Page 1

0214

detpostmodernelederliv


detpostmodernelederliv Udgiver UCN act2learn LEDELSE & HR Lindholm Brygge 35 Telefon 72697000 www.act2learn.dk Redaktion Ansvarshavende redaktør: Ulla Senger - uls@ucnact2learn.dk Redaktør: Peter Larsen - pml@ucnact2learn.dk Redaktør: Anne Bilde - agb@ucnact2learn.dk redaktionen@detpostmodernelederliv.dk Tryk, distribution og bestilling www.detpostmodernelederliv.dk ISSN: 2245-8484 GRAFISK DESIGN ENG Arkitekter - www.engarkitekter.dk

2

detpostmodernelederliv


INDHOLD Ministerens forord 4 - af Christine Antorini

Forord 6

- af Anne Bilde

01 Hver fugl synger med sit næb - men flyver i flok 10 - red. Ulla Senger

02 Fair skoleledelse - tillid, involvering og kommunikation betyder alt 22 - af Bo Vestergaard og Peter Larsen

03 Implementering af folkeskolereformen i Hjørring Kommune 36 - Jais Brændgaard Heilesen og Kristine Vita Fooken Jensen

04 Læringskommunikation er det vigtigste 42 - af Preben Olund Kirkegaard

05 Innovativ skoleledelse - med folkeskolereformen som afsæt 54 - af Berit Ryhammer

06 Fællesskabende didaktikker og fleksible læringsmiljøer 62 - af Charlotte Madsen

07 Flipped learning 72

- af Niels Bech Lukassen

08 Pædagoger ind i den fælles folkeskole 80 - af Niels Brockenhuus

09 Dagtilbuddenes betydning - set i lyset af folkeskolereformen 84 - af Carina Brøndum Leed og Mathilde Nyvang Hostrup detpostmodernelederliv

3


Ministerens forord Christine Antorini Undervisningsminister

Den danske folkeskole står over for en af de største fornyelser i mange år. Eleverne får væsentligt flere timer med anderledes undervisningsformer, ligesom de vil opleve målstyret undervisning rettet mod den enkelte elev efter de nye Fælles Mål for fagene, der bliver til interaktive læringsmål. Mange skoler har længe været i gang med elementer af reformen lige fra bevægelse hver dag, tidligere fremmedsprog, forsøg med håndværk og design, udeskole og involvering af den lokale omverden samt digital læring. Nu bliver det fag og læring, som alle skoler skal arbejde med. Ikke på den samme måde, men gennem forskellige velafprøvede metoder, hvor succesen måles på de tre overordnede nationale mål: At alle elever bliver så dygtige, som de kan. Uanset deres sociale baggrund. Og ved at tilliden til og trivslen i folkeskolen styrkes. Samtidig er måden at organisere arbejdet på ændret, så der nu skal ledes på læringsmålene og opgaverne og ikke 4

på tiden afsat til bestemte opgaver. Det giver et reelt ledelsesrum for skoleledelserne, der skal udmøntes i et tæt samarbejde med medarbejderne. Men det er også i organisering af arbejdet, at den store kulturændring kommer til at ske. Lærere, pædagoger og andre fagprofessionelle skal arbejde tæt sammen, de skal bruge mere tid sammen med børnene og planlægning og forberedelse skal ske i fællesskab med de muligheder, det giver, for egentlig pædagogisk og didaktisk udvikling for hele medarbejdergruppen. Det betyder, at der kommer et markant større behov for ledelse, der sætter retning for den enkelte skole samt arbejder målrettet med pædagogisk udvikling. Ledelsen af skolerne må derfor være synlig og aktiv og ikke mindst række ud over den enkelte skoleleder. Med de forandringer, der ligger i folkeskolereformen, kommer organisering, tilrettelæggelse af arbejdsgangen på skolen og samarbejde til at spille en endnu større rolle. Derfor skal

detpostmodernelederliv


vi være villige til at lytte til og lære af hinanden. Det vil vi også gøre os umage med i Undervisningsministeriet bl.a. med det nye korps af læringskonsulenter, som skal være med til at dele viden på tværs, ligesom vores Kvalitets- og Tilsynsstyrelse vil ændre fokus, så den i højere grad bliver rådgivende decentralt end kontrollerende fra oven. I det hele taget bliver en væsentlig ledelsesopgave nationalt og lokalt på de enkelte skoler at udvikle medarbejdernes kompetencer, så de selv bliver klædt på til - sammen med deres teams - at arbejde med forandrings- og læringsledelse hver dag. Gennem aktionslæring, feedback og med støtte fra den milliard kroner, der er afsat til kompetenceløft af lærere, ledere og pædagoger. Jeg glæder mig til at følge udviklingen af den nye ledelsesopgave på skolerne til gavn for både elever og medarbejdere.

Undervisningsminister Christine Antorini detpostmodernelederliv

5


0214 Forord

ANNE BILDE Cand.mag. Ledelses- og organisationskonsulent UCN act2learn LEDELSE & HR

Folkeskolen står overfor den største reform måske nogensinde – en reform, der kræver nytænkning og nye måder at tænke skole, ledelse, fagprofessionelle lærere og pædagoger på. Lige siden folkeskolereformens fødsel har vi i UCN act2learn været optaget af, hvordan vi som eftervidereuddannelse i professionshøjskolen kan bistå ledere og fagprofessionelle i den kompetenceudvikling der skal til, for at kunne lykkes med at bringe folkeskolereformen succesfuldt til live både på den enkelte skole og kommunalt set i ”skolevæsenet” som en helhed. Med denne ”special edition” af detpostmodernelederliv, er det vores hensigt at bibringe forskellige perspektiver på skolereformen til både forvaltningsniveau, skoleledelsesniveau og skolens fagprofessionelle.

6

Inden tidsskriftets indhold og artikler præsenteres yderligere, skal dette forord for en stund give plads til en sammenkobling af mange af de erfaringer, pointer og opmærksomheder, vi gennem vores arbejde med både skolechefer, skoleledere, lærere og pædagoger har gjort os. FAIR SKOLELEDELSE Processen henimod at indfri reformens målsætninger er spændende, udfordrende og krævende. Dette stiller skærpede krav til skoleledelsen; dels om at kunne håndtere forandringsprocessen i forhold til at være på vej til at indfri reformkravene gennem udvikling og tilpasning af den lokale praksis på den enkelte skole og dels i forhold til den efterfølgende løbende udvikling og ledelse af skolen. Skoleledelsen kan på ingen måde løfte denne opgave uden de fagprofessionelle. At lede kan aldrig være en individuel affære. Snarere handler det om at være i stand til at orkestrere de centrale kræfter på skolen på en frugtbar, fokuseret og professionel måde. Ledere, pædagoger og lærere bliver hinandens forudsætninger for at kunne lykkes med reformen, og derfor kalder

detpostmodernelederliv


reformen først og fremmest på involverende og meningsfulde processer i forhold til at give reformen liv og udvikle konstruktive løsninger på den enkelte skole. Dette kalder vi Fair Skoleledelse – fair, fordi alle parter involveres og aktivt får anpart i udviklingen og forandringsprocessen. Fair, fordi konceptet bygger på forskning i procesretfærdighed, idet retfærdige processer disponerer for aktivt og værdiskabende samarbejde mellem ledelse og medarbejdere om løsning af skolens vigtigste udfordringer. Vi mener, procesretfærdighed bliver afgørende for, om skolereformen lykkes. I august 2013 deltog 150 skoleledere fra hele Nordjylland i en inspirations- og innovationsdag hos UCN act2learn, hvor vi inspirerede hinanden i forhold til, hvilke ledelsesmæssige udfordringer, potentialer og handlemuligheder fremtidens skolereform kalder på. Med afsæt i skoleledernes egne ideer fra innovationsdagen, diverse aktionslæringsprojekter med skoleledelsesteams, visions- og procesdage med skoleledelser og fagprofessionelle sammenholdt med vores erfaring fra uddannelses- og konsulentpraksis i øvrigt, ser vi, at skolereformen kalder på følgende overordnede ledelseskompetencer i forhold til at bedrive Fair Skoleledelse. Det personlige lederskab • Fokus på egne kommunikative kompetencer • Fokus på at træde i karakter som leder • Fokus på lederen som refleksiv praktiker

Strategisk ledelse i et nyt paradigme • Fokus på interaktion og partnerskab med eksterne interessenter • Fokus på skolens pædagogiske profil og image • Fokus på udvikling i nyt paradigme • Fokus på udvikling og afklaring af skolens ”vilkårs- og mulighedsrum” Pædagogisk ledelse af læringsmål, resultater og effekter • Fokus på kvalitet i pædagogisk udvikling • Fokus på faglige mål og faglig udvikling • Fokus på resultater, effekter af undervisningen og feedback Ledelse af medskabende medarbejdere • Fokus på ledelse af individ og teamledelse • Fokus på udvikling af ansvar og commitment hos medarbejdere • Fokus på koordinering af ressourcer, relationer og samspil på tværs • Fokus på organisatorisk læring Ledelse af processer i den professionelle skole • Fokus på procesfacilitering, innovation, udvikling og forandring • Fokus på organisatoriske bevægelser og forandringsprocesser • Fokus på den professionelle kommunikation

detpostmodernelederliv

7


• Fokus på egne kommunikative kompetencer • Fokus på at træde i karakter som leder • Fokus på lederen som refleksiv praktiker STRATEGISK LEDELSE I ET NYT PARADIGME 1.

Skoleledelsen sætter

udviklingskonteksten

Læring og undervisning som

f

læring og trivsel som kerneydelse

af e lse nd e re de Le kab jde s e ed arb m med

d i d else e

Le

n in se n el ut ed sl l e e ol b Sk

n p af ro p r f sk ess oce ol ion s e ell se e r

6.

Sk o

im le pl led 4. e ko m el nt en se t e ks eri n s te ng æt n s- te r

r re la rk o f g

kerneydelse

3.

Det pe ledersonli rska ge b

res

Skoleledelsen forklarer strategisk beslutning

lse a lede g gisk ago gsmål o r lærin ultate

Skoleledelsen involverer i afprøvning af løsning

g

Pæd

7.

Ti l el pas le n r f in

8.

or g/ an sta dr bil in ite g? t

n n se li 2. el vik ed d gi el u e o l r i at Sk ere str lv f vo a in

Strategisk ledelse i nyt paradigme

Skoleledelsen involverer i udvikling af løsning 5.

Disse overordnede ledelseskompetencer bliver helt centrale for, at skoleledelsen kan bedrive Fair Skoleledelse og lykkes med en succesfuld ledelse af skolereformen, og disse kompetencer arbejder vi målrettet på at bistå skoleledere i at udvikle, gennem forskellige uddannelser, kurser, aktionslæringsforløb og vores konsultative praksis. Fair skoleledelse er også et strategisk procesdesign, illustreret ved figurens yderste ring, og dette bliver beskrevet og uddybet yderligere i artikel 2 i dette tidsskrift. TIDSSKRIFTETS INDHOLD … og nu til en præsentation af artiklerne i denne ”special edition” af detpostmodernelederliv, som er udarbejdet af både konsulenter og undervisere fra UCN act2learn samt forskellige udvalgte gæsteskribenter. I artikel 1 ”Hver fugl synger med sit næb, men flyver i flok”, skaber Ulla Senger, Ledelses- og organisations-

8

• Fokus påi interaktion og partnerskab med eksterne konsulent UCN act2learn, en collage af stemmer fra interessenter praksisfeltet. Bidragsyderne er tidligere eller nuværende • Fokus på skolens pædagogiske profil og image diplomstuderende, som alle udtrykker sig med deres • Fokus på udvikling i nyt paradigme egen personlige ledelsesstemme som skoleledere, DUS/ • Fokus på udvikling og afklaring af skolens ”vilkårsSFO-ledere, teamkoordinatorer m.v. om, hvad der er den og mulighedsrum” største ledelsesmæssige og organisatoriske udfordring ved skolereformen netop der, hvor de er ledere. Artiklen PÆDAGOGISK LEDELSE AF LÆRINGSMÅL, søger derigennem dels at illustrere den organisatoriske RESULTATER OG EFFEKTER • Fokus på kvalitet i pædagogisk udviklingog at give konkrete mangestemmighed og potentialitet • Fokus påbud faglige og faglig udvikling empiriske på, mål hvordan man kan forstå skolereformen, • Fokus på resultater og effekter af undervisningen samt hvilke strategiske interventioner, man kan sætte i værk. LEDELSE AF MEDSKABENDE MEDARBEJDERE • Fokus på ledelse af individ og team, teamledelse I artikel 2 ”Fair skoleledelse” beskriver Bo Vestergaard • Fokus på udvikling af ansvar og commitment hos medog Peter Larsen, begge Ledelses- og organisationskonsuarbejdere lenter i UCN act2learn,af det føromtalte strategiske proces• Fokus på koordinering ressourcer, relationer og design, som er udviklet på baggrund af en syntese af forsamspil på tværs fatternes internationalt anerkendte forskningsbaserede • Fokus på organisatorisk læring

artikler, henholdsvis “Relationel Strategisk Ledelse” og LEDELSE AF PROCESSER “Fair Proces”, der blev præsenteret på ledelseskonferenI DEN PROFESSIONELLE SKOLE cen Academy of Mangagement i 2012 og 2013. I artiklen • Fokus på procesfacilitering, udvikling og kobles forfatternes to bidraginnovation, med afsæt i forskningen om, forandring at oplevet tillid, involverende lederskab, procesretfær• Fokus på organisatoriske forandringsprocesser og dighed og effektive kommunikationsmønstre disponerer bevægelser for en dynamik, der skaber høj strategisk beslutnings- og • Fokus på den professionelle kommunikation implementeringskvalitet, der igen disponerer for høj organisatorisk effektivitet. Artiklen er optaget af, at udfolde DISSE OVERORDNEDE KOMPETENCER BLIVER HELT denne dynamik nærmere, elementerne i den og hvordan CENTRALE FOR, AT SKOLELEDELSEN KAN BEDRIVE man skaber den, samt at perspektivere disse tankeværkFAIR SKOLELEDELSE OG LYKKES MED EN SUCCESFULD tøjer til ledelsesstrategiske LEDELSE AF SKOLEREFORMEN.handleværktøjer på vegne af fremtidens skoleudvikling. I artikel 3 ”Implementering af folkeskolereformen i Hjør5 ring Kommune”, beskriver Hjørring Kommunes faglige udviklingschef, Kristine Vita Fooken Jensen og konsulent Jais Brændgaard Heilesen, i Børn, Skole og uddannelsesforvaltningen, hvordan de i Hjørring Kommune har arbejdet med implementeringen af skolereformen. Artiklen er en invitation ind i maskinrummet; en meget praksisnær fortælling og et strategisk billede på den bevægelse, der har fundet sted, og som forventes at finde sted i den kommende fremtid.

detpostmodernelederliv


Tidsskriftets 4. artikel ”Læringskommunikation er det vigtigste” af Preben Olund Kirkegaard, Lektor ved UCN act2learn, bidrager med perspektiver på skolereformens helt særlige fokus på elevernes læringsudbytte og tydelig dokumentation for læringsfremgang. Forfatteren argumenterer for, at undervisningen fortsat er en betydningsfuld aktivitet i skolereformen, forudsat at eleverne får løbende feedback, og at der er en væsentlig sammenhæng mellem vurdering for læring (formativ vurdering) og udviklingen af elevernes læringsstrategier. Samtidig fokuserer atiklen på, hvordan professionelle læringsfællesskaber kan udvikles, hvilket er en forudsætning for den daglige undervisningsudvikling.

I artikel 7 ”Flipped Learning – nye IT-didaktiske muligheder” beskriver Niels Bech Lukassen, Adjunkt UCN act2learn, hvordan Flipped learning er en anderledes og supplerende måde at tænke læring og undervisning på i den nye skolepraksis. Læringsmetoden ”Flipped learning” er en metode, der kan kompensere for det væld af faglige informationer, som eleverne vil møde, og samtidig er det en måde at bringe fagkundskaber processuelt på spil med udgangspunkt i inklusion og undervisningsdifferentiering. Det er artiklens ærinde at introducere til ”Flipped learning” og præsentere et konkret taksonomibaseret eksempel på, hvordan et it didaktisk design kan se ud i danskfaget.

I artikel 5 ”Innovativ skoleledelse – med folkeskolereformen som afsæt” zoomer Berit Ryhammer, Udviklingskonsulent UCN act2learn, ind på reformens krav og muligheder for pædagogisk innovation og kreativitet samt skolelederens udfordringer, når der er modstand mod reformen og innovation på den formelle dagsorden er nyt. Der illustreres et eksempel på, hvordan en skoleledelse via en innovativ proces involverede medarbejderne i udviklingen af den fremtidige skole(dag), som giver mening for præcis denne skole. Processen og ledelsens tilgang til udvikling havde fokus på medejerskab og indflydelse på skolens hverdag og medvirkede samtidig til udvikling af indsigt i innovation og innovativ didaktik. Læreres og pædagogers tværfaglige indsats i processen udmøntede sig i forslag og koncepter, som efter sommerferien giver eleverne nye muligheder for at udvikle deres kreativitet og innovation.

I artikel 8 “Pædagoger ind i den fælles folkeskole” bidrager Niels Brockenhuus, Pædagogisk konsulent og bestyrelsesmedlem i tænketank ”Danmark – den fælles skole”, med sine perspektiver på pædagogens rolle og perspektiv i børns skoleliv. Artiklen er skrevet ud fra erfaring, opsamlet viden og egne refleksioner, og afspejler forfatterens overvejelser, forstyrrelser og undringer i forhold til pædagoger i folkeskolen.

I artikel 6 ”Fællesskabende didaktikker og fleksible læringsmiljøer” beskriver Charlotte Madsen, Adjunkt UCN act2learn, hvordan man kan arbejde med fællesskabende didaktikker, og gennem artiklen præsenteres forskellige bud på, hvordan lærere kan planlægge og tilrettelægge fællesskabsopbyggende undervisning, læreprocesser og aktiviteter. Artiklen vil komme med eksempler på, hvordan dette didaktisk og konkret kan gribes an, og hvordan fokus på fleksible læringsmiljøer samt kooperative og kollaborative læreprocesser kan bidrage til dette.

I artikel 9 ”Dagtilbuddenes betydning set i lyset af folkeskolereformen” sætter Carina Brøndum Leed og Mathilde Nyvang Hostrup, begge Adjunkter ved UCN act2learn, fokus på dagtilbuddene som et vigtigt springbræt til skolen. Vi ved fra forskning, at god kvalitet i dagtilbud, kan være medvirkende til at understøtte det enkelte barns trivsel, læring og motivation i skolen. Men hvordan kan pædagogiske indsatser i dagtilbud være medvirkende til at understøtte skolens mål og indhold? Hvilket samarbejde mellem skoler og dagtilbud kræver en vellykket brobygning i forbindelse med skolestart? Artiklen opridser to centrale pointer. Den ene pointe fokuserer på betydningen af et samarbejde mellem dagtilbud og skole, samt at dette samarbejde skal finde sted gennem gensidig brobygning. Den anden pointe argumenterer for, at dagtilbuddene er et positivt springbræt til skolen, når der rettes særligt fokus på arbejdet med læring, dannelse og inklusion. Rigtig god læselyst!

detpostmodernelederliv

9


Hver fugl synger med sit næb 01 - men flyver i flok

Ulla Senger Ph.D., cand.mag. Ledelses- og organisationskonsulent UCN act2learn LEDELSE & HR

Da tanken om denne specielle udgave af detpostmodernelederliv om folkeskolereformen dæmrede for os i redaktionen, besluttede jeg mig som redaktør for at involvere folkeskolens egne aktører for at illustrere den mangestemmighed, der karakteriserer organisationen – jeg ville gerne læse aktørernes egne refleksioner. Professionelle mennesker, der stod med fingeren på pulsen og midt i det komplekse organisationsliv, kunne her synge med hver deres næb om de forandringsprocesser og ledelsesudfordringer, der følger i kølvandet på folkeskolereformen anno 2014. Og inspirere os alle. Så jeg skrev ud til tidligere og nuværende diplomstuderende i ledelse og til ledere, der havde brugt UCN act2learn konsultativt. Både til ledere og ledere in spe. Til SFO/DUSledere. Til teamkoordinatorer. Og til skoleledere. Hurtigt opdagede jeg, at der var travlt, meget travlt derude. Men – jeg fik tilsagn om at skrive. Tak for det. Her kommer således en række personlige og professionelle indlæg. Skribenterne repræsenterer deres eget subjektive perspektiv på de forandringsprocess10

er, der aktuelt former folkeskolen. Og de og jeg ønsker hermed at inspirere til eftertanke og handling i forhold til at løfte reformens tanker lokalt. Skribenterne blev ”ganske enkelt” spurgt: Hvad er aktuelt de(n) største ledelsesmæssige og organisatoriske udfordring(er) i forbindelse med reformen, netop der hvor du er leder? Og hvad sætter du i værk? Ikke-ledere blev spurgt til deres almene overvejelser over folkeskolens udfordring. Og så fik de såmænd alle bare en A4 side til rådighed. Her kommer deres bidrag. At forene alle vore drømme Af Anita Kirk, afdelingsleder Østre Skole Det er så spændende det hele – og også lidt frygtindgydende. For det er som om alt det, vi ønsker for vores folkeskole, alt det, vi gennem tiderne har drømt om, skal realiseres lige nu. Det gælder om at gribe momentet! Det spændende er, at vi alle har nogle drømme, noget vi ønsker for vores skole. Med reformen bliver rammerne sådan, at vi i højere grad har mulighed for at få det til at ske. Elever, forældre, lærere, pædagoger, virksomheder, idrætsforeninger, politikere: alle har de noget, de gerne vil, skal blive en del af folkeskolen næste skoleår. Hvor er det skønt, men også udfordrende, at så mange har en holdning og noget at tilbyde.

detpostmodernelederliv


01 Hver fugl synger med sit næb, men flyver i flok 0214‌

For os i skoleledelsen giver det et kick; et voldsomt indspark af energi, men også en snert af præstationsangst. For vi vil så gerne opfylde alle drømmene, holde fast i engagementet og udnytte reformens åbenhed for forandring til at få det hele til at ske, alt det gode vi tænker om læring, friheden i den understøttende undervisning, mulighederne i samarbejdet med vore omgivelser og ikke mindst det positive i lærernes tættere samarbejde med den faste tilstedeværelsestid. Men hvordan får vi enderne til at nå sammen; hvordan forener vi alles drømme? Jeg kunne her sagtens fortabe mig i økonomiske rationaler, nye paragraffer, psykiske doublebinds, bekymringer om øget inklusion og forstyrrende SKI-aftaler. I stedet vælger jeg at dele nogle af min afdelings helt konkrete bud på, hvordan drømme kan blive til virkelighed: Alle skal vælge en linje – være en del af noget specielt I flere år har vi dannet idrætsklasser, som har forenet passionen for sporten med skolegangen. Da det har betydet, at disse elever ikke har kunnet få øvrige valgfag, er det foregået på dispensation. Med de nye rammer får vi nu mulighed for på helt legal vis at danne flere linjer uafhængigt af klassedannelsen: at give alle oplevelsen af at være en del af noget specielt ved at bruge fire timer om ugen på at fordybe sig i lige præcis det, man brænder for i

selskab med elever og lærere med samme interesse. Fra næste skoleår er der således ikke blot en idrætslinje, men også en naturfagslinje, en musik- og teaterlinje, en håndværk- og designlinje og en sprog-, kultur- og samfundslinje. Og vi glæder os alle sammen. Elevrådet er tændt, og i de nyligt afholdte medarbejdersamtaler var det som leder en glæde at høre, hvordan mange af lærerne med begejstring fortalte, hvilken linje de kunne ønske sig at være en del af næste år, og hvor dejligt det ville blive at få mulighed for at igangsætte også mere tidskrævende læringsaktiviteter. Idrætsklubberne har vi samarbejdet med gennem flere år, men nu er der allerede mange idéer og tilbud om, hvordan vi fremover også i højere grad kan samarbejde med den lokale musikskole, med teatret i byen, med ungdomsuddannelserne, men de lokale virksomheder, Nationalpark Thy og … Ugentlige læringssamtaler Samtaler med eleverne om deres læring har vi altid haft. Men de er overvejende foregået i elevernes skoletid og har derfor været på bekostning af det fag, eleven blev taget ud af. Nu vil vi bruge en del af den understøttende undervisning til at afsætte en fast tid på ugen, hvor der står læringssamtaler på skemaet. På den måde skabes der bedre rum til løbende at følge op på læringen. Det bliver

detpostmodernelederliv

11


også her, der i fællesskab laves handleplaner for, hvad eleven kan arbejde videre med f.eks. i timerne med frivillig faglig fordybelse/lektiecafé. Tættere samarbejde med kollegerne I interviews med lærerne i min afdeling sidste efterår spurgte jeg til deres inderste frygt i forhold til den nye reform. Det allerværste, de kunne forestille sig, var at være nødt til at stå i klassen mindre forberedt end i dag. Og det er her i foråret stadig et issue; hvordan skal det gå, når der skal undervises mere? Vi taler meget om, at vi i højere grad må samarbejde og på den måde rationalisere på forberedelsen. Når man er ekspert i senromantikken, kan man ligeså godt behandle det emne i naboklasserne også…

Fra kulturforandringer til forandringsfryd Af Karen Johansen, afdelingsleder Østre Skole

”Vi tror, vi tænker vores egne tanker, men vi tænker vores kulturs tanker”

Gregory Bateson, 1972

”Forandring er altid værst, før du har prøvet den”

Ulrik Wilbek, 2010

Viljen til øget samarbejde findes, men den er sommetider strandet der, hvor man ikke vil pålægge sine kolleger at skulle vente på hinanden. Med den faste arbejdstid er den forhindring ryddet helt af banen. Årgangssamarbejdet på vores skole har længe været i faste rammer. Næste år går vi et skridt videre: Hvert storteam får eget forberedelsesrum med private arbejdspladser og fælles mødebord. Kommunikationen bliver mindre kompliceret og kalenderbingoet sandsynligvis en uddøende sportsgren. Det fleksible skema med fagblokke og samarbejde på tværs af klasserne får en renæssance. Vores gamle parole: ”Når bare vi står sammen, kan vi alt” tilføjes endnu en facet.

Vi er alle trygge ved det, vi kender, selv om det ikke er, som vi kunne ønske det. Derfor står skolen lige nu ved en skillevej i forhold til kendt kultur, hvor der er sat et skilt op med ”denne vej kan ikke længere benyttes”, og vi er nødt til at dreje ind på vejen med de ukendte kurver og udfordringer. Det giver mange forskellige reaktioner at føle sig tvunget til at skulle køre ind på forandringsvejen. Nogle stopper helt op, de vil gerne lige sikre sig, hvordan forholdene er, inden de kører ud i det ukendte. Andre lister sig forsigtig ind med sænket fart for at kunne overskue situationen bedst muligt, mens de bliver overhalet af dem, der tænker – det går nok. Altså en meget broget buket.

Er det så enkelt? Er det så det, vi drømmer om? Er det det hele? Kan det være så nemt?

Udfordringen ledelsesmæssigt er at skulle udføre driftsledelse ud fra et NPM-koncept oversat til en hverdag, hvor dialogledelse bliver en vigtig facet, og hvor der bliver skabt synligt medejerskab til det nye landskab. Den tillid, der er grundlæggende i en forandringssituation, blev der for alvor skubbet til sidste forår. Det – for mig nye og ukendte med en del faktorer, der ikke er afklaret politisk – giver heller ikke mulighed for at manifestere tilliden gennem handlinger, der afspejler overblik i situationen. Det er derfor ikke her, vi er sikret, når vi som ledelse begiver os ud i det ukendte.

• • • •

øget samarbejde udvidet rum til læring linjer drevet af lyst flere medspillere i folkeskolen.

Ja, måske kan kompleksiteten i virkeligheden reduceres til noget så enkelt; for lige nu forener det vore drømme og er vores bedste bud på en ny varieret skoledag, hvor både 12

elever og lærere har lys i øjnene. Og vi tror på det, så lad det bare blive august!

detpostmodernelederliv


01 Hver fugl synger med sit næb, men flyver i flok 0214

En udfordring ligger også i at få skabt en fælles platform i de forpligtende samarbejder, der er i teamene, hvor der i grundskolen også skal etableres et tættere samarbejde mellem lærer og pædagoger. Opgaven er at sikre fælles sprog mellem mennesker, der deler en række fagligheder samtidig med professionsrettede grundkompetencer opretholdes. Så min opgave er at få vendt kompasset i den rigtige retning efter den politisk ønskede rute; samtidig skal vi kombinere med de solskinspletter, der var etableret. Den danske landstræner Ulrik Wilbek beskriver, hvordan han har dannet et hold af dem, der har viljen. Den kompetence udvikler han, så de når længst muligt med deres potentialer. Det er ikke den samme situation, jeg som leder står med. Jeg står med et hold, der har grundlæggende faglige kompetencer, og hvor det at være holdspiller ikke har været et krav for at undervise. Det giver udfordringer at få den tavse viden delt og sikre enighed om retning samtidig med, at man skal lære at lære. Juelskjærs udsagn om at sikre medejerskab, hvor medarbejderne af egen fri vilje forpligter sig på den nye udfordring, vil for mig være en naturlig vej at gå. Medejerskabet giver baggrund for at bruge de motorveje, der er ved at blive anlagt, men også have øje for den natur, der ikke har lidt for meget overlast af ombygningen, så der kan gøres ophold på solskinspletterne fra før: En rute med mange bakker og dale, hvor et tæt samarbejde er påkrævet. Hvad gør jeg? Mary Jo Hatch giver god mening at dykke ned i her for at afdække artefakterne og udfordre grundantagelser, så ledelsen gennem symbolerne klart udtrykker, hvor kompasnålen ønskes rettet mod fremad. Gennem en målrettet narrativ praksis om skolens kultur med de gode historier som inspiration til skabelse af nye handlemuligheder og fælles forståelser håber jeg – sammen med medarbejderne – at finde vej. Det er for mig vigtigt, at de professionelle medarbejdere også frem-

adrettet får medindflydelse på deres egen hverdag med respekt for de rammer, der er sat politisk og mere lokalt. Sammen vil vi vælge en vej med smukke omgivelser og righoldige muligheder for at gøre en positiv forskel for folkeskolens mangfoldighed af elever. Ed Sheeran Af Lasse Irming, DUSleder og ansvarlig for kontaktklasserne Vodskov Skole Ed Sheeran, er en 23 årig, bleg, fedladen, rødhåret englænder, som regel med et fjoget grin. Han er usoigneret, har ”morgenhår” og går sine egne veje. Han er svær at tage seriøs, når man kigger på ham. Men han er én af mine helte, for hans musik og ord taler deres eget sprog.

“I’m gonna pick up the pieces, and build a legohouse when things go wrong we can knock it down”

Ed Sheeran, 1. vers ”Lego house”

Jeg nynner Ed Sheerans sang lavt for mig med skolereformen i tankerne: ”Vi kan bare skille det ad og starte forfra”. Jeg prøver at være cool, siger til dem, der stoler på mig, der hvor min mening har betydning:”Det bli´r fedt det her!” Så hvorfor den ængstelige fornemmelse i maven? Som visse andre ledere er jeg selvoptaget og narcissistisk anlagt. Det udmøntes ved, at jeg absolut hader at begå fejl. Jeg står i et skisma. Jeg har været leder indenfor skolevæsenet i det fleste år af mit voksne liv, trods jeg er 37 år. Jeg har stillet mig op på skuldrene af, hvad der kan føles som kvælende rammer som arbejdstidsaftaler og folkeskolelovgivning og økonomiske prioriteringer med alle mine indestængte idealer og gøet: Hvis bare de gav mig frie hænder, så skulle jeg vise dem. Mine hænder er frie, men frygten for at fejle binder dem igen. Frygten for at fejle, den tynger mig, for jeg har selvfølgelig en idé – jeg har mange idéer – men idéer er unuancerede, følelsesladede og ikke pragmatiske og gennemtænkte. De er ikke en plan. Det, jeg har brug for, er en plan; planer tager forbehold, konsekvensberegner og foregiver at være gennemtænkte – men reelt har jeg ikke behøvet dem i

detpostmodernelederliv

13


mange år. Jeg lever af at sandsynliggøre, at det ønskede sker i situationen, for rammen har været ufravigelig og den overordnede kurs lagt – jeg er ikke en planlægger, jeg er problemløser og historiefortæller. Det uoverskuelige omfang af noget så stort som en skolereform, i hænderne på MIG! Jeg kan ikke lade være at tænke: Alle virker så fattede og målrettede i processen, inklusive mig selv – men jeg foregiver jo bare. Hold kæft mand, hvis det her går galt, tænker jeg for mig selv og prøver at dæmpe min ængstelighed ved at forsøge at tænke kreativt som min blegfede engelske helt: smide kontrollen og nynne:”I´m gonna pick

up the pieces(…)”.

