5 innovativ skoleledelse med folkeskolereformen som afsæt

05

Innovativ skoleledelse - med folkeskolereformen som afsæt Berit Ryhammer Cand.cur., MLP Udviklingskonsulent UCN act2learn SUNDHED

På diplommodulet Didaktik og innovation deltager lærere og pædagoger. De møder topmotiverede for at gennemføre modulet, fordi de har ambitioner om at være klædt på til fremtidens folkeskole! (Se evt. modulbeskrivelsen på UCN’s hjemmeside ucn.dk).

De studerende giver udtryk for, at de ser udfordringerne i fremtiden som værende markant ændrede og ønsker, både for deres egen og for elevernes skyld, at få en kompetenceudvikling, der klæder dem på til at imødekomme de krav. De har fået øje på, at samfundet i fremtiden i højere grad end nogensinde før efterspørger kreative kompetencer og innovation, og at samfundet forholdsvist mindre end før efterspørger den konkrete boglige viden. De ønsker at blive klædt på til at danne og uddanne fremtidens samfundsborgere, som kan mere end den boglige viden.

Undervejs i undervisningen har jeg fået øjnene op for,

54

hvordan den innovative didaktik kan fremme, hvad jeg opfatter som intentionerne med folkeskolereformen.

Jeg blev særligt optaget af den udfordring, som det giver skoleledelsen at lede processen frem mod en mere innovativ didaktik – bl.a. fordi de lærere, jeg møder, ofte giver udtryk for, at innovativ didaktik er et nyt og fremmed begreb, og også fordi modstand mod reformen og koblingen til lærernes arbejdsvilkår kan være en forhindring for at se reformens muligheder.

I artiklen her zoomer jeg ind på, hvad jeg ser, reformen lægger op til af muligheder for innovation og kreativitet, hvad skolelederes udfordringer kan være i forhold hertil og afslutningsvist et eksempel på, hvordan en skoleledelse gjorde en reformproces til en innovationsproces –et eksempel på, at skolens lærere og pædagoger alle medvirker til udvikling af den fremtidige skole(dag), der understøtter innovationen i skolen - udvikler både den innovative didaktik og (derigennem) børnenes innovationskompetencer. En proces der har fokus på medejerskab og indflydelse på skolens hverdag under reformens paraply, og hvor mit fokus i særlig grad er på kreativitet og innovation. Det vil være mine oplevelser som proceskonsulent, der tegner beskrivelsen.

detpostmodernelederliv

05 Innovativ skoleledelse - med folkeskolereformen som afsæt 0214‌

Vi rummer naturligt evnen til at være kreative, få ideer, nytænke og enten lave små udviklingstiltag eller evt. fuldstændigt omkalfatre det eksisterende til nye produkter, ydelser, service eller sociale teknologier. Men den vestlige verdens rettethed mod, at vi disciplineret skal lære at arbejde - forstået som knokle for læring, udvikling og problemløsning – individuelt, systematisk og målrettet – sætter sig igennem og gør, at den medfødte kreativitet undertrykkes og gradvist forsvinder.

Folkeskolereformen læst med fokus på innovation I Aftalegrundlaget for folkeskolereformen (Undervisningsministeriet 2013) står, at:

forståelse for at omsætte viden til produkter af værdi for andre

Der skal gives mulighed for at arbejde med en lang række elementer, der har betydning for elevernes faglige færdigheder, læring og trivsel. Der fremhæves: • alsidig udvikling og læringsrelevante kompetencer • alsidige læringsstrategier, tilegnelsen af viden og kreativitet, motivation, refleksion • bedre undervisningsmiljø og trivsel • samarbejde mellem lærere og pædagoger • bevægelse og motion • alsidige læringsstrategier, viden og kreativitet, motivation, bedre undervisningsmiljø og trivsel • mere varieret skoledag med differentierede læringsformer, der udfordrer både fagligt stærke og svage elever • praktisk og anvendelsesorienteret undervisning, der åbner skolen mod den omgivende verden • innovation, entreprenørskab og kreativitet, der gør eleverne i stand til og giver dem

Disse begreber og intensioner udfordrer, set med mine briller, kreativitet og innovation i folkeskolen.

