity Theory to understand and develop teaching and learning, and teacher education. Her research focuses on

Dr. courtney cazden, Dr. Cazden is the Charles William of Education at the Harvard learning across boundaries and agencies, theEliot moveProfessor from the systemic to the relational regardingGraduate School of and activity theory, and cultural historical and activity theory Harvard University (USA) agency Education.

Her famous book Classroom Discourse: Theapproaches Languagetooflearning Teaching and Learning (1988, and organisational change.

Edwards co-editor ofanalysis the scientific journal Learning, Culture and 2001) was the first and mostisprofound of the classroom discourse, and has become a Social Interaction, together with Harry Daniels (Bath), Neil Mercer (Cambridge) and Roger Saljo cornerstone in the field of dialogic teaching and learning. Dr. Cazden has worked closely with (Gothenberg).

Dr. Jerome Bruner at Harvard. She has been involved in research studies on the development of oral and written abilities and Eliot the functions language in schools and communities, Dr. courtney cazden, Dr. Cazden is the Charles William Professor ofofEducation at the Harvard Graduate School of focusing mainly in the USA Australia, and theDiscourse: connections of thoseoffunctions withLearning social justice Harvard University (USA) Education.

Her and famous book Classroom The Language Teaching and (1988, in education. She 2001)has waspublished the first andextensively most profound of the classroom discourse, and has become a onanalysis all those topics.

Dr. Cazden is also former president of the Council on cornerstone in the fieldand of dialogic teaching Dr.American Cazden has Association worked closelyfor with as and welllearning. as of the Applied Linguistics.

Anthropology Education,

Dr. Jerome Bruner at Harvard. She has been involved in research studies on the development of oral and written abilities and the functions of language in schools and communities, focusing mainly in Dr. Ramón Flecha & Flecha is Dr. Honoris by theofWest of social Timişoara, Full Professor of Sociology the USA and Australia, and theCausa connections thoseUniversity functions with justice and in education.

She Dr. marta soler, at the University He has developed theory of Dialogic Learning has published extensivelyofonBarcelona. all those topics.

Dr. Cazden is alsothe former president of the Council on (2001) and the well as of the American Association Applied Education, asproject, University of Barcelona Anthropology Learningand Communities already implemented byfor more thanLinguistics.

140 schools and which has

(Spain)

Dr. Ramón Flecha & Dr. marta soler, University of Barcelona (Spain)

been acknowledged by the European Commission (2012) as a model to overcome school failure

Flecha Dr. Honoris Causa by been the West of Timişoara, Professor of Sociology in isEurope.

Flecha has theUniversity main researcher of and the Full INCLUD-ED project (FP6, 2006-2011), the at the University of Barcelona. He has developed the theory of Dialogic Learning (2001) and the research project of highest scientific status and most resources dedicated to the study of school Learning Communities project, already implemented by more than 140 schools and which has ever by the European(2012) Commission. has identified beeneducation acknowledged by funded the European Commission as a modelINCLUD-ED to overcome school failure a series of Successful Educational Actions that lead to students’ success all contexts. in Europe.

Flecha has been the main researcher of the educational INCLUD-ED project (FP6,in2006-2011), the Flecha has published research project of highest scientific status and most to thelanguages, study of school internationally in top ranked journals andresources in morededicated than twelve including publications education funded by the European Commission.

INCLUD-ED has identified series ofSoler Successful with ever Paulo Freire, Henry Giroux, and Michael Wieviorka among aothers. is Doctor in Human Educational Actions that lead to students’ educational success in all contexts. Flecha has published Development & Psychology by Harvard University, and current director of the Centre of Research in internationally in top ranked journals and in more than twelve languages, including publications Theories and Practices Overcome Inequalities at theSoler University a leading research with Paulo Freire, Henry Giroux, that and Michael Wieviorka among others. is DoctorofinBarcelona, Human centre in& social sciences in Europe.

Soler has studied in depth process of reading in the dialogic Development Psychology

by Harvard University, and current director of the the Centre of Research in literary gatherings, developing a modelatofthe dialogic reading.

The dialogic Theories and Practices that Overcome Inequalities University of Barcelona, a leadingliterary researchgatherings are centre in social sciencesEducational in Europe. Soler has studied the process of reading in the dialogic one Successful Actions whichinisdepth raising the literacy achievement of all children and literary gatherings, developing a model also of dialogic reading.

Theanalysis dialogic literary gatherings areacts in social interaction, adolescents.

Soler’s research focuses on the of communicative one Successful Educational Actions which is raising the literacy achievement of all children and and she has published widely on this topic, including a book co-authored with John Searle. She was adolescents. Soler’s research also focuses on the analysis of communicative acts in social interaction, thehas Knowledge Committee of thewith INCLUD-ED project and is the editor of and she published Management widely on this topic, including coordinator a book co-authored John Searle.

She was the International and Multidisciplinary of Social Sciences the Knowledge Management Committee coordinator Journal of the INCLUD-ED project and is(RIMCIS). the editor of the International and Multidisciplinary Journal of Social Sciences (RIMCIS).

Dr. Linda hargreaves, Dr. Hargreaves is professor of Classroom Learning and Pedagogy in the Faculty of Education at the Dr. Linda hargreaves, professor of Classroom Learning research and Pedagogy in theisFaculty of Education at the interaction, in a University of Cambridge Dr. Hargreaves Universityis of Cambridge.

Her principal interest the study of classroom University of Cambridge University of Cambridge. Her principal research interest is the study of classroom interaction, in a (UK) variety of contexts, including the effects of recent initiatives.