Ovenstående er selvfølgelig en krystallisering af de myriader af tanker og følelser, jeg har været igennem, når jeg betragter den platform, jeg står på kanten af. Hvorfor så nervøs vil nogen måske spørge. Mit svar er: Fordi det er der god grund til. Der er rigtig meget på spil nu og risikoen til at få øje på. Politiske dagsordner, fagpolitiske agendaer, industrien af konsulenter med Master-grad og opefter, og et samfunds afventende – men vågne øje – hviler på os nu. Det er i sig selv en skræmmende tanke. Men det er ikke så meget forventningerne, der gør mig nervøs.Det er feltet, hvor de forskellige aktører kæmper om hegemoni i debatten, der hvor man forsøger at tage patent på begreber som ”god læring” og et ”godt børneliv”. Det er der, jeg bliver nervøs. I feltet hvor disse begreber bliver våben og endegyldige sandheder fremfor fortløbende diskussioner. Endegyldige sandheder tager ”Lego-klodser” ud af huset, men bygger ikke noget nyt med dem. De efterlader ”huller”, de roder på gulvet og efterlader mindre plads at lege på. Vi skal bygge noget nyt; vi skal turde bygge et hus med blå og røde og gule klodser i et usammenhængende mønster – vi skal bygge huset for at kunne flytte klodserne rundt, så de er pænt farvekoordinerede og redelige – hvis det da er det, der ønskes? At gøre noget forkert er trods alt at gøre noget, og denne ”æske Lego” kommer ikke med en systematisk 1-2-3 punkts vejledning. Når der ikke er et billede på æsken, der viser, hvordan det færdige Lego-hus skal se ud, kan man jo bygge det hus, man ønsker sig. Ingen har lavet en formfuldendt beskrivelse af huset, bare konturer. Vi sidder midt på gulvet i en stor bunke Lego i forskellige 14

størrelser og farver. Alle rundt om bunken af legoklodser bygger på deres lille hjørne af huset og tænker ikke på, om det skubber til de andres, for det er umådeligt svært at overskue en stor bunke legoklodser, som alle skal bruges og helst til at bygge noget nyt og pænt og helst i første forsøg – især når planen reelt tager form undervejs. Jeg vil synge sangen færdig og bygge videre hen over sommeren, og når det bliver d. 1. august, vil jeg synge den forfra og forfra og forfra, alt imens jeg skiller nogle sektioner ad og samler dem igen. For ingen Lego-huse er mere rigtige end andre, men de sjoveste er dem, der forandres og afspejler det kreative potentiale i de små klodser med de ”skarpe kanter”, der gør ondt at træde på hver for sig, men som samlet kan skabe fantastiske universer. Fra et lederperiskop af Erik Steffensen, viceleder Lyngbjerggårdskolen Som friskoleleder var det umiddelbart fristende at læne sig lidt tilbage og udnytte friheden til på afstand at iagttage, hvorledes reform-stormen ”Christine” skabte turbulens i den kommunale grundskoleverden. Her kunne man så i læ for vindens rusken danne sig et overblik over, hvad der skete ”derude”, og hvilke konsekvenser dette over tid kunne få for ens egen skole. Man kunne endvidere udnytte den fornødne afstand til omhyggeligt at planlægge, hvorledes man sneg sig udenom orkanens følger, og man kunne – med dialogen som værktøj – samle sig om en modvind – et velfunderet og kvalificeret modspil med lokalt afklarede og samstemte veje mod den gode friskole. Denne lidt tilbagelænede tilgang til ”Christines” komme blev dog ikke mulig. Reformstormen overmandede os alle og blæste vinde, der hurtigt og voldsomt væltede alle læhegn. Som friskoleleder følte man derfor hurtigt nødvendigheden og vigtigheden i at finde de gode svar og i at positionere sig i forhold til reformens nye muligheder og krav. Til trods for friskolens frihed til at gå sine egne veje, skaber reformen et indirekte pres på den frie skole. Dels tvinger den de frie skoler til at vælge/genvælge sig, så man sta-

detpostmodernelederliv


01 Hver fugl synger med sit næb, men flyver i flok 0214‌

dig formår – som loven kræver – ”at stå mål med” folkets skole. Dels tvinger den de frie skoler til hurtig handling, idet man på kort tid må præstere et modspil, som holder skolen i valgklasse, og som af skolekredsen opleves som et kvalificeret, tiltrækkende og stærkt alternativ til den fornyede folkeskole. Som friskoleleder er den aktuelle opgave derfor at udvikle et meningsfyldt modspil, der matcher de kommunale tiltag, og som giver sine egne begrundede svar på den gode skole: Tiltag som formår at stå i forlængelse af ens eksisterende særegne skolekultur, og som passer med skolens værdier og identitet. Opgaven kompliceres dog betydeligt af en minister, som løbende sænker tilskuddet, og som presser udviklingsmulighederne, idet overleveringen af den nye mulighedsramme er ledsaget af krav om yderligere besparelser. Den aktuelle ledelsesopgave har derfor to ben: dels at udvikle skolens modspil til de kommunale forandringer og nyskabelser, dels at indføre besparelser som balancerer driften, og som finansierer udviklingstiltagenes merudgifter. I ledelsen på Lyngbjerggårdskolen har vi udnyttet de forandrede vilkår som en naturlig platform til at drøfte, hvorvidt VORES skole skal tænkes og praktiseres anderledes. Dog har vi fastholdt friheden til at gå vores egne veje. Vi vil nødigt styres udefra og helst vokse indefra, hvormed vi kun laver de ændringer, som vi selv tror på. Vores skoleudvikling sker derfor primært ud fra, hvad der hos os findes meningsfuldt, og hvad der i øvrigt kan harmonere med skolens værdigrundlag. Udviklingsprocessen har meget naturlig krævet en rejse indad for, hvem er VI, og hvad vil VI med VORES skole? Ledelsesopgaven har derfor først og fremmest drejet sig om at søge dialogen ved at give plads for bestyrelsens og medarbejdernes holdninger. Dette for at fornemme ”de lokale vinde” og lære af mangfoldighedens stemmer. Dernæst har det handlet om at finde gode svar: Hvad gør DE? Hvad vil VI? Osv. Det har selvfølgelig været fokus på tænke nyt, men mest af alt på at udvikle og bevare det særegen gode, som netop kendetegner VORES skole. For kompetent at kunne håndtere reformens storm og for

– i vindens susen – at kunne handle i overensstemmelse med eget ledelsesgrundlag, valgte vi i ledelsen meget tidligt at opstille ni overordnede ”vejvisere” for vores reformering. De ni ”vejvisere” var følgende: • Vi tror på, at skolens identitet og kultur er unik – derfor ønsker vi at udvikle skolen med stor respekt herfor • Vi tror på, at udvikling skal ske via dialog – derfor lytter og samtaler vi, før vi beslutter og handler • Vi tror på, at små skridt fremad sætter de bedste spor og gør det langt sværere at vælte • Vi tror på, at tillid og faste aftaler for medarbejdernes opgaveløsning skaber kvalitet, engagement, arbejdsglæde og trivsel • Vi tror på, at børn har brug for egentid og fritid – derfor er vi påpasselige med at stjæle af den • Vi tror på, at forældreansvaret er vigtig for et godt skoleforløb – derfor ønsker vi, at det bevares • Vi tror på, at hjemmearbejde og forberedelse kan gøre en positiv forskel for læreprocessen – dette gælder for både lærere og elever • Vi tror på, at færre timer med høj kvalitet er bedre end mange timer med lav kvalitet. • Vi tror på, at fysiske aktiviteter integreret i undervisningen og indlagt i timerne efter behov er god læringsstøtte Når hverdagens fastfrosne struktur bliver sat til optøning, skaber det naturligvis utryghed. De ni ”vejvisere” havde derfor til mål at gøre ledelsen transparent, bevare tilliden og imødekomme en naturlig usikkerhed hos personalet. Den største ledelsesudfordring, der har knyttet sig til reformprocessen, har været at balancere udviklingen, så man som leder ledte på vej, men også så man, via dialog

detpostmodernelederliv

15


og involvering, satte sin organisation i scene og inddrog alle i de organisatoriske ændringer. Som leder har det løbende været vigtigt at minde sig selv om, at nye ændringer ikke altid kan vurderes med gamle briller. Den nytænkende og fornyende leder kalder på egenskaber, der kan italesætte og ”fremkalde” fremtiden for den enkelte, og som også kan forny den medarbejderbrille, hvormed verden iagttages og bedømmes. En ikke helt let opgave, der kræver, at man formår at tale så andre lytter samt at skabe de perspektivskift, der kan være nødvendige: herunder at man kan kommunikere sig til følgeskab, samstemthed og til en fælles tro på fremtiden. Når man forandrer kravet til, hvorledes man løser skolens opgaver, tager man automatisk trygheden væk fra lærerne, hvormed der helt naturligt lukkes op for følelserne og ned for tilliden. Det har derfor været vigtigt at involvere alle i medskabelsen af det nye, men det har ligeledes været vigtigt at imødekomme de reaktioner, der naturligt nok følger med. Vel har der ikke været mange på vores skole, men man gennemgår næppe en reform på lykkelig vis, uden evnen til som leder at imødekomme, anerkende og regulere de følelser, der automatisk kommer i spil, når den velkendte hverdag væltes for efterfølgende at skulle genopbygges i ny stil. På Lyngbjerggårdskolen føler vi os efterhånden godt rustet til mødet med år 2014. Det er naturligvis et spændende og ”anderledes” år, der venter forude. Især fordi vi bl.a. forøger fagtimetallet, indfører understøttende undervisning, ændrer rammerne for vores fritidsordning, binder lidt mere tid til samarbejde og fastlægger antallet af afleveringer i udskolingen. Men også fordi vi fortsat prioriterer en god fast forberedelsestid til alle undervisningstimer, bibeholder lærerenes fleksible arbejdstid og sted samt fastholder vores mange ture og rejser. Blot et lille udsnit af de velovervejede ”pust”, der hos os har til mål at blæse en ”medvind” og til at kvalificere vores skole til mødet med fremtiden. I mit lederperiskop bliver det helt afgørende for proces16

sen, at lærerne oplever meningsfuldhed i hverdagen og føler medindflydelse og medansvar for hverdagens forandringer. Desuden bliver ledelsens evne til at fornemme organisationen, lede på vej samt støtte op og coache helt afgørende for, hvorvidt man sammen lykkes med sine visioner. Det handler om at skabe en kultur, hvor man bevarer engagementet og sammen gør hinanden gode. En kultur hvor man i fællesskab finder handlekraft og handlekompetence til mødet med det nye. En kultur der stadig er præget af arbejdsglæde: ikke altid en let opgave, men bestemt en meget spændende opgave. God vind til jer alle. At reducere kompleksitet og holde de mange muligheder åbne af Anna Marie Nør Hansen, skoleleder Hou Skole Efter mange overvejelser vender jeg konstant tilbage til dilemmaet: ønsket om og troen på nødvendigheden af medinddragelse og samtidig meget knappe og pressede tidsmæssige ressourcer for ledelse og personale. Det lyder som en alt for slidt frase, at vi ikke har tid nok, men netop dette forår kan jeg ikke finde et mere dækkende udtryk. Implementeringen af folkeskolereformen og nye arbejdstidsregler kan ikke adskilles, idet de nye arbejdstidsregler kræver beslutninger, der danner rammen om indholdet i folkeskolereformen, og medinddragelse kræver, at der kan findes tid til blot at mødes med lærere og pædagoger. Det er et tilbagevendende problem, at lærere og pædagoger har fri forskudt af hinanden, og det er ikke realistisk at pålægge medarbejdere ekstra arbejde og flere møder i det omfang, der er nødvendigt, hvis processen skal have sin tid. Samtidig må medarbejderne på en lille skole deltage i flere udvalg. Endelig kan reformen ikke håndteres som et hele, men må deles i flere processer: den understøttende undervisning, de eksterne samarbejdspartnere i den åbne skole, bevægelse i undervisningen, de nye fag osv. for ikke at tale om arbejdsfaciliteter, som følge af nye arbejdstidsregler. Alt sammen processer der skal finde sted parallelt med den daglige undervisning, langtidssygemeldinger og den almindelige drift. Folkeskolereformen er en stor, men velkommen forandring i den danske folkeskole. Af og til må radikale beslut-

detpostmodernelederliv


01 Hver fugl synger med sit næb, men flyver i flok 0214‌

ninger bringes i anvendelse for at skabe forandringer, der ikke ”udvandes” undervejs i processen. Folkeskolereformen i sig selv møder ikke markant modstand blandt mine medarbejdere, de nye arbejdstidsregler egentlig heller ikke, men implementeringsprocessen giver i perioder anledning til frustration. Og mere konkret er det måske mængden af informationer sammenholdt med stor usikkerhed og fraværet af tid til sammen at afklare usikkerheden, der giver anledning til utryghed blandt medarbejdere. Folkeskolereformen åbner for at redefinere mange rutiner – også flere end vi kan overkomme at ændre på en gang. Essensen af ovenstående er, at den ledelsesmæssige opgave kan beskrives som at reducere kompleksiteten og samtidig holde de mange muligheder reformen åbner for strukturelt og indholdsmæssigt åbne, så vi ikke bare” gør, som vi plejer”. Og hvad gør vi så? I forbindelse med KLs konferencer i efteråret udarbejdede vi i ledelsesteamet en overordnet tids- og procesplan for foråret. Denne plan tager udgangspunkt i tre parallelle processer. 1) konkrete beslutninger for omsætning af reformen august 2014, 2) de kulturelle forandringer som følger af de ændrede arbejdstidsregler og 3) forandringer af ledelsesopgaven. Konkret må vi konstatere, at vi med nød og næppe når at håndtere processerne under punkt 1. Jævnlige møder med TR og AMR har vist sig effektive til at komme de fleste frustrationer blandt de øvrige medarbejdere i forkøbet, og faktum er, at vi har måttet reducere i omfanget af medinddragelse og tage ledelsesmæssige beslutninger, der kan tjene som udgangspunkt for et videre arbejde med implementering efter 1. august 2014. Beslutningerne har reduceret utrygheden blandt medarbejderne, har mindsket kompleksiteten, men opgaven er at holde de mange muligheder åbne, til vi får energi og overskud til at håndtere processerne lidt efter lidt.

At spire i frostvejr Af Marianne Uhrenholt, teamkoordinator (repræsenterer ikke en organisation som skribent), nu afdelingsleder ved Nibe Skole ...sådan er mange læreres opfattelse af lærergerningen i reformens udfoldelse i al dens forskellighed på hver enkelt skole. Kompleksiteten forøges - for nogle opleves den så voldsom, at jobbet overvejes. Usikkerhed på fremtiden gør lærere og pædagoger utrygge. Alligevel hilses mange af de ændringer, som reformen bibringer, velkomne. Ændrede tilgange til læreprocesser, mere samarbejde og nye rammer og muligheder omkring eleverne og deres læring er længe ventet. Men kompleksiteten har gjort sit indtog. Det har sin effekt fra næsten handlingslammelse og i nogle organisationer til målrettet og direktiv procesledelse i andre. Set fra et ledelsessynspunkt er det en udfordring at håndtere og reducere kompleksiteten som grundvilkår for forandringsprocesserne. Organisationens rammer som sprænges. Den trygge lukkethed fortoner sig. Også ledelsen står i en kompleks situation med rammer, som løbende udmeldes over tid og et skoleår forude, som i al sin konkrethed skal formes, helst i arenaer, hvor opgaveusikkerheden, angsten forbundet med læringen kan italesættes med et minimum af hegemoni, hvor skyggetemaerne kan italesættes, og hvor flerstemmigheden kan trives. Brydningstid er forandringstid. Arbejdet med folkeskolereformen kan give mulighed for at iagttage ledelseslandskabet med et kartografisk blik, rhizomet, hvor overfladen er dybden. Den dialogiske mulighed må rammesættes således, at der skabes rum for resonans og licens til kritik, flerstemmige begreber som kan præge folkeskolen fremadrettet. Der er behov for faglig selvtillid blandt de medarbejdere, der skal realisere folkeskolereformens intentioner. En konstruktiv implementeringsproces, som er kendetegnet ved, at medarbejderne gives mulighed for at imødekomme forandringen konstruktivt, må ledes frem i strømme af aktiviteter og processer, refleksioner over refleksioner og over tid.

detpostmodernelederliv

17


Tid er en definerende faktor i denne organisatoriske læringsproces hen imod folkeskolereformens konkrete udformning. Læringsledelsen retter sit blik mod at gribe de emergerende muligheder for læring samt de planlagte rum for læring på en måde, så der skabes fuldendte læringscykler, men tiden udfordrer dette perspektiv. Der skabes nye rum for læring, idet lærerne i langt højere grad vil være til stede i hinandens praksis, den situerede læring og for nye lærende praksisfællesskaber. Det er vigtigt at huske på erfaringen. Den professionelle stolthed skal understøttes, og de gode erfaringer bringes i spil i den nye praksis.

Hvornår er noget en udfordring? Hvorfor er det udfordrende at skulle skrive om udfordringer? Hvordan måler man størrelser på udfordringer? Er det, når det tager meget tid? Kræver mange overvejelser? Når det gør mig ked af det? Eller er det, når man bliver mest vred? Et polemisk svar kunne være: ”Det er netop der, hvor jeg ikke kan sætte noget i værk, at udfordringen er!” Men så er det måske slet ikke en udfordring, men måske afmagt? Jeg er allerede helt fortumlet og mistænker mig selv for at være havnet i en ledelsesmæssig synd – ”kompleksitetsoptimering”! En alvorlig sag i tider, hvor forandringsrobusthedskompetencen måske er rigeligt udfordret.

Der følger et udbredt ledelsesansvar med folkeskolereformen. Ledelsen står med en beslutningsmagt, som er dikteret mere direktiv end traditionen er i den danske folkeskole. Det skal alle vænne sig til og lære at forvalte. En læreproces for såvel ledelse som medarbejdere. I denne forandringsproces har den oscillerende ledelses opmærksomhed på at skabe rammer for kollektiv fortolkning, resonansrummet og forståelsen for de multiple medlemsskaber afgørende betydning for, hvordan der sker en transmission og et paradigmeskifte i folkeskolen.

For 2½ år siden sammenlagdes 2 skoler, og jeg fulgte med som en af ”brikkerne” i en ny skole. En krævende proces som vel først i indeværende skoleår kan siges at være afsluttet. Jeg ser mennesker, som arbejder for og med hinanden. At bevare den ”ånd” er vigtig – meget vigtig!

Men foråret er på vej. Jorden tør, og de lyse dage bliver længere. Såvel ledelse som medarbejdere arbejder på at finde ståsteder i reformens nye kår for vækst. Det bliver spændende at se til næste sommer, hvordan det gik med at spire i frostvejr.

Jeg skal opsiges som SFO-leder. Grundlaget for en lederstilling skrider pga. kortere åbningstid og færre børn. Jeg er dybt engageret i udviklingen af vores nystartede skole. Men efter 26 år som leder, kan jeg så finde ud af at være almindelig pædagog i SFO, som også varetager understøttende undervisning? Det er en udfordring både på det professionelle, det personlige og det private plan. I sig selv komplekst at forudse, hvordan det får indflydelse. Jeg må overveje jobskifte, men jeg ville bare gerne være mere færdig og klar...

Rekognosceringer Af Mette Berntsen, SFOleder Hannæsskole En sen aften - nogen ville kalde det nat - havnede jeg foran min computer. Jeg skulle lige ”lande”, før jeg gik i seng. Pludselig dukker følgende spørgsmål op: Hvad er den/de

Jeg hører bekymrede udsagn fra skolens lærere og oplever, at de mennesker, som jeg synes yder en kæmpe indsats, føler sig mistænkeliggjorte og angrebet på deres faglige stolthed af ”systemet”. Hvordan bakker jeg dem op, uden at vi danner et klynkekor?

største organisatoriske og ledelsesmæssige udfordringer ved skolereformen netop der, hvor du er? Hvad sætter du i værk? – HJÆÆÆLLPPP – jeg forsøger febrilsk at holde

igen – men hjernen er lettet på rekognosceringstogt. Jeg går i seng med hjernen flyvende! I løbet af natten og den efterfølgende tid præsenteres jeg for indsamlet data, som får en skeptisk modtagelse. Jeg forstyrres og forundres faktisk, hvorfor er det så svært at få samling på?

18

Jeg ser en nystartet skoleleder, som yder en næsten umenneskelig indsats med at holde os alle på sporet og konstruktive i vores indsats, samtidig med at hun også skal have en presset økonomi til at være grundlag for pædagogisk udvikling. Hvordan kan jeg supplere, så vi alle vokser med opgaven?

detpostmodernelederliv


01 Hver fugl synger med sit næb, men flyver i flok 0214‌

I min rekognoscering har jeg forsøgt at indkredse for at finde det centrale og når vist den erkendelse, at en udfordring netop er, at der er så meget, der er centralt, og det er centralt, at der er så meget – samtidigt! Jeg synes, det er spændende at udvikle. Barnet/eleven som udgangspunkt, at skabe helheder og sammenhænge, som skolereformen lægger op til, lyder yderst meningsfyldt. At der er noget stift og ufleksibelt i kombinationen af læreres ”låste” tilstedeværelsestid og pædagogernes mere åbne, og deraf følgende mulighed for at skulle dække ”ydertider”, kan jeg ikke lade være med at ærgre mig over.

Her forinden er det værd at nævne, at selve processen omkring implementering af folkeskolereform må siges at trække på forandringsledelse. Her hos os er den gennemgående model Leminiskaten; en simpel, men også billedskabende model. Ikke at det løser udfordringen, da mange aktører søger forståelse for reformen gennem nuværende kontekst. Derfor skal rammen redefineres for at skabe en ny kontekst. Det handler derfor om rammen for iværksættelse af implementeringsprocessen, hvor konteksten er relativt afklaret, og herfra kan udviklingsprocessen faciliteres.

Jeg har nyligt afsluttet Diplom i Ledelse og har derigennem bearbejdet og forberedt forandringer. Men følelser er på spil, og jeg ved, at selvom det er både meningsfuldt og vellykket, det man havner i, så kan en form for sorg være blind passager. Man skal jo også give slip – og miste! I den altopslugende udviklingsånd er der ikke fokus på afviklingsreaktioner. Jeg søger undsætning og indfanges af et citat:

Jeg vil nævne et af rammeelementerne: Skolereformen giver tre overordnede mål, her har jeg fokus på første mål: Folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan. Og det betyder konkret, at vi nu skal have fokus på, hvad den enkelte faktisk lærer. For at kunne netop dette introduceres begreber som læringsmål, læringssamtaler, feedbackmodeller osv., dvs. metoder der tager udgangspunkt i nyere generel viden. M.a.o. skal vi etablere en forandring, hvor vi tænker ”læring” frem for undervisning. Og det skal der skabes rammer for: Rammer der ikke er her i dag. Dvs. vores udfordring rummer nytænkning ind i vores pædagogiske platform, reorganisering af praksis, videreudvikling af teamsamarbejdet og etablering af en ny ledelsespraksis.

”Jo mere der sker i verden, som trænger sig ind på en, jo mere kan man trænge til at råbe: Ti stille et øjeblik, så jeg kan høre min egen skæbne.”

Jacob Paludan

Måske er det den største udfordring og samtidig også det, jeg skal sætte i værk: at blive bedre til at høre mig selv? Mon det kræver, at rekognosceringspiloten skal videreuddannes i brug af lytteudstyr? Hvad er vigtigst? Af Peter Rasmussen, skoleleder Vestbjerg Skole Hvilke elementer i reformen er vigtigst at arbejde med? Alle, alle elementerne i skolereformen er vigtige, de skal ses i sammenhæng. Derfor er vores første fokus at skabe en ramme, der kan rumme reformens elementer.

Men tiden er ganske knap. Derfor har det været essentielt at holde fokus på, at den overordnede ramme både kan trække på hidtidig viden og praksis, samtidig med at der indfases nyt. Og opgaven er bestemt ikke løst, men vi har igangsat en proces, der skal følges tæt igennem implementeringens faser. Og implementeringsprocessen er derfor formelt inddelt i tre faser, således at de nødvendige værktøjer er til stede ved næste trinelement. Vi iværksætter følgende i løbet af fase 1: Ressourcecenter: Samler elevdata som danner grundlag for et datablad, der igen giver mulighed for, at de enkelte team og læringsansvarlige kan etablere læringsprofiler på de enkelte elever, som igen danner grundlag for læringssamtaler og forældreinvolvering. Herved opstår den enkeltes læringsplan, som rummer læringsmål og

detpostmodernelederliv

19


danner grundlag for evaluering. Igen dannes der grundlag for videreudviklingen af vores pædagogiske platform. Opgaven i fase 1 er konkret at etablere grundlaget for læringsplaner og læringsprofiler. Faglige fora: Alle team er repræsenterede i faglige fora, der har til opgave at beskrive en faglig progression, oversætte fællesmål, udvælge materialer og videndele. Læringsansvarlige: Det pædagogiske personale bliver også læringsansvarligt for en gruppe elever. Det er den læringsansvarliges opgave at føre den enkelte elevs læringsplan, samarbejde med hjemmene og teamet. PLC: År 1 har vores it og bibliotek fået en særlig opgave. De skal udvikle den videndelingsplatform, som de faglige fora skal bruge. Teamsamarbejde: Der skabes team med fælles opgaveløsning og fælles ansvar for teamets virksomhed. Ny ledelse: Som ledelse skal vi understøtte nævnte processer. Derfor er vores opgavefordeling og roller ændret. Vi skaber rum for at have fokus herpå frem for enkeltsager og administration. Tiltagene hænger sammen således, at personalet kan fokusere på kerneopgaven: at facilitere læring for eleverne og implementering af forandringer. Og lige nu er vi midt i processen. Porten mellem vilkårsrummet og mulighedernes land Af Tina Westergaard, skoleleder Hurup Skole I oktober sidste år stod jeg som nyansat skoleleder ved en af kommunens største skoler. Mit opdrag var implementering af en reform, og mit ærinde var levendegørelse af dens intention. Med mig havde jeg det, jeg selv syntes, var 20

en invitation til den enkelte om involvering i mulighedernes land. Vel vidende om, at frustration, usikkerhed og modstand ville være medspillere i den improvisationsproces, det uundgåeligt ville blive – sammen at skulle afsøge mulighederne i den nye skole – vovede jeg alligevel med åbne arme og i tillid til, at der foran mig sad 60 medspillere at byde op til fælles favntag med fremtiden for folkets skole. Hvad jeg manglede i mit kendskab til skolens værdier, kulturer og læringsfællesskaber, mente jeg at have under mig som et trygt og solidt fundament af læst, erfaret og erkendt viden om forandring, kultur og læreprocesser. Skolen og dens fremtid var fremmed land, men jeg følte mig klædt på til forandring, læring, aflæring og omlæring i både loop, dobbeltloop og 3. ordens læring. Jeg blev klædt af og fik mit lederlivs største mavepumper. Mine første reformskridt måtte jeg tage nøgen og alene, i stiv modvind og stort set ude af stand til at trække vejret. Eneste tro følgesvend var min konstante tvivl på, om jeg overhovedet duede som leder. Min forestilling om ledelse, som det at gå forrest i en søgeproces gennem mulighedernes land, viste sig blot at være det den var, en forestilling. Forrest forudsætter følge, og det havde jeg ikke. Hvordan kunne jeg, der ikke var i stand til at skabe følge, lede? De, der skulle følge mig, stod lamslåede, sårede og vrede i vilkårsrummet. Spørgsmålet var derfor ikke længere, hvor skal vi hen, og hvordan kommer vi det, men derimod, hvor er mine følgere, hvem er de, og hvori består deres behov, håb og frygt? Mange nærværende, øjenåbnende og lærerige medarbejdersamtaler, fællesmøder og teamdrøftelser senere har jeg atter genvundet pusten. Porten mellem vilkårsrummet og mulighedernes land ser ud til at være gjort af usikkerhed og spørgsmål, og beslutninger ser ud til at være løsenet. Lederen må beslutte

detpostmodernelederliv


01 Hver fugl synger med sit næb, men flyver i flok 0214‌

sig, hvis jeg skal involvere mig. Jeg bestræber mig på at træffe beslutninger, der skaber trygge rammer inden for hvilke, der er rum og ikke mindst tid til dialog, kritik og forhandling for på den baggrund at kunne træffe yderligere beslutninger. Beslutninger, der er med til at forme scenarier, som vi kan se os selv leve og reformeres i som forudsætning for, at vi kan levendegøre reformen. Vi har ikke arbejdsgrupper, tænketanke, pilotprojekter eller reformimplementeringsteam, men, i et tæt samarbejde med mit ledelsesteam, bestræber jeg mig på at være så åben og responsiv som overhovedet muligt og opsamle, hvad der end emergerer af mine beslutninger og tiltag og gøre dette til genstand for videre tiltag. Tiltag som så igen trykprøves i medarbejdersamtaler, på fællesmøder og i teamdrøftelser med rum for kritik og forhandling. Der er således ikke tale om, at den enkelte skal knytte an til mine beslutninger, men om forhandlede og cirkulære beslutningsprocesser, hvori jeg søger at opfange det af det, der emergerer af min beslutning, der understøtter levendegørelsen af reformen og på den baggrund træffe yderligere beslutning. Målet er ikke, at den enkelte involverer sig, men at jeg i min beslutningsproces involverer den enkelte. Mere end at skabe følgeskab fra A til B, er det skabelsen af det trygge rum mellem A og B, hvor dialog, forhandling og beslutningsproces kan finde sted, der optager mig. Ting skal forhandles, og ting tager tid.

detpostmodernelederliv

21


Folkeskolen står ovefor et kulturelt paradigmeskifte og den største reform måske nogensinde - en reform der kræver strategisk nytænkning. Skal folkeskolen komme succesfuldt og styrket i gennem ændringerne, kræver det fokuseret, afklaret og kompetent strategisk forandringsledelse.

02

Fair Skoledelse - tillid, involvering og kommunikation betyder alt Bo Vestergaard Cand.scient.adm. Ledelses- og organisationskonsulent UCN act2learn LEDELSE & HR

denne dynamik nærmere; udfolde elementerne i den, hvordan den skabes, samt at perspektivere disse tankeværktøjer til ledelsesstrategiske handleværktøjer på vegne af fremtidens skoleudvikling.

Peter Larsen Cand.scient.soc. Ledelses- og organisationskonsulent UCN act2learn LEDELES & HR

Folkeskolen står overfor et kulturelt paradigmeskifte og den største reform måske nogensinde - en reform der kræver strategisk nytænkning. Skal folkeskolen komme succesfuldt og styrket i gennem ændringerne, kræver det fokuseret, afklaret og kompetent strategisk forandringsledelse. Paradigmeskiftet og reformarbejdet kræver, at skoleledelsen kan håndtere de kulturelle forandringer og skabe organisatoriske processer, der kontinuerligt udvikler og tilpasser sig skolens strategi i en verden, hvor kompleksitet og forandring er et vilkår.

Forord Denne artikel er udviklet på baggrund af en kobling af tanke- og handleværktøjerne fra to internationalt anerkendte forskningsbaserede artikler, der blev præsenteret på ledelseskonferencen Academy of Mangagement i 2012 og 2013 (Larsen, 2013; Vestergaard, 2012). I denne artikel kobles vores to bidrag med afsæt i forskningen om, at oplevet tillid, involverende lederskab, procesretfærdighed og effektive kommunikationsmønstre disponerer for en dynamik, der skaber høj strategisk beslutnings- og implementeringskvalitet, som igen disponerer for høj organisatorisk effektivitet. Artiklen er optaget af at udfolde 22

Skoleledelsen kan på ingen måde løfte denne opgave uden lærerne og pædagogerne. Ledere, pædagoger og lærere bliver hinandens forudsætninger for at kunne lykkes med reformen, og derfor kalder reformen først og fremmest på tillidsskabende, involverende og dialogbaserede samarbejdsprocesser for at give reformen liv og udvikle konstruktive løsninger på den enkelte skole.

detpostmodernelederliv


02 Fair Skoledelse 0214‌ Teori og praksis har snarere været optaget af enten et ledelsesstrategi-beslutningsperspektiv eller et medarbejder-strategiimplementerings-perspektiv. Til trods for at forskning viser, at tillidsbaserede, involverende og kommunikativt koordinerede relationelle strategiske ledelsesprocesser (RSL-processer) i hele strategiformationsprocessen skaber både hurtigere og bedre strategisk beslutningskvalitet, såvel som hurtigere og bedre strategisk implementeringskvalitet.

Artiklen er delt i to. Artiklens første del er en generel forskningsbaseret teoretisk refleksion over centrale udfordringer og potentialer for at skabe effektive relationelle strategiske ledelsesprocesser (RSL-processer) mellem ledelse og medarbejdere i organisationers strategiarbejde. Vi præsenterer en RSL-model og udfolder modellens principper og dynamikker for effektive RSL-processer mellem ledelse og medarbejdere. Med andre ord udfolder vi principperne og dynamikken mellem tillid, involvering og koordinerende kommunikation set i et strategisk beslutnings- og implementeringsperspektiv. I artiklens anden del præsenteres et emergent strategisk procesdesign, som kan anvendes til at operationalisere RSL-modellen i fremtidens folkeskole. Principperne i RSL-modellen bliver her oversat og perspektiveret til et strategisk procesdesign for Fair Skoleledelse. Fair, fordi alle parter - skoleforvaltningens topledelse, skolens daglige ledelse og de fagprofessionelle lærere og pædagoger - involveres og aktivt får anpart i skolens strategiske udviklings- og forandringsprocesser. Fair, fordi vores strategiske procesdesign bygger på forskning i, at tillid, involvering, kommunikation og procesretfærdighed er afgørende grundsten i effektive strategiprocesser, der disponerer for høj kvalitet i skolens kerneopgaveløsning - at udfordre alle

elever, så de trives og lærer så meget, de kan.

DEL I

Fra adskilt afhængighed til gensidig afhængighed Både ledelse og medarbejdere spiller en afgørende rolle når det drejer sig om at skabe effektivt organisatorisk strategiarbejde. Traditionelt set har der de sidste 100 år været en tendens til at se ledelsen som den ”indercirkel”, der beslutter og formulerer organisationens strategiske retning, succesmål og indsatsområder. Endvidere har man det seneste århundrede traditionelt betragtet medarbejderne, som de afgørende aktører i forhold til at implementere den strategiske beslutning. Teori og praksis har snarere været optaget af enten et ledelses-strategibeslutningsperspektiv eller et medarbejder-strategiimplementeringsperspektiv. Til trods for at forskning viser, at tillidsbaserede, involverende og kommunikativt koordinerede relationelle strategiske ledelsesprocesser (RSL-processer) i hele strategiformationsprocessen skaber både hurtigere og bedre strategisk beslutningskvalitet, såvel som hurtigere og bedre strategisk implementeringskvalitet (Eisenhardt, 1989; Kim og Mauborgne 1998; Kaplan og Norton, 2008; Mckenzie Global Survey, 2008; Larsen 2013; Vestergaard 2012)1.

detpostmodernelederliv

23


Vores fokus er ikke et enten-eller perspektiv. Vi betragter netop tillidsbaserede, involverende og kommunikativt koordinerede RSL-processer mellem ledelse og medarbejdere i hele strategiformationsprocessen som afgørende for, hvorvidt der kan skabes høj strategisk beslutnings- og implementeringskvalitet, der igen er helt afgørende for organisationens effektivitet2. I denne RSL-tænkning er ledelse og medarbejdere gensidigt afhængige af hinanden. Medarbejderne bibringer det strategiske arbejdsfællesskab information og viden, som knytter sig til medarbejderens organisationsposition og ledelsen bibringer det strategiske arbejdsfællesskab information og viden, som knytter sig til ledelsens position. Sammen skaber ledelse og medarbejdere ideelt set et mere nuanceret helhedsbillede af den strategiske situations udfordringer og potentiale - med henblik på løbende at kvalificere organisationens samlede strategiformationsproces. Fundamentet for konstruktive RSL-processer er, at relationen baserer sig på fælles mål, fælles viden og gensidig respekt samt at kommunikationen er tilpas hyppig, ret-

tidig, præcis og løsningsfokuseret (Gittell & Doughlass, 2012).

Kommunikation er nøglen For at opnå høj strategisk beslutnings- og implementeringskvalitet, er kommunikation helt afgørende. Kommunikation i RSL-processer mellem ledelse og medarbejdere er nøglen til opdage, dele og integrere information og viden om vigtige interne og eksterne forandringer og krav, der har betydning for tilpasning af organisationens strategi (termen viden dækker i teksten fremover også over information, synspunkter mm.). Og jo større intern og ekstern turbulens, jo vigtigere bliver behovet for rettidig, hyppig og løsningsfokuseret kommunikation mellem ledelse og medarbejdere. Med andre ord vil fraværet af rettidig, hyppig og løsningsfokuseret kommunikation mellem ledelse og medarbejdere i sig selv udgøre en væsentlig barriere for at skabe effektive RSL-processer.

24

Vidensdeling kræver mental fleksibilitet. Mental fleksibilitet drejer sig om, at ledelse og medarbejdere i deres kommunikative interaktion værdsætter, prioriterer og har færdighederne til: videns- og meningsudforskning, positions- og perspektivskift, containment af multiple perspektiver, udvikling af mange beslutningsmuligheder.