I litteraturen om kreativitet og innovation fremhæves det, at vi fødes kreative og innovative, men at disse evner og kompetencer ødelægges i den socialisering, vi gennemgår i det moderne vestlige samfund (De Bono 1993, 2009, Hansen og Byrge 2008, 2009), hvor måske særligt skolen har sin aktie i denne afvikling af kreativiteten (Robinson 2012). Robinson viser det særligt tydeligt i sin film (glæd dig til at se de 11 min. selv). Vi rummer naturligt evnen til at være kreative, få ideer, nytænke og enten lave små udviklingstiltag eller evt. fuldstændigt omkalfatre det eksisterende til nye produkter, ydelser, service eller sociale teknologier. Men den vestlige verdens rettethed mod, at vi disciplineret skal lære at arbejde - forstået som knokle for læring, udvikling og problemløsning – individuelt, systematisk og målrettet – sætter sig igennem og gør, at den medfødte kreativitet undertrykkes og gradvist forsvinder.

detpostmodernelederliv

55

I overensstemmelse med oplysningstidens intention om læring og vidensudvikling som agenda for samfundet, er læring sat på samlebånd. Eleverne i skolen er inddelt efter alder i klasser, der inddeles (reguleres) i særlige rum for særlig læring, en klokke ringer dem ind og ud af diverse klasse- og faglokaler, hvor de så vidt muligt synkront undervises efter deres fremstillingstidspunkt (læs alder). Effektiviteten har været intentionen, rationaliseringsgevinstens sideeffekt har været, at spontanitet, kreativitet og innovation er gået fløjten.

Der er mange bud på definition af innovation. I denne sammenhæng giver Undervisningsministeriets vist god mening: ”Innovation er en kreativ proces, som skaber en god idé, der efterfølgende omsættes og giver værdi” (Undervisningsministeriet 2005, 2007). Men det er også ”at arbejde uden at vide, hvad det fører til” (Gemal 2014), hvilket gør, at i det offentlige er man ofte tilbageholdende med at sætte innovationsprocesser i gang, for den sikkerhed, der er brug for i store organisationer, rummes ikke i innovation (Bason 2010, Gemal 2014).

Samme ministerium (omend under en anden regering) foreskriver nu i reformteksten (Undervisningsministeriet 2013), at børnene gennem varierede undervisningsformer, understøttende undervisning, 45 minutters daglig bevægelse, et læringssamarbejde mellem lærere, pædagoger, forældre, foreninger og omgivende samfund og fokus på børnenes trivsel, hver især skal lære maks. De skal blive klar til livet som livsduelige livskunstnere i det samfund, der udspiller sig i deres voksenliv, og som de tænkes ind i som aktive deltagere.

De Bono fremhæver som ’the grand old man’ inden for kreativitetsudviklingen, at vi skal bryde med den vertikale tænkning ved aktivt at forstyrre vanetænkningen, for først da kommer de kreative tanker og ideer og dermed afsættet for innovation.

Skoleledelse i forhold til reformen Ministeriet har kaldt forandringen en reform. Braüner (folkeskolelærer og journalist) har i en kronik i Politik56

ken beskrevet, at forskellen på reform og revolution er, at førstnævnte er forandring af eksisterende forhold over tid og sidstnævnte er dybtgående forandring i højt tempo (Braüner 2014). Braüner opfatter reform som en tilsnigelse. Indlægget er bare et af mange frustrerede debatindlæg fra lærere og enkelte pædagoger i den skrevne presse.

Frustrationerne omfatter både indholdet i reformen, lærernes arbejdsvilkår og forhandlingsprocessen, der førte til deres snart gældende arbejdstidsregler.