Deepening on this research topic, (UK) variety of contexts, including the effects of recent initiatives. Deepening on this research topic, Dr. Hargreaves explores effective groupwork in classrooms and children’s personal epistemologies Dr. Hargreaves explores effective groupwork in classrooms and children’s personal epistemologies (ChALK Project), aseducational well as educational in rural small and/orShe rural schools. She has been (ChALK Project), as well as provision in provision small and/or schools. has been co-director and principal investigator of research of projects on these topics on andthese has published co-director and principal investigator research projects topics and has published extensively on them. was She co-founder of Network 14 the European Research extensively onShe them. was co-founder ofofNetwork 14 ofEducational the European Educational Research Association (EERA), a network focused on “Communities, families and schooling in educational Association (EERA), a network focused on “Communities, families and schooling in educational research” and she is one of its senior convenors. Dr. Hargreaves is member of the Psychology research”academic and shegroup is one of its senior convenors.

Hargreaves isthe member of the Psychology and Education in the Faculty of Education, andDr. associate editor of prestigious and Education Cambridge Journal ofacademic Education. group in the Faculty of Education, and associate editor of the prestigious Cambridge Journal of Education.

Dr. sandra

Racionero holds a double PhD in Educational Psychology (Learning Sciences) and Curriculum

Racionero-Plaza, and Instruction the University of PhD Wisconsin-Madison.

She was the only(Learning European to receive theand Curriculum Dr. sandra Racionerobyholds a double in Educational Psychology Sciences) Universitat Internacional 2011 Academic Achievement Award from the University of Wisconsin-Madison, among all master Racionero-Plaza, and Instruction by the University of Wisconsin-Madison. She was the only European to receive the de Catalunya (Spain) and doctoral students from all disciplines, in recognition to her outstanding accomplishments.

Universitat Internacional Racionero’s 2011 Academic Achievement Awardof from the University of Wisconsin-Madison, research focuses on the analysis communicative interaction in dialogic learning among all master de Catalunya (Spain) and doctoral students from all disciplines, in recognition to her outstanding environments to identify the elements that lead all students to deeper understanding of the accomplishments. curriculum, higher research achievement and improved relations.

She has particularly analyzedin dialogic learning Racionero’s focuses on the social analysis of communicative interaction “Interactive Groups”, which research has proved to that be one of the successful forms of classroom environments to identify the elements lead allmost students to deeper understanding of the organization.

She has published on these topics top indexed journals.

Racionero editor of the curriculum, higher achievement and in improved social relations.

Sheis has particularly analyzed International Journal of Educational Psychology (Hipatia Press), a scientific journal where have “Interactive Groups”, which research has proved to be one of the most successful forms of classroom published Jerome Bruner and Robert Sternberg among other renowned authors. organization. She has published on these topics in top indexed journals. Racionero is editor of the International Journal of Educational Psychology (Hipatia Press), a scientific journal where have published Jerome Bruner and Robert Sternberg among other renowned authors.

LEADing REsEARchER Dr. carol Lee, Northwestern University (USA)

Dr. Lee is the Edwina S. Tarry Professor of Education and Social Policy in the School of Education and Social Policy at Northwestern University, which has one of the most influential doctoral programs in Learning Sciences. Her research interests include cultural contexts affecting learning broadly and literacy specifically, and classroom discourse. Particularly, Dr. Lee has developed a theory of cultural modelling that provides a framework for the design and enactment of curriculum that draws on forms of prior knowledge that traditionally underserved students bring to classrooms from their home and community experiences. She has published on these topics in numerous top ranked journals and has transferred the results of her research to school reform practices; Dr. Lee has been founder of an African centered charter school. Lee is past president of the National Conference on Research in Language and Literacy and of the American Educational Research Association.

Dr. José maría Delgado, University Pablo Olavide (Spain)

Dr. Delgado is founder of the Neurosciences Lab at the University Pablo de Olavide in Sevilla and director of the Division of Neuroscience at the same university. Dr. Delgado’s main scientific contributions are related to the mechanisms underlying the maintenance of visual perception and postural balance, and the neural mechanisms that enable learning and in vivo memory. He has published more than 300 journal articles on those research topics, and the journal Science selected him as one of the ten scientists worldwide who had made one of the most important scientific discoveries in 2006. He has been president of the Spanish Physiology and Neuroscience Societies, as well as Chairman of the European Network on Neural Regeneration and Plasticity.

Dr. Erica halverson, University of Wisconsin-Madison (USA)

Dr. Halverson’s main contribution to the learning sciences is the analysis of the intersection of identity and learning, in particular the dramaturgical process – the telling, adapting, and performing of personal narrative – as a sophisticated set of literacy practices that lie at this intersection.

She examines this process both from a literacy studies perspective and from a developmental psychological perspective, asking questions about what these practices afford participating youth in terms of their struggles with positive identity development. As a learning scientist, Halverson also investigates the design of environments where youth produce films as a means to grapple with issues of identity and self-presentation. Dr. Halverson has published extensively on these topics in highly ranked journals. She won the prestigious Jan Hawkins Award from the American Education Research Association (AERA), which is given for early-career contributions to humanistic research and scholarship in learning technologies.

Aquest és el Butlletí de la Facultat d’Educació de la UIC. Es permet copiar, distribuir, exhibir i fer obres derivades sempre i que es reconegui i citi l’obra i no es faci servir per a usos comercials i es faci servir la mateixa llicència en les obres derivades.