Vidensdeling kræver mental fleksibilitet Kommunikationen mellem ledelse og medarbejdere handler ikke mindst om vidensdeling. Vidensdeling i RSL-processer handler om, at ledelse og medarbejdere udveksler, udforsker og koordinerer viden om betydningsfulde interne og eksterne forandringer og krav. Således er deling af den potentielt righoldige, mangfoldige og forskelligartede viden fra ledelse og medarbejdere afgørende for skabelsen af høj strategisk beslutnings- og implementerings-kvalitet. Vidensdeling kræver mental fleksibilitet. Mental fleksibilitet drejer sig om, at ledelse og medarbejdere i deres kommunikative interaktion værdsætter, prioriterer og har færdighederne til • • • •

videns- og meningsudforskning positions- og perspektivskift containment af multiple perspektiver udvikling af mange beslutningsmuligheder

Der er flere grunde til, at mental fleksibilitet har positiv betydning for den strategiske beslutnings- og implementeringskvalitet. For det første udgør og skaber mental fleksibilitet i sig selv grundlaget for i det hele taget at kunne opdage og udforske den mangfoldige og komplekse viden, som ledelse og medarbejdere besidder. For det andet betyder mental fleksibilitet, at ledelse og medarbejdere i højere grad formår at begribe, håndtere og skabe

detpostmodernelederliv


02 Fair Skoledelse 0214

mening i den kontinuerlige og uforudsigelige vidensstrøm, som typisk præger organisationens virkelighed og strategiarbejde. For det tredje forøger mental fleksibilitet kreativiteten med hensyn til informations- og vidensfortolkning og opdagelse af eventuelt innovationspotentiale. Det er imidlertid langt fra altid sådan, at ledelsen oplever et behov for at opdage og udforske medarbejdernes viden, fordi ledelsen; a) antager, at de allerede har den fornødne viden; b) ikke har tillid til medarbejdernes vidensinput; c) antager at tidsforbruget ved at inddrage medarbej. derne er uhensigtsmæssigt højt i forhold til rettidig timet beslutning. Samtidig kan medarbejderne udvise tilbageholdenhed med vidensdeling; a) hvis de frygter negative konsekvenser; b) hvis de vurderer, at chancerne for at vinde ledelsens lydhørhed er små; eller c) hvis medarbejderne er interesserede i at beskytte eller forbedre deres egen personlige eller fagprofessionelle position i organisationen. Alt i alt kan man således forvente, at ledelsens og medarbejdernes mentale fleksibilitet i vidensdelingsprocessen vil være mere eller mindre tilstede og dermed skabe grundlag for en mere eller mindre høj beslutningsog implementeringskvalitet. Positioner bevæger sig Positioner er ikke statiske men bevæger sig over tid. Idet medarbejdernes organisationsposition implicerer, at de på én gang er repræsentanter for ledelsen og organisationen samt repræsentanter for deres egne personlige og fagprofessionelle interesser, er det vel ikke utænkeligt, at der kan opstå overensstemmelse mellem ledelsens og medarbejdernes forventninger til hinanden. Når ledelse og medarbejdere opdager sådanne uoverensstemmelser, vil de enten søge at tilpasse deres egen positionering eller påvirke de andre til at tilpasse deres positionering. Selvom medarbejderne er involveret i at kvalificere organisationens strategiske beslutninger, og ledelsen er involveret i implementeringen af de strategiske beslutninger, så er ledelsens primære position knyttet til strategibeslutningen. I modsætning hertil er medarbejdernes primære position knyttet til strategiimplementeringen. Disse positioneringer og deres bevægelser har afgørende

indflydelse på, hvordan ledelse og medarbejdere agerer og positionerer sig i kommunikation med hinanden i RSLprocessen (Floyd & Wooldridge, 2018). Asymmetri i viden, magt og interesser Ledelse og medarbejdere er dybt afhængige af hinanden i forhold til at skabe effektive RSL-processer til trods for, at der er asymmetri i de to parters viden, magt og interesser. Ledelsen har qua deres organisationsposition adgang til en bred vifte af viden fra en lang række interne og eksterne kilder. Medarbejderne har qua deres position adgang til viden fra interne og eksterne kilder på et mere ”praksisnært” niveau. Ledelsen har den formelle magt, som består i deres kompetence til at afskedige, ansætte og forfremme medarbejdere samt bestemme, hvilke medarbejdere de ønsker at interagere med i organisations strategiarbejde. Medarbejdernes magt ligger dels i deres mulighed for at påvirke ledelsen ved at ”sælge” budskaber og ideer, dels i deres mulighed for at dele viden selektivt på vegne af personlige eller snævre fagprofessionelle interesser frem for organisations interesser. Endeligt ligger medarbejdernes magt i deres mulighed for at forsinke eller lige frem sabotere strategiimplementeringen (Floyd & Wooldridge, 2008). Der vil ofte også være en asymmetri i ledelsens og medarbejdernes interesser. Medarbejderne kan være mere interesseret i at forfølge mål på vegne af personlige og snævre fagprofessionelle præferencer - mål som ikke nødvendigvis er på linje med ledelsens og organisations mål. Ledelsen er grundlæggende interesseret i at bruge kommunikationen med medarbejderne til at skabe tillid til – samt forståelse og commitment for – den strategiske beslutning. Desuden er ledelsen optaget af, at medarbejderne oplever håndterbarhed, ejerskab og motivation til at implementere den strategiske beslutning i praksis. Medarbejderne er på den anden side interesseret i at påvirke ledelsen med flere mål for øje; dels at få tilført tilstrækkelige implementeringsressourcer, dels at få deres viden og erfaring gjort gældende og dels at få anerkendelse for nytænkning og generering af nye ideer på vegne af organisationen.

detpostmodernelederliv

25


Resultatet af denne asymmetri i ledelsens og medarbejdernes viden, magt og interesser er, at begge parter kan opleve en vis grad af risiko (Eisenhardt, 1989). Ledelsen oplever risici ved at have tillid til den viden, som kommer fra medarbejderne, idet denne viden kunne afspejle snævre personlige eller fagprofessionelle interesser, der ikke er ’forenelige’ med organisationens interesser. Medarbejderne oplever risici forbundet med at dele deres viden med ledelsen, idet de ikke ved, hvorvidt ledelsen vil bruge denne viden til medarbejdernes fordel eller ulempe. Selvom ledelsen kan reducere deres egen risiko ved at udøve formelle kontrolmekanismer i forhold til at indhente medarbejdernes viden og loyalitet, så har medarbejderne en relativ stor frihed i forhold til i hvilken grad, de ønsker at bibringe ledelsen den reelle ønskede viden og loyalitet. En væsentlig udfordring for ledelsen handler altså om, hvorvidt ledelsen har tillid til medarbejdernes viden og bruger ressourcer på at udforske og forholde sig til strategiske ideer og initiativer foreslået af medarbejderne. Hvis ledelsen ’tillader’ dette, er det involverende lederskab.

Involverende lederskab eller selvtilstrækkelighed En væsentlig udfordring for ledelsen handler altså om, hvorvidt ledelsen har tillid til medarbejdernes viden og bruger ressourcer på at udforske og forholde sig til strategiske ideer og initiativer foreslået af medarbejderne. Hvis ledelsen ’tillader’ dette, er det involverende lederskab. Involverende lederskab er en position, hvor ledelsen involverer medarbejderne i at kvalificere de strategiske beslutnings- og implementeringsprocesser.

26

Involverende lederskab betyder i praksis, at ledelsen prioriterer og søger rettidig, hyppig og løsningsfokuseret kommunikation med medarbejderne med henblik på at udforske og integrere medarbejdernes viden som grundlag for kvalificering af organisationens strategi. Med et involverende lederskab handler ledelsen med andre ord ud fra en position, som baserer sig på en erkendelse og anerkendelse af, at medarbejderne også har værdifuld viden at bidrage med i forhold til løbende tilpasning af organisationens strategi. Involverende lederskab er tæt og positivt forbundet med mental fleksibilitet. Når ledelsen udøver involverende lederskab vil den implicit styrkes i bevidstheden om, at ledelse og medarbejdere er gensidigt afhængige af hinandens forskellige vidensperspektiver. Således vil der være en tendens til, at ledelsens risikovillighed og tillid til medarbejdernes vidensinput vil øges. Og når ledelsen udviser denne tillid, vil medarbejderne oftere respondere ved at bibringe ledelsen mere vigtig viden samt fremme deres egen forståelse i retningen af at være ansvarlige strategiske samarbejdspartnere på vegne af organisationens interesser. Desuden vil et involverende lederskab styrke medarbejdernes oplevelse af procesretfærdighed og dermed fremme medarbejdernes agency. I modsætning hertil, altså når ledelsen positionerer sig i et ’selvtilstrækkeligt lederskab’ og ignorerer den gensidige afhængighed med medarbejderne i organisationens strategiarbejde, vil relationen præges af lav tillid, mental lukkethed og lav grad af relationel koordinering - ikke mindst fordi ledelsen ikke ser en værdi i at involvere sig i disse vidensdelingsprocesser. Agency eller modvillighed Medarbejdernes agency handler om, hvorvidt medarbejderne er aktivt villige til at dele viden, comitte sig og engagere sig proaktivt i den strategiske beslutnings- og implementeringsproces. Medarbejdernes agency er høj, når de oplever procesretfærdighed, når de oplever at have en betydningsfuld rolle at spille i RSL-processen, og når de proaktivt søger kommunikation med ledelsen med hen-

detpostmodernelederliv


02 Fair Skoledelse 0214

blik på at bibringe strategisk vidensinput. Jævnfør ovenstående refleksion vedrørende effekterne af ledelsens involverende lederskab, skaber medarbejdernes agencyposition også en grundlæggende konstruktiv relationsdynamik i RSL-processer mellem ledelse og medarbejdere. For det første implicerer medarbejdernes agency en villighed til vidensdeling, dels på grund af den oplevede procesretfærdighed, den oplevede anerkendelse som seriøse strategiske samarbejdspartnere, og dels idet de ser en relevans af deres vidensinput i forhold til at sikre effektive strategiske beslutninger og implementeringer. Dette vil øge både ledelsens og medarbejdernes mentale fleksibilitet, da det så bliver muligt for ledelse og medarbejdere at have et bredere og mere detaljeret blik for de aktuelle forhold, som også fremmer den kreative og innovative tænkning. For det andet vil medarbejdernes agency-position også betyde, at de er mere motiveret for at udforske, diskutere og reflektere over den viden, som ledelsen bringer på banen, hvilket implicit fremmer begge parters mentale fleksibilitet. Asymmetri kalder på koordinerende dialog Den grundlæggende asymmetri i viden, magt og interesser mellem ledelse og medarbejdere implicerer en grundlæggende differentieret motiveret koordineringsproces frem for en kollektivt motiveret koordineringsproces (Edmondson m.fl., 2003). Derfor bliver koordinerende dialog nødvendig. Koordinerende dialog handler om at skabe RSL-processer, der er præget af respekt for både egen viden, position og interesser samt den anden parts viden, position og interesser. Når den koordinerende dialog er høj, bliver RSL-processen orienteret mod at skabe vind-vind situationer på vegne af organisationen. Det modsatte af koordinerende dialog er, når RSL-processen præges af konkurrerende forhandling og dermed vind-tab dynamikker. Her har parterne kun respekt for og optaget af, at beskytte egne positioner og interesser. Koordinerende dialog skabes i og med ledelsens og medarbejdernes værdsættelse, prioritering og færdigheder til integrerende og konsensussøgende dialog, der baseres på

Koordinerende dialog skabes i og med ledelsens og medarbejdernes værdsættelse, prioritering og færdigheder til integrerende og konsensussøgende dialog, der baseres på balancen mellem graden af respekt for egen og andres viden, position og interesser - samt med respekt for organisationen som højeste kontekst.

balancen mellem graden af respekt for egen og andres viden, position og interesser - samt med respekt for organisationen som højeste kontekst. Der er flere grunde til, at koordinerende dialog har en positiv betydning for den strategiske beslutnings- og implementeringskvalitet. I og med at koordinerende dialog respekterer og tager begge parters viden, positioner og interesser alvorligt, vil medarbejderne i højere grad opleve procesretfærdighed samt opleve en sammenhæng mellem de strategiske beslutninger og deres viden, position og interesser. Det vil betyde et øget commitment for de strategiske beslutninger og motivation for at implementere beslutninger i praksis (Edmondson m.fl., 2003). I modsat fald, hvis der er tale om konkurrerende dialog, vil der sandsynligvis være en tendens til, at medarbejderne udviser en attitude, hvor de på overfladen støtter en given strategisk beslutning, men hvor de i virkeligheden ikke lægger megen energi i at implementere den. Måske udviser medarbejderne ligefrem apati eller modstand, fordi de ikke ser deres viden, position og interesser repræsenteret eller anerkendt – de føler sig uretfærdigt behandlet. Idet medarbejderne ofte har større indsigt i effekten og komplikationerne af implementeringen i praksis, og eftersom koordinerende dialog betyder højere grad af inte-

detpostmodernelederliv

27


gration af medarbejdernes input, kan man forestille sig, at høj grad af koordinerende dialog også medfører en mere effektiv ressourceudnyttelse i implementeringsprocessen end ved lav grad af koordinerende dialog. For det tredje vil koordinerende dialog øge kreativiteten, idegenereringen og de innovative løsninger, som også vil øge ledelsens og medarbejdernes forståelse og commitment for strategien. Der er selvsagt en positivt sammenhæng mellem koordinerende dialog og mental fleksibilitet. Koordinerende dialog stimulerer og kvalificerer mental fleksibilitet, og mental fleksibilitet stimulerer og kvalificerer koordinerende dialog. høj mental fleksibilitet og koordinerende dialog genereres konkret i og med kommunikationsmønstre mellem ledelse og medarbejdere, som er karakteriseret ved; 1:1-balance mellem udforskning og advokeren, 3:1-balance mellem positive og negative udsagn og 1:1-balance mellem fremmedreference og selvreference.

Vi har ovenfor været inde på, hvilke værdier, prioriteter og færdigheder mental fleksibilitet og koordinerende dialog skabes i og med. I forlængelse heraf vil vi fremhæve en væsentlig pointe, nemlig, at høj mental fleksibilitet og koordinerende dialog genereres konkret i og med kommunikationsmønstre mellem ledelse og medarbejdere, som er karakteriseret ved; 1:1-balance mellem udforskning og advokeren, 3:1-balance mellem positive og negative udsagn og 1:1-balance mellem fremmedreference og selvreference. (Losada & Heaphy, 2004). Allerede når balancen i kommunikationsmønstret forrykkes til forholdet 1:2 mellem udforskning og advokeren, 2:1 mellem positive

28

og negative udsagn og 1:2 mellem selv- og fremmedreference, reduceres muligheden for at opnå høj mental fleksibilitet og koordinerende dialog. Og dermed forsvinder muligheden for at skabe effektiv strategisk beslutningsog implementeringskvalitet. Tillid handler om, hvorvidt den ene part grundlæggende antager den anden part som kompetent og værdifuld for det strategiske arbejdsfællesskab samt antager den anden part som kognitiv og moralsk tilregnelig og troværdig.

Det starter og slutter med tillid Når risiko og gensidig afhængighed eksisterer samtidigt i RSL-processen mellem ledelse og medarbejdere, bliver tillid, som tidligere nævnt, en nøglefaktor. Tillid handler om, hvorvidt den ene part grundlæggende antager den anden part som kompetent og værdifuld for det strategiske arbejdsfællesskab samt antager den anden part som kognitiv og moralsk tilregnelig og troværdig (Honneth, 2003). Tilliden kan siges at have tre væsentlige relationelle funktioner. Tillid styrker den strategiske partnerskabs- og samhørighedsfølelse. Tillid styrker vidensdelings- og påvirkningsprocesser præget af mental fleksibilitet og koordinerende dialog. Tillid styrker den gensidige anerkendelse og respekt samt proaktive adfærd, hvor såvel ledelse som medarbejdere søger rettidig, hyppig og løsningsfokuseret kommunikation. Ledelsens og medarbejdernes gensidige tillid til hinanden spiller således en afgørende rolle i RSLprocessen i en kontekst præget af asymmetri i viden, magt og interesser (Hasle, 2011).

detpostmodernelederliv


02 Fair Skoledelse 0214

Tillid skaber involverende lederskab og agency Ledelsens motivation for at positionere sig i en involverende lederskabsposition og medarbejdernes motivation for at positionere sig i en agency-position afhænger af graden af gensidig tillid. Ledelsen motiveres til at positionere sig i en involverende lederskabsposition, når de har tillid til; a) at medarbejderne leverer værdifuld viden til den strategiske beslutningsproces på vegne af organisationens interesser; b) at medarbejderne udviser commitment for at implementere den strategiske beslutning i praksis. Og så har vi en positiv spiralproces i gang, idet dette har en selvforstærkende effekt på ledelsens incitament for at indtage en involverende lederskabsposition, idet de har ’mod’ på at udvise større tillid til medarbejderne. Har ledelsen på den anden side lav tillid til medarbejderne, vil ledelsen i højere grad motiveres til at indtage en ’selvtilstrækkelig’ topstyringsposition, hvor de ikke oplever fordele ved at involvere medarbejdernes viden i de strategiske beslutningsprocesser. Tilsvarende vil medarbejderne også udvise større motivation for at indtage en agency-position, når de har tillid til, at ledelsen vil anerkende og involvere medarbejderne i de strategiske beslutningsprocesser samt tilføre de nødvendige implementeringsressourcer. Endvidere vil medarbejderne også proaktivt søge mere rettidig, hyppig og løsningsfokuseret kommunikativ interaktion med ledelsen for at sikre hensigtsmæssig ressourcetilførsel og formidle vigtigt strategisk input. Også her vil den selvforstærkende effekt vise sig i medarbejdernes øgede ’mod’ på at vise tillid til ledelsen.

RSL-modellen illustrerer en grundlæggende frugtbar cyklus, der skabes ved, at RSL-processerne mellem ledelse og medarbejdere – over tid – styrker den gensidige tillid baseret på positive erfaringer med mental fleksibilitet og koordinerende dialog, som igen fører til mere involverende lederskab og agency.

RSL-modellens frugtbare cyklus RSL-modellen illustrerer en grundlæggende frugtbar cyklus, der skabes ved, at RSL-processerne mellem ledelse og medarbejdere – over tid – styrker den gensidige tillid baseret på positive erfaringer med mental fleksibilitet og koordinerende dialog, som igen fører til mere involverende lederskab og agency. Når RSL-processerne ikke fremmer den gensidige tillid skabes en ufrugtbar cyklus, der mindsker graden af et involverende lederskab og agency, der igen fører til mindsket mental fleksibilitet og koordinerende dialog. TILLID Relationel tillid og Opgavetillid POSITIONERING Involverende Organisatorisk lederskab og effektivitet Agency

Har medarbejderne derimod lav tillid til ledelsen, vil de snarere se kommunikationen med ledelsen som et symbolsk ritual end som en mulighed for at påvirke konstruktivt og udvise strategisk commitment. Denne position vil endvidere mindske medarbejdernes tillid, idet de vil opleve en relativ stor risiko for, at ledelsen ’misbruger’ deres viden og position.

Strategisk beslutningskvalitet kommunikation og Mental fleksibilitet implementerings- og Koordinerende kvalitet dialog

FAIR LEDELSE RSL-model

detpostmodernelederliv

29


Hvordan styrer ledelsen skolens strategi- og forandringsprocesser uden at dræbe lærernes og pædagogernes ejerskab og commitment, og hvordan involveres lærerne og pædagogerne uden at ledelsen mister styringen?

RSL-modellen viser, at når medarbejderne involveres i kvalificering af organisationens strategiske beslutningsproces, såvel som i udformningen af løsningsforslag til strategiens implementeringsproces, så påvirker det deres adfærd i en agency-retning. Tilliden til ledelsen og den strategiske beslutnings- og implementeringskvalitet øges. Medarbejderne vil være mere motiverede til at dele ud af deres værdifulde viden om, hvordan strategien kan gøres bedre og proaktivt deltage i strategiimplementeringen. RSL-modellen peger på en række væsentlige opmærksomhedspunkter for såvel ledelse som medarbejdere. For det første peger modellen på tidsfaktoren som en væsentlig udfordring for organisationens strategiarbejde. Således er kommunikationen mellem ledelse og medarbejdere vigtige små ’lommer af liv’, som må bruges rettidigt, hyppigt og løsningsfokuseret. For det andet gør modellen opmærksom på, at det især er vigtigt at styrke den mentale fleksibilitet og den koordinerende dialog i de kommunikative interaktionsprocesser mellem ledelse og medarbejdere. For det tredje foreslår modellen, at ledelse og medarbejdere skal være meget opmærksomme på deres relationelle positioneringer, da disse påvirker RSL-processerne både direkte og indirekte. Det centrale nøglebegreb i disse relationelle positioneringsprocesser er tillid. For det fjerde illustrerer modellen, hvilke muligheder ledelsen har for at forbedre den strategiske beslutnings- og implementeringskvalitet og dermed den organisatoriske effektivitet – ikke mindst ved at positionere sig i en involverende lederskabsposition samt værdsætte, prioritere og styrke egne færdigheder til mental fleksibilitet og koordinerende dialog. For det femte peger RSL-modellen helt generelt på, at de, der er involveret i at rekruttere, coache og uddanne ledere, bør betragte ledelsen som hovedansvarlig for at facilitere og håndtere kompetente RSL-processer i organisationen.

30

DEL II

Et ottefaset strategisk procesdesign for Fair Skoleledelse Denne anden del af artiklen præsenterer et emergent strategisk procesdesign, der kan anvendes til at operationalisere RSL-modellen i fremtidens folkeskole. Vores ottefasede strategiske procesdesign kan betragtes som et ledelsesstrategisk styringsværktøj, der kan håndtere udfordringen: Hvordan styrer ledelsen skolens strategi- og

forandringsprocesser uden at dræbe lærernes og pædagogernes ejerskab og commitment, og hvordan involveres lærerne og pædagogerne uden at ledelsen mister styringen?

De grundlæggende principper i vores strategiske procesdesign for Fair Skoleledelse er; 1) sæt klar retning og ramme for skolens strategiske indsats; 2) involver i beslutningsprocesser, der er præget af mental fleksibilitet og koordinerende dialog; 3) forklar overvejelser og kriterier for at træffe strategiske beslutninger. Disse principper disponerer for en positiv dynamik, hvor medarbejderne oplever tillid, ejerskab og mening, der igen disponerer for medarbejderhandlinger præget af proaktiv villighed til at dele viden, udvikle løsninger og implementere ledelsens strategiske beslutninger.

detpostmodernelederliv


02 Fair Skoledelse 0214

Designet har otte faser. I procesdesignet skelner vi mel lem topledelse (skoledirektør og skolechef), mellemledelse (skoleledelsen på den enkelte skole) og fagprofessionelle medarbejdere (lærere og pædagoger). 1. Topledelsen (TL) sætter strategisk beslutningskontekst. 2. Topledelsen involverer mellemledelsen (ML) i kvalifi- cering af strategisk beslutning. 3. Topledelsen (TL) forklarer strategisk beslutning. 4. Mellemledelsen (ML) sætter strategisk implemente-

ringskontekst.

De enkelte faser kan udfyldes i et eller flere mødedesign, der designes til den lokale kontekst. De otte faser kan gennemløbes fra otte uger til flere måneder eller anvendes som en generel ledelsesstrategisk tænkning og organisatorisk udviklingsmetode. Ved at gennemgå flere relativt korte cyklusser, særligt i fase 5-7, skabes over tid en bedre ramme for at udvikle en forandringsvillig og forandringskompetent organisationskultur på den enkelte folkeskole. Nedenfor gennemgåes ledelsens forløbsstyring i de enkelte faser.

5. Mellemledelsen (ML) involverer de fagprofessionelle medarbejdere (FM) i udvikling af løsninger. 6. Mellemledelsen (ML) forklarer beslutning. 7. Mellemledelsen (ML) involverer de fagprofessionelle medarbejdere (FM) i afprøvning af løsninger. 8. Evaluerende feedback og strategitilpasning.

Fase 1: Topledelsen sætter strategisk beslutningskontekst Skoledirektør og skolechef sætter beslutningskonteksten i form af retning og rammer for folkeskolens strategiske indsats. Retning og rammer formidles, begrundes og drøftes, så skoledelsen klart forstår formålet, overvejelserne bag samt hvad der ligger fast og ikke er til diskussion (vilkårsrummet), og hvad skoleledelsen kan få indflydelse på og involveres i (mulighedsrummet). Involvering bør selvsagt kun foregå indenfor mulighedsrummet. Direktørens/chefens vigtigste styringsredskab i involverende beslutningsprocesser ligger i direktørens/chefens løbende tydeliggørelse af retning og rammer. Desuden præciserer direktør/chef hvad de forventer af skoleledelsen og sig selv i skolens strategiske beslutnings- og implementeringsprocesser.

læring og trivsel som kerneydelse

CASE: Skoleforvaltningens administrative topledelse (skoledirektør og skolechef) har truffet en beslutning:

”Mindst 10 % af ressourcen til understøttende undervisning skal anvendes til inddragelse af personale med andre kvalifikationer fra fx foreninger, erhvervsliv og kulturinstitutioner” (retning og ramme). Retningen er begrundet i et

FAIR LEDELSE strategisk procesdesign

overordnet politisk mål om at” hæve det faglige niveau i folkeskolen og at give eleverne lejlighed til i højere grad at lære på forskellige måder og arbejde med og blive anerkendt for et bredere udsnit af deres evner og interesser”. Direktør/chef har dermed truffet en beslutning, der kan og bør begrundes overfor skoleledelsen på den enkelte skole.

detpostmodernelederliv

31


Fase 2: Topledelsen involverer mellemledelsen i kvalificering af strategisk beslutning Nu skal den strategiske beslutning kvalificeres. Med afsæt i en involverende lederskabsposition betyder det, at direktør/chef beder skoledelsen om at videreudvikle bud på succesmål og indsatser, der understøtter retning og rammer. Hvordan kan direktør/chef involvere skoleledelsen uden at miste styring? Det kan direktør/chef ved at holde fokus på koblingen til retning og rammer. Direktør/ chef behøver ikke blande sig i indholdet i skoleledelsens drøftelser, så længe deres kvalificeringsforslag er i overensstemmelser med retning og rammer. Mødet eller møderne mellem direktør/chef og skoledelse designes og faciliteres i en række mikrofaser, der inviterer til kommunikation og vidensdelingsprocesser, der er præget af mental fleksibilitet og koordinerende dialog. Samtidigt med at direktør/chef alene holder fokus på koblingen til retning og rammer. Fase 3: Topledelsen forklarer strategisk beslutning Med afsæt i input fra fase 2 udvælger direktør/chef de succesmål og indsatser, som skoleledelsen skal implementere. Direktør/chef formidler, forklarer og begrunder kriterierne for at til- og fravælge de forskellige forslag til succesmål og indsatser. Når direktør/chef træffer en beslutning, er det afgørende vigtigt, at den begrundes over for skoleledelsen. Forklaring viser, at direktør/chef har reflekteret over skoleledelsens forslag i forhold til retning og rammer for skolens strategiske indsats. Denne gennemsigtighed disponerer for tillid til direktør/chef, og skolele-

32

delsen kan bedre forstå/vurdere kvaliteten af og comitte sig til beslutningen. Hvis direktør/chef ikke begrunder og forklarer kriterierne, disponerer det for mistillid til direktør/chef og til kvaliteten af beslutningen. Særligt hos de skoleledere hvis forslag er blevet valgt fra. Fase 4: Mellemledelsen sætter strategisk implemente-

ringskontekst

Med afsæt i beslutning om retning og rammer fra fase 3 sætter skoleledelsen herefter konteksten for skolens fagprofessionelle lærere og pædagoger. Skoleledelsen formulerer retning og rammer for implementering af strate-  gisk beslutning, så det bliver tydeligt og gennemsigtigt for de fagprofessionelle, hvordan implementeringsprocessen kommer til at forløbe, og hvad skoleledelsen i den forbindelse forventer af de fagprofessionelle og af sig selv. I denne fase er det vigtigt at gøre vilkårsrummet tydeligt (det, som ikke er til diskussion; herunder retning og rammer sat op af skoleledelsen). Hvis vilkårsrummet ikke gøres tydeligt for de fagprofessionelle, går der ofte for megen tid med at drøfte ting, der ikke kan ændres. På samme måde som i fase 1 bør involvering af de fagprofessionelle lærere og pædagoger naturligvis kun foregå indenfor mulighedsrummet. CASE: Skoleledelsen på den lokale skole har truffet en beslutning: ”Vi skal på det kommende reformseminar

drøfte og fastlægge nøgleaktiviteter, principper og modeller for, hvordan en skoledag ser ud i en ny og mere varieret skoledag for eleverne i indskolingen, mellemtrinet og ud-

detpostmodernelederliv


02 Fair Skoledelse 0214

skolingen her på vores skole. Vi skal ikke på dette reformseminar diskutere organisering, ressourcer eller arbejdsvilkår. Det gør vi på næste reformseminar”. Skoledelsen

har dermed truffet en beslutning, der formulerer tydelig retning og rammer for det kommende reformseminar. En beslutning der kan og bør begrundes overfor skolens fagprofessionelle lærere og pædagoger. Fase 5: Mellemledelsen involverer fagprofessionelle medarbejdere i udvikling af løsninger Hvordan kan skoleledelsen styre uden at miste de fagprofessionelles ejerskab og commitment? Det kan skoleledelsen ved at involvere lærerne og pædagogerne i udvikling af løsninger på beslutningen. Formålet i denne fase er at operationalisere de besluttede succesmål og indsatser til en række prioriterede konkrete nøgleaktiviteter. Det handler om, at skoleledelsen designer og faciliterer møder, hvor skolens fagprofessionelle medarbejdere inviteres til vidensdelingsprocesser præget af mental fleksibilitet og koordinerende dialog. Målet er, at lærere og pædagoger producerer og prioriterer nøgleaktiviteter, der kan realisere succesmål og indsatser. Den involverende, udforskende og løsningsfokuserede tilgang er en hensigtsmæssig metode til facilitering, der muliggør agency. Skoleledelsen sætter løbende konteksten for processen ved at stille spørgsmål til koblingerne mellem de fagprofessionelles løsningsforslag og retningen og rammer. Fase 6. Mellemledelsen forklarer beslutninger Skoleledelsen forklarer sine overvejelser og kriterier for at til- og fravælge løsninger til afprøvning i praksis.

Forklaring betyder at give kendskab til beslutningens tilblivelse og rationalet bag beslutningen, og hvorfor de enkelte individers løsningsforslag blev valgt fra eller til i den endelige beslutning. Forklaring viser, at skoleledelsen har brugt tid på at reflektere over de fagprofessionelles idéer i forhold til skolens udfordringer og løsningers mulighed for at blive implementeret, så de skaber plusværdi for organisationen. Dermed bliver det oftere muligt at have tillid til skoleledelsen, selv om ens egne idéer er blevet afvist. Samtidig tydeliggøres konteksten og de konkrete kriterier for skoleledelsens til- og fravalg, hvilket gør det muligt for lærerne og pædagogerne fremover at producere løsningsforslag, der passer ind i den kontekst, som skoleledelsen, via sin forklaring, formidler. Eller bevidst og velbegrundet at udfordre den. Fase 7: Mellemledelsen involverer fagprofessionelle medarbejdere i afprøvning af løsninger Skoleledelsen giver de fagprofessionelle lærere og pædagoger mulighed og ansvar for at afprøve løsningerne i praksis. Skoleledelsen sætter klare forventninger til de fagprofessionelle om at gøre deres bedste for at få løsningerne til at virke i praksis, herunder at komme med idéer til tiltag, der kan få løsningerne til at fungere (bedre). Lærere og pædagoger inviteres til kommunikative møder med vidensdelingsprocesser præget af mental fleksibilitet og koordinerende dialog. De fagprofessionelle inviteres med andre ord til at dele deres overvejelser om løsningens hensigtsmæssighed i forhold til skolens mål, så der skabes kvalificeret viden om handlemuligheder, der er i overensstemmelse med skolens mål. Skoleledelsen ind-

detpostmodernelederliv

33


samler løbende data og ’praksishistorier’; a) om de små fremskidt, der gøres, og hvad der skaber dem samt b) de problemer, som de fagprofessionelle møder undervejs, hvordan de eventuelt løste dem, eller hvad skoleledelse og fagprofessionelle i fællesskab kan gøre for at løse dem. Fase 8: Evaluerende feedback og tilpasning På baggrund af (løbende) evaluerende feedback fra implementeringsprocessen uddrager skoleledelse og fagprofessionelle information og viden, som danner grundlag for, at skoledelsen fastholder, justerer eller helt forandrer den implementeringsstrategiske beslutning (formuleret i fase 6). I sidste instans beslutter forvaltningens topledelse (skoledirektør og skolechef) på baggrund af vidensdelingsmøder med skoledelsen – præget af mental fleksibilitet og koordinerende dialog – hvordan den oprindelige strategiske beslutning skal tilpasses. Skal den a) fastholdes og stabiliseres, som den er? b) justeres via en ny fase 2 eller c) helt forandres og reformuleres via en ny fase 1? Afrunding Vi har i denne artikel præsenteret udfordringer og potentialer for at skabe effektive RSL-processer mellem ledelse og medarbejdere og præsenteret RSL-modellen og dens principper, som disponerer for at skabe høj strategisk beslutnings- og implementeringskvalitet. Vi har operationaliseret RSL-modellen med et ottefaset strategisk procesdesign for Fair Skoledelse, der kan håndtere udfordringen: Hvordan styrer ledelsen skolens strategi- og

forandringsprocesser uden at dræbe medarbejdernes ejerskab og commitment, og hvordan involveres medarbejderne uden at ledelsen mister styringen?