Det er en ledelsesmæssig udfordring at lede et paradigmeskifte med medarbejdere, der på forhånd er negativt indstillet overfor indholdet i paradigmet, og der er da også sat betydelige midler af til kompetenceudvikling af både skoleledere og lærere.

Tilbage til paradigmeskiftet og den innovation, som jeg læser ligger i reformen. To forhold udfordrer. For det første har ledelse af innovationsprocesser i det offentlige været perspektiveret og især problematiseret grundigt i årevis (Bason 2010, Digmann 2012, Digmann og Jensen 2011, Lubanski og Klæsøe 2013). Det er ikke let i det offentlige, som en tung og svært manøvrerbar supertanker, at ændre kurs endsige skifte paradigme. For det andet er ledelse en særlig udfordring, når supertankerens besætning har modstand mod den foreskrevne kursændring. Så hvordan kan skolelederen medvirke til paradigmeskiftet til en mere innovativt tilrettelagt skoledag?

Min første tanke er, at hvis skolelederen i sin ledelse kan være en innovativ rollemodel, så vil han/hun som Lotte Darsø i sin bog om innovationspædagogik (2011) skriver ”undervise i” innovation - dvs. ikke fortælle om den, men selv tage den medicin. Nu er medicin en ringe metafor i denne sammenhæng, for her er ikke tale om at kurere, men om at inspirere.

Med disse tanker blev jeg glad, da Gug Skoles ledelse henvendte sig til UCN act2learn og mig som konsulent for at få hjælp til en proces med det formål, at forberede Gug Skoles indskoling og mellemtrin til den fremtid, som reformen indebærer. Skoleleders afsæt var ”vi vil gerne for-

detpostmodernelederliv

05 Innovativ skoleledelse - med folkeskolereformen som afsæt l 0214‌

Sæt Kontekst Retning: Hvad skal lade sig gøre, som ikke kan lade sig gøre nu?

Rammer: Hvad ligger fast/er ikke til diskussion?

Hvad kan der involveres i?

Kontekst: Hvordan hænger det sammen med organisationens øvrige strategi?

Forklar

Involver i udvikling af løsninger. Skab dialogisk kommunikation. Små overskuelige mål.

Gør til drift

Forklar rationale bag beslutning og kriterier for at revidere, til- og fravælge forslag.

Forklaring viser lederen har reflekteret over forslagene ift. rammer og retning.

Involver i udvikling

Udtryk klare forventninger til, at medarbejderne gør deres bedste for at få løsningerne til at virke i praksis.

Hold hyppige, korte møder for at støtte fremskridt: Hvad skete der?

Hvordan giver det mening, at gå videre herfra? Hvem gør hvad?

Løsninger der skaber værdi overgår til drift.

Involver i afprøvning

Strategisk procesdesign. Må deles med angivelse af kilden Bo Vestergaard (2013): Fair process: fra upopulære forandringer til medarbejdere, der udvikler løsninger.

me en innovationsproces, som giver medejerskab og som giver afsæt til at være under reformens paraply, men uden at problematisere reformen.”

Inspiration fra litteraturen Den innovative proces kom til at gå på to ben. Det ene refererer til Lotte Darsø, som har forsket i innovation (Darsø 2001) og som særligt interesserer sig for innovationsledelse og pædagogik (Darsø 2011). Det andet ben refererer til Bo Vestergaards fokus på Fair proces (Vestergaard 2013), som omhandler gennem involvering og tydelighed i ledelsesudøvelsen at fremme medejerskab og frihed til at udvikle inden for givne rammer.

Vestergaard illustrerer, hvordan ledelsen indledningsvist skal sætte konteksten for udviklingsprocessen, skal vise retningen og give tydelige rammer - kaldet SÆT KONTEKST. Derefter involveres medarbejderne i udvikling af løsninger - kaldet INVOLVER og i min beskrivelse ne-

denstående kaldet forslag/koncept. Derefter skriver Vestergaard, skal ledelsen på banen igen og FORKLARe sit rationale bag, hvilke prioriteringer og beslutninger den tager - som afsæt for igen at INVOLVERe medarbejderne i udviklingsprocessen, inden løsningen sættes i DRIFT. Den innovative proces Rent praktisk kom processen til at forløbe over en introduktionsdag, en temadag om det innovative møde, 5 gruppemøder og en opsamlingsdag.