Tilsammen kalder vi det Fair Skoleledelse, som er titlen på denne forskningsbaserede praksisteori. Vi håber, at konsulenter, skoleledere og forvaltningsledere i det 34

kommunale skolevæsen kan finde inspiration i artiklens tanke- og handleværktøjer, når de skal skabe og lede effektive strategiske forandrings- og innovationsprocesser i fremtidens skole. NOTER 1. Strategiformationsprocessen er et begreb, der dækker over den samlede strategibeslutnings- og strategiimplementeringsproces. Strategibeslutning handler om valget af en bestemt kurs. Srategiimplementering er kommunikation, fortolkning og adfærd i forhold til kursen i praksis (Mintzberg & Waters, 1985). Strategibeslutnings- og strategimplementeringsprocessen er ofte lanceret sammen under etiketten strategiformationsprocessen, for at understrege at de konstituerer en interrelateret proces, som både indeholder planlagte og emergente aspekter (Mintzberg & Waters 1985). Strategisk beslutningskvalitet handler om, i hvilken grad indholdet af en beslutning er ”på linje med” og tilpasset omverdenskrav og organisationens mission samt hvorvidt beslutningen er rettidigt timet. Strategisk implementeringskvalitet handler om, i hvilken grad kommunikation, fortolkning og adfærd i praksis er i overensstemmelse med beslutningens intention (Eisenhardt, 1989). 2. Organisatorisk effektivitet defineres ved følgende fem elementer: a) retning - at alle organisationsmedlemmer forstår den ønskede strategiske udviklingsretning; b) synergi - at der i det interne samarbejde skabes synergi og sammenhængskraft imellem de interne aktiviteter; c) tilpasning - at organisationen reagerer rettidigt på interne og eksterne forandringer og krav og udnytter nye markedsmæssige muligheder; d) motivation - at organisationsmedlemmer er ansvarlige og proaktivt engageret i at skabe gode resultater for organisationen; e) innovation - at organisationen er nytænkende og innovativ i sin ”branche” (Steensen, 2008).

detpostmodernelederliv


02 Fair Skoledelse 0214

Litteratur

Edmondson, A. C., Roberto, M. A., & Watkins, M. D. 2003. A dynamic mo-

del of top management team effectiveness: Managing unstructured task streams. Leadership Quarterly, 14: 297–325. Eisenhardt, Katleen M. (1989): Making fast strategic decisions in high-velocity environments. Academy of Management Journal, 32: 543– 576. Floyd, S. & Wooldridge, B. (2008): The middle manager perspective on strategy process: Contributions, synthesis, and future research. Journal of Management, 34: 1190–1221. Gittell & Doughlass (2012): Relational Bureaucracy: Structuring Reciprocal Relationships into Roles. Academy of Management Review, 2012, Vol.

Stensen, Elmer Fly (2008): Virksomheders strategiprocesser og præstationer. Topdownstyring skader effektiviteten. Ledelse & Erhvervsøkonomi nr.1. McKinsey Global Survey Results (2008): Creating Organizational Transformation. McKinsey Quarterly. Juni. Vestergaard, Bo (2013): Fair proces – fra upopulære forandringer til medarbejdere der udvikler løsninger. www.fairproces.dk. Vestergaard, Bo (2012): Leading unpopular Changes with Fair Process. Academy Of Management Conference research-paper, Texas, US, 2012. www.fairproces.dk. (Dansk version findes på www.detpostmodernelederliv.dk, 1. udg. 2012).

37, No. 4, 709 – 733.

Hasle, Peter m.fl. (2011): Trust relation in management of change. Scandinavian Journal of Management, vol. 27, 405 - 417. Honneth, Axel (2003): Behovet for anerkendelse. Hans Reitzels Forlag. Kaplan, Robert & Norton, David (2008): Mastering the management systems. Harvard Business Review, Jan. Kim, W. Chan & Mauborgne, Renée (1998): Procedural Justice, Strategic Decision making and Knowledge Economy. Strategic Management Journal, vol. 19. Larsen, Peter (2012): Relational Strategic Leadership (RSL) - Model for Effective Strategy Formation Processes. Academy Of Management Conference research-paper, Florida, US, 2013. www.fairproces.dk. (Dansk version findes på www.detpostmodernelederliv.dk, 1.udg. 2012) Losada, Marcial & Heaphy, Emily (2004): The Role of Positivity and Connectivity in The Performance of Businessteams. The American Behavourial Scientist, Feb. 2004. Mintzberg, Henry & Waters, James A. (1985): Of strategies, Deliberate and Emergent. Strategic Management Journal, Vol. 6, 257-272. Mintzberg, Henry (1978): Patterns in Strategy Formation. Management Science, Vol. 24, No. 9, pp. 934-948.

detpostmodernelederliv

35


af 03Implementering folkeskolereformen - i Hjørring Kommune

var meget klart: ”Folkeskolereformen skal gøre en god

Jais Brændgaard Heilesen Cand. scient. pol. Konsulent i Børn, Skole og Uddannelsesforvaltningen Hjørring Kommune

skole bedre. Der skal bygges videre på folkeskolens nuværende styrker, men også tages hånd om de udfordringer skolen står overfor.” Folkeskolereformen lagde således

Kristine Vita Fooken Jensen Master i Læreprocesser Faglig udviklingschef i Børn, Skole og Uddannelsesforvaltningen Hjørring Kommune

Artiklen er en fortælling om forarbejdet med at implementere skolereformen i Hjørring Kommune. Artiklen er på en gang en meget praksisnær fortælling og et strategisk billede på den bevægelse, der har fundet sted og som forventes at finde sted. Artiklen er bygget op omkring et fokusgruppeinterview med kommunens skoledistriktsledere, og artiklen giver et indblik i de forskellige strategiske overvejelser, skolelederne i Hjørring Kommune har gjort sig i arbejdet med at implementere reformen. Artiklen identificerer på den baggrund, dels hvad der har været og stadig er de største knaster, og dels hvilke strategiske dispositioner lederne har oplevet som mest betydningsfulde for en succesfuld implementering af reformen. I foråret 2013 blev den danske folkeskole præsenteret for et realitetschok: Den skulle genopfinde sig selv – og målet 36

op til en markant forandring, men det var ikke nødvendigvis en forandring, der hverken blev hilst velkommen eller mødt med forståelse ude på den enkelte af landets skoler. Nu viser kalenderen foråret 2014, og der er få måneder til, at reformen skal blive praksis på landets skoler. Forud er gået et skoleår, hvor både landets forvaltninger og den enkelte skoleledelse er blevet udfordret på sine ledelseskompetencer, processuelle kreativitet og ikke mindst sin vedholdenhed. Vi inviterer med ind i maskinrummet, på hvad der formentlig er en af de mest krævende forandringsprocesser i mange år. En proces i tre faser På skoleniveau arbejdede skoleledelserne i Hjørring i forsommeren 2013 aktivt med at hele, hvad der skulle vise sig som både dybe og smertefulde sår efter konflikten mellem Danmarks lærerforening og KL. Alt i mens var projektorganisationen, der skulle til for at implementere folkeskolereformen, ved at være på plads. 1000-kroners spørgsmålet var allerede i forsommeren 2013, hvordan man kunne tilrettelægge en proces, der med respekt for den yderst vanskelige situation som konflikten havde efterladt, ville gøre Hjørring Kommunes skolevæsen klar til reformen i august 2014? I drøftelserne mellem skolerne og forvaltningen i denne fase var der flere væsentlige overvejelser, som fik betydning for, hvordan processen blev tilrettelagt:

detpostmodernelederliv


03 Implementering af folkeskolereformen i Hjørring Kommune 0214

Det var enighed om, at der skulle bruges god tid på at formulere tydelige billeder på, hvordan skolen efter reformen skulle tage sig ud, før man forholdt sig til, hvordan man skulle løse de mange praktiske udfordringer, som reformen bød på Arbejdet med folkeskolereformen ville komme til at kræve et intenst fokus på at inddrage bredt set, og bl.a. få igangsat et arbejde om indholdsmæssige vigtige ting helt ude på den enkelte skole så hurtigt som muligt Der var vigtigt hurtigt at få klædt skolelederne bedst muligt på om både processen og reformens indhold, da det var forventningen, at lederen fra første dag ville blive mødt af både meget usikkerhed og mange spørgsmål

sig. Den væsentlige begrundelse for dette var, at reformen ville komme til at vende op og ned på så mange ting, at det ville være yderst vanskeligt at træffe stringente beslutninger, før den overordnede retning var fastsat. Det var således i sagens natur en fase, hvor mange ting endnu var uafklarede. En Skoledistriktsleder fra Hjørring beskriver ledelsesopgaven i denne fase som at:

”Det gælder [som leder] om at have is i maven. Dvs. at afmontere den forvirring og frustration som hopper ud af, hvad der skete sidste forår. Vi tager fat og snakker om noget, når vi har noget at snakke om. Vi skal nok få styr på det i fællesskab, men det kan ikke svare sig at bruge kræfter på det, vi ikke ved endnu”

Processen blev som følge planlagt i tre overordnede faser – en visions- og målsætningsfase frem til 1. november 2013, en konkretiserings og udviklingsfase frem til 1. marts 2014 og en udmøntningsfase frem til skoleårets start i august 2014. Visions- og målsætningsfasen, august til november 2013 I visions- og målsætningsfasen var hovedfokus i skolevæsenet på at beskrive, hvordan vi gerne ville have skolevæsenet til at se ud efter reformen. Vi skulle helst lykkes med at prøve at gøre dette uden at begynde at løse og give svar på de mange praktiske spørgsmål, der meldte

Den første fase var karakteriseret ved flere væsentlige udfordringer for de enkelte skoleledelser. For det første var det i denne periode en udfordring for lederne at tegne præcise og brugbare billeder for medarbejderne af, hvordan hverdagen ville se ud efter reformen. Som en skoleleder beskriver det:

”Det er svært at sige, hvor man skal hen, når man selv er i proces” En anden væsentlig, og måske mere overraskende, udfordring var, at skolelederne havde yderst vanskeligt ved

detpostmodernelederliv

37


at få medarbejderne til at forholde sig til indholdet i reformen. Det der i stedet blev ved at fylde var den praktiske organisering af skoledagen, de øvrige ydre rammer og arbejdsforhold. Som en skoledistriktsleder udtrykker:

”Det er overraskende, at folk [medarbejderne] ikke har fået øje på, hvad der reelt skal ske – en omkalfatring af den måde vi driver undervisning på. Man kigger meget på rammerne – at man nu skal være der til 15:30” En teoretisk betragtning i denne del af processen var, at substansen af reformen og de præmisser der lå bag, syntes at stride mod mange af medarbejdernes grundlæggende forståelse af egen profession. Sagt på en anden måde syntes den grundlæggende logik i reformen at være så væsensforskellig fra den nuværende praksis, at den enkelte medarbejder havde svært ved at forholde sig til dem. Som Kurt Lewin, i sit arbejde omkring adfærdsforskning, peger på, vil mennesket generelt gerne opretholde status quo, da vi er styret af vaner og derfor bliver utrygge ved det nye og de ukendte aspekter af dette. Den amerikanske professor Edgar Schein (1994) argumenterer i tråd hermed, at organisationer – ligesom individer – har behov for at skabe en vis orden i sin omverden. Dette gøres ved hjælp af det, han kalder ”brugsteorier”, eller bestemte”grund-antagelser”, der i løbet af organisationens liv har vist sig som anvendelige for organisationens overlevelse. Store forandringer kan blive problematiske, fordi de risikerer at destabilisere de ”grundantagelser” eller ”brugsteorier”, som organisationen hviler på. Prisen er, ifølge Schein, store mængder af grundlæggende utryghed.

38

Dermed underbygges det, som skolelederne oplever med sine medarbejdere, af anerkendt ledelses- og organisationsteori og giver dermed et fingerpeg om, at det er vigtige aspekter, som vi ledelsesmæssigt skal tage alvorligt. Men det har været vigtigt for os hele tiden at kunne balancere det paradoks, som handler om både at være til stede lige nu og møde de udfordringer og frustrationer som er, men også at holde fanen højt for den skole vi gerne vil have på den lange bane. Derfor var det også vigtigt for os at holde fast i vores vision om at lande den første fase af reformarbejdet med formuleringen af et antal fælles mål og visioner for den nye folkeskole. Der blev formuleret i alt 6 mål og visioner for, hvordan skolen skulle være i Hjørring Kommune efter reformen. På trods af en intention om det modsatte, var dette dog endnu ikke billeder, der levede andre steder end blandt skoleledere og forvaltningen. Det skulle dog senere vise sig, at det netop var i denne fase grundlaget blev lagt til de nye skolepolitiske mål i Hjørring Kommune. Konkretiserings- og udviklingsfasen, november 2013 – marts 2014 Efter arbejdet med mål og visioner for en ny folkeskole i Hjørring Kommune påbegyndtes arbejdet med at konkretisere målenes og visionernes indhold. Det var her væsentligt for os at gå på to ben: Både at give plads til den enkelte skole til at arbejde med indholdet i den nye skole, men også at samle lederne og medarbejderne på tværs af skolerne og arbejde med fælles strategiske pejlemærker og indsatser. Altså arbejdede vi i 2 spor – et ”centralt” og et ”decentralt”. På baggrund af vores mål og visioner og ministeriets overordnede mål for en ny folkeskole, formulerede vi fem arbejdsopgaver, som skolerne parvist på skolevæsenets vegne skulle arbejde med i tre måneder. Baggrunden for denne tilgang var ønsket om at inddrage flest mulige i processen mest muligt. Hensigten var således at prøve at le-

detpostmodernelederliv


03 Implementering af folkeskolereformen i Hjørring Kommune 0214

vendegøre og sikre ejerskab til indholdet af reformen både blandt medarbejdere og ledelse ved at give de enkelte skoler ansvar for at løse vigtige indholdsmæssige opgaver på vegne af skolevæsenet. I skolernes arbejde stillede forvaltningen udover et kommissorium for opgaven økonomi til rådighed til fx studieture, oplægsholdere eller internater for hver arbejdsgruppe. Arbejdsgrupperne kunne derudover trække på hjælp fra konsulenterne på forvaltningen, hvilket blev gjort til bl.a. procesplanlægning og procesfacilitering. Processen gjorde det muligt allerede på et tidligt tidspunkt at få ledere og medarbejdere til at arbejde med substansen af og reelle udfordringer i reformen. Derudover gav det mulighed for den enkelte skoleleder at fastholde fokus på reformen over tid. Som en skoleleder beskriver:

”Det har været vigtigt at fastholde ledere og medarbejdere om, at det er det her, vi vil” Tydelighed og vedholdenhed hos skolelederne viste sig i denne fase som særligt betydningsfulde kompetencer. Dette dog i tæt sammenspil med evnen til at være meget åben om de udfordringer både skole og personalegruppe stod overfor. Som en leder beskriver:

”Det har handlet om at skabe ro, skabe retning, give oplevelse af, at man flytter noget ift. retning, at skabe redelighed i sin egen organisation – altså give oplevelse af retfærdighed. Gøre processen transparent og åben. Være bevidst og tydelig om hvad det er, man vil – det er en skal-opgave, som man ikke kan komme udenom”

At processens anden fase med held kunne organiseres på denne måde, skyldtes bl.a. den måde som vi har organiseret os og arbejder på Børne-, Skole- og Uddannelsesområdet i Hjørring Kommune. Her er vi organiseret i en Leadership Pipeline-struktur, hvor det tværgående arbejde finder sted i en matrix-organisering. I en Leadership Pipeline-struktur defineres det tydeligt, hvilke færdigheder, prioriteter og arbejdsværdier der arbejdes hen imod på forskellige hierarkiske niveauer. Leadership Pipeline bidrager herved til at skabe klarhed om opgaver, ansvar og kompetencer på de enkelte ledelsesniveauer (Dahl og Molly-Søholm 2012). En matrixorganisation fungerer i praksis som en blanding af to organisationsformer. På den ene side en klassisk siloorganisering, hvor opgaver varetages i forskellige enheder – i dette tilfælde skoler, og på den anden side en projektorganisering, hvor både ressourcer og personale lægges i tværgående arbejdsgrupper – i dette tilfælde under forvaltningens ledelse. En matrixorganisation er dermed klassisk set en projektorganisering, der etableres på tværs af enhedernes almindelige funktioner. I stedet for at flytte medarbejdere fra deres daglige funktioner i enhederne, indgår de i tværgående arbejdsgrupper. I matrixorganisationen refererer den enkelte medarbejder både til ”projektledelsen” og til sin egen enhed. Matrixorganisationen er mere fleksibel i opgaveløsningen end en silopræget organisation, men det er også en organisation, der stiller store krav til koordinationen. Arbejdsformen kan til tider være tidskrævende og stiller store krav til både projektledelsens og enhedernes vilje og evne til samarbejde (Larson & Gobeli, 1987). Både Hjørring Kommunes Leadership Pipeline-struktur og Matrix-strukturen blev sat aktivt i spil – og på prøve – i den anden fase af arbejdet med reformen. I forhold til Leadership Pipeline var der i denne del af processen særligt fokus på, at det var det strategiske skolelederniveau, der havde bolden ift. at drive udviklingen og tilrettelægge de nødvendige processer. I praksis betød det bl.a., at forvaltningen nok stillede konsulenter til rådighed for sko-

detpostmodernelederliv

39


lernes arbejde, men at det var de enkelte skoleledere, der skulle udforme procesplanerne og formulere, hvilke behov de havde for støtte. Der blev tilsvarende lagt vægt på, at det var medarbejderniveauet, der skulle udforme de faglige løsninger. En skoleleder beskriver om denne del af processen:

”Det har skærpet opmærksomheden på Leadership Pipeline-tænkningen – det handler bl.a. om at håndtere usikkerhed på mange planer. Det har været muligt at italesætte Leadership Pipeline på en måde, hvor det bliver praktisk forståeligt, hvilket har været nødvendigt i det her.” Den eksisterende matrix-organisering betød, at systemet allerede var vant til at løse tværgående opgaver og indgå i drøftelser, der rækker ud over den enkelte skole. Alligevel var det vigtigt i processen at være meget vedholdende på alle niveauer i forhold til hvilke særlige roller og forventninger, der var. Udmøntningsfasen fra marts 2014 til august 2014 Den anden fase af arbejdet med reformen blev afsluttet med et fælles temamøde, hvor skolerne delte deres erfaringer og løsningsforslag på de stillede arbejdsopgaver. Dette temamøde var samtidig startskuddet til den tredje del af processen nemlig udmøntningsfasen. Tænkningen var fra starten af processen, at ledelseslaget skulle være 40

i tæt dialog med forvaltningen i de to første faser, men at lederne samtidig skulle have mest muligt arbejdsro, når vi nærmede os planlægningen af det nye skoleår i det tidlige forår 2014. Det væsentlige fokus i den tredje fase af arbejdet var således, dels på arbejdet på de enkelte skoler og dels på de mange administrative og praktiske tilpasninger, som reformen betyder på et skolevæsensniveau, herunder dels fysiske arbejdsforhold, kommunikation til forældre, tilmelding til en ny fritidsordning, skolekørsel og meget andet. Fokus i den tredje fase har ligeledes været på at formulere nye skolepolitiske mål, som giver retning for, hvordan vi i Hjørring Kommune vil arbejde frem mod reformens overordnede tre mål og at lave aftaler for, hvordan de nye skolepolitiske mål passer ind i vores samlede evaluerings- og opfølgningssystematik på skoleområdet. Endelig har et væsentligt fokus i den tredje fase været den nødvendige opkvalificering af medarbejderne i forlængelse af reformen. Et vigtigt element – ikke bare Hjørring, men i alle landets kommuner – bliver bl.a. at sikre en god kompetenceudviklingsproces. I Hjørring Kommune sætter vi som konsekvens fokus på at opkvalificere lærerne til at have undervisningskompetencer i de fag, de skal undervise i. Derudover sætter vi et særligt strategisk fokus på at opkvalificere alle vores medarbejdere, faglige vejledere og ledere i forhold til at formulere præcise læringsmål og give god feedback i elevernes læreprocesser. Med projekt ”Læringsmål og Feedback” sætter vi således fokus på en af nøgleforudsætningerne for bl.a. at udvikle teamsamarbejdet, men vi gør det også med den klare intention om at

detpostmodernelederliv


03 Implementering af folkeskolereformen i Hjørring Kommune 0214

vores medarbejdere før noget andet skal være de dygtigst mulige undervisere. År ét efter reformen Når klokken ringer ind efter sommerferien, vil det nok være forkert at sige, at vi er i mål med reformen. Det er langt mere rammende at sige, at vi er klar til at gå i gang med at skabe den nye skole, og det er vigtigt at fastholde, at der fremadrettet er en meget vigtig opgave med at understøtte at både medarbejdere og ledere på forskellige niveauer lykkes bedst muligt i den nye skole.

Litteratur

Dahl, Henrik & Molly-Søholm, Thorkild (2012): Leadership Pipeline i den offentlige sektor, Dansk Psykologisk Forlag A/S Larson, Erik W. & David H. Gobeli. (1987). Matrix Management: Contradictions and Insights. California Management Review, vol. 29 (nr. 4) Schein, Edgar (1994): Organisationskultur og ledelse, Valmuen

Arbejdet med reformen har bl.a. givet os et indblik i nogle af de forventninger og kompetencer, som skolelederniveauet fremadrettet skal udvikle for at lykkes. Herunder har reformen givet mange eksempler på, hvordan skolelederne fremover skal kunne agere strategisk dygtigt i forhold til bl.a. at tilrettelægge nødvendige gode udviklingsprocesser, håndtere usikkerhed og samarbejde tæt – både horisontalt og vertikalt i skolesystemet. Netop det sidste er vigtigt, for den nye skole bliver ikke på nogen steder en enkeltmandsopgave. Som en skoleleder beskriver det:

”Vores opgave som ledere er også at skabe ambassadører i organisationen, arbejdsmiljø er fx ikke min opgave alene… fx at uddanne processtyrere til at tage ansvar og facilitere efter sommerferien. Vi kan ikke håndtere det her alene på den lange bane.” detpostmodernelederliv

41


er 04Læringskommunikation det vigtigste Preben Olund Kirkegaard Ph.d., cand.pæd.pæd. Lektor UCN act2learn PÆDAGOGIK

Forord Jeg vil med denne artikel bidrage med perspektiver på, hvordan skolereformen 2014 kan håndteres. Helt central for skolereformen 2014 er et øget fokus på elevernes læringsudbytte og tydelig dokumentation for læringsfremgang. Når fokus er så meget på læringsudbytte og læringsfremgang, betyder det ikke, at undervisningen skal afskaffes eller kvaliteten i undervisningen er uvæsentlig. Det betyder, at undervisningens stimulerende principper skal bidrage til at fremme en ny erkendelse hos eleverne gennem understøttende undervisning og gennem øget formative vurderinger. Formativ vurdering er karakteriseret ved, at eleverne løbende modtager mundtlig eller skriftlig respons i læreprocessen med den hensigt at udvikle mulighederne for at blive endnu dygtigere. 42

Når der fokuseres så meget på formative vurderinger er dette begrundet med, at eleverne får helt konkret viden om, hvordan de kan forbedre sig og hermed lære mere. Det afgørende nye i skolereformen er, at flere elever skal lære mere, hvilket betyder et skifte fra, at eleverne ikke alene skal være udsat for lærernes vurderinger til, at de gradvis lærer selv at udøve vurderinger på egen og andres læring. Men det betyder også, at eleverne endnu mere skal have konkrete anvisninger på, hvordan de kan lære mere ud fra eget ståsted. Formativ vurdering skal være en del af den læring, som lærerne kan udfolde i den understøttende undervisning. Det afgørende nye er, at dette er noget eleverne også skal deltage aktivt i1 Formative vurderinger bliver også omtalt som tilbagemeldinger, fremovermeldinger eller feedback. Feedback betyder, oversat fra engelsk, at give en tilbagemelding. En tilbagemelding forstås sædvanligvis som at give noget information tilbage til den anden på baggrund af en hændelse. Feedback er således mere end at kontrollere, hvad der kunne være lært. Det er løbende tilbagemeldinger på, hvad der kan forbedres imedens eleverne fortsat er i gang med læreprocessen. Feedback er et samlet begreb for disse didaktiske interventioner.

detpostmodernelederliv


04 Læringskommunikation er det vigtigste 0214‌

Feedback er mere end at kontrollere, hvad der kunne være lært. Det er løbende tilbagemeldinger på, hvad der kan forbedres imedens eleverne fortsat er i gang med læreprocessen.

Et undervisningsoplæg er ikke godt nok uden, at eleverne får løbende feedback. Når eleverne deltager i et læringsfællesskab, er der tale om en formativ vurdering. Den løbende feedback kvalificerer undervisningen ved, at eleverne kan forstå, hvad det er, der foregår af læringsaktiviteter. De ved, hvad de skal gøre. De ved, hvor langt de er kommet i forhold til de anstrengelser de udfolder. De får mere præcis viden om, hvilke læringsmål der skal arbejdes efter2. Artiklens fokusområder Jeg vil derfor fremlægge overvejelser over, hvorfor undervisningen fortsat er en betydningsfuld aktivitet i skolereformen. Dernæst vil jeg fremlægge refleksioner over, hvorfor der er en væsentlig sammenhæng mellem vurdering for læring (formativ vurdering) og udviklingen af elevernes læringsstrategier. For det tredje skal der være opmærksomhed på, hvordan professionelle læringsfællesskaber kan udvikles, hvilket er en forudsætning for den daglige undervisningsudvikling. Det er den professionelles opmærksomhed på elevernes læringsudbytte, og læringsfremgang på baggrund af en kvalificeret undervisning.

Undervisning og læring Der er en fare ved retorikken om at gå fra undervisning til læring. Begreber som undervisning og læring er helt centrale i pædagogik. I den pædagogiske filosofi er der en uovervindelig udredning i relation til, hvordan eleverne kan gøres selvaktive og selvregulerende gennem undervisningens ydre stimuleringer. Der skal ikke vælges side til fordel for læring eller til fordel for undervisning. Det er et spørgsmål om, hvordan disse begreber kan kombineres. Der tales en del om elevernes udvikling af læringsstrategier og læringsudbytte, herunder læringsmiljø, læringsarenaer, vurdering for læring og læringsarbejde. Når der er så meget fokus på læringsbegrebet kunne man kritisk spørge; ”hvad sker der med undervisningsbegrebet”. Undervisning og læring er forbundet med hinanden på paradoksal vis. Det er et asymmetrisk forhold mellem undervisningens intention om at skabe indre forandring (læring) gennem en ydre kommunikativ stimulering. I denne forståelse bliver de lærendes mulighed for tilkobling til kommunikation, i form af løbende feedback, en afgørende betingelse for, hvordan der udefra og indgribende kan skabes indre forandringer3.

detpostmodernelederliv

43


Undervisningskommunikation skal udfordre elevernes aktuelle forståelse med en ny forståelse. Feedback fra eleverne skal udfordre lærerens undervisning, så den bliver orienteret mod elevernes forståelseshorisont. Eleverne skal lære at pege på, hvor og hvordan den nye forståelse er svær i forhold til den etablerede forforståelse. Det kræver igen feedback fra læreren om, hvordan det nye stof kan anvendes, eller, hvordan det er muligt at gå i dybden med en etableret forståelse. Eleverne skal på den anden side genfremkalde den eksisterende forforståelse til at forstå det nye stof. Jo tydeligere eleven kan dette i samtalen med læreren, desto lettere bliver det for læreren at fremme elevens nye forståelse gennem understøttende undervisning. Risikoen for individualiseringen Man kunne spørge, hvordan det er muligt gennem ydre påvirkninger at omforme eleverne til selvaktive og selvregulerede læringsparate individer, der selv medvirker til at omforme sig selv på en bevidst måde. Spørgsmålet skal rejses, fordi det er en væsentlig pædagogisk teoretisk debat, der tilsyneladende er et uløseligt paradoks. Aktuelt synes det mere opportunt at foretrække læring frem for undervisning. Når det aktuelle samfund beskrives som et lærende samfund, ligger det ligefor at vælge læring som nutidens honnørord. Biesta4 fremhæver, at meget ny læringsteori har ført til, at fokus på lærerens aktiviteter i høj grad er forsvundet til fordel for fokus på elevernes aktiviteter. I forhold til begrebsparret undervisning og læring kan det være hensigtsmæssig at se på, hvad der kan knyttes til dette begrebspar. Især er slagordet om, at ”eleven selv konstruerer viden” kritisabelt i den forstand, at udsagnet er teoretisk korrekt; men den uddannelsesmæssige konklusion er forkert, hvis undervisningen forsvinder. Det er det fordi, at det bliver op til eleverne selv at skabe egne fortællinger, og ud fra sig selv at finde den relevante viden. Det er en ekstrem individualisering af læringsprocessen. Det giver konstante kognitive overbelastninger for eleverne. En ofte overset pointe i undervisning og læring er kognitive overbelastninger af eleverne. Overbelast44

En ofte overset pointe i undervisning og læring er kognitive overbelastninger af eleverne. Overbelastningerne gør det alt for svært for eleverne at se, hvad de skal foretage sig af læringsaktiviteter, dvs. gøre for at lære noget

ningerne gør det alt for svært for eleverne at se, hvad de skal foretage sig af læringsaktiviteter, dvs. gøre for at lære noget. Der kan være en god begrundelse for at reflektere over anvendelsen af elevplaner i skolen i fremtiden. Elev – eller arbejdsplaner skal tydelig markere, hvad der skal gøres for at lære noget for ellers bliver det blot en liste over opgaver, der skal udfyldes5. Som lærer skal man altid være opmærksom på, at der aldrig er absolut samtidighed mellem de lærendes bevidstheder, dvs. hvad der foregår af tanker i hovedet på eleverne og så den ydre undervisningsmæssige kommunikation. I bevidstheden er det muligt at behandle langt mere information end det er muligt at kommunikere om. Med viden om denne teoretiske pointe undgår lærerne at blive moralsk fordømmende. En væsentlig del af undervisningen må ofte afsættes til refleksiv kommunikation, dvs. kommunikation om den foregående kommunikation, hvis den skal have en virkning. Ofte er det sådan, at undervisningen fortsætter selv om de lærende har problemer med at forstå, hvad der bliver talt om eller er uopmærksomme et øjeblik. Det er imidlertid muligt for de lærende at forstyrre den pædagogiske kommunikation i kraft af at give feedback eller stille forståelsesspørgsmål, og herved kan der potentielt set udvikles en ny kommunikation, der kan sandsynliggøre forståelse. Rekonstruktion af reformpædagogikken Rekonstruktionen af reformpædagogik betyder skolefaglig læring for alle elever6. Der er to centrale begreber.

detpostmodernelederliv


04 Læringskommunikation er det vigtigste 0214‌

Skolefaglighed og læring. Det skolefaglige refererer til undervisning. Undervisningens basale opgave er at præsentere noget nyt. Præsentation af noget nyt og ukendt kan iværksætte en selvvirksom og bevidst selvforandring hos eleven. Det kræver elevens modtagelighed for forandring. Modtageligheden for forandringen er betingelsen for, at der kan udvikles noget, der endnu ikke er, eller som udvikler sig af sig selv. Modtagelighed for forandring er læringens helt basale struktur. Modtagelighed for forandring som grundlag for noget, der kan komme i fremtiden, udtrykker sammenhængen mellem undervisning og læring på to centrale områder. •

Modtagelighed for forandring viser, at eleven ikke er et direkte produkt af undervisningen. I undervisningen skal fokus ikke rettes på, hvad eleven er; men fokus skal rettes på, hvad eleven kan blive og bestemmer sig til at blive i kraft af undervisningens indvirkning Undervisning er en symbolsk meningsrelation. Dette danner grundlag for frembringelse af, at der udvikles noget, der endnu ikke er; men som kan komme. Kommunikationens drive er fokus på det nye og fremtiden. Selve kommunikationens dynamik er det nye, dvs. en stærk orientering mod det ukendte. Selvom gentagelser ofte er nødvendige i undervisningen, kan de hurtigt blive kedelige og trivielle

Et nyt niveau af tænkning, hos eleverne, er afhængigt af, hvordan undervisningens kommunikation bygges op, dvs. at den ikke indeholder for mange hovedpunkter. Undervisning er også afhængig af elevernes egne forudsætninger. Elevernes sociale og kognitive muligheder for at iagttage undervisningen fremmes gennem tydelige mål for, hvad eleverne skal have opmærksomheden rettet mod, dvs. forståelige læringsmål7. Tydelig læringsmål sandsynliggør elevernes muligheder for at koble sig til undervisningen. Eleverne har et orienteringspunkt, der viser dem, hvad de

skal lære, og på samme tid skal det anvises, hvilken måde indholdet skal læres på. Forbindelsen mellem undervisning og læring er, når eleverne kan iagttage kommunikationens drive mod det nye, og hvor eleverne ud fra egne forudsætninger konstruerer en forståelse af det nye. Rekonstruktion af reformpædagogik fastholder forholdet mellem elevernes selvregulerende og bevidste selvforandringer på den ene side og på den anden side opmærksomheden rettet mod de faktorer i undervisningen, der kan fremstimulere bevidste selvforandringer hos eleverne. Forholdet mellem sproglig kommunikation og bevidsthed er central. Både sprog og bevidsthed er refleksive i deres struktur, idet de kan forholde sig til sig selv. Denne erkendelsesmæssige pointe er væsentlig, idet udviklingen af menneskets realitetssans er knyttet til handlinger og især til kommunikationen om disse. Det betyder, at handlinger og sprog skal knyttes sammen. Ord skal læres. Ord bliver først til begreber, dvs. lært, hvis de knyttes til de handlinger, der foregår. Eleverne lærer ikke blot ved at høre ord. Understøttende undervisning er, hvor læringssproget skal anvendes til at binde undervisningens indholdselementer sammen med, hvad der tidligere er erkendt og erfaret i undervisningen. Understøttende undervisning bliver hermed en interessant nyskabelse i skolereformen, idet denne læringsaktivitet kan fremme elevernes læring ved, En væsentlig del af undervisningen må ofte afsættes til refleksiv kommunikation, dvs. kommunikation om den foregående kommunikation, hvis den skal have en virkning.

detpostmodernelederliv

45


at eleverne selv eller i samarbejde med kammerater, bliver sat til at foretage korte opsummeringer af, hvad der er lært tidligere, således det er muligt at se sammenhængen mellem det tidligere lærte og det nye. Opsummeringerne kan blandt andet understøttes af logbøger, portfolio, plancher, digitale platforme, illustrationer, skabeloner mv. Elevens selvkonstruktion Med en konstruktivistisk forståelse af læring tages der højde for, at eleven selv vælger at lære; men at undervisningen kan fremme læringsprocessen ved at ændre på elevernes læringsforudsætninger8. Derfor er det væsentligt at være opmærksom på, hvordan den nye viden kan og skal relatere sig til, hvad eleven vidste fra før. Det er alt for ofte overset, at god undervisning i den grad skal binde dagens undervisning sammen med, hvad der er lært tidligere. Dette kan være i form af hurtige og korte opsummeringer om, hvad eleverne havde lært eller hørt om dagen i forvejen. Hermed får eleverne støtte til at kunne overvåge egne færdigheder. Når eleverne begynder at kunne overvåge og iagttage egen læring og læringsfremgang, udvikles der en større psykisk vilje til fortsat anstrengelse. Det er den understøttende undervisnings formål. Den understøttende undervisning kan medvirke til, at de tanker, følelser og indtryk, der dukker op i undervisningens løbende kommunikation, kan trækkes frem eller bearbejdes. Dette kan ske ved, at eleverne løbende modtager feedback, der kan fremme deres læring, men også at eleverne i den understøttende undervisning kan lære at deltage i feedback om egen og andres læringsfremgang.

Det er nødvendigt at opsummere, hvad der læres undervejs i læreprocessen. Her kunne der opstilles tegn på mål-opnåelse ved at anvende kriterier. Kriterier for målopnåelse kunne fx følge et skema om kendskab til og forståelse af begreber, dvs. begrebskort. Kriterier for målopnåelse kunne efterfølgende være det taksonomiske niveau om anvendelse og analyse, dvs. et anvendelsesniveau. Efterfølgende kunne der fokuseres på det taksonomiske niveau med syntese og vurdering, der kan fremme elevernes selvregulerede læring9. Modellen viser de taksonomiske niveauer. Dette kobles til viden, anvendelse og refleksion. Viden er noget grundlæggende. Her skal eleverne kunne gengive og beskrive med nye begreber. Viden skal også kunne anvendes og overføres til nye områder. Eleverne skal vise, at de kan anvende den viden, de har tilegnet sig. Viden skal også anvendes som refleksion. Eleverne skal med-

Iagttagelse af forandring Læringsfremgang kan tilvejebringes gennem støttende kommunikation i form af undersøgende spørgsmål såsom;

”forklar mig lige..?”, ”hvordan kan dette anvendes..?”, ”hvilken begrundelse kan der gives for..?”, ”hvordan kan dette sammenlignes med..?” mv. Det er disse strukturerende og støttende samtaler, der er essensen af læringskommunikation, der potentielt set kan skabe sammenhæng mellem, hvad der er lært, herunder, hvordan det lærte kan anvendes i praksis eller til at lære endnu mere.

46

detpostmodernelederliv

Kendskab

Forståelse

Introduktion til nye begreber Begrebskort

Anvendelse

Viden kobles til anvendelse

Analyse

Transfer

Syntese

Viden anvendes som refleksion

Vurdering

Egen vurdering


04 Læringskommunikation er det vigtigste 0214‌

virke til at bedømme læringsudbytte og læringsfremskridt ved at forholde sig til dele af indholdet på et metaniveau. I opsummeringen, spørgsmålene eller i små skriftlige opgaver kan læreren komme til at iagttage forandringerne, og hvor elevernes fejlopfattelser er. Når der arbejdes med formativ vurdering giver dette mulighed for misforståelser. Misforståelser kan være en kilde til ny læring. Derfor skal opsummering ikke overlades til elevernes egne forståelsesmæssige usikkerheder; men derimod støttes af læreren gennem kommunikation om, hvordan forståelsen er frembragt dvs. hvilke kriterier der ligger til grund for forståelsen. Dette kan fx realiseres ved, at eleverne løbende skriver små essays om, hvad der er lært undervejs i læreprocessen eller indtaler deres overvejelser på små filmklip, ligger det på en konference osv. Disse opsummerende essays og visuelle filmklip giver læreren mulighed for indsigt i, hvad det er for forståelsesmæssige, hukommelsesmæssige eller motivationelle problemer, eleverne har. Ud fra denne baggrundsviden må lærerne prioritere, hvordan den efterfølgende undervisning kan iværksættes, hvor målet bliver at støtte, hjælpe og drage omsorg for, at eleverne bliver stimuleret i fortsat læring. Læringssproget bliver væsentlig i denne sammenhæng ved at vise, hvad der skal læres og på en og samme tid give forklaringer og instrukser om på hvilken måde stoffet kan: • • •

Udvikle mere viden Anvendes til analyser Anvendes til at kunne handle i praksis

Læringsstrategier og vurdering for læring Begrebet strategi kommer af det græske ord ”strategos”. Det er et begreb fra militæret om forholdet mellem mål og midler. Når strategi tages i anvendelse, i forhold til læring, er det tænkt som et begreb, der ser på individets evne til at kunne styre handlinger og tanker for at optimere egen læring. Strategier er procedurer for handlinger, der kræver indsats og viljestyring. En læringsstrategi er grundlæggende at have viden om procedurer for, hvordan en opgave skal løses. En læringsstrategi er altså viden om, hvilke fremgangsmåder opgaver kræver for at blive løst.

Der er en fare ved at anvende begreber som læringsstrategier, fordi betegnelsen ofte er blevet anvendt til at overlade ansvaret for læringsprocessen til eleverne. Betegnelsen selvreguleret læring har ofte været den mest fremtrædende betegnelse. En afgørende komponent i selvreguleret læring er de kognitive strategier10. Det er strategier for at kunne forbedre egen læring ved fx mindmap eller begrebskort. Interessen samler sig især om metakognitive læringsstrategier, der kan anvendes til at planlægge, overvåge og kontrollere brugen af de kognitive strategier. Det er en helt central opgave, hvordan lærerne kan bevidstgøre eleverne om og fremme deres egen læring ved brug af læringsstrategier. Ikke blot skal eleverne være bevidste om, hvordan og hvad de bør gøre for at lære mest effektivt, men samtidig skal de lære at ændre strategi i forhold til at kunne lære nyt. Dette er krævende og udfordrende. Her bliver vægtningen af elevernes forståelse af læringsmål derfor væsentlig. Endnu mere væsentlig bliver, at læringsstrategierne kan inddeles i forskellige typer af strategier, såsom hukommelsesstrategier, uddybningsstrategier, organiseringsstrategier og metakognitive læringsstrategier11. De tre første strategier er anvendelige til at bearbejde, hvad det er, der skal læres. Det kan være at huske gennem associationer, eller have en dybere baggrundsforståelse i forhold til bestemte begreber eller strategier, for at kunne sortere i, hvad det er væsentlig at hæfte sig ved. Disse læringsstrategier kunne omtales som kognitive læringsstrategier. Den sidste strategi er metakognitive læringsstrategier, hvormed der menes, at eleverne iagttager deres egen læringsproces i form af at kunne se, hvordan de lærer, og hvad de lærer i den løbende læringsproces. Her er nøglen til elevernes læring, fordi de skal lære at lære. Det er gennem metakognitive læringsstrategier, at eleverne kan lære at lære gennem en udvidet kapacitet til at kunne iagttage egne læringsfremskridt.

detpostmodernelederliv

47


To typer af metakognition Der kan skelnes mellem to typer af metakognition12. Den deklarative og den procedurale metakognition. Den deklarative metakognition er viden om kognitionen. Det er elevens egen viden om sin kognition, dvs. hvad eleverne ved og ikke ved. Det er en viden, der forandres over tid. Den procedurale metakognition er elevens viden om egen kognition. Det er den procedurale metakognition, der har indbygget en vidensdimension, som er interessant i uddannelsesmæssig sammenhæng. Denne vidensdimension kan inddeles i tre kategorier13. 1) Viden om elevens opfattelse af egen og andres kognitive måder at fungerer på. 2) Viden om opgavens karakter og indhold, herunder viden om hvilke fremgangsmåder, der kan anvendes til løsningen af opgaver. 3) Viden om at kunne vurdere målopnåelse, og viden om kognitive strategier for at kunne nå et læringsmål. Forskellen på disse to typer af metakognition kan forklares ved, at den deklarative metakognition er viden om, hvad man ved og ikke ved om et emne, herunder viden om nogle fremgangsmåder, der skal vælges for at løse opgaver. Den procedurale metakognition er, hvor eleverne har lært at kontrollere og overvåge, hvorvidt man faktisk løser opgaven på den korrekte måde. Det er denne viden, som eleven anvender, når vedkommende bliver bragt i nye eller ukendte situationer. Det er elevernes bevidste viden om egen læringsstrategier, og om hvordan de organiserer information, hvordan de skal modtage feedback og anvender disse til at øve mere, og ikke mindst hvordan kan den nye viden anvendes i praksis eller til at lære endnu mere. Der er derfor al mulig grund til at rette opmærksomheden mod at udvikle elevernes procedurale metakognitive færdigheder, for herigennem at undersøge, hvordan udviklingen af elevernes metakognitive læringsstrategier kan fremme elevernes læringsudbytte14. Et væsentligt aspekt er, at eleverne gennem lærerens støtte kan udvikle deres læringsstrategier ved at opøve færdigheder i at kunne iagttage læringsfremskridt, overvåge læringsprocessen og efterfølgende være i stand 48

Der er al mulig grund til at rette opmærksomheden mod at udvikle elevernes procedurale metakognitive færdigheder, for herigennem at undersøge, hvordan udviklingen af elevernes metakognitive læringsstrategier kan fremme elevernes læringsudbytte

til at vurdere kvaliteten i den læring som er foregået. Støtte til at udvikle elevernes procedurale metakognition skal komme fra gennemskuelige læringsmål fra de nye læseplaners kompetencemål. Her bliver kendskab til og anvendelsen af disse mål vigtige og kompetencemålene er blevet understreget med de nye læseplaner. Med den stærkere fokusering på kompetencemål i læseplanerne bliver der angivet, hvad eleverne skal kunne efter et afsluttet undervisningsforløb15. Imidlertid kan det forudses, at der foreligger en væsentlig opgave med at nedbryde kompetencemålene til forståelige kendetegn for målopnåelse. Det bliver formentlig fortsat op til den enkelte lærer at fortolke, hvad kendetegn betyder og hermed er de fælles kendetegn ikke længere så fælles som forudset. Omvendt mangler vi empiriske studier i, hvad der sker, når lærerne mere og mere eksplicit udtrykker, hvad de forventer af eleverne. Yderligere bliver det empirisk relevant at forske i, hvordan metakognitive læringsstrategier kan udvikles gennem den løbende feedback. Udvikling af metakognition Eleverne møder altid undervisningen med en forforståelse. Det er denne allerede etablerede forståelse, der bliver aktiveret for at forstå noget ukendt. Lærerne skal aktivere elevernes forforståelse på en bevidst måde, hvis elevernes metakognition skal udvikles. En måde at udvikle metakognition på, er ved at stille opklarende spørgsmål

detpostmodernelederliv


04 Læringskommunikation er det vigtigste 0214‌

til elevernes allerede etablerede forståelser uanset, hvor mangelfulde eller overforenklede de måtte være16. Klargørende spørgsmål kan anvendes, når eleverne møder opgaver med en vis sværhedsgrad, hvor læreren gerne vil undersøge, hvorvidt de har forstået opgavens indhold og ikke mindst de fremgangsmåder, der er knyttet til indhold og de opstillede kompetencemål, ud fra de forklaringer, der er givet i undervisningen.

Processen har værdi for både eleverne og læreren. Eleverne kan anvende kammeraterne i sin tænkning. Det drejer sig om at sætte eleverne i gang med at tænke over, hvad de ved og mener om et aktuelt tema, samt hvad de forstår og ikke forstår. Disse processer skal eleverne gøres bekendte med, idet eleverne ofte ellers ikke vil vide, hvilke strategier de kan anvende, herunder hvordan de bedst kan få et større læringsudbytte.

De elever, der kender til tydelige læringsmål, vil som regel forklare årsagen til sin læringsfremgang med indsats og strategianvendelse. Forklaringer på læringsfremgang, ud fra et sådant perspektiv, omtales som attribution. Dette betyder, at eleverne tilskriver læringsfremgang og læringsudbytte til egen indsats. Viden om attribution er vigtig, fordi elever der tilskriver læringsfremgang til egne anstrengelser, er villige til at forøge deres arbejdsindsats, når de skal nå et læringsmål17.

Læreropgaven Læreropgaven bliver at fremme elevernes muligheder for at udvikle strategier for metakognition ved at foretage opsummeringer og give støtte til refleksioner. Læreropgaven kan være alt lige fra direkte instruktioner, til at anvende strategien med at stille spørgsmål ved at bede eleverne om at forklare deres fremgangsmåder, eller huske eleverne på, hvad det er for fremgangsmåder, der har virket fra før.

Klargøring af spørgsmål betyder, at eleverne engageres i deres egne forforståelser ved at stille spørgsmål til egne forforståelser. Eleverne skal, indenfor en bestemt tidsramme, udforske egne forståelser, fx gennem mindmap. I en mindmap skal eleverne stille sig spørgsmålet om, hvorvidt de har viden nok om opgaven, eller ved hvad opgaven går ud på. Eleverne skal ofte have støtte til at vide, hvilke fagbegreber, der er knyttet til opgaven. De skal pege på, hvad de ved fra før, som måske kan bruges til at løse den stillede opgave.

At arbejde med afklarende spørgsmål i undervisningen er især relevant, når eleverne skal arbejde med komplekse opgaver, hvor der ikke findes en, men flere løsninger. Støtte til analysen kan komme ved, at læreren fortæller, hvilke fagbegreber, der kunne være relevante at trække på og ikke mindst, hvilket analytisk potentiale de forskellige fagbegreber har. Det kunne også være, at lærerne kan støtte elevernes læringsprocesser ved at synliggøre deres egen metakognition, f.eks. ved at tænke højt. Afklarende spørgsmål spiller en stor rolle i udviklingen af elevernes procedurale metakognition.

En måde at udvikle meta-kognition på, er ved at stille opklarende spørgsmål til elevernes allerede etablerede forståelser uanset, hvor mangelfulde eller overforenklede de måtte være

Det er især virksomt, når både lærer og elev retter deres spørgsmål mod fortolkningen af opgaven, læringsmålene, udførelsen og anvendelse af strategier, dvs. fremgangsmåder for at løse opgaven. I denne proces antages det, at metakognitionen går fra at være noget, som læreren styrer og kontrollerer, til at være noget eleverne gradvist overtager. Den læringsmæssige pointe i metakognitive læringsstrategier er, at eleverne lærer at lytte til andres fortolkninger af, hvordan opgaver kan forstås. Det er ofte sådan, at elev-

detpostmodernelederliv

49


Den læringsmæssige pointe i metakognitive læringsstrategier er, at eleverne lærer at lytte til andres fortolkninger af, hvordan opgaver kan forstås

erne ikke altid ved, hvad det er, de har lært, selv om undervisningen har været kvalificeret. Når eleverne selv skal fremlægge, hvordan de selv forstår eller tror at opgaven skal løses, bliver det muligt for dem at relatere det de lærer, til det de kunne fra tidligere. Denne læringsstrategi antages at kunne gøre eleverne mere opmærksomme på, hvordan vedkommende selv tænker og forstår tingene i kraft af mulighederne for at kommunikere om dette18. Tre tilgange til metakognition De væsentligste tilgange til metakognition kan resumeres i tre anbefalinger19: • Når eleverne skal lære noget nyt, er det væsentligt at aktivere forforståelsen. Hvis ny viden bliver knyttet til den etablerede viden læres og huskes den bedre. • Inden undervisningen kan eleverne gennem mindmap reflektere over, hvad de allerede ved om læringsmålet, opgaven eller emnet, som en del af forberedelsen. Eleverne har altid en viden. Men det er ikke altid de forstår deres egen viden. For at forstå egen viden, skal der være et relevant begrebsapparat. I en mindmap kan eleverne sætte deres begreber ind eller de manglende begreber • Samtaler med eleverne skal gøre det muligt, at viden let kan genfremkaldes gennem forståelige læringsmål. Ofte er det nødvendigt at vise, hvordan viden kan anvendes til praktiske løsninger. Læringsmålene skal understøttes af tydelige kriterier for, hvornår læringsmålet kan betragtes som opfyldt. Her ud over er en klar dagsorden, som knytter sig til arbejdet med disse kriterier, fundamental for gennemsigtighed i læreprocessen. I forhold til at fastholde fokus på ny viden, må dette ikke indeholde alt for mange hovedpunkter. Lærerne skal være opmærksomme på, hvad det er for (fx tre) centrale hovedpointer eleverne skal være opmærksomme på, eller ar50

bejde videre på i øvelsesdelen. Læringsudbyttet afhænger imidlertid ikke blot af det arbejde eleverne udfører. Det afhænger også af, hvordan lærerne er i stand til at tilrettelægge og organisere øvelserne og læringsmålene, samt at vise anvendelse af viden i praksis gennem deres rammesætning. Læringsforskning viser20, at samarbejde stimulerer elevernes læring, når disse indeholder tre øvelseskriterier: • Være klar over hvad der skal læres, og hvad der bliver forventet af dem • Have et klart fokus på begrebernes praktiske betydning • Være aktivt involveret i eget læringsarbejde ved kunne tage del i andres perspektiver Professionelle læringsfællesskaber Overskriften henviser til tre begreber. Profession, læring og fællesskab. Påstanden er nu, at der har været en svag feedbackkultur i Danmark mellem de professionelle, og især har lærerne i mindre grad fået feedback fra deres ledere. Det ser således ud til, at der er et behov for at professionalisere lærernes feedbackkultur. Meget tyder på, at de højtydende skolers succes er betinget af, at lederne kommer på banen og giver deres ansatte feedback på deres pædagogiske og didaktiske disponeringer gennem løbende observationer af undervisningen, eller får nogle dygtige professionelle til det. Et forøget ledelsesfokus på skolens kerneopgave med undervisning og læring, vil give eleverne et større læringsudbytte21.

detpostmodernelederliv


04 Læringskommunikation er det vigtigste 0214‌

Med skolereformen 2014 sker der en centralisering i forhold til krav på output siden, men der er også tale om en stigende decentralisering i forhold til skolernes individuelle råderum22. Skolerne får selv ansvaret for sin egen udvikling, og stilles i højere grad til ansvar for målbare resultater i form af, at flere elever skal lære mere. Svaret på disse krav er udviklingen af en feedbackkultur mellem de professionelle og lederne. Vejledningen af de professionelle og mere pædagogisk ledelse, er vejen at gå for at udvikle skolen. Feedbackkultur En helt grundlæggende indsigt er, at det er først når du har formuleret dig, at det vil vise sig, hvorvidt du har forstået opgaven. Så enkelt kan det siges, når man skal begrunde, hvorfor feedback knyttet til kommunikation om læring er nødvendigt. Feedback i professionelle læringsfællesskaber kan vise, hvordan vi selv og budskabet bliver forstået. Det er processuel kommunikation. Feedback drejer sig om at se de andre. Det er en betingelse for læring på alle niveauer i skolen. Det er, gennem feedback og dialog, at læringen sker, og når feedback sættes i en systematisk ramme, giver det organisatorisk fremdrift. Interessen samler sig om den feedback, hvor man tilrettelægger vejledning og hermed en læreproces. For at kunne vejlede i et lærende perspektiv, må lederne eller kollegaerne være med til at observere undervisningen. Her skal den observerede have feedback på en udfordring, der skal arbejdes med, og på en positiv ting. Især En helt grundlæggende indsigt er, at det er først når du har formuleret dig, at det vil vise sig, hvorvidt du har forstået opgaven. Så enkelt kan det siges, når man skal begrunde, hvorfor feedback knyttet til kommunikation om læring er nødvendigt

bliver det væsentlig ikke at opfatte observation og feedback som kontrol. Derfor må feedback, som vejledning, bygge på tillid mellem partnerne. Tillid optimerer muligheder for at lære. Tillid skabes, når lederen eller kollegaen er i stand til at se den observeredes perspektiver. Det kræver omvendt, at den observerede kan og vil fremlægge sit eget perspektiv på undervisningen, herunder være bevidst om sin egen position. Feedbackkultur i professionelle læringsfællesskaber drejer sig om, hvordan og hvilke former for feedback, der gives i organisationen. Hertil kommer, hvorvidt der er en kultur, hvor det er muligt at give feedback. I og med at skolen nu styres gennem kompetencemål bliver vejledning og feedback væsentlig praktiske værktøjer. Dette kalder på udviklingen af en god feedbackkultur. En god feedbackkultur mellem lederne og kollegaerne, drejer sig i høj grad om at udvikle undervisningen og skolens praksis, således at elevernes læringsudbytte og læringsfremgang bliver forøget. Tre perspektiver der fremmer læringsfællesskaber ”Instructional leadership” kan relateres til studier i USA i 1980erne 23. ”Instructional leadership” er, hvor ledelsen er synlig involveret i planlægningen af læringsaktiviteter, der kan fremme elevernes læringsudbytte. Ledelsen støtter og følger op på aftaler, således at de professionelle udvikler deres egen læring. Med denne tilgang skabes der muligheder for fokus på skolens kerneopgave, hvor flere elever lærer mere og deres læringsfremgang kan dokumenteres. Ledelsen eller andre professionelle, der har den formelle og reelle kompetence, skaber præmisser om høje forventninger for både de professionelle og eleverne. ”Instructional leadership” retter opmærksomheden mod at rammesætte, koordinere, følge op på og vejlede i forhold til udviklingen af undervisningen. Dette har betydning for de professionelles effektivitet og elevernes læringsudbytte. Feedback anvendes aktivt til at følge elevernes fremgang og deres muligheder for at lære mere.

detpostmodernelederliv

51


”Transformative leadership” 24 er en ledelsesform, hvor der fokuseres på værdier og relationer. Tankegangen bygger på demokratiske værdier om lighed, frihed og forståelse. Det er, hvor ledelsen bevidst anvender skolens resultater fra de nationale prøver for at kunne se, hvorvidt skolen lykkedes med at udvikle elevernes læringsfremgang. Resultaterne indgår i de løbende drøftelser med at udvikle undervisningen. Herigennem skabes en arena for organisatorisk refleksion om kommende undervisningsmæssige tiltag, der kan bidrage til at reducere gabet mellem elever, der kan profitere af undervisningen, og eleverne der ikke kan. Der bliver iværksat tiltag, der kan skabe lige muligheder for alle eleverne til at blive så dygtige, som de kan. Den transformative ledelse er funderet i forståelsen af, at skolen skal være et inkluderende miljø, idet skolen antages at kunne modvirke social ulighed. Læringsfællesskaberne gives frihed og ledelsen udviser respekt for de mange stemmer.

Skoleudvikling, undervisning og læringsudbytte I det foregående er der fremstillet tre ledelsesperspektiver, som kan tages i anvendelse. Ledelsen, eller andre med faglig didaktisk kompetence, må fremadrettet involvere sig i og sætte mål for de professionelles læring. Meget tyder på, at de professionelle der får hyppig feedback, opnår bedre resultater for eleverne. Feedback kan bidrage til de professionelles kompetenceudvikling ved at skabe en kultur for faglig udvikling af undervisningen. Det bliver vigtigt fremover at prioritere undervisningsobservationer, for at få viden om skolens praksis. Observationerne er det væsentligste faglige grundlag for vejledningssamtaler, teams og plenummøder. Der mangler i Danmark empirisk forskning om, hvordan feedback som værktøj for skoleledelsen, og hvordan forskellige ledelsestilgange kan anvendes til reflekterende samtaler, der kan bidrage til læring, forandring og forbedring.

“Dialogisk ledelse”25 retter opmærksomheden på fastlæggelse af mening; det at kunne tage et fælles ansvar for, at flere elever lærer noget mere. I denne strategi skal forskellige erfaringer med, og viden om læringsudbytte synliggøres. Det betyder at ledelsen, eller andre med kompetence, skal give feedback på de professionelles læring, og knytter deres perspektiver an til ny indsigt og udviklingen af praksis. Antagelsen er, at når forskellige stemmer og perspektiver fremlægges, er det muligt at tilvejebringe alle udviklingspotentialer. I den dialogiske proces skal deltagerne indtage en aktiv responderende rolle. Den der taler om forøgelse af elevernes læringsudbytte, skal desuden udvikle en forventning om svar, modargumenter eller en spørgende tilgang. Deltagerne kan bidrage til at skabe refleksion til praksis ved at stille spørgsmål som;

Afrunding I 201026 bliver der peget på, at der i Danmark mangler ordentlig forskningsbaseret viden om, hvad der virker i undervisningen. Eleverne i grundskolen skal lære mere, end de gør i dag27. Elevernes læring skal styrkes afgørende. Skolereformen fokuserer med andre ord på, at opmærksomhed må samle sig om det, som eleverne forventes at have tilegnet sig - efter afslutningen af et undervisningsforløb, et klassetrin eller afslutningen af skoleforløbet. En af de vigtigste udfordringer er at rette den professionelles opmærksomhed mod, om eleverne har nået de fastlagte kompetencemål, eller om de er på vej til det. Grundlaget for en kompetenceorienteret undervisning er derfor en empirisk orientering rettet mod målbart læringsudbytte. Derfor har UCN, i samarbejde med Århus Universitet, taget initiativ til et empirisk forskningsprogram frem mod 2019, om hvordan undervisning leder frem til, at flere elever lærer mere gennem øget anvendelse af feedback. Artiklen søger at vise nogle af udfordringerne.

”hvordan har I forstået..?”, ”hvad tænker I om…?”, ”har I andre forslag?”. Herigennem er det muligt at komme med

feedback.

52

detpostmodernelederliv


04 Læringskommunikation er det vigtigste 0214‌ Feedback kan bidrage til de professionelles kompetenceudvikling ved at skabe en kultur for faglig udvikling af undervisningen. Det bliver vigtigt fremover at prioritere undervisningsobservationer, for at få viden om skolens praksis. Observationerne er det væsentligste faglige grundlag for vejledningssamtaler teams og plenummøder

Noter og litteratur

1 Kirkegaard, Olund, P: (2013: 208): Hvordan elevfeedback fremmes med læringsstrategier. I (red) Elbeck, Johnsen, M: Feedback og vurdering for læring. Frederikshavn. Dafolo Danielsen, A. G. (2010): Lærerens møte med eleverne og selvreguleret læring på ungdomtrinnet. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, Nr. 6 Fløistad, G. (1996): Om å kunne mer enn man kan. Ledelse, værdiformidling og kunnskapskrav i skolen. Høyskoleforlaget 2 Hopfenbeck, Nerheim, T (2014: 73): Strategier for læring. Om selvregulering, vurdering og god undervisning. Oslo. Universitetsforlaget 3 Kirkegaard, Olund, P (2007): Nedslag til pædagogikkens teorihistoriske udvikling. – en undersøgelse af Erling Lars Dales forfatterskab. Danmarks Pædagogiske Universitetsskole. Århus Universitet. Ph.d. afhandling. 4 Biesta, Gert (2004) Against learning. Reclaiming a language for education in an age of Learning. Nordisk Pedagogikk, 24 (1) 70-82 5 Bergem, O. K. & Dalland, C (2010): Arbeidsplaner, læringsmål og vurderinger; hva gjør vi? Oslo. Universitetsforlaget. Der findes mig bekendt ikke nogle danske empiriske studer af, hvordan gode elevplaner kan støtte eleverne i læringsaktiviteter således at eleverne systematisk lærer, hvordan de skal planlægge egen læring. 6 Krogh – Jespersen, K., Vilslev, Petersen, B & Kirkegaard, Olund, P (2014): Reformpædagogikken revitaliseret – Erling Lars Dales bidrag. Århus. Klim 7 Hattie, J. & Timperley, H. (2013): Styrken ved feedback. I (red) Elbeck, Johnsen, M: Feedback og vurdering for læring. Frederikshavn. Dafolo. Bergem, O. K. & Dalland, C. (2010): Arbeidsplaner, læringsmål og vurdering: hva gjør vi. Oslo Universitetsforlaget 8 Bering, Keiding, T. & Qvortrup, A. (2013): Systemteoretisk didaktik. I Qvortrup, A & Wiberg, M. (red): Læringsteori og didaktik. København. Hans Reitzels Forlag 9 Modellen henter inspiration fr aBenjamin Blooms taksonomi fra 1956 10 Bråten, I. (2002): Selvregulert læring i sosialt-kognitivt perspektiv. Bråten, I. (red). Læring i sosialt, kognitivt og sosialt-kognitivt perspektiv. Oslo: Cappelen forlag

11 Elstad, Eyvind & Turmo, Are(2006): Hva er læringsstrategier? Elstad, Eyvind & Turmo, Are (red). Læringsstrategier, søkelys på lærernes praksis, Oslo: Universitetsforlaget 12 Helstrup, T. (2002): Læring i et kognitivt perspektiv. Bråthen, I. (red). Læring i sosialt, kognitivt og sosialt-kognitivt perspektiv. Oslo: Cappelen Akademiske Forlag 13 Flavell, J. H. (1987): Speculations about the nature and development of metacognition. I F. E. Weinert & K. H. Rainer (Red.), Metacognition, motivation and understanding. Hillsdale, New Jersey: Erlbaum 14 Der findes ingen kendte empiriske studier i Danmark af dette. Jeg er gennem samtaler med professor Therese Nerheim Hopfenbeck marts 2014 blevet gjort opmærksom på den internationale forskning på området dvs. især engelsk forskning. James, M. M.fl. (2007): Improving learning. How to learn. Oxon: Routledge 15 Samtaler med professor Jens Rasmussen Århus Universitet i efteråret 2013 16 Hopfenbeck, Nerheim, T (2014: 41): Strategier for læring. Om selvregulering, vurdering og god undervisning. Oslo. Universitetsforlaget 17 Dweck, C. S. & Master, A. (2008). Self-theories motivate self-regulated learning. I Dale H. Schunck & Barry J. Zimmerman (Red.), Motivation and self-regulated learning. Theory, research and applications. New York: Lawrence Erlbaum 18 Pintrich, P (2002): The role of Metacognitive Knowlegde in Learning, Teaching, and Assessing. Theory into Practice, 41 (4), 219 - 225 19 Brandsford, J. D., Brown, A & Cocking, R. R. (2000): How People learn, Brain, Mind, Experience, and School. Washington, D. C. National Academic Press 20 Brandsford, J. D., Brown, A & Cocking, R. R. (2000): How People learn, Brain, Mind, Experience, and School. Washington, D. C. National Academic Press 21 Robinson, V. M. J., Lloyd, C. & Rowe, K. J. (2008): The impact of leadership on student outcomes: An analysis of the differential effects of leadership type. Educational Administration Quartely, 44(5), 247-262 22 Professor Jens Rasmussen. Oplæg 30-10-2013 i Eigtveds Pakhus. København 23 Emstad, A. B. & Postholm, M. B. (2010). ”Instructional leadership” et godt utgangspunkt for ledelse av skolens læringsarbeid. I R.-A. Andreasen, E. J. Irgens & E. M. Skaalvik (red.), Kompetent skoleledelse (s. 183-194). Trondheim: Tapir Akademisk Forlag 24 Ottesen, E. (2013). Leadership and Inclusion: The Power of Dialogue. I G. MacRuaire, E. Ottesen & R. Precey (red.), Leadership for inclusive education: Visison, Values, Voices (s. 121-129). Rotterdam: Sense Publishers. 25 Ottesen, E. (2011). Ledelse gjennom samtaler. I J. Møller & E. Ottesen (red.), Rektor som leder og sjef: Om styring, ledelse og kunnskapsutvikling i skolen (s. 265-283). Oslo: Universitetsforlaget 26 380 graders eftersyn af folkeskolen 2010 27 380 graders eftersyn af folkeskolen 2010

detpostmodernelederliv

53


05

Innovativ skoleledelse - med folkeskolereformen som afsæt Berit Ryhammer Cand.cur., MLP Udviklingskonsulent UCN act2learn SUNDHED

På diplommodulet Didaktik og innovation deltager lærere og pædagoger. De møder topmotiverede for at gennemføre modulet, fordi de har ambitioner om at være klædt på til fremtidens folkeskole! (Se evt. modulbeskrivelsen på UCN’s hjemmeside ucn.dk). De studerende giver udtryk for, at de ser udfordringerne i fremtiden som værende markant ændrede og ønsker, både for deres egen og for elevernes skyld, at få en kompetenceudvikling, der klæder dem på til at imødekomme de krav. De har fået øje på, at samfundet i fremtiden i højere grad end nogensinde før efterspørger kreative kompetencer og innovation, og at samfundet forholdsvist mindre end før efterspørger den konkrete boglige viden. De ønsker at blive klædt på til at danne og uddanne fremtidens samfundsborgere, som kan mere end den boglige viden. Undervejs i undervisningen har jeg fået øjnene op for,

54

hvordan den innovative didaktik kan fremme, hvad jeg opfatter som intentionerne med folkeskolereformen. Jeg blev særligt optaget af den udfordring, som det giver skoleledelsen at lede processen frem mod en mere innovativ didaktik – bl.a. fordi de lærere, jeg møder, ofte giver udtryk for, at innovativ didaktik er et nyt og fremmed begreb, og også fordi modstand mod reformen og koblingen til lærernes arbejdsvilkår kan være en forhindring for at se reformens muligheder. I artiklen her zoomer jeg ind på, hvad jeg ser, reformen lægger op til af muligheder for innovation og kreativitet, hvad skolelederes udfordringer kan være i forhold hertil og afslutningsvist et eksempel på, hvordan en skoleledelse gjorde en reformproces til en innovationsproces –et eksempel på, at skolens lærere og pædagoger alle medvirker til udvikling af den fremtidige skole(dag), der understøtter innovationen i skolen - udvikler både den innovative didaktik og (derigennem) børnenes innovationskompetencer. En proces der har fokus på medejerskab og indflydelse på skolens hverdag under reformens paraply, og hvor mit fokus i særlig grad er på kreativitet og innovation. Det vil være mine oplevelser som proceskonsulent, der tegner beskrivelsen.

detpostmodernelederliv


05 Innovativ skoleledelse - med folkeskolereformen som afsæt 0214‌

Vi rummer naturligt evnen til at være kreative, få ideer, nytænke og enten lave små udviklingstiltag eller evt. fuldstændigt omkalfatre det eksisterende til nye produkter, ydelser, service eller sociale teknologier. Men den vestlige verdens rettethed mod, at vi disciplineret skal lære at arbejde - forstået som knokle for læring, udvikling og problemløsning – individuelt, systematisk og målrettet – sætter sig igennem og gør, at den medfødte kreativitet undertrykkes og gradvist forsvinder.