På introduktionsdagen indledte skolelederen med at ”SÆTTE KONTEKSEN”. Han beskrev intentionen om, via medarbejdernes aktive medvirken at skabe ny og anderledes skoledag og skoleår under folkeskolereformens paraply og sagde, at ideen var, at alle skulle deltage og gruppevist nå så langt de kunne i udviklingen af en ide og et felt af betydning for børnenes læring.

detpostmodernelederliv

57

Der var kort oplæg om innovationsprocessen, som Darsø beskriver i et forløb mellem en prejektfase, hvor fokus er på, hvad deltagernes opgave/udfordring er, hvem de er relationelt, og hvilke kompetencer de rummer samlet i forhold til emnet - og en projektfase, hvor den mere målrettede opgaveløsning finder sted. I hele forløbet er kommunikationen bærende for den samkonstruktion, der finder sted i det relationelle og ift. gruppens innovative fokus.

Koncepter

Ikke-viden

Prejekt

Innovationsdiamanten (Darsø 2003)

Projekt

Viden

Relationer

Derefter udarbejdede lærere og pædagoger sammen i tilfældigt sammensatte grupper via en 4D-proces forslag til temaer, som var vigtige for dem at sætte i spil - 1. gang ”INVOLVER” var begyndt. Der fremkom ca. 20 (senere på personalemøde reduceret til 8), som lærere og pædagoger derefter kunne vælge sig ind på at arbejde videre med.

Hver af grupperne blev efter ledelsens ønske sammensat af både lærere og pædagoger fra både indskoling og mellemtrin. Tanken var at fremme det tværfaglige samarbejde, som reformen lægger op til og samtidigt udnytte muligheden for at få mange perspektiver i spil i forhold til tema.

oplevede, de aktuelt befandt sig, og jeg gav et lille afsæt for, at der kunne stilles spørgsmål vedr. processen og mulige frustrationer kunne italesættes og rummes. Samtidig fik grupperne information om, hvilket lokale de var tiltænkt, med henblik på også via skiftende fysiske rammer at medvirke til, som De Bono anbefaler (1993, 2009), at udfordre vanetænkning.

På dette første møde drøftede grupperne deres udfordring, tømte hjernen for ideer og indledte i øvrigt processen at danne de gode relationer.

Temadagen om det innovative møde var tilrettelagt, så de nu etablerede grupper var sammen om den proces, der fandt sted. Lotte Darsøs 4 lederroller, som fremmer den innovative proces, blev introduceret og grupperne fordelte for første gang rollerne på 4 af gruppens medlemmer.

Tanken var at styrke den tryghed, videndeling, motivation og koncentration, som Hansen og Byrge (2008) fremhæver som betydningsfuld for innovations-processen, og som også ligger i Darsøs motivation for de 4 lederroller. Darsø beskriver Hofnarren, som den, der stiller de ”dumme” udforskende spørgsmål, Gartneren, som den, der medvirker til, at relationerne kan udvikle sig hensigtsmæssigt, Konceptudfolder medvirker til at sprogliggøre, hvad gruppen aktuelt har fokus på og beskriver det samlede indtryk, og Vidensdetektiven opsummerer og opsamler gruppens viden.

Koncepter Konceptudfolder

Ikke-viden Hofnar

Det første af de 5 gruppemøder fandt sted ugen efter.