Folkeskolereformen læst med fokus på innovation I Aftalegrundlaget for folkeskolereformen (Undervisningsministeriet 2013) står, at:

forståelse for at omsætte viden til produkter af værdi for andre

Der skal gives mulighed for at arbejde med en lang række elementer, der har betydning for elevernes faglige færdigheder, læring og trivsel. Der fremhæves: • alsidig udvikling og læringsrelevante kompetencer • alsidige læringsstrategier, tilegnelsen af viden og kreativitet, motivation, refleksion • bedre undervisningsmiljø og trivsel • samarbejde mellem lærere og pædagoger • bevægelse og motion • alsidige læringsstrategier, viden og kreativitet, motivation, bedre undervisningsmiljø og trivsel • mere varieret skoledag med differentierede læringsformer, der udfordrer både fagligt stærke og svage elever • praktisk og anvendelsesorienteret undervisning, der åbner skolen mod den omgivende verden • innovation, entreprenørskab og kreativitet, der gør eleverne i stand til og giver dem

Disse begreber og intensioner udfordrer, set med mine briller, kreativitet og innovation i folkeskolen. I litteraturen om kreativitet og innovation fremhæves det, at vi fødes kreative og innovative, men at disse evner og kompetencer ødelægges i den socialisering, vi gennemgår i det moderne vestlige samfund (De Bono 1993, 2009, Hansen og Byrge 2008, 2009), hvor måske særligt skolen har sin aktie i denne afvikling af kreativiteten (Robinson 2012). Robinson viser det særligt tydeligt i sin film (glæd dig til at se de 11 min. selv). Vi rummer naturligt evnen til at være kreative, få ideer, nytænke og enten lave små udviklingstiltag eller evt. fuldstændigt omkalfatre det eksisterende til nye produkter, ydelser, service eller sociale teknologier. Men den vestlige verdens rettethed mod, at vi disciplineret skal lære at arbejde - forstået som knokle for læring, udvikling og problemløsning – individuelt, systematisk og målrettet – sætter sig igennem og gør, at den medfødte kreativitet undertrykkes og gradvist forsvinder.

detpostmodernelederliv

55


I overensstemmelse med oplysningstidens intention om læring og vidensudvikling som agenda for samfundet, er læring sat på samlebånd. Eleverne i skolen er inddelt efter alder i klasser, der inddeles (reguleres) i særlige rum for særlig læring, en klokke ringer dem ind og ud af diverse klasse- og faglokaler, hvor de så vidt muligt synkront undervises efter deres fremstillingstidspunkt (læs alder). Effektiviteten har været intentionen, rationaliseringsgevinstens sideeffekt har været, at spontanitet, kreativitet og innovation er gået fløjten. Der er mange bud på definition af innovation. I denne sammenhæng giver Undervisningsministeriets vist god mening: ”Innovation er en kreativ proces, som skaber en god idé, der efterfølgende omsættes og giver værdi” (Undervisningsministeriet 2005, 2007). Men det er også ”at arbejde uden at vide, hvad det fører til” (Gemal 2014), hvilket gør, at i det offentlige er man ofte tilbageholdende med at sætte innovationsprocesser i gang, for den sikkerhed, der er brug for i store organisationer, rummes ikke i innovation (Bason 2010, Gemal 2014). Samme ministerium (omend under en anden regering) foreskriver nu i reformteksten (Undervisningsministeriet 2013), at børnene gennem varierede undervisningsformer, understøttende undervisning, 45 minutters daglig bevægelse, et læringssamarbejde mellem lærere, pædagoger, forældre, foreninger og omgivende samfund og fokus på børnenes trivsel, hver især skal lære maks. De skal blive klar til livet som livsduelige livskunstnere i det samfund, der udspiller sig i deres voksenliv, og som de tænkes ind i som aktive deltagere. De Bono fremhæver som ’the grand old man’ inden for kreativitetsudviklingen, at vi skal bryde med den vertikale tænkning ved aktivt at forstyrre vanetænkningen, for først da kommer de kreative tanker og ideer og dermed afsættet for innovation. Skoleledelse i forhold til reformen Ministeriet har kaldt forandringen en reform. Braüner (folkeskolelærer og journalist) har i en kronik i Politik56

ken beskrevet, at forskellen på reform og revolution er, at førstnævnte er forandring af eksisterende forhold over tid og sidstnævnte er dybtgående forandring i højt tempo (Braüner 2014). Braüner opfatter reform som en tilsnigelse. Indlægget er bare et af mange frustrerede debatindlæg fra lærere og enkelte pædagoger i den skrevne presse. Frustrationerne omfatter både indholdet i reformen, lærernes arbejdsvilkår og forhandlingsprocessen, der førte til deres snart gældende arbejdstidsregler. Det er en ledelsesmæssig udfordring at lede et paradigmeskifte med medarbejdere, der på forhånd er negativt indstillet overfor indholdet i paradigmet, og der er da også sat betydelige midler af til kompetenceudvikling af både skoleledere og lærere. Tilbage til paradigmeskiftet og den innovation, som jeg læser ligger i reformen. To forhold udfordrer. For det første har ledelse af innovationsprocesser i det offentlige været perspektiveret og især problematiseret grundigt i årevis (Bason 2010, Digmann 2012, Digmann og Jensen 2011, Lubanski og Klæsøe 2013). Det er ikke let i det offentlige, som en tung og svært manøvrerbar supertanker, at ændre kurs endsige skifte paradigme. For det andet er ledelse en særlig udfordring, når supertankerens besætning har modstand mod den foreskrevne kursændring. Så hvordan kan skolelederen medvirke til paradigmeskiftet til en mere innovativt tilrettelagt skoledag? Min første tanke er, at hvis skolelederen i sin ledelse kan være en innovativ rollemodel, så vil han/hun som Lotte Darsø i sin bog om innovationspædagogik (2011) skriver ”undervise i” innovation - dvs. ikke fortælle om den, men selv tage den medicin. Nu er medicin en ringe metafor i denne sammenhæng, for her er ikke tale om at kurere, men om at inspirere. Med disse tanker blev jeg glad, da Gug Skoles ledelse henvendte sig til UCN act2learn og mig som konsulent for at få hjælp til en proces med det formål, at forberede Gug Skoles indskoling og mellemtrin til den fremtid, som reformen indebærer. Skoleleders afsæt var ”vi vil gerne for-

detpostmodernelederliv


05 Innovativ skoleledelse - med folkeskolereformen som afsæt l 0214‌

Sæt Kontekst Retning: Hvad skal lade sig gøre, som ikke kan lade sig gøre nu? Rammer: Hvad ligger fast/er ikke til diskussion? Hvad kan der involveres i? Kontekst: Hvordan hænger det sammen med organisationens øvrige strategi?

Forklar

Involver i udvikling af løsninger. Skab dialogisk kommunikation. Små overskuelige mål.

Gør til drift

Forklar rationale bag beslutning og kriterier for at revidere, til- og fravælge forslag. Forklaring viser lederen har reflekteret over forslagene ift. rammer og retning.

Involver i udvikling

Udtryk klare forventninger til, at medarbejderne gør deres bedste for at få løsningerne til at virke i praksis. Hold hyppige, korte møder for at støtte fremskridt: Hvad skete der? Hvordan giver det mening, at gå videre herfra? Hvem gør hvad?

Løsninger der skaber værdi overgår til drift.

Involver i afprøvning

Strategisk procesdesign. Må deles med angivelse af kilden Bo Vestergaard (2013): Fair process: fra upopulære forandringer til medarbejdere, der udvikler løsninger.

me en innovationsproces, som giver medejerskab og som giver afsæt til at være under reformens paraply, men uden at problematisere reformen.” Inspiration fra litteraturen Den innovative proces kom til at gå på to ben. Det ene refererer til Lotte Darsø, som har forsket i innovation (Darsø 2001) og som særligt interesserer sig for innovationsledelse og pædagogik (Darsø 2011). Det andet ben refererer til Bo Vestergaards fokus på Fair proces (Vestergaard 2013), som omhandler gennem involvering og tydelighed i ledelsesudøvelsen at fremme medejerskab og frihed til at udvikle inden for givne rammer. Vestergaard illustrerer, hvordan ledelsen indledningsvist skal sætte konteksten for udviklingsprocessen, skal vise retningen og give tydelige rammer - kaldet SÆT KONTEKST. Derefter involveres medarbejderne i udvikling af løsninger - kaldet INVOLVER og i min beskrivelse ne-

denstående kaldet forslag/koncept. Derefter skriver Vestergaard, skal ledelsen på banen igen og FORKLARe sit rationale bag, hvilke prioriteringer og beslutninger den tager - som afsæt for igen at INVOLVERe medarbejderne i udviklingsprocessen, inden løsningen sættes i DRIFT. Den innovative proces Rent praktisk kom processen til at forløbe over en introduktionsdag, en temadag om det innovative møde, 5 gruppemøder og en opsamlingsdag. På introduktionsdagen indledte skolelederen med at ”SÆTTE KONTEKSEN”. Han beskrev intentionen om, via medarbejdernes aktive medvirken at skabe ny og anderledes skoledag og skoleår under folkeskolereformens paraply og sagde, at ideen var, at alle skulle deltage og gruppevist nå så langt de kunne i udviklingen af en ide og et felt af betydning for børnenes læring.

detpostmodernelederliv

57


Der var kort oplæg om innovationsprocessen, som Darsø beskriver i et forløb mellem en prejektfase, hvor fokus er på, hvad deltagernes opgave/udfordring er, hvem de er relationelt, og hvilke kompetencer de rummer samlet i forhold til emnet - og en projektfase, hvor den mere målrettede opgaveløsning finder sted. I hele forløbet er kommunikationen bærende for den samkonstruktion, der finder sted i det relationelle og ift. gruppens innovative fokus. Koncepter

Ikke-viden

Prejekt

Innovationsdiamanten (Darsø 2003)

Projekt

Viden

Relationer

Derefter udarbejdede lærere og pædagoger sammen i tilfældigt sammensatte grupper via en 4D-proces forslag til temaer, som var vigtige for dem at sætte i spil - 1. gang ”INVOLVER” var begyndt. Der fremkom ca. 20 (senere på personalemøde reduceret til 8), som lærere og pædagoger derefter kunne vælge sig ind på at arbejde videre med. Hver af grupperne blev efter ledelsens ønske sammensat af både lærere og pædagoger fra både indskoling og mellemtrin. Tanken var at fremme det tværfaglige samarbejde, som reformen lægger op til og samtidigt udnytte muligheden for at få mange perspektiver i spil i forhold til tema.

oplevede, de aktuelt befandt sig, og jeg gav et lille afsæt for, at der kunne stilles spørgsmål vedr. processen og mulige frustrationer kunne italesættes og rummes. Samtidig fik grupperne information om, hvilket lokale de var tiltænkt, med henblik på også via skiftende fysiske rammer at medvirke til, som De Bono anbefaler (1993, 2009), at udfordre vanetænkning. På dette første møde drøftede grupperne deres udfordring, tømte hjernen for ideer og indledte i øvrigt processen at danne de gode relationer. Temadagen om det innovative møde var tilrettelagt, så de nu etablerede grupper var sammen om den proces, der fandt sted. Lotte Darsøs 4 lederroller, som fremmer den innovative proces, blev introduceret og grupperne fordelte for første gang rollerne på 4 af gruppens medlemmer. Tanken var at styrke den tryghed, videndeling, motivation og koncentration, som Hansen og Byrge (2008) fremhæver som betydningsfuld for innovations-processen, og som også ligger i Darsøs motivation for de 4 lederroller. Darsø beskriver Hofnarren, som den, der stiller de ”dumme” udforskende spørgsmål, Gartneren, som den, der medvirker til, at relationerne kan udvikle sig hensigtsmæssigt, Konceptudfolder medvirker til at sprogliggøre, hvad gruppen aktuelt har fokus på og beskriver det samlede indtryk, og Vidensdetektiven opsummerer og opsamler gruppens viden.

Koncepter Konceptudfolder

Ikke-viden Hofnar

Det første af de 5 gruppemøder fandt sted ugen efter. De 4 følgende lå efter temadagen om det innovative møde. Alle gruppemøder indledtes i plenum med, at jeg, som proceskonsulent, bød velkommen til processen og tydeliggjorde, hvor i Darsøs proces (prejekt/projekt), jeg 58

detpostmodernelederliv

Prejekt

Projekt

Relationer Gartner

Viden Vidensdetektiv


05 Innovativ skoleledelse - med folkeskolereformen som afsæt 0214‌

Grupperne fik undervisning i og prøvede efterfølgende, ift. deres konkrete tema, at arbejde med forskellige metoder i forhold til hhv. at ideudvikle, prioritere og evaluere. Tanken var, at de også efter dette projekt selv kan fremme en udvikling ved at vælge metoder efter hensigten. Der blev øvet dagsordenskrivning i hele sætninger, positionerne gamemaster/gameplayer blev drøftet (Moltke 2011, Pierce 2007) og Bohms tilgang til dialog frem for diskussion (Bohm 2004) i den fælles meningsskabelse blev introduceret. De 5 timer gik med andre ord med konkret arbejde med det valgte tema, men med nye tilgange og metoder, som vi undervejs reflekterede over. Enkelte gav udtryk for undren over ”alt det halløj”, men som helhed brugte grupperne dagen til at lære hinanden at kende og at indlede den innovative proces i gruppen. De følgende gruppemøder udspandt sig selvsagt forskelligt i de 8 grupper. Som konsulent cirkulerede jeg mellem grupperne og var til rådighed for procesudfordringer og faktuelle spørgsmål. Jeg forsøgte at ”fylde så lidt som muligt” med henblik på ikke at forstyrre processen og valgte, bortset fra et enkelt tilfælde, ikke at sætte spørgsmålstegn ved gruppens valg. Formen gav mig et indtryk af pre-/projektforløbet i grupperne, og ind-trykkene var betydningsfulde for mig i tilrettelæggelse af den afsluttende opsamlingsdag. Grupperne var gode til at bruge diversiteten i tværfagligheden, så alle kunne komme til orde, og så de mange perspektiver kunne give den forstyrrelse, som skaber fremdrift (de Bono). Pædagogernes deltagelse var tydeligvis betydningsfuld for den fælles meningsforhandling i forhold til det forslag / koncept, der var i spil, og de relationer – der blev skabt i forløbet – kommer givetvis til at danne afsæt for det tværfaglige samarbejde i den fremtidige skole(dag). Det er mit indtryk, at prejekt/projekt-terminologien var med til at reducere de naturlige frustrationer og også kompleksiteten i processen. Grupperne var hurtige til at fange ”det naturlige forløb” med de udfordringer, der ligger i hver af faserne. Darsø’s metaforer gjorde det desuden

muligt undervejs i processen at udvikle et fællessprog omkring proces, roller og resultater. Enkelte havde svært ved at se mening med de 4 lederroller og ville, som de sagde, ”hellere bare koncentrere sig om at løse opgaven”. Med en enkelt undtagelse trænede grupperne på skift gamemaster /-playerpositioner. Nogle arbejdede gennem hele processen med Darsøs 4 lederroller, hos nogen var vidensdetektiven i form af referenten dog klart den højst betonede. Alle havde fokus på betydningen af vidensopsamling og skrev referat eller tog foto af flipover med prototype/statements/forslag/modeller. Alle grupper havde stort fokus på de gode relationer, konstruktiv kommunikation, videndeling og udvikling. Der udspandt sig rigtig gode udforskende dialoger - formentlig i den gode stemnings tjeneste i respekt for hinandens forskelligheder og foranlediget af gode velforhandlede dagsordener, respekt for gamemasters udfordringer - en position man jo enten selv allerede havde prøvet eller kunne imødese snart at få. Jeg oplevede enkelte diskussioner, men fra Bohms perspektiv (2004) var der udtalt fokus på dialog og meget lidt ophidselse i rummet. Derimod blev der ikke ofte brugt alternative metoder til at fremme ideudvikling, prioritering og evaluering. Grupperne udarbejdede alle i slutningen af mødet en dagsorden til følgende møde, så næste gamemaster var klædt på med den. En decideret evaluering af gruppens arbejde afslutningsvist fandt kun sporadisk sted. Da gruppernes temaer alle var dele af den fremtidige skole(dag), rummede de masser af muligheder for overlap og alle kunne forudse behovet for koordinering af de koncepter, der blev fremlagt. Det affødte undervejs småfrustrationer over ikke at vide nok om, hvad de øvrige grupper havde gang i. Det var min konsulentopgave at holde godt fast i ledelsens afsæt, at hver gruppe skulle udarbejde et forslag / koncept, der var så godt og så færdigt, som de kunne nå inden opsamlingsdagen, og at den videre prioritering og bearbejdning ville finde sted hhv. i og sammen med ledelsen (FORKLAR og INVOLVER).

detpostmodernelederliv

59


Opsamlingsdagen var aftalt af skulle rumme både alle 8 gruppers fremlæggelse og en kvalificering af deres koncepter / forslag - en tidsmæssig udfordring at nå på 5 timer, alt inklusive. Grupperne blev derfor informeret allerede før det 4. af de 5 gruppemøder om, at de ville få 7 min. til fremlæggelse, og derefter ville de øvrige grupper og ledelsen have 10 min. til refleksion og derefter 1 min./gruppe til at respondere inden for rammen: 2 dryp honning, 1 stænk sennep og 1 kærligt råd. Derefter havde ledelsen 5 min. til deres umiddelbare spørgsmål og kommentarer. I praksis var det en ledelsens ”FORKLARING” i forhold til prioritering. Ledelsen benyttede muligheden for at fortælle om sit syn på sammenhænge mellem gruppernes forslag, og hvilke nye muligheder de så tydeliggjort. Det næste led i processen herefter var (og den finder sted i skrivende stund), at et af gruppen udpeget medlem fra hver af grupperne sammen med skolens ledelse skulle perspektivere og koordinere forslag/koncepter i forhold til det videre arbejde - den næste del af ”INVOLVER” - frem mod ”DRIFT”en. Innovationsledelse og innovationsdidaktik Innovation en kreativ proces, som skaber en god idé, der efterfølgende omsættes og giver værdi (Undervisningsministeriet 2005, 2007), og som man ikke på forhånd ved, hvor ender. Skoleledelsen på Gug Skole tog initiativ til og gennemførte en fair proces i form af en innovationsproces, som 60

de bestemt ikke kendte resultatet af på forhånd, men som blev værdiskabende. De involverede medarbejderne, som undervejs i processen både skabte grundlaget for, hvordan Gug Skole fra reformens første skoleår udmønter folkeskolereformen, og på samme tid lærte de flere måder på, hvordan man kan arbejde innovativt. De fik en medlæring af, at det både er sjovt og batter at turde arbejde med innovative metoder. De så deres skoleledelse have modet til – i tillid til medarbejderne, deres engagement og arbejdsomhed – at kaste sig ud i at gøre en reformproces til en innovationsproces. En innovationsproces, der via medarbejdernes tværfaglige drøftelser og fælles nye meningskonstruktioner, giver børnene nye muligheder for at udvikle deres kreativitet og innovation i det skoleår og den skoledag, som deres lærere og pædagoger i skoleledelsens tillid i fællesskab har udviklet. Det var spændende undervejs og vildt inspirerende for konsulentens videre arbejde med den innovative didaktik at have været med. Tak til alle på Gug Skole for jeres aktivitet og held og lykke med, via den innovative didaktik, at medvirke til at danne børnene til livsduelige livskunstnere. Litteratur

Bason, Christian (2010). Velfærdsinnovation. Børsens forlag. Bohm, David (2004). On Dialogue. (red.) Lee Nichol. Suffolk: TJ International Ltd, Padstow Cornwall. De Bono, Edward (1913). Tænk kreativt - engagement, humor og perception. Børsen Bogklub.

detpostmodernelederliv


05 Innovativ skoleledelse - med folkeskolereformen som afsæt 0214‌

De Bono, Edward (2009). Thinking Course – powerful tools to transform your thinking. BBC active.

ments/Publikationer/2011/Fysisk%20aktivitet%20og%20l%c3%a6ring_ KIF.pdfJægerum,

Braüner, Karsten (2014). Folkeskolereformen - fra luftkastel til dødssejler. Kronik, Politikken 15.marts 2014.

Jægerum, Niels (2013). Det metaforiske lederskab. UCN act2learn 2013. Book on demand Saxo http://www.ucn.dk/Forside/Videncentre_og_udvikling/Nyt_fra_Forskning_og_Udvikling/UCN_Forlag.aspx?Purge=True &r_=0.8305023716644975

Darsø, Lotte (2011) Innovations pædagogik – kunsten at fremelske innovationskompetence. Samfundslitteratur. Darsø, Lotte (2003). Findes der en formel for innovation? Børsen Ledelseshåndbøgerne. http://pure.au.dk/portal/files/65/Formel_for_Innovation. Darsø, Lotte (2001). Innovation in the making. Frederiksberg: Samfundslitteratur. Digmann, Annemette (2012). Vi er på vej - Offentlig innovation 2.0. Gyldendal. Digmann, Annemette & Jensen, Jens Peter (2011). Offentlig innovation – i balance mellem idé og system. E-bog. L&R Business Gemal, Carsten Høy (2014). Benspænd for offentlig innovation. Ledelseidag.dk nr. 2, februar/marts 2014. http://www.lederne.dk/ledelseidag/ Artikler/Seogeftermndogaar/2014/Nr.+2+februarmarts/benspaendforoffentliginnovation.htm Hansen, Søren og Byrge, Christian (2008). Den kreative platform – uhæmmet anvendelse af viden og erfaring. Aalborg Universitet, 2. udgave. http://people.plan.aau.dk/~sh/DKP/Udgivelser%20om%20Den%20Kreative%20Platform/Bogen%20om%20Den%20Kreative%20Platform%20 2.%20Udgave%202008.pdf Hansen, Søren og Byrge, Christian (2010). Den kreative platform i skolen – uhæmmet anvendelse af viden - fra børnehaven til arbejdspladsen. Aalborg Universitet, 1. udgave. http://vbn.aau.dk/files/52369437/Den_kreative_platform_i_skolen.pdf

Lubanski, Nikolaj og Klæsøe Birgitte (2013). Velfærdsinnovation. Aarhus Universitetsforlag. Moltke, Hanne V. og Asbjørn Molly (red.) (2011). Systemisk Coaching – en grundbog. Dansk Psykologisk Forlag. Kap.4. Pierce, Barnett W. (2007). Kommunikation og skabelsen af sociale verdener. Dansk Psykologisk Forlag. Robinson, Ken (2012). Changing Paradigms http://www.youtube.com/ watch?v=zDZFcDGpL4U Undervisningsministeriet (2013). Aftale mellem regeringen (Socialdemokraterne, Radikale Venstre og Socialistisk Folkeparti), Venstre og Dansk Folkeparti om et fagligt løft af folkeskolen http://www.uvm.dk/~/ media/UVM/Filer/Udd/Folke/PDF13/130607%20Aftaleteksten.ashx Undervisningsministeriet (2005). Det Nationale Kompetenceregnskab hovedrapport om Kompetenceregnskab, kapitel 8 af 23 http://pub.uvm. dk/2005/NKRrapport/kap08.html Undervisningsministeriet (2007). Innovationskraft på Professionshøjskoler http://pub.uvm.dk/2007/innovationskraft Vestergaard, Bo(2013). Fair proces - fra upopulære forandringer til medarbejdere, der udvikler løsninger. Forlaget Fair Proces.

Kulturministeriet (2011). Fysisk aktivitet og læring. En koncensusrapport. Kulturministeriets Udvalg for Idrætsforskning. http://kum.dk/Docu-

detpostmodernelederliv

61


Fællesskabende didaktikker er et begreb, som bl.a. Helle Rabøl Hansen, Dorte Marie Søndergaard og Helle Plauborg anvender indenfor mobbeforskningen (eXbus, DPU). Fællesskabende didaktikker handler om, at undervisningen ikke alene sigter mod at skabe erkendelse og læring hos den enkelte elev, men også skaber noget at være fælles om i klassen. Det kan forstås som en undervisning, der ikke alene skaber mulighed for deltagelse i det faglige fællesskab og i fælles læreprocesser, men som også skaber noget at være fælles om.

06

Fællesskabende didaktikker og fleksible læringsmiljøer Charlotte Madsen Cand.pæd.pæd.psyk. Adjunkt UCN act2learn PÆDAGOGIK

dette didaktisk og konkret kan gribes an, og hvordan fokus på fleksible læringsmiljøer samt kooperative og kollaborative læreprocesser kan bidrage til dette.

FOrord Når lærere oplever forstyrrende elever i undervisningen, kan man ofte forstå det som elevernes forsøg på at skabe og holde gang i relationerne til deres kammerater. De arbejder hele tiden på at udvikle relationerne, og de har fokus på at styrke, og nogle gange manifestere, deres positioner i forhold til klassekammeraterne. Når et fællesskab opleves som usikkert, kan der være en høj grad af angst for udstødelse eller eksklusion, og denne eksklusionsangst kan ulme, blusse op, dominere eller bidrage til forstyrrelser og mistrivsel. Denne artikel handler om, hvordan man kan arbejde med fællesskabende didaktikker, og jeg præsenterer forskellige bud på, hvordan lærere kan planlægge og tilrettelægge fællesskabsopbyggende undervisning, læreprocesser og aktiviteter. Artiklen vil komme med eksempler på, hvordan 62

Fællesskabende didaktikker handler om at samtænke undervisning, faglighed samt udviklingen af elevernes sociale kompetencer og klassens sociale liv. I dette perspektiv kan man forstå disse områder som hinandens forudsætninger. Fællesskabende didaktikker skaber ikke alene fællesskabsopbyggende læreprocesser, men de er også med til at skabe og udvikle fællesskaberne. Fællesskabende didaktikker handler om, at læreprocesser og aktiviteter inddrager og samler eleverne, og det faglige indhold bliver det fælles tredje; altså det man er sammen om (Hansen 2011). Fællesskaber i skolen I en skole eksisterer der mange fællesskaber, og disse fællesskaber kan forstås på flere måder. Et fællesskab kan forklares som værende en gruppe mennesker, der er sammen om noget bestemt, og igennem dette føler en vis samhørighed. Ud fra denne beskrivelse kan et fællesskab forstås som noget forholdsvis stabilt (Pedersen 2013). Men vi ser ofte i skolen, at fællesskaber kan udvikle sig i enten positiv eller negativ retning – selv med de samme  deltagere. Eleverne arbejder konstant på at udvikle og dyrke

detpostmodernelederliv


06 Fællesskabende didaktikker og fleksible læringsmiljøer 0214‌

deres relationer, hvor de ønsker at være accepterede, ”inde i varmen” og blive anset som værdifulde medlemmer af gruppen. Derved kan man argumentere for, at fællesskaber er foranderlige og kan ændre karakter. Begrebet fællesskab henviser i denne forbindelse til social praksisteori, hvor mennesket opfattes som et socialt væsen, som bliver til i relationer ved at deltage i fællesskaber. Individet kan ikke forstås løsrevet fra det fællesskab, som det er en del af, og et fællesskab kan ikke forstås uafhængigt af de individer, som skaber det. Man kan derfor sige, at individer og fællesskaber betinger hinanden og skaber hinanden gensidigt. Fællesskabelse opstår, når mennesker tager del i et samspil, hvor de vedligeholder og udvikler noget, og derved føler sig som værdifulde deltagere (Brinkmann og Jensen 2011). Brugen af begrebet “fællesskabende” giver derfor mulighed for at forstå fællesskaber som noget mere processuelt, hvor “det fælles” forstås som et fænomen, der kan udvikles, forandres og vedligeholdes (Pedersen 2013). At sætte begrebet “fællesskabende” sammen med didaktik sætter fokus på, at undervisningens mål, indhold og metoder proaktivt skal samle eleverne om det faglige indhold, som det fælles tredje. Det handler om, at læringsaktiviteterne tilrettelægges som praksisser, der inddrager og samler eleverne, og ideen er, at det faglige indhold bliver det, som man er sammen om. Fællesskabende didaktikker skaber ikke alene fælles læreprocesser, men de er også med til at skabe og udvikle fællesskaberne i klassen. Pointen er, at de aktiviteter og metoder som læreren anvender i undervisningen, må være fællesskabende, og ambitionen er at skabe værdig og aktiv deltagelse samt meningsfuldhed i undervisningen, og dermed skabe et fælles tilhørsforhold i klassen (Hansen 2011). Man kan sige, at undervisningen både skal skabe erkendelser hos den enkelte elev, men også skabe noget at være fælles om. Social eksklusionsangst Begrebet “social eksklusionsangst” (Søndergaard 2009) kan bruges til at forstå og beskrive de mekanismer, som kan være i spil i et fællesskab, når angsten for eksklusion

Pointen er, at de aktiviteter og metoder som læreren anvender i undervisningen, må være fællesskabende, og ambitionen er at skabe værdig og aktiv deltagelse samt meningsfuldhed i undervisningen, og dermed skabe et fælles tilhørsforhold i klassen (Hansen 2011). Man kan sige, at undervisningen både skal skabe erkendelser hos den enkelte elev, men også skabe noget at være fælles om.

er dominerende. Denne angst for eksklusion handler om, at mennesker har et grundlæggende behov for at høre til i et fællesskab, og når man oplever en risiko for, at man kan blive skubbet ud eller gjort irrevant som deltager, så øges uværdiggørelsen, og med den følger en social eksklusionsangst. Følelsen af værdighed hænger sammen med en oplevelse af at være accepteret og inkluderet, og Søndergaard peger på, at det at producere foragt for andre kan give en midlertidig lindring for eksklusionsangsten, da man derved forsøger at minimere andres betydning for fællesskabet. Det er derfor vigtigt at holde øje med balancen imellem foragtproduktionen og værdighedsproduktionen, fordi foragtproduktion kan være tegn på, at en ond cirkel kan være i gang. Klasser eller grupper der er ramt af eksklusionsangst er utrygge, og der vil være en høj grad af mistrivsel. Disse fællesskaber kan f.eks. opleves som urolige, eleverne kan udvise modstand mod undervisningen, eller der kan være mobning på spil. Eleverne vil bruge en masse energi på at positionere sig selv og hinanden samt opbygge hierarkier, og dette kan medføre en foragtproduktion, der som regel vil puste til angsten og usikkerheden. Man kan forstå disse mekanismer som et omdrejningspunkt, som fællesskabet

detpostmodernelederliv

63


samler sig omkring som en uformel måde at skabe fællesskab på i grupper, som mangler noget at være fælles om (Søndergaard 2009).

Fællesskabende didaktik er et begreb, som retter sig mod undervisningen, og pointen er, at læreren didaktisk arbejder bevidst og målrettet på at gøre undervisningen til fællesskabets omdrejningspunkt, således at det faglige bliver det, som eleverne er fælles om. Lærerens fokus må være på, hvordan man kan støtte værdighedsproduktionen i klassen eller gruppen

Fællesskabende didaktik er et begreb, som retter sig mod undervisningen, og pointen er, at læreren didaktisk arbejder bevidst og målrettet på at gøre undervisningen til fællesskabets omdrejningspunkt, således at det faglige bliver det, som eleverne er fælles om. Lærerens fokus må være på, hvordan man kan støtte værdighedsproduktionen i klassen eller gruppen (Rabøl Hansen 2011, Søndergaard 2009). Wenger (2008) foreslår begrebet praksisfællesskaber, der forstås som fællesskaber, der er knyttet sammen gennem praksis; som en gruppe mennesker, der deler en interesse for et emne, og som fordyber sig med deres viden inden for dette område på basis af fortløbende eller vedvarende interaktion. Et grundelement i Wengers forståelse af praksisfællesskab er begrebet meningsforhandling, hvor mening opstår og dannes i samspillet mellem egne og andre deltageres forudsætninger og forståelser. Deltagerne former, gennem forhandling, praksisfællesskabet, og praksisfællesskabet former den enkelte deltagers ageren inden for praksisfællesskabet. Deltagelse i et praksisfællesskab er med til at forme ens faglige identitet (Wenger 2008). Fællesskabsopbyggende processer baseret på kooperativ og kollaborativ læring Ethvert samarbejde indeholder såvel kooperative som kollaborative aspekter (Bang og Dalsgaard 2005). Dog kan der være en bevidst eller ubevidst vægtning af den ene eller anden form. Kooperative læreprocesser handler om, at eleverne igennem en arbejdsdeling løser en fælles opgave. Hver person er ansvarlig for en del af opgaven eller problemløsningen, og hver person bidrager til fællesskabet med sin viden og spidskompetence. I kooperative læreprocesser kan man udnytte elevernes forskellighed som ressourcer og arbejde bevidst med at opbygge inkluderende fælles64

skaber, som handler om, at den enkelte oplever sig som en betydningsfuld deltager. Kooperativ læring kan foregå i grupper, og læreren må have fokus på, at der opbygges fællesskaber, der fungerer på måder, der tillader forskellighed uden at føre til udskillelse (Weidner 2010). Kooperative læreprocesser er i fokus i de meget brugte strukturer, der indgår i Cooperative Learning-konceptet, som Spencer Kagan har udviklet (Kagan og Stenlev 2006), men optræder også i mere almindeligt gruppearbejde, hvor deltagerne uddelegerer arbejdsopgaverne inden for en overordnet ramme. Et eksempel på en kooperativ proces kan være, at en gruppe elever skal lave en planche om f.eks. et bestemt dyr. De vælger så at uddelegere opgaverne, sådan at en elev skriver fakta om dyret, en anden skriver om dyrets fjender, en tredje skriver om, hvilke lande dyret lever i, og en fjerde tegner et kort over, hvor dyret lever, tegner dyret og laver overskrift på planchen. Disse fire delopgaver samles herefter til et samlet hele, hvor de forskellige elementer limes på en fælles planche. Kollaborative læreprocesser kan forstås som processer, hvor eleverne i fællesskab konstruerer viden. Videnkonstruktionen er baseret på dialog og gensidig forpligtelse

detpostmodernelederliv


06 Fællesskabende didaktikker og fleksible læringsmiljøer 0214‌

hos eleverne, og i kollaborative læreprocesser skaber eleverne viden ved at meningsforhandle om information, erfaringer, oplevelser, fortolkninger og handlinger. Det er af stor betydning, at deltagerne betragter sig som en del af fællesskabet, og at de føler sig gensidigt afhængige og dermed forpligtede på processen (Wenger 2008, Agertoft m.fl. 2003). Læringen opstår som et resultat af samarbejdende personers handlinger i en sammenhæng, hvor der igennem dialog bringes viden i forbindelse med andres erfaring og hidtidige viden. Herved opstår der en dynamisk proces, hvor eleverne igennem aktiv deltagelse bidrager til det fælles produkt eller mål. Alle lærer af hinanden, der bygges ovenpå andres ideer og erfaringer, og på denne måde øges den fælles viden og kompetence, som er til stede i fællesskabet (Roschelle & Teasley 1995, Agertoft m.fl. 2003). Et eksempel på en kollaborativ læreproces kunne være, at en gruppe elever skal repetere fagbegreber. Det kan være i forbindelse med afslutningen på et emne eller som forberedelse til en fremlæggelse eller en prøve. Eleverne sidder i en gruppe, og man kan forestille sig en situation, hvor en elev giver sit bud på, hvad f.eks. fotosyntesen eller berettermodellen handler om. Måske er der en eller flere i gruppen, som ikke helt kan huske det og ved at lytte til den forklaring, som den første elev kommer med, så kommer de i tanke om flere aspekter, som de kan bidrage med. Dette kan anspore til, at der er en tredje, som bidrager med endnu en bid eller spørger ind til den forrige forklaring. På den måde kan man sige, at gruppen tilsammen bliver skarpere på, hvad emnet handler om. Kollaborative processer opleves ligeledes ofte i forbindelse med en brainstorm eller ideudvikling, hvor gruppemedlemmerne giver ideer, som de andre så griber og bygger videre på. En kollaborativ proces vil på denne måde ofte give en følelse af, at man tilsammen er kommet længere, end man ville kunne præstere alene. Kooperative og kollaborative læreprocesser kan være eksempler på fællesskabsopbyggende processer. Man kan i sådanne processer opleve sig som en værdifuld deltager, hvis gruppen lytter og inddrager den enkeltes bidrag eller ide. I fællesskabende læreprocesser kan eleverne

opleve, at de, i udviklingen eller løsningen af opgaven, vil være afhængige af hinanden, og at de hver især har nogle færdigheder eller kompetencer, som kan anvendes i fællesskabet. I tilrettelæggelsen af sådanne læreprocesser må læreren derfor gøre sig overvejelser over, hvilke interesser, færdigheder eller kompetencer den enkelte elev har, og dernæst indtænke dette i opgaven eller aktiviteten. Måske kan det i nogle tilfælde være nødvendigt at italesætte enkelte elevers evner eller kompetencer, hvis ikke eleven selv eller gruppen har øje for det. Lærerens didaktiske design - eleverne som didaktiske meddesignere Begrebet ”didaktisk design” sætter fokus på, at der ikke blot er tale om en didaktik, der følger et bestemt fag og foreskriver en bestemt form for undervisning, men om flere didaktikker, hvor didaktik ikke eksisterer i nogen fast form, men kan ændres, være kontekstuel og artefaktorienteret (Holm Sørensen 2009). Ud fra Dales tre didaktiske niveauer, praksisniveauet, planlægnings- og tilrettelæggelsesniveauet og det teoretiske niveau (Dale 2000) vil læreren operere på alle tre niveauer i udarbejdelsen af det didaktiske design. Læreren opsætter mål og laver en didaktisk ramme for indhold, organisering og læringsressourcer, og denne ramme kan man herefter lade eleverne være med til at udfylde. Man kan sige, at man inviterer eleverne til at operere på praksis- og planlægningsniveauet, som meddesignere af egne projekter og læreprocesser (Holm Sørensen; Audon; Levinsen, 2010). Det betyder, at der er bevægelsesfrihed inden for den didaktiske ramme, og herved gives der større indflydelse til eleverne, hvor de får mulighed for at forandre og påvirke læreprocesserne. De kan være med til at målsætte, vælge indhold, planlægge, gennemføre og evaluere, og herved bliver eleverne meddesignere af egne læreprocesser. De må derfor lære at reflektere; både over det faglige indhold, men også over deres egen læreproces og den fælles proces, som de er en del af (ibid). Udfordringen for læreren bliver så at skabe et didaktiske design, som er fællesskabende, og hvor der både er plads til forskellighed, særlige behov og fællesskabets behov.

detpostmodernelederliv

65


Kooperative og kollaborative læreprocesser kan være eksempler på fællesskabsopbyggende processer. Man kan i sådanne processer opleve sig som en værdifuld deltager, hvis gruppen lytter og inddrager den enkeltes bidrag eller ide.

viklet en analysemodel over den didaktiske handlen; ”Den pædagogiske flue”, hvor han beskriver den didaktiske virksomhed som en proces, der falder i tre dele - planlægning, udførelse, evaluering (se figur 1). Den venstre side af fluen handler om lærerens planlægning, midten handler om undervisningens gennemførelse; altså den konkrete undervisningssituation eller læringsaktivitet, og den højre side af fluen omhandler evalueringen (Hedegaard-Sørensen 2013).

Pointen er, at elevernes forskellige interesser, færdigheder og kompetencer kan inddrages som undervisningsressourcer, så eleverne oplever hinanden som vigtige og værdifulde deltagere i faglige fællesskaber, hvor alle har noget at bidrage med. Didaktiske bud – om at tilrettelægge fællesskabende læreprocesser Uforudsigeligheden præger de fleste undervisningssituationer, undervisningens praksis er mangefacetteret og komplekst, hvilket kræver kontinuerlig refleksion og justering. Lærere oplever ind i mellem, at eleverne ikke sådan uden videre indgår i den planlagte undervisning, og den pædagogiske og didaktiske opgave handler derfor ofte om at skabe et rum, hvor det er muligt at gennemføre undervisning og læringsaktiviteter (Hedegaard-Sørensen 2013). Jeg vil præsentere to didaktiske modeller, som hver for sig og i fællesskab kan understøtte læreren i bestræbelserne på at planlægge, tilrettelægge og gennemføre fællesskabende læreprocesser. Fællesskabende didaktikker handler netop om, at der ikke er én didaktik, der foreskriver én bestemt form for undervisning, men om at anvende flere didaktikker, der kan understøtte dynamiske processer, og som kan justeres eller forandres undervejs; alt efter hvilke behov der opstår i situationen. Procesdidaktik og fællesskabende læreprocesser Michael Uljens (1993) introducerer en teori om procesdidaktik, som indfanger, at undervisningens praksis er bestemt af kompleksitet og uforudsigelighed. Han har ud66

Uljens inddeler lærerens planlægning i 3 niveauer: Der vil være et kollektivt planlægningsniveau, som kan forstås som de centralt udstukne retningslinjer, som f.eks. folkeskolens formålsparagraf og de nye Fælles Mål (P1). Der vil også være et individuelt planlægningsniveau omhandlende den planlægning, læreren foretager før undervisningen (P2). Dette kan være udarbejdelsen af årsplaner eller selve planlægningen af enkelte forløb eller timer og kan kombineres med overvejelser i forhold til den konkrete klasse eller den enkelte elev. Endelig vil der være et interaktivt planlægningsniveau, som er den situerede planlægning, der foregår i løbet af en læringsaktivitet eller undervisningssituation (P3). Evalueringen vil foregå̊på tilsvarende niveauer. I den midterste del af fluen vil der være en situeret evaluering, som kan medføre justering af lærerens plan, mål eller forventninger (E3). Desuden vil der være en evaluering efter undervisningens gennemførelse (E2), hvor forløbet, akti-

Handling

P1

P2

Oplevelser

P3 Hensigt

figur 1. Uljens - Den pædagogiske flue

detpostmodernelederliv

E3

Evaluering = refleksion Forståelse over oplevelse

E2

E1


06 Fællesskabende didaktikker og fleksible læringsmiljøer 0214‌

viteterne eller resultaterne evalueres. Endelig er der det tredje evalueringsniveau, som refererer til det kollektive niveau, hvor der evalueres i forhold til centralt udstukne retningslinjer og de nye Fælles Mål (E1). En af Uljens’ pointer er, at evaluering således ikke blot skal foretages efter undervisningens afslutning, men også̊i selve undervisningssituationen; på det didaktiske handlingsniveau. Denne form for evaluering må være formativ og kan forstås som feedback fra lærer til elev eller eleverne imellem. På baggrund af denne evaluering kan det være nødvendigt at justere det planlagte, og på denne måde kan den situationsbundne planlægning og evaluering relateres til hinanden (Hedegaard-Sørensen 2013). Derved kan man sige, at planlægningen og evalueringen udgør en naturlig del af undervisningens praksis, og den didaktiske model sætter fokus på, at undervisningens praktiske vilkår er, at konkrete undervisningssituationer ikke er stabile, konstante og forudsigelige. Begrebet “procesdidaktik” (Uljens 1993) handler ud fra dette perspektiv om, at der i læringssituationen altid må foregå en didaktisk refleksion og justering af det planlagte. Hvis eleverne får mulighed for at byde ind med ideer eller indfald og være didaktiske meddesignere af forløbet, vil det ofte kræve justering af den plan, som læreren har lavet forud for undervisningen. En dynamisk didaktisk model Christiansen og Gynther (2010) introducerer en dynamisk model, som skitserer et pædagogisk arbejdsmønster, der består af forskellige loops (se figur 2). Disse loops beskrives som forskellige feedbackaktiviteter, der defineres som den form for feedback, som eleven har brug for i den aktuelle situation. Det kan f.eks. være feedbackaktiviteter af formidlende, instruerende, stilladserende, vejledende eller evaluerende karakter. Modellen illustrerer, hvordan læreren i forskellige sekvenser eller loops kan stilladsere, facilitere og kvalificere

elevernes læreprocesser i den aktuelle undervisningssituation. Det er en dynamisk model forstået på den måde, at de enkelte loops og rækkefølgen af disse vil variere afhængigt af undervisningsforløbet, den enkelte elev eller gruppe og lærerens løbende vurdering af, hvor eleverne er i deres læreproces. Det betyder, at der vil være forskellige loops i brug i forskellige situationer, og behovet kan forandre sig i løbet af processen (Gynther 2010).

Evalueringsloop

Opstart Formidlingsloop

Elevarbejde

Elevarbejde

Vejledningsloop Formidlingsloop

Evalueringsloop

Summativ evaluering

Elevarbejde

Figur 2: En dynamisk didaktisk model (Gynther 2010, s. 82)

Med udgangspunkt i denne model kan læreren tilrettelægge og udføre det didaktiske design i forhold til de behov, der opstår i løbet af processen. Fordi forløbet organiseres i sekvenser eller loops, har læreren mulighed for løbende at få indblik i elevernes arbejde og orientere sig om, hvor de er i deres læreproces og på den baggrund give passende feedback. Man kan anvende disse loop i sammenhæng med Uljens model, hvor de kan indtænkes i den situerede planlægning og evaluering. Uljens argumenterer for, at det er nødvendigt med et større fokus på procesdidaktik, og Gynthers foreslår, at man tilrettelægger læreprocesser med udgangspunkt i forskellige loops. Disse didaktiske modeller kan understøtte lærerens arbejde med proaktivt at lede elevgruppers udvikling og læring igennem de didaktiske valg, der træffes før, under og efter undervisningen. Hermed kan modellerne være med til at støtte udviklingen af fleksible læringsmiljøer, hvor der både er plads til elevernes forskellighed, enkelte elevers behov og fællesskabets behov.

detpostmodernelederliv

67


Et praksiseksempel - fællesskabende didaktikker og læreprocesser I et emneforløb, der strækker sig over 2 uger, skal 8. klasse arbejde med dansk historie og kultur. En del af forløbet handler om, at de skal udvikle et spil om kendte danskere, som har haft en betydning for Danmark igennem de sidste 500 år. Spillet skal bruges på mellemtrinet, hvor det skal indgå i et forløb om Danmark. Lærerne har lavet en overordnet didaktisk ramme, hvor der bl.a. er opstillet nogle krav til spillet. Det skal bestå af 10 stationer, som hver må vare 2 timer. De kendte danskere, som bliver præsenteret i spillet, skal formidles så faktuelt som muligt, og spillet skal bestå af både oplysende elementer og nogle mere værkstedsprægede aktiviteter. Det vil sige, at eleverne på mellemtrinet skal lære noget af at spille spillet, og det er 8. klasses opgave at udvælge og formidle information og aktiviteter, som understøtter spildeltagernes læring. Lærerne sætter herved den overordnede pædagogiske og didaktiske ramme og laver et didaktisk design, som eleverne derefter skal være med til at udfylde. Et af kravene til spillet var, at eleverne fra 8. klasse i fællesskab skulle udvælge de kendte danskere, som skulle indgå i spillet, og de skulle udtænke, hvordan spillet overordnet skulle organiseres og udformes. Herefter skulle eleverne arbejde sammen i firemandsgrupper, hvor de skulle udvikle hver deres del af spillet. Hver gruppe skulle arbejde med en af de kendte danskere, som klassen var blevet enige om at medtage. Grupperne skulle i fællesskab udvælge den information, der var vigtigst at få med i spillet. De skulle derefter finde frem til, hvordan personen skulle præsenteres samt hvilken aktivitet, der ville være relevant at inddrage i deres station, sådan at spildeltagerne får mulighed for at arbejde aktivt med stoffet. Lærerne forklarede det overordnede didaktiske design og gav derefter eleverne en opgave, som skulle få hul på emnet:

68

I skal til i morgen have spurgt jeres forældre eller bedsteforældre: “Hvem mener du, er blandt de vigtigste kendte danskere igennem de sidste 500 år?” - Kom tilbage med 4-5 bud på kendte danskere, som kunne være relevante at sætte fokus på i spillet Eleverne havde dagen efter en masse forslag til berømte danskere, som de præsenterede for hinanden. Grupperne fik derefter en time, hvor de på nettet kunne undersøge, hvem de forskellige personer var, og hvad de var kendt for. Herefter diskuterede de sig frem til, hvilke 10 der skulle være en figur i spillet. Valgene faldt på:

Jørn Utzon, H.C. Andersen, Storm P., Niels Bohr, Carl Nielsen, Thyco Brahe, Vitus Bering, Hans J. Wegner, N.F.S. Grundtvig, Karen Blixen Herefter var der en fælles drøftelse i klassen omkring, hvordan spillet skulle organiseres og udformes. Ideerne blev delt, og mange var tilhængere af, at det hele skulle struktureres på en stor spilleplade med felter, som man kunne rykke rundt på. En elev kom med det forslag, at alle felter skulle bestå af en kendt dansker, og at der skulle høre et par spørgsmål til. Hvis man kunne svare rigtigt, så måtte man flytte igen. Det fik en anden elev til at foreslå, at man så kunne lade nogle af felterne være store, hvilket skulle signalere, at det var en station med aktivitet. En foreslog, at grupperne kunne blive ansvarlige for at udvikle en station hver. I fællesskab fandt klassen frem til, hvordan spillepladen skulle udformes (se figur 3). På de forskellige felter skulle der være et nummer, som henviste til et kort med to faktaspørgsmål om forskellige personer, og spildeltagerne skulle finde svar ved at søge på nettet på deres ipad. På de 10 store felter skulle der være billeder af de udvalgte “kendte danskere”, og disse felter skulle være en station i spillet.

detpostmodernelederliv


06 Fællesskabende didaktikker og fleksible læringsmiljøer 0214‌ Udsnit af spillepladen 1 Start

4

3

2 Michael Laudrup

13

Victor Borge

Piet Hein

7

Tom Kristensen 12

Hans Scherfig 14

5

Dan Türell

mange kreative bud på, hvordan man kunne formidle viden på en anderledes, spændende og sjov måde.

6

8

11 Aqua

10 Mikkel Kesler

9 AP Møller

I de beskrevne processer, som klassen var igennem, var der elementer af både kooperativ og kollaborativ læring. Det kooperative består bl.a. i, at klassen deler spillet op, sådan at hver gruppe arbejder videre med hver sin del, som så til sidst samles til et sammenhængende spil, der bliver klassens fælles produkt. Derved kender alle målet, og hver gruppe er ansvarlig for en del af opgaven. Det kollaborative består f.eks. i, at klassen i fællesskab finder frem til, hvilke kendte danskere, der skal indgå i spillet, og hvordan spilkonceptet skal være. I denne proces var der en forhandling af mening, og de forskellige synspunkter blev drøftet. I processen skete der det, at eleverne byggede videre på nogle af de ideer, der blev fremført, og derved kom der nye ideer til i dialogen. Idegenereringen og udviklingen af spilkonceptet blev derfor en kollaborativ proces, hvor eleverne kom med forslag, som andre videreudviklede og gav nye vinkler. Efter at have lavet fælles aftaler, gik grupperne hver til sit, og arbejdede videre med hver deres person. De første dage gik med at indhente viden om personen, hvorefter grupperne gik i dialog om, hvad der var vigtig at have med i spillet. Igen opstod der kollaborative processer i grupperne, hvor eleverne brainstormede og diskuterede, hvordan deres person skulle præsenteres. Grupperne udviklede i løbet af de næste 3 dage deres station. Dette var en kreativ proces, hvor eleverne kollaborativt skabte og udviklede deres del af spillet. Der kom

Tanggaard (2008) og Brinkmann (2009) definerer bl.a. kreativitet som udviklingen af noget, der er nyt og som samtidig er anerkendt som havende værdi indenfor praksisfællesskaber i et bestemt domæne. En af forudsætningerne for at være eller blive kreativ er, at man er fagligt godt klædt på. At man ved noget om det felt, som man gerne vil gøre noget ved. Tanggaard argumenterer for, at kreativitet forudsætter viden og færdigheder inden for eksisterende praksis, for at kunne transformere den viden til nye former eller sammenhænge (Tanggaard, 2008). Derfor var det vigtigt for den skabende og kreative proces, at eleverne forinden havde brugt tid og kræfter på at indhente viden, at diskutere og formulere deres forståelser, og at de havde mødt andres refleksioner og forståelser. Grupperne fik lavet nogle meget forskellige stationer, hvor den fastlagte tidsramme på to timer gjorde, at spildeltagerne kunne starte og stoppe nogenlunde samtidig. Eksempler på stationer i spillet: Den gruppe som havde valgt H.C. Andersen, havde lavet en interaktiv bog i Book Creator på ipad, som beskrev hans liv og rejser. Der var indlagt lydklip, billeder samt videosekvenser, som eleverne selv havde indspillet. Når spildeltagerne havde læst bogen, så var der en lille quiz, som testede om de havde fået fat i de vigtigste pointer. Til sidst skulle spildeltagerne lave en tegneserie over “Den grimme ælling”. Gruppen der havde valgt Storm P lavede en lydavis, hvor de indtalte en fortælling om, hvem Storm P var, og hvad han var berømt for. De indlagde små lydstumper, hvor de havde lavet fiktive interviews af relevante personer i Storm P´s liv. Herefter havde gruppen lavet nogle collager over tegninger af Storm P´s opfindelser, som spildeltagerne skulle på opdagelse i. Til sidst skulle spildeltagerne selv konstruere eller tegne en opfindelse, som havde samme finurlige logik, som Storm P anvendte

detpostmodernelederliv

69


Når elever samarbejder i skabende, kreative og eksperimenterende læreprocesser, bliver der mulighed for, at der foregår en fælles konstruktion af viden, og læreprocessen kan derved blive kollektivt konstrueret. På den måde kan den gensidige afhængighed blive et omdrejningspunkt i arbejdet. Eleverne må i sådanne processer interagere og koordinere handlinger og forståelser, hvilket indebærer, at de må være aktivt deltagende i samarbejdet. På den måde kan læreren didaktisk tilrettelægge læreprocesser, som har gode muligheder for at blive fællesskabende.

I løbet af hele denne proces med at konstruere og udvikle spillet var lærerne løbende i dialog med de enkelte grupper. De iværksatte forskellige feedbackaktiviteter eller loops ud fra de behov, som grupperne havde. Nogle grupper havde brug for vejledning, andre havde behov for, at lærerne formidlede noget information, og andre igen havde brug for hjælp til at strukturere deres proces. Derved kunne lærerne igennem procesdidaktiske overvejelser hele tiden stilladsere og facilitere elevernes læreprocesser. Man kan sige, at lærerne i dette forløb lavede det overordnede didaktiske design, som eleverne blev præsenteret for, og derefter skulle eleverne være didaktiske meddesignere, både på praksis- og planlægningsniveauet. Den overordnede planlægning handlede om at opstille læringsmål for forløbet og derefter lave en planlægning og tilrettelæggelse af selve forløbet. Lærerne var i løbet af processen meget bevidste om at være i dialog med grupperne i forhold til at støtte deres læreproces med forskellige feedbackaktiviteter og lade dem få mulighed for at få indflydelse og dermed være didaktiske meddesignere. I løbet af processen var der formative evalueringer, hvilke medførte justeringer og forandringer af lærernes og elevernes oprindelige plan. Der foregik en del kollaborativ læring, og hele forløbet var i mange situationer fællesskabende. Eleverne havde ejerskab over deres del af projektet, og de havde en følelse af, at klassen i fællesskab havde udviklet og skabt dette spil.

70

Afslutning Jeg har i denne artikel præsenteret to didaktiske modeller, som kan være med til at udvikle og understøtte fællesskabende læreprocesser. Modellerne kan sammentænkes, eller de kan anvendes hver for sig, og de kan begge bidrage til at planlægge, gennemføre og evaluerer fællesskabende læreprocesser. De kan anvendes i forhold til organiseringen af fleksible læringsmiljøer, hvor der kan være plads til forskellige behov, ressourcer og kompetencer. Igennem kollaborative og kooperative læreprocesser kan læreren understøtte udviklingen af fællesskabende aktiviteter og processer, og hvis læreren hele tiden har fokus på at støtte værdighedsproduktionen i læringsmiljøet, kan der på den måde udvikles et læringsmiljø, hvor der kan være plads til diversitet. Når elever samarbejder i skabende, kreative og eksperimenterende læreprocesser, bliver der mulighed for, at der foregår en fælles konstruktion af viden, og læreprocessen kan derved blive kollektivt konstrueret. På den måde kan den gensidige afhængighed blive et omdrejningspunkt i arbejdet. Eleverne må i sådanne processer interagere og koordinere handlinger og forståelser, hvilket indebærer, at de må være aktivt deltagende i samarbejdet. På den måde kan læreren didaktisk tilrettelægge læreprocesser, som har gode muligheder for at blive fællesskabende. Når læreren sætter rammen for et overordnet didaktisk design, der inddrager nogle af de præsenterede elementer, og eleverne får mulighed for at være didaktiske meddesignere af egne læreprocesser, bliver det muligt at udvikle og understøtte fællesskabende læreprocesser.

detpostmodernelederliv


06 Fællesskabende didaktikker og fleksible læringsmiljøer 0214‌

Litteratur

Agertoft, A & I. Bjørnshave & J. Lerche Nielsen & L. Nilausen (2003). Netbaseret kollaborativ læring – en guide til undervisere. Værløse: Billesø & Baltzer Agertoft, A & I. Bjørnshave & J. Lerche Nielsen & L. Nilausen (2003). Deltagere i netbaseret læring – en guide til samarbejde. Værløse: Billesø & Baltzer Bang, J. og Dalsgaard, C. (2005): Samarbejde - kooperation eller kollaboration? I: Tidsskrift for universiteternes efter- og videreuddannelse, 2. årgang, nr. 5, 2005 Brinkmann, S. og Jensen, E. (2011): Fællesskab i skolen. Akademisk Forlag Hansen, H. R (2011): Fællesskabende didaktik - et forslag et et begreb, der samtænker antimobning, undervisning og fællesskab. I: Skolen i morgen - Tidsskrift for skoleledere nr. 10. August 2011 Dale, E. L. (1998). Pædagogik og professionalitet. Århus: Klim. Dale, E. L. (2000): Professionalisering og læring i organisationer. I: Andersen, P. & Frederiksen P. (Eds.), Innovation, kompetence, læring. Frederiksberg: Dafolo.

Kagan, S. og Stenlev, J. (2006): Cooperative Learning – undervisning med samarbejdsstrukturer. Alinea Søndergaard, D. M.(2009): Mobning og social eksklusionsangst. I: Kofoed, J. & Søndergaard, D. M. (2009): Mobning - sociale processer på afveje. Hans Reitzels Forlag Tanggaard, L. (2008) ”Kreativitet skal læres – når talent bliver til innovation”. Aalborg Universitetsforlag. Tanggaard, L. & Brinkmann, S. (red) (2009): Kreativitetsfremmende læringsmiljøer i skolen. Dafolo Tetler, S., Baltzer, K., Hedegaard-Sørensen, L., Boye, C. & Liv Andersen, G. (2009). ”Pædagogiske vilkår for elever i komplicerede læringssituationer” I: Egelund, N. & Tetler, S. (red.). Effekter af specialundervisningen, pædagogiske vilkår for elever i komplicerede læringssituationer og elevernes faglige, sociale og personlige resultater. København: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag. Uljens, M. (1993). Den pedagogiska flugan – en anaysmodell för didaktisk handlande. Vasa: Publikationer från Pedagogiska fakulteten vid Åbo Akademi nr. 2. Uppsala: Sociologiska Insitutionen, Uppsala Universitet. Uljens, M. (red.) (1997). Didaktik. Lund: Studentlitteratur. Weidner, M. (2010). Kooperativ læring i undervisningen. Frederikshavn: Dafolo Forlag

Gynther, K. (red.) (2010): Didaktik 2.0. Akademisk Forlag Hedegaard-Sørensen, L. (2009): ”Specialpædagogikkens ’pædagogik’ og ’didaktik’”. Tidsskriftet Specialpædagogik, nr. 5, årg. 29. Hedegaard-Sørensen, L. (2013): Inkluderende specialpædagogik - procesdidaktik og situeret professionalisme i undervisningen. Akademisk Forlag

Wenger, E. (2008). “Praksisfællesskaber”. Hans Reitzel. Pedersen, C. (2013): http://omsigt.dk/om-faellesskabelse/ Roschelle, J. & Teasley, S. D.(1995) “The construction of shared knowledge in collaborative problemsolving”. Computer Supported Collaborative Learning. Red. C. O’Malley. Springer Verlag.

Holm Sørensen, B., Audon, L. og Levinsen, K. T. (2010): Skole 2.0. Klim Illeris, K. (2006). Læring, Roskilde Universitetsforlag.

detpostmodernelederliv

71


Flipped learning 07 - Nye IT didaktiske muligheder Niels Bech Lukassen Cand.pæd.pæd.psyk Adjunkt UCN act2learn PÆDAGOGIK

2014). Derfor befinder læreren sig midt i en bevægelse mod, at skulle undervise eleverne mere og stadig lave motiverende og differentieret højkvalitets undervisning, der samtidig inkluderer alle elever i et fagligt og socialt læringsfællesskab.

Den nye folkeskolereform medfører nye måder at tænke og planlægge undervisning på, giver længere skoledage, øget inklusion og dermed nye krav til lærerens undervisningspraksis. Læreren skal både tage hensyn til elevernes sociale trivsel i de længere dage, og samtidig udnytte den øgede mængde tid med et højere fagligt udbytte, da timetallet i fagene dansk og matematik øges på fjerde til niende klassetrin. Det faglige niveau højnes, så eleverne på sigt skal kunne det samme i 8. klasse, der svarer til niveauet for de nuværende 9. klasser (UVM 2014). Der indføres desuden frivillig lektiehjælp på 80 timer om året for henholdsvis indskolingen og udskolingen, samt 120 timer om året for mellemtrinnet. Dette er, indtil næste folketingsvalg, op til forældre at bestemme, om deres barn skal deltage i lektiehjælpen. Efter næste folketingsvalg gøres lektiehjælpen obligatorisk på alle klassetrin (UVM 72

Denne artikel tilbyder en ny måde at tænke læring og undervisning på, og udnytter den informations- og kommunikationsteknologi (IKT), der med integrationen af “Faghæfte 48”, ofte befinder sig på skolerne. I ”Faghæfte 48” argumenteres der for, at skolen må følge med samfundets hastige udvikling fra et industrisamfund til et videnssamfund. I et videnssamfund er der, for lærere og elever, behov for nye kompetencer. Læreren er ikke længere den epicentriske figur for elevernes læring og må forlade sin position som docerende og formidlende frontfigur, der bedst ved, hvordan eleverne lærer. Videnssamfundet kalder på en lærertype, der kan facilitere, guide og fungere som konsulterende figur. I denne tænkning kan computeren, tablet eller smartphone ses som et redskab til læring. Elevens rolle er heri ikke at være passivt lyttende, men nærmere at indgå i kooperative og kollaborative læringsfællesskaber med resten af klassen. Læringsmetoden Flipped Learning er en metode, der kan kompensere for det væld af faglige informationer, som

detpostmodernelederliv


07 Flipped learning 0214‌

eleverne vil møde og samtidig er det en måde at bringe fagkundskaber processuelt på spil med udgangspunkt i inklusion og undervisningsdifferentiering. Det er artiklens ærinde at introducere til metoden Flipped learning og diskutere muligheder og begrænsninger i relation til den nye folkeskolereform, hvor ovenstående pointer er centrale.

po, se videoerne flere gange. Flipped Learning må ses som en del af en større pædagogisk bevægelse, der inddrager nye IT teknologiske muligheder i undervisningen og kan anskues som en del af de bevægelser, der omfatter Blended Learning, Online Learning samt MOOCS (Massive Open Online Course).

Hvad er flipped learning? Flipped learning er en ikke klart defineret metode, og der eksisterer ikke megen forskning, der understøtter dens hensigt med at revolutionere læring (Bishop & Verleger 2013). Metoden blev introduceret af Salman Khan i 2004, hvor han og hans stab, over en årrække, producerede mere end 4000 tutorials på youtube. Khans mål med Flipped Learning er, at nedtone tunge forelæsninger i undervisningen og i stedet prioritere kollaborative mere frie aktiviteter (Khan, 2013). Essensen er, at eleven forbereder sig før en undervisningslektion ved at se en video, hvor læreren præsenterer et givent teoretisk emne. Når eleven har set den teoretiske gennemgang før undervisningen, frigiver dette mere tid sammen med underviseren. Denne ekstra tid kan anvendes til flere ting: Eleverne kan, på baggrund af videoerne, stille flere og mere kvalificerede spørgsmål til lektionens teoretiske indhold. Der bliver mere tid, sammen med underviseren, til at indgå i kollaborative processer. De studerende kan, i deres eget temdetpostmodernelederliv

STUDENT ENGAGEMENT

F L I P PILLARS OF FLIPPED LEARNING

73


State of the art Som nævnt er der få studier, der har undersøgt det læringsmæssige udbytte af metoden Flipped Learning. Et nyligt udgivet review af eksisterende forsknings- og udviklingsprojekter på området, skrevet af fire forskere på George Mason University, giver dog et billede af hvilke kriterier, der må opstilles før metoden har en læringsmæssig effekt. Reviewet er udgivet af Flipped Learnings forskningskomite i samarbejde med Flipped Learning network (Hamdan et al. 2014). Konklusionen på reviewet giver en identifikation af, at Flipped Learning hviler på fire grundsøjler: Flexible, Learning, Intentional, Professional: Flipped learning kræver fleksible læringsmiljøer (Flexible) Der arbejdes både med gruppearbejde, selvstændige studier, undersøgelser og evalueringer. Underviseren accepterer i dette miljø et snert af kaos og larm i den fysiske tilstedeværelse sammenlignet med det traditionelle undervisningsmiljø (ibid. p. 5). Flipped Learning kræver et skift i læringskulturen (Learning) Underviseren må fragive sig sin position som værende centrum for de studerendes læring. Hermed bevæger den studerende sig fra at være passiv modtager af undervisning mod en mere aktiv deltagende rolle (ibid). Flipped Learning kræver målrettet indhold (Intentional) Undervisere, der arbejder med Flipped Learning må konstant evaluere, hvilket indhold fra faget, der er mest effektivt for de studerende at få bearbejdet på videoer set hjemmefra. Dette gøres velvidende, at det ikke er alt fra et givent fag, der nødvendigvis er egnet til at flippe. Underviseren anvender målrettet indhold for at få maksimalt udbytte af den fysiske tilstedeværelse med de studerende og facilitere læringsmetoder som; elevformidling, PBL (Problem Based Learning) eller sokratiske metoder mm. (ibid. p. 6).

74

Flipped learning kræver professionelle undervisere (Professional) Flipped Learning kræver mere af underviseren end den traditionelle undervisning. Ikke bare må underviseren producere videoerne, men han må også have en viden om, hvornår der skal skiftes mellem individuelle og gruppeaktiviteter i undervisningen. Desuden må underviseren fortløbende observere, give feedback på de rigtige tidspunkter og opsamle de studerendes arbejde. Videoerne i Flipped Learning bliver dermed ikke ”bare” en måde at erstatte underviseren på (ibid.). I metoden indgår der adskillige tilgange til læring, der empirisk set kan understøttes som havende en positiv effekt. Af disse tilgange kan eksempelvis nævnes: ”Active learning, peer instruction, priming og pre-training” (ibid. p. 8). Reviewet præsenterer adskillige forskningsundersøgelser, der understøtter betydningen af de studerendes aktive læringsproces. Heri er pointen, at Flipped Learning ikke vælger side mellem den lærer- og den elevcentrerede undervisningsform, men anvender elementer fra begge former. Argumentationen for, at peer instruction har en positiv effekt, leveres af Eric Mazur, der i 2011 demonstrerede, hvordan hjælpeteknologier i undervisningen kan assistere de studerendes læreproces ved at give plads til spørgsmål og feedback. Dette øger fokus på de højere taksonomibaserede læringsniveauer, der blandt andet er introduceret af Bloom. For at komme helt til top i taksonomien er det netop Blooms pointe, at der i læringsprocessen må gives rum til feedback og rettelser ved én til én interaktioner (ibid.). Kognition og priming Det (kognitions-) psykologiske fænomen priming (Gade, 1998), der empirisk set må anses som velundersøgt, spiller ligeledes en central rolle i Flipped Learning. Det faktum, at de studerende før undervisningen har gennemset og reflekteret over underviserens videoer, er med til, i samspil med klasserumsaktiviteterne, at prime elevernes hukommelse. På den måde får eleverne større mulighed

detpostmodernelederliv


07 Flipped learning 0214‌

for at genskabe den viden, de i samspil med videoerne og den fysiske interaktion, har erhvervet sig (Hamdan et al. 2014). Dette kan kædes sammen med, pre-training, der kort fortalt går ud på, at de studerende har gennemgået nogle instruktioner før undervisningen påbegyndes. Pretraining er baseret på forskningen indenfor ”Cognitive Load Theory”, der siger, at mennesket har en naturlig grænse for hvor mange informationer vi kan håndtere på én gang. Pre-training kan mindske den kognitive overbelastning, der ofte kan forekomme ved den traditionelle undervisning. Flipped learning er også blevet forsøgt på videregående uddannelser. Her fandt Walsh fra College og Westchester in White Plains, NY (2010), at de studerende på ingeniøruddannelsen hurtigere gennemgik fagets pensum og forstod de faglige emner mere dybdegående - uden at slække på den faglige kvalitet. Endvidere viste studiet, at 75% af de studerende ofte eller altid hjalp deres medstuderende til undervisningen (ibid. p. 11). På California State University, Los Angeles (2008) fandt man, ved at anvende Flipped Learning på kurset ”Introduction til Digital Engineering”, at metoden, ifølge 70% af de studerende, gjorde læringsmiljøet mere interaktivt. Det samme studie viste, at alle de studerende var enige om, at Flipped Learning gav bedre ”hands-on design skills” og hjalp dem til at lære indholdet bedre (ibid.). Flipped learning i praksis Det gode spørgsmål vil på nuværende tidspunk være, hvordan man som lærer bedst muligt får afprøvet metoden med sine elever. De fleste skoler har i dag et abonnement på Skoletube, der er en samling af digitale læremidler samlet i én online platform. En måde at afprøve Flipped Learning på, er derfor at forsøge sig med ”Screencast- O – matic”1, der er en integreret del af skoletube. Programmet optager det man foretager sig på skærmen, og gemmer det i et valgfrit videoformat. Det er let at anvende, og kan sagtens bruges i den begrænsede gratisudgave, såfremt ens skole ikke har abonnement på skoletube. Desuden kan man afprøve appen ”Explain everything”, der er en app til tablet, der minder om Screencast, men kan lidt mere.

Faktaboks: Fig. 1.