De 4 følgende lå efter temadagen om det innovative møde. Alle gruppemøder indledtes i plenum med, at jeg, som proceskonsulent, bød velkommen til processen og tydeliggjorde, hvor i Darsøs proces (prejekt/projekt), jeg 58

detpostmodernelederliv

Prejekt

Projekt

Relationer Gartner

Viden Vidensdetektiv

05 Innovativ skoleledelse - med folkeskolereformen som afsæt 0214‌

Grupperne fik undervisning i og prøvede efterfølgende, ift. deres konkrete tema, at arbejde med forskellige metoder i forhold til hhv. at ideudvikle, prioritere og evaluere. Tanken var, at de også efter dette projekt selv kan fremme en udvikling ved at vælge metoder efter hensigten.

Der blev øvet dagsordenskrivning i hele sætninger, positionerne gamemaster/gameplayer blev drøftet (Moltke 2011, Pierce 2007) og Bohms tilgang til dialog frem for diskussion (Bohm 2004) i den fælles meningsskabelse blev introduceret. De 5 timer gik med andre ord med konkret arbejde med det valgte tema, men med nye tilgange og metoder, som vi undervejs reflekterede over. Enkelte gav udtryk for undren over ”alt det halløj”, men som helhed brugte grupperne dagen til at lære hinanden at kende og at indlede den innovative proces i gruppen.

De følgende gruppemøder udspandt sig selvsagt forskelligt i de 8 grupper. Som konsulent cirkulerede jeg mellem grupperne og var til rådighed for procesudfordringer og faktuelle spørgsmål. Jeg forsøgte at ”fylde så lidt som muligt” med henblik på ikke at forstyrre processen og valgte, bortset fra et enkelt tilfælde, ikke at sætte spørgsmålstegn ved gruppens valg. Formen gav mig et indtryk af pre-/projektforløbet i grupperne, og ind-trykkene var betydningsfulde for mig i tilrettelæggelse af den afsluttende opsamlingsdag.

Grupperne var gode til at bruge diversiteten i tværfagligheden, så alle kunne komme til orde, og så de mange perspektiver kunne give den forstyrrelse, som skaber fremdrift (de Bono). Pædagogernes deltagelse var tydeligvis betydningsfuld for den fælles meningsforhandling i forhold til det forslag / koncept, der var i spil, og de relationer – der blev skabt i forløbet – kommer givetvis til at danne afsæt for det tværfaglige samarbejde i den fremtidige skole(dag).

Det er mit indtryk, at prejekt/projekt-terminologien var med til at reducere de naturlige frustrationer og også kompleksiteten i processen. Grupperne var hurtige til at fange ”det naturlige forløb” med de udfordringer, der ligger i hver af faserne. Darsø’s metaforer gjorde det desuden

muligt undervejs i processen at udvikle et fællessprog omkring proces, roller og resultater. Enkelte havde svært ved at se mening med de 4 lederroller og ville, som de sagde, ”hellere bare koncentrere sig om at løse opgaven”.

Med en enkelt undtagelse trænede grupperne på skift gamemaster /-playerpositioner. Nogle arbejdede gennem hele processen med Darsøs 4 lederroller, hos nogen var vidensdetektiven i form af referenten dog klart den højst betonede. Alle havde fokus på betydningen af vidensopsamling og skrev referat eller tog foto af flipover med prototype/statements/forslag/modeller.

Alle grupper havde stort fokus på de gode relationer, konstruktiv kommunikation, videndeling og udvikling. Der udspandt sig rigtig gode udforskende dialoger - formentlig i den gode stemnings tjeneste i respekt for hinandens forskelligheder og foranlediget af gode velforhandlede dagsordener, respekt for gamemasters udfordringer - en position man jo enten selv allerede havde prøvet eller kunne imødese snart at få. Jeg oplevede enkelte diskussioner, men fra Bohms perspektiv (2004) var der udtalt fokus på dialog og meget lidt ophidselse i rummet. Derimod blev der ikke ofte brugt alternative metoder til at fremme ideudvikling, prioritering og evaluering. Grupperne udarbejdede alle i slutningen af mødet en dagsorden til følgende møde, så næste gamemaster var klædt på med den. En decideret evaluering af gruppens arbejde afslutningsvist fandt kun sporadisk sted.

Da gruppernes temaer alle var dele af den fremtidige skole(dag), rummede de masser af muligheder for overlap og alle kunne forudse behovet for koordinering af de koncepter, der blev fremlagt. Det affødte undervejs småfrustrationer over ikke at vide nok om, hvad de øvrige grupper havde gang i. Det var min konsulentopgave at holde godt fast i ledelsens afsæt, at hver gruppe skulle udarbejde et forslag / koncept, der var så godt og så færdigt, som de kunne nå inden opsamlingsdagen, og at den videre prioritering og bearbejdning ville finde sted hhv. i og sammen med ledelsen (FORKLAR og INVOLVER).

detpostmodernelederliv

59

Opsamlingsdagen var aftalt af skulle rumme både alle 8 gruppers fremlæggelse og en kvalificering af deres koncepter / forslag - en tidsmæssig udfordring at nå på 5 timer, alt inklusive.

Grupperne blev derfor informeret allerede før det 4. af de 5 gruppemøder om, at de ville få 7 min. til fremlæggelse, og derefter ville de øvrige grupper og ledelsen have 10 min. til refleksion og derefter 1 min./gruppe til at respondere inden for rammen: 2 dryp honning, 1 stænk sennep og 1 kærligt råd.

Derefter havde ledelsen 5 min. til deres umiddelbare spørgsmål og kommentarer. I praksis var det en ledelsens ”FORKLARING” i forhold til prioritering. Ledelsen benyttede muligheden for at fortælle om sit syn på sammenhænge mellem gruppernes forslag, og hvilke nye muligheder de så tydeliggjort.

Det næste led i processen herefter var (og den finder sted i skrivende stund), at et af gruppen udpeget medlem fra hver af grupperne sammen med skolens ledelse skulle perspektivere og koordinere forslag/koncepter i forhold til det videre arbejde - den næste del af ”INVOLVER” - frem mod ”DRIFT”en.

Innovationsledelse og innovationsdidaktik Innovation en kreativ proces, som skaber en god idé, der efterfølgende omsættes og giver værdi (Undervisningsministeriet 2005, 2007), og som man ikke på forhånd ved, hvor ender.

Skoleledelsen på Gug Skole tog initiativ til og gennemførte en fair proces i form af en innovationsproces, som 60

de bestemt ikke kendte resultatet af på forhånd, men som blev værdiskabende. De involverede medarbejderne, som undervejs i processen både skabte grundlaget for, hvordan Gug Skole fra reformens første skoleår udmønter folkeskolereformen, og på samme tid lærte de flere måder på, hvordan man kan arbejde innovativt.

De fik en medlæring af, at det både er sjovt og batter at turde arbejde med innovative metoder. De så deres skoleledelse have modet til – i tillid til medarbejderne, deres engagement og arbejdsomhed – at kaste sig ud i at gøre en reformproces til en innovationsproces. En innovationsproces, der via medarbejdernes tværfaglige drøftelser og fælles nye meningskonstruktioner, giver børnene nye muligheder for at udvikle deres kreativitet og innovation i det skoleår og den skoledag, som deres lærere og pædagoger i skoleledelsens tillid i fællesskab har udviklet.

Det var spændende undervejs og vildt inspirerende for konsulentens videre arbejde med den innovative didaktik at have været med. Tak til alle på Gug Skole for jeres aktivitet og held og lykke med, via den innovative didaktik, at medvirke til at danne børnene til livsduelige livskunstnere.

Litteratur

Bason, Christian (2010). Velfærdsinnovation. Børsens forlag.

Bohm, David (2004). On Dialogue. (red.) Lee Nichol. Suffolk: TJ International Ltd, Padstow Cornwall.

De Bono, Edward (1913). Tænk kreativt - engagement, humor og perception. Børsen Bogklub.

detpostmodernelederliv

05 Innovativ skoleledelse - med folkeskolereformen som afsæt 0214‌

De Bono, Edward (2009). Thinking Course – powerful tools to transform your thinking. BBC active.

ments/Publikationer/2011/Fysisk%20aktivitet%20og%20l%c3%a6ring_ KIF.pdfJægerum,

Braüner, Karsten (2014). Folkeskolereformen - fra luftkastel til dødssejler. Kronik, Politikken 15.marts 2014.

Jægerum, Niels (2013). Det metaforiske lederskab. UCN act2learn 2013.

Book on demand Saxo http://www.ucn.dk/Forside/Videncentre_og_udvikling/Nyt_fra_Forskning_og_Udvikling/UCN_Forlag.aspx?Purge=True &r_=0.8305023716644975

Darsø, Lotte (2011) Innovations pædagogik – kunsten at fremelske innovationskompetence. Samfundslitteratur.

Darsø, Lotte (2003). Findes der en formel for innovation? Børsen Ledelseshåndbøgerne. http://pure.au.dk/portal/files/65/Formel_for_Innovation.

Darsø, Lotte (2001). Innovation in the making. Frederiksberg: Samfundslitteratur.

Digmann, Annemette (2012). Vi er på vej - Offentlig innovation 2.0. Gyldendal.

Digmann, Annemette & Jensen, Jens Peter (2011). Offentlig innovation – i balance mellem idé og system. E-bog. L&R Business Gemal, Carsten Høy (2014). Benspænd for offentlig innovation. Ledelseidag.dk nr. 2, februar/marts 2014. http://www.lederne.dk/ledelseidag/ Artikler/Seogeftermndogaar/2014/Nr.+2+februarmarts/benspaendforoffentliginnovation.htm Hansen, Søren og Byrge, Christian (2008). Den kreative platform – uhæmmet anvendelse af viden og erfaring. Aalborg Universitet, 2. udgave. http://people.plan.aau.dk/~sh/DKP/Udgivelser%20om%20Den%20Kreative%20Platform/Bogen%20om%20Den%20Kreative%20Platform%20 2.%20Udgave%202008.pdf Hansen, Søren og Byrge, Christian (2010). Den kreative platform i skolen – uhæmmet anvendelse af viden - fra børnehaven til arbejdspladsen. Aalborg Universitet, 1. udgave. http://vbn.aau.dk/files/52369437/Den_kreative_platform_i_skolen.pdf

Lubanski, Nikolaj og Klæsøe Birgitte (2013). Velfærdsinnovation. Aarhus Universitetsforlag.

Moltke, Hanne V. og Asbjørn Molly (red.) (2011). Systemisk Coaching – en grundbog. Dansk Psykologisk Forlag. Kap.4.

Pierce, Barnett W. (2007). Kommunikation og skabelsen af sociale verdener. Dansk Psykologisk Forlag.

Robinson, Ken (2012). Changing Paradigms http://www.youtube.com/ watch?v=zDZFcDGpL4U Undervisningsministeriet (2013). Aftale mellem regeringen (Socialdemokraterne, Radikale Venstre og Socialistisk Folkeparti), Venstre og Dansk Folkeparti om et fagligt løft af folkeskolen http://www.uvm.dk/~/ media/UVM/Filer/Udd/Folke/PDF13/130607%20Aftaleteksten.ashx Undervisningsministeriet (2005). Det Nationale Kompetenceregnskab hovedrapport om Kompetenceregnskab, kapitel 8 af 23 http://pub.uvm. dk/2005/NKRrapport/kap08.html Undervisningsministeriet (2007). Innovationskraft på Professionshøjskoler http://pub.uvm.dk/2007/innovationskraft Vestergaard, Bo(2013). Fair proces - fra upopulære forandringer til medarbejdere, der udvikler løsninger. Forlaget Fair Proces.

Kulturministeriet (2011). Fysisk aktivitet og læring. En koncensusrapport. Kulturministeriets Udvalg for Idrætsforskning. http://kum.dk/Docu-

detpostmodernelederliv

61