Eksempler på relevante programmer/apps. Camtasia Screencast – O – Matic Explain Everything Educreations VoiceThread Present.me Jing® Har man mod på at forsøge sig med et lidt mere kompliceret program, der samtidig rummer flere muligheder, kan ”Camtasia”2 afprøves. Med programmet følger et tilføjelsesprogram (add in) til Powerpoint, der gør det let at integrere slides med video, lyd og eventuelle ekstraeffekter såsom talebobler eller figurer. I figur 1 kan man se eksempler på programmer/apps, der på hver deres måde er anvendelige til formålet. De tekniske udfordringer er hurtigt overvundet og man lærer hurtigt, hvordan de små videoklips konstrueres og efterfølgende uploades til ens egen youtube konto. Pauseknappen i Camtasia (default F9 + CTRL + ALT) bliver hurtigt ens gode ven. En af fordelene ved Flippede Learning er nemlig, at den, med integrationen af youtube, gøres uafhængig af digital platform, og videoen kan ses på alle tablets, computere eller smartphones, såfremt der er internetadgang. På den måde kan læreren vælge, om eleverne skal se videoerne hjemmefra, til lektielæsning, på biblioteket, på gangen eller i klassen. Mulighederne er mange. Som ovenstående tydeliggør, er det ikke videoerne i sig selv, der skaber grobund for elevernes læring. Videoerne er ikke revolutionerende i sig selv, men må anvendes i samspil med læringsfællesskabet ved det fysiske fremmøde i undervisningen. Når eleverne har set videoerne, er det naturligt, at læreren i sin undervisning ikke bruger tiden på at formidle fagligt stof, men i stedet har fokus på organisering og samarbejde. Forestiller vi os, at emnet er litteraturanalyse i danskfaget på mellemtrinnet, kunne

detpostmodernelederliv

75


videoen indeholde en kort gennemgang på 10 – 15 min af berettermodellens faser og eksempler på anvendelse. I videoen udfoldes modellen og eksemplificeres med hjælp af stilladserende konkrete henvisninger til den aktuelle litteratur, der er i spil. Den kommende organisering og strukturering af samarbejdet omkring elevernes læring, er i metoden det centrale omdrejningspunkt. Metoden forudsætter, først og fremmest, at eleverne har set videoen. Dog siger erfaringen, at der oftest er en eller to, der ikke har set den. Derfor må læreren i sin planlægning give rum til at disse elever alligevel får set videoen, da de ellers ekskluderes fra resten af lektionen. Nu skal eleverne i praksis arbejde med en litteraturanalyse, hvor læreren på forhånd har organiseret grupperne og lavet en opgave de skal løse. Denne proces kan designes på utallige måder, der findes ikke blot én rigtig måde at arbejde på. Dog er det centralt, at der i processen, som før nævnt, arbejdes taksonomibaseret (Bloom 1984), så eleverne bevæger sig op ad læringstrappen - fra det faktuelle vidensniveau til et metaperspektiv på læring. Selve videoerne repræsenterer det laveste niveau i taksonomien, hvor læreren i videoen opridser og navngiver centrale aspekter af berettermodellen samt eksemplificerer og skaber kontekst. De næste niveauer i taksonomien er det anvendelsesorienterede og analyserende niveau, der kan være det første element i elevernes selvstændige arbejdsproces. Her skal eleverne demonstrere, at de formår at anvende berettermodellens faser og lave et analytisk dekonstruktion af teksten. De højeste niveauer i taksonomien er, ud fra et metaperspektiv, at vurdere og skabe. Her bliver perspektiveringen central og elever skal nu eksempelvis sætte den aktuelle analyse op imod eventuelle andre analysemodeller (ex. aktantmodellen) og derudaf diskutere kvaliteten af berettermodellen. Essensen er, at eleverne får mulighed for at være reflekterende og formulere deres egne aspekter i læringsprocessen. Eleverne må med andre ord anses som medskabere af egen læringsproces.

76

Læringssyn og undervisningsdifferentiering Med den meget skarpe opdeling mellem den individuelle forberedelsesfase samt kollaborative udforskning i klassen får metoden to forskellige syn på læring. På den ene side ses, i elevens forberedelsesfase, et kognitivistisk syn på læring, hvor videoerne danner et vidensgrundlag, med elementer der skal memoreres i elevens arbejdshukommelse. På den anden side ses, i undervisningsfasen, en mere sociokulturel læringsforståelse, der betegner læring som kontekstafhængig. Læring er i dette perspektiv situeret, hvilket understreger, at kognition og læring sker i en kontekst. Særligt har Jean Lave og Etienne Wenger undersøgt, hvordan menneskers kognitive færdigheder udvikles kontekstuelt. Når elever eksempelvis skal lære at overholde og konstruere et husholdningsbudget i matematikundervisningen, lykkes det ofte når undervisningen involverer et virkeligt supermarked samt virkelige penge, hvorimod det kan være vanskeligere når opgaven er mere traditionelt formuleret på et stykke papir. Dette tydeliggøres af Lave og Wenger her:

”The notion of situated learning now appears to be a transitory concept, a bridge, between a view according to which cognitive processes are primary and a view according to which social practice is the primary, generative phenomenon, and learning is one of it´s characteristics”

(Wenger 1991 p. 34)

Ud fra disse to disparate læringsperspektiver, den individuelle versus den kontekstuelle, opstiller jeg i nedenstående figur 2 en oversigt over pointer fra dem begge. Med Flipped Learning får skolen endnu et redskab til at optimere elevernes læreprocesser. Videoerne kan sættes på pause, gentages og startes forfra, og derfor kan videoerne have muligheder for at gøre den øgede informationsmængde mere tilgængelig for eleverne. I det lys

detpostmodernelederliv


07 Flipped learning 0214‌ Fig. 2. Flipped Learning i kontekst

Element Læringssyn

FOrberedelsesfase

Undervisningsfase

Kognitivistisk – viden ses som noget der Sociokulturelt – viden og er objektivt givet dermed læring opstår i samspillet mellem mennesker og er situeret

Computeren/Tablets/Smartphones rolle Computeren som objekt for læring i hjem- Brug af computeren kan undmet eller til lektielæsning på skolen lades, eller den kan danne grundlag for online kollaboration, ex. med Google Docs eller sociale medier Kommunikationsform

Monologisk

Polyfonisk eller flerstemmig

Lærerens rolle

Fraværende

Læreren som instruktør, vidensressource guide og konsulent

Undervisningsform

Individuel Kollaboration Til lektielæsning kan læreren hjælpe med Åbne og fleksible undervistekniske udfordringer for at se videoerne ningsformer gerne ud af klasserummet

Resultatet

Der eksisterer en sandhed/ rigtigt svar i Der eksisterer lige så mange videoerne rigtige svar som der findes elever i gruppen

Fordele

- Eleven har ro - Videoerne kan sættes på pause og der kan spoles tilbage - Videoerne kan ses mange gange hvor som helst og når som helst - Videoerne er uafhængig af valget af platform

Ulemper

- Tekniske udfordringer - Eleven har ikke set videoen - Mangel på udstyr - Kræver meget af læreren - Kan være svært at koncentrere sig alene foran skærmen - FL er ikke egnet til al undervisningsindhold

detpostmodernelederliv

- Der frigøres tid i undervisningen til mere dialog - Læreren kan nå flere elever - Mulighed for aktiviteter ud af klasserummet.

77


giver metoden mulighed for, at alle elever kan være med, også de elever der, ifølge EVA rapporten (2010), har kognitive, sociale og emotionelle vanskeligheder, og derfor ofte oplever mødet med skolen som udfordrende. Disse elever har ofte svært ved at koncentrere sig længere tid ad gangen, og kan have gavn af den ro, tryghed og fordybelse i hjemmet eller til lektielæsning, som videoerne giver. I hjemmet skal de ikke konkurrere mod andre elever, og der er ikke noget tidspres om at nå den givne opgave. Der skabes den fornødne arbejdsro, der ofte er en mangelvare i klasselokalet til at komme op på det forståelsesmæssige taksonominiveau.

Noter 1. Se evt. http://www.screencast-o-matic.com/

Med dette støtter Flipped Learning princippet om undervisningsdifferentiering, der ligger til grund for al undervisning i folkeskolen. Princippet er grundlaget for forståelsen af, at alle elever har forskellige forudsætninger, potentialer samt behov, hvorfor der må tænkes i differentiering. I en vis forstand udvider Flipped Learning skolens læringsmæssige rammer, der kan være en fordel for alle elever og måske særligt de elever med kognitive, sociale og emotionelle vanskeligheder grundet de kompensatoriske muligheder. Ikke desto mindre kræver metoden meget af læreren og kan ikke ukritisk anvendes i alle sammenhænge. Der eksisterer ikke én rigtig måde at lave Flipped learning på, og det vil i realiteten være meget varierende fra lærer til lærer, hvordan det udføres.

Gade, A. (1998). Hjerneprocesser. Gads forlag.

Det, der er altafgørende og revolutionerende, ligger ikke i selve videoerne, men hvordan de didaktisk sættes i spil i undervisningen. Derfor kræver en vellykket initiering af Flipped Learning; at der laves klare målsætninger med undervisningen og refleksioner om, hvorfor metoden netop matcher det valgte faglige indhold. Dernæst skal der oparbejdes tekniske færdigheder i, hvordan man bedst laver videoerne, samt strukturerer undervisningen efterfølgende.

78

2. http://camtasia-studio.en.softonic.com/ Litteratur Bishop, J. L: Verleger, M. A. (2013). The flipped classroom: A survey of the research. Presented at 120th annual conference & exposition, Atlanta Bloom (1984) Taxonomy of Educational Objectives Boston: Allyn and Bacon. Boston, MA

Hamdan, N.; McKnight, P.E.; McKnight, K.; Arfstrom, K.M (2014). A review of flipped learning. Flipped Learning Network. Pearson. George Mason University. http:// flippedlearning.org/cms/lib07/VA01923112/Centricity/Domain/41/LitReview_FlippedLearning.pdf Khan, S. (2013). The future of education. http://www.khanacademy.org/talks-and-interviews/keymedia-pieces/v/khan-academy--the-future-of-education Lave, J.; Wenger, E. (1991). Situated learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge university press. UVM (2014). www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole

detpostmodernelederliv


DU giver mig

07 Flipped learning 0214‌

lyst til

at lĂŚre detpostmodernelederliv

79


08 Pædagoger ind i den fælles folkeskole

- og ud af fritidsordninger, pasning og eftermiddagstilbud Niels Brockenhuus Pædagogisk konsulent for SFO i Halsnæs Kommune. Medstifter og bestyrelsesmedlem i ‘Tænketank Danmark - den fælles skole’

Jeg er blevet opfordret til at skrive denne artikel af UCN act2learn omkring pædagoger i skolen. Jeg er og har været optaget af pædagogens rolle og perspektiv i børns skoleliv. Jeg har ikke et forskningsmæssigt oplæg eller valg af en bestemt metode som indgang til denne artikel. Det betyder, at jeg alene skriver ud fra erfaring, opsamlet viden og egne refleksioner. Man kan således, hvis man kun vil læse særlige teoretiske tilgange eller metoder stoppe med at læse nu, men hvis man gerne vil læse om overvejelser, forstyrrelser og ’undringer’ i forhold til pædagoger i folkeskolen, skal man læse videre. For at kunne skrive om pædagogens rolle i folkeskolen og udviklingen af samme kræver det, at det anskues i mange forskellige perspektiver. Det første perspektiv jeg vil anlægge er et fokus på pædagogikken og pædagogens kompetencer. Man kan antage, at pædagogikken i sin grundform er 80

et etisk dilemma, der binder sig til arbejdet med relationer. Et dilemma mellem den etiske overvejelse: at have magt i relationen og bruge sine egne refleksioner som grundlag for de valg man træffer i relationen til barnet. Derved fordrer det et etisk overskud at agere som pædagog, at håndtere denne magt. Det samme kan man sige om dilemmaet mellem det professionelle møde med barnet og det at enhver situation med et givent barn er unik. Man kan således ikke forlods lave en definition af relationen og mødet, men må forholde sig åbent i mødet med barnet. Konkret betyder det, at vi som pædagoger på den ene side skal være professionelle agerende, der har reflekteret over viden, erfaringer og teori i forhold til et barns situation eller vanskeligheder og på den anden side ikke må stille de samme elementer op som skjold for det autentiske møde, hvor man ser barnets intentioner og udtryk. Pædagogens dilemma er derfor baseret på en refleksion, der både bærer viden, erfaringer og evidens, samtidig med det er en refleksion i nuet om de faktiske signaler, udtryk og hensigter barnet kommer med. Det er også et dilemma i pædagogens arbejde med at opbygge en relation til barnet for at kunne arbejde med barnets selvstændighed: En selvstæn-

detpostmodernelederliv


08 Pædagoger ind i den fælles folkeskole og ud af fritidsordninger, pasning og eftermiddagstilbud 0214‌

dighed der retter sig for barnet mod at være uafhængig af pædagogen og relationen til pædagogen. Udover disse dilemmaer og etiske udfordringer baserer pædagogen og pædagogikken i de nuværende SFOer sig også på et pædagogisk praksisfelt, hvor • • •

1) arbejdet med den aktivitetsbaserede pædagogik udsprunget af den tidligere fritidspædagogik, 2) Relations pædagogik med de sociale og personlige kompetencer samt 3) den mere læringsorienteret didaktiske pædagogik, der hentes i samarbejdet med lærerne samt tiltag som for eksempel pædagogiske lærerplaner, som sætter læringsmål og derfor sætter fokus for pædagogikken.

Alle tre tager udgangspunkt i folkeskolens formålsparagraf omkring dannelsen af demokratiske selvstændige individer, der tager ansvar for fællesskabet og uddannelse af elever til viden og kundskaber, der giver adgang til arbejdsmarkedet. Denne treenighed kan illustreres således: SFO pædagogik - den fremtidige skolepædagogik?

Aktivitets pædagogik Læringspædagogik og didaktik Relationspædagogik (sociale og personlige kompetencer)

Der er selvfølgelig en række flere anskuelser om pædagogik og pædagogens rolle. Og en række af de begreber og dilemmaer beskrevet ovenfor kan foldes ud og fylde teoribøger og artikler. Pointen er derfor alene at tydeliggøre, at pædagogikkens væsen og pædagogens rolle er kompleks både i teori, etik og praksis. Dog vil jeg gerne dykke lidt ned i den praktiske pædagogiske hverdag, da der i denne ligger forståelser omkring arbejdets form, kultur og potentiale. Pædagogens praktiske arbejde baserer sig på en faglig kultur, hvor man som faggruppe planlægger aktiviteter, men også bevæger sig i forhold til børnene. Det betyder, at man som pædagog i sin praksis kan gå foran barnet, hvor man har et læringsmål for aktiviteten og for barnet. Der er noget, man gerne viser barnet, som det ikke vidste. Det kan både være konkrete læringsaktiviteter som bålmad, sociale kompetence øvelser, kreative fag, musik, æstetiske udtryk, sprog eller krop og bevægelse. Altså, man gennemfører undervisning af barnet/børnene med henblik på en konkret læring. På samme måde kan pædagogen gå ved siden af barnet, hvor læringsaktiviteten er dialogbaseret, hvor man med barnet er undersøgende og udforskende. I denne er pædagogen i relation på arbejde med et metaplansperspektiv på, hvad er barnets intention: hvor kan jeg give tilpasse forstyrrelser, hvordan forholder jeg mig åben og undrende i relationen, og kan jeg som pædagog lære noget i relationen til barnet? På samme måde kan pædagogen også gå bag barnet/børnene og se, hvad er det for valg barnet træffer, hvad er det for relationer, der er i børnegruppen, og hvad er det for roller og intentioner, børnene udlever. I denne praktiske hverdag agerer og reagerer pædagoger, hvilket betyder, at man som faggruppe ser hinandens arbejde, relationer til børnene og pædagogiske valg. Så fagkulturen for pædagoger baserer sig på et fællesskab, hvor man planlægger aktiviteter sammen og udfører dem sammen. Det giver en mulighed for fælles faglige reflek-

detpostmodernelederliv

81


sioner i forhold til læring, mål og evaluering. På trods af denne fagkulturelle mulighed eller potentiale er det ikke altid det, der sker. Her har professionen et udviklingspotentiale, et lederansvarsbaseret udviklingspotentiale. Med denne faglige stammedans som start på artiklen vil jeg gerne skifte spor til: Hvilken betydning har pædagoger i den fremtidige folkeskole, og hvilken rolle giver det både ledelsen af folkeskolen og pædagoger fremadrettet? Folkeskolereformen peger på 3 centrale mål: • • •

Folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan Folkeskolen skal mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater Tilliden til og trivslen i folkeskolen skal styrkes blandt andet gennem respekt for professionel viden og praksis

Derudover står der i folkeskolereformen, at børn og unge skal tilbydes en mere varieret skoledag som et af midlerne til at nå målene. Ligeledes er formålsparagraffen ikke ændret, hvilket betyder, at folkeskolens formål stadig er styrende for arbejdet. Lidt karrikeret kan man sige, at formålet er at skabe demokratiske kloge skatteborgere, som anerkender samfundets struktur og regler. Med de tre mål, formålsparagraffen og den varierede skoledag, stilles der nye krav til medarbejdere (pædagoger og lærere) og ledelse i folkeskolen (man kunne inddrage forvaltning og politisk niveau i debatten om nye krav til aktørerne i og omkring folkeskolen, men det ville blive en lidt længere udredning). I et pædagogperspektiv kan man sige, at den aktivitetsbaserede pædagogik på mange måder kan spille ind i folkeskolens nye organisering. Både i forhold til den understøttende undervisning, motion og bevægelse og kon82

kret i fagene. Det betyder, at man som pædagog gennem sit teamsamarbejde skal sætte sine erfaringer og viden i spil i forhold til planlægning af aktiviteter og herunder de tre positioner, som jeg tidligere har inddraget: nemlig at gå foran, ved siden og bag barnet. I forhold til den fagfaglige undervisning i f.eks. dansk eller matematik er det således ikke ideen, at man skal overtage denne undervisning, men i stedet spille ind med coachende og sparrende spørgsmål i teamet, så det faglige mål kan gå hånd i hånd med de personlige og sociale mål. På denne måde kommer pædagogernes viden om sociale og personlige kompetencer også i spil. I teamsamarbejdet skal pædagogen også spille ind med sin faglige viden i forhold til at kunne arbejde med et barn eller børn i grupper. Det betyder i et teamsamarbejde, at pædagogen har en ganske særlig opgave. De skal ikke kun sætte fokus på trivsel, sociale relationer samt personlig udvikling for børnene, men skal også kunne argumentere fagligt for tiltag, holde fokus på den fælles opgave samt forbinde arbejdet med de sociale og personlige kompetencer i arbejdet med hele barnets skolegang. Det er således ikke løsrevet fra den fælles opgave i teamet. I den sammenhæng er det vigtigt at understrege, at dansk eller matematik som fag heller ikke er løsrevet fra resten af opgaven. I forhold til den didaktiske og læringsmæssige dimension skal pædagoger blive dygtigere. Det er min klare opfattelse, at der har været forskellige initiativer, som har understøttet pædagogers udvikling og forståelse af arbejdet med mål samt didaktiske overvejelser. Dog mener jeg stadig, at pædagoger skal professionaliseres yderligere i forhold til at arbejde med evalueringsprocesser og læringsmål – altså det at blive dygtigere didaktikere. Så pædagogens rolle i den fremtidige folkeskole er at sætte fokus på den fælles opgave i skolen – de tre mål i folkeskolereformen. Det betyder, at pædagoger i skolen

detpostmodernelederliv


08 Pædagoger ind i den fælles folkeskole og ud af fritidsordninger, pasning og eftermiddagstilbud 0214‌

således i højere grad end hidtil skal indgå i teamsamarbejdet, hvor de skal bidrage med løsninger af opgaven, være medskabende af teamets udvikling i forhold til opgaven: de fælles børn, det fælles ansvar. Her er det særligt vigtigt at understrege, at det ikke alene handler om indskolingsteam, men både i mellemtrin og udskoling. Pædagogen kan på alle årgange bidrage i teamsamarbejdet og bringe sin fagkulturelle historie med ind i arbejdet – nemlig – det at se hinandens arbejde, metoder og relationer er kvalificerende for samtalen om opgaven og børnene samt udviklende for den enkelte. Den fagkultur er anderledes end den selvstændige lærers, der underviser i sin klasse alene. På samme måde kan pædagoger profitere af lærernes fagkultur i forhold til at planlægge mål og læringsforløb samt evaluering af elevens progression i faget. I den fælles folkeskole bliver teamet den mindste enhed. Der er således ikke nogen, der står alene med opgaven, ingen der planlægger for sig selv løsrevet fra den fælles opgave, målsætning med klassen/eleven eller de aftalte evalueringstilgange. Med et team som den mindste bærende enhed, sætter det et fokus på ledelsen af skolen. Den tidligere forståelse af, at man leder indenfor sit eget fag, bør udfordres og afskaffes. Ledelse i folkeskolen vil, ligesom resten af folkeskolen i den nye reform kræve, at man gør noget andet og forstår folkeskolens indretning anderledes. Skoleledelse bør derfor være kendetegnet ved, at man i første omgang forholder sig til opgavens karakter. Størrelsen på skolen, typer af elever, de ansatte m.m. er afgørende for opgavens karakter. Derfor bør en skoleledelse sammensættes i forhold til ledelsesopgaven. Som eksempel kunne man forestille sig en almindelige folkeskole fra 0-9 klasse med en inklusionspolitik samt en motions- og idrætsindsats ville have brug for et ledelsesteam, der matcher personalet, som arbejder med disse indsatser. På samme måde skal man

internt i ledelsesteamet kigge på; hvilke kompetencer har man hver især og matcher disse kompetencer hinanden og opgaven? Frustrationen ledelsesmæssigt lige nu er, at folkeskolereformen – og det at skulle gøre noget andet end man plejer – rejser et dilemma for den enkelte leder. Det man kender, den viden man har, og de erfaringer man har kunnet trække på bliver nu udfordret af, at skolen skal noget andet. Ledelsesopgaven bliver derfor, på samme måde som lærer og pædagoger, bundet af, hvor dygtigt man løser opgaven i sit ledelsesteam. Det betyder både opgaven med udvikling af skolen og implementering af folkeskolereformen, men også en anden og mere konkret opgave, nemlig at kunne skabe selvudviklende team bestående af to forskellige fagkulturer, som i fællesskab skal skabe en ny og tredje fagkultur. Jeg har beskrevet den ene lidt og vil her blot konstatere, at opgaven nu er at flytte fokus fra undervisningen til barnet. Så når jeg kalder artiklen pædagogerne ind i den fælles folkeskole, er der et særligt fokus lige netop på det fælles. Den fælles opgave, det fælles samarbejde, teamets fællesskab, det fælles ansvar. Når jeg samtidig mener, at pædagoger skal ud af fritidsordninger, pasning og eftermiddagstilbud, er det fordi der i disse begreber findes fagkulturelle dogmer, som er hæmmende for udviklingen af faget, professionen og den fagkulturelle udvikling. Pædagogen og pædagogens rolle i folkeskolen baserer sig alene på evnen til at træde ind i arenaen med sin viden, erfaring og teori, samtidig med at man er åben for nuets forstyrrelser. Det er en grundlæggende præmis i pædagogikkens kompleksitet at være i bevægelse gennem professionelle refleksioner og metaplansspørgsmål til sig selv. Min hypotese er, at folkeskolereformen kun kan lykkes gennem et flerfagligt fællesskab, et fællesskab hvor den professionelle pædagog har en central rolle.

detpostmodernelederliv

83


Dagtilbuddenes betydning 09 - set i lyset af folkeskolereformen Carina Brøndum Leed Cand.pæd.soc. Adjunkt UCN act2learn PÆDAGOGIK

samt at dette samarbejde skal finde sted gennem gensidig brobygning. Den anden pointe argumenterer for, at dagtilbuddene er et positivt springbræt til skolen, når der rettes særligt fokus på arbejdet med læring, dannelse og inklusion. Disse to pointer skaber en naturlig todeling af artiklen, som til sidst bindes sammen i en afrunding.

Mathilde Nyvang Hostrup Cand.pæd.pæd.psyk. Adjunkt UCN act2learn PÆDAGOGIK

Artiklens første pointe: Samarbejde mellem dagtilbud og

skole skal finde sted gennem gensidig brobygning

Vi står overfor en folkeskolereform, der nu skal føres ud i praksis. I dette lys er det vigtigt at rette fokus mod dagtilbuddene – det vil sige vuggestuer og børnehaver – som har en særlig vigtig rolle i forhold til folkeskolen. Vi ved fra forskning, at det har betydning for børns skoleparathed, læring og livschancer at befinde sig i dagtilbud af høj kvalitet (Dyssegaard et.al 2013). I denne artikel præsenteres derfor to centrale pointer set i forhold til dagtilbuddets betydning i skolereformen samt folkeskolen generelt. Den ene pointe fokuserer på betydningen af et samarbejde mellem dagtilbud og skole, 84

”Jeg glædede mig til at komme i skole, fordi det var lidt kedeligt til sidst i børnehaven. Men nu savner jeg også lidt at gå i børnehave, for der fik vi bare lov til at lege og kravle i træer og køre mooncar hele dagen. Og der var heller ingen lektier.”

(Citat fra elev i 0. klasse)

Børn i dag lever deres liv i flere kontekster på samme tid. Set i forhold til det 0-5 årige barn, med den stigende institutionalisering af børns liv, har familien ikke længere monopol på barnets opdragelse, læring og udvikling. Dagtilbuddene er kommet ind i feltet som medaktører, mens ansvaret for barnets trivsel, udvikling og læring er delt

detpostmodernelederliv


09 Dagtilbuddenes betydning - set i lyset af folkeskolereformen 0214‌

mellem forældre og dagtilbud (Tireli, 2014). I dag går langt de fleste børn i dagtilbud og tilbringer de fleste vågne timer i hverdagen i institution (Task Force om Fremtidens Dagtilbud, 2012). Børn, der går i vuggestue eller børnehave, lever typisk deres liv i to primære og oftest meget forskellige kontekster; hjemmet og institutionen. Når barnet starter i skole, bliver skolen tilmed en vigtig kontekst i barnets liv. Vi ved, at et godt samarbejde mellem barnets kontekster har stor betydning for barnets trivsel og læring (Task Force om Fremtidens Dagtilbud, 2012). Når et barn oplever sammenhæng og kontinuitet mellem hjemmet og institutionen/skolen, vil det sandsynligvis få en positiv effekt på barnets trivsel og udvikling (Højholt, 2011). Men dette forudsætter, at de voksne omkring barnet formår at bygge en bro, der er båret af gensidig respekt, inddragelse, anerkendelse og positiv kommunikation. På trods af en viden om, at børn lever deres liv på tværs af kontekster, er børns ’steder’ ofte meget adskilte (Højholt, 2011). Ofte ser de professionelle på det enkelte barn eller den enkelte kontekst hver for sig, i stedet for at søge viden om, hvordan børn bevæger sig på tværs af konteksterne. I en systemisk optik, sættes der netop fokus på, at børns kontekster skal ses i en sammenhæng, hvor ændring i én

kontekst, ofte vil føre til ændringer i de andre kontekster – ligesom barnets liv, læring og trivsel må ses i et helhedsperspektiv. Grundtanken i det systemiske perspektiv er, at vi mennesker er deltagere i forskellige sociale systemer, som kan defineres som en sammenhæng af sociale handlinger, der relateres til hinanden, og som afgrænser sig fra omverdenen (Luhmann, 2000). Sociale systemer kan være et helt dagtilbud, børnegruppen på gul stue, en skoleklasse, en personalegruppe, en familie og lignende. Med andre ord, så er der i et systemisk perspektiv tale om et socialt system, når vi mennesker indgår i relationer i forskellige sammenhænge. I sociale systemer påvirker vi systemets helhed, og vi bliver samtidig påvirket af helheden i sig selv. Der er derfor tale et dialektisk forhold mellem individet og dets omgivelser (Nyvang Hostrup og Kristoffersen, 2013), hvorfor vi kontinuerligt må inddrage Samarbejde mellem dagtilbud og skole skal finde sted gennem gensidig brobygning

og medtænke alle kontekster (systemer) når der arbejdes pædagogisk omkring børn.

detpostmodernelederliv

85


I 2009 – 2010 blev fokus på overgangen fra børnehave til skole øget i kommunalt regi og mange kommuner arbejder nu aktivt med at skabe en god overgang (KL m.fl. 2010). En vellykket overgang fra børnehave til skole hviler på flere elementer. Et af de væsentlige er, at dagtilbud og skole sammen bygger en bro, hvor barnet så trygt som muligt, kan krydse de udfordringer, som dette skifte kan indebære. Dette forudsætter flere faktorer, som vil blive præsenteret i det næste. Åbne kontaktflader mellem dagtilbud og skole med udgangspunkt i en vis kulturel lighed I mange børnehaver og skoler er samarbejdet begrænset (Brostrøm, 2003). En god overgang til skolen indebærer, at der skabes åbne kontaktflader mellem dagtilbud og skole gennem en vis kulturel lighed og sociale relationer, der forbinder miljøerne. Den kulturelle lighed indebærer, at barnet oplever en vis lighed i eksempelvis struktur, organisering, indhold af aktiviteter, pædagogisk fokus på læring, konflikthåndteringsstrategier etc. Læring er kontekstuel, så de kompetencer, som børn bringer med sig fra dagtilbuddet eller familien, er ikke nødvendigvis de samme kompetencer som dem, der efterspørges i skolen. Derfor er det særligt vigtigt at forbinde det indholdsmæssige i børnehave og skole, så børn ikke oplever, at de kompetencer de har, ikke passer ind i skolen. Denne pointe viser forskningen også; at børnehaver der arbejder med at forberede børn til skolelivet og de nye udfordringer, der følger med, får en bedre og mere sikker overgang (Rimm-Kaufmann, 2004). Det er vigtigt at slå fast, at denne tilpasning af kontekster skal foregå gensidigt, hvilket vil sige at dagtilbuddet i en vis grad skal tilpasse sig skolens kultur og organisering, ligesom skolen i en vis grad skal tilpasse sig dagtilbuddenes kultur og organisering. Et eksempel kan være de kommuner/ områder, der arbejder med samme metoder eller analysemodeller (fx LP-modellen) i både dagtilbud og skole. I forhold til dette kan der dog være forskelle på, om skolen oftest modtager børn fra samme institution, eller om der 86

samarbejdes med flere forskellige institutioner. Den gensidige tilpasning forudsætter, at både skole og dagtilbud er opsøgende og nysgerrige i forhold til hinandens kultur og måder at organisere læring og relationsarbejde på - for dermed at kunne tilpasse sig med henblik på at skabe en vis kulturel lighed, som i sidste ende skal hjælpe barnet til en følelse af kontinuitet og sammenhæng. Åbne kontaktflader mellem dagtilbud og skole med udgangspunkt i sociale relationer der forbinder miljøerne Fra forskning ved vi, at de professionelles relationer til det enkelte barn har betydning for barnets selvopfattelse, trivsel og udviklingsmuligheder i såvel dagtilbuddene som i skolen (Nordenbo et. al. 2008; Klinge Nielsen, 2013). Dog er der begrænset forskning, som beskæftiger sig med, hvordan dette opleves fra børnenes perspektiv. Der kan findes flere forklaringer på udeblivelsen af forskning, der inddrager børnenes perspektiv. En forklaring kunne være, at vi gennem de seneste år har befundet os i et paradigmeskifte, hvor synet på børn har ændret sig. Den tidligere antagelse om, at børn ikke havde kompetencer og var medskabere af sociale processer, er blevet afløst at et syn på børn som sociale, deltagende og kommunikativt aktive fra fødslen. I denne forbindelse er det også interessant og relevant at forholde sig til selvets dannelse og udvikling. Et forhold, der i forbindelse med paradigmeskiftet, er blevet belyst ud fra flere teoretiske vinkler. Flere teoretikere argumenterer for, at selvet bliver til gennem et gensidigt samspil mellem barnet og andre betydningsfulde personer (Frederiksen 2013, Hundeide 2008). De betydningsfulde personer kan være såvel mor og far, som andre børn, professionelle voksne, andre familiemedlemmer eller barnets sportstræner. I forbindelse med barnets oplevelse af sammenhæng mellem dagtilbud og skole, må samarbejdet være med til at skabe betingelser for, at relationerne mellem de ”nye” voksne får mulighed for at udvikle sig, samt at der arbejdes med relationerne mellem børnene i børnefællesskabet i dagtilbuddet. Jo mere kendte og trygge børnene er ved den ”nye voksen”, desto mindre er de overladt til ”farlige” tanker og fanta-

detpostmodernelederliv


09 Dagtilbuddenes betydning - set i lyset af folkeskolereformen 0214‌

si om skolen. Det samme gør sig gældende i forhold til børnefællesskabet. Et børnefællesskab præget af accept og forståelse for hinanden, er en positiv faktor i forhold til børnenes læringsparathed (Stanek 2011). Ifølge Ytterhus (2003) udvikles og kvalificeres børns forskellige mestringsstrategier i det sociale samvær med andre børn. Den viden og de erfaringer der findes i det positive og udviklingsstøttende samspil, og de betingelser børnene har for at deltage i børnefællesskaberne, er med andre ord en betydningsfuld viden, de professionelle i dagtilbud og skolen må udveksle med hinanden. I bestræbelserne på at forbinde miljøerne er det dog væsentligt, at de implicerede parter gør sig bevidste om, hvilke kategoriseringer og typificeringer deres normalitetsbegreb udformes af (Madsen 2005). Udebliver denne bevidsthed, er der en fare for at brobygningen mellem daginstitution og skole kan blive en ekskluderende faktor. I denne forståelse er det endvidere vigtigt, at de professionelle er opmærksomme på, hvilke narrativer (fortællinger) der skabes om børn og viderebringes i overgangen mellem dagtilbud og skole. I dette socialkonstruktionistiske perspektiv er de professionelle kommunikative medskabere af børns betingelser samt (u)muligheder for læring, trivsel og deltagelse videre i skolelivet. Inddragelse og anerkendelse af børneperspektiver i overgangen Som kort nævnt har det pædagogiske område typisk ikke været så optaget af børns perspektiver. De traditionelle pædagogiske tilgange kan i dag kritiseres for at betragte børn som objekter – det vil sige nogen, vi gør noget ved. Børns perspektiver på dét, der blev gjort ved dem, var tidligere ikke interessante at undersøge, fordi voksne bedst vidste, hvad barnet havde brug for. I dag er der noget andet i spil – nemlig en bestræbelse på at indgå i et ligeværdigt samspil med respekt for barnets unikke selv. Børneperspektivet er i dag nedskrevet i blandt andet FNBørnekonventionen, hvor prioriteringen af inddragelse vægtes højt, ligesom der står, at børn skal høres. Børn skal altså ses som medspillere, hvilket betyder, at vi skal tage

deres følelser og perspektiver alvorligt og inddrage dem mest muligt i eget liv (Nyvang Hostrup, 2014). Ønsker vi at forstå børns opfattelser, erfaringer og handlinger, bør vi ifølge Nordahl (2010) betragte børnene som aktører i eget liv. Dermed menes, at vi må forstå børn som individer, der handler ud fra et ønske om at skabe mening i deres liv. Derfor må børns handlinger og opfattelser i forbindelse med skolestart forstås i dette lys. Nordahl et. al (2012) har i forskning, der er lavet i forbindelse med LP-modellen fundet, at børnene generelt selv giver udtryk for at trives i de danske dagtilbud. Der ses dog en tydelig forskel på, hvordan henholdsvis drenge og piger oplever dét at gå i dagtilbud. Langt flere drenge end piger oplever at få mere skæld-ud og mindre trøst end pigerne, ligesom at pædagogerne vurderer, at piger har flere kompetencer (fx sociale og kognitive) end drenge. Tilmed viser forskningen, at ud af de børn der modtager ekstra ressourcer i dagtilbud, er ca. 75 % drenge. I en undersøgelse foretaget af Børnerådet (2013), der også forsøger at indfange børnenes eget perspektiv,ses, at en del børn er bekymrede for at starte i skole bl.a. i forhold til fremmede voksne, frygt for skæld-ud, lektier og for at blive drillet. I denne undersøgelses ses endvidere, at der er flere drenge end piger, der udviser disse bekymringer i forbindelse med skolestart. Det er derfor helt centralt, at der tages hånd om denne bekymring, og at børns eventuelle bekymringer, stress, usikkerhed, utryghed etc. tages alvorligt. Og måske er der behov for et særligt fokus på drenges overgange? Endvidere er der behov for, at de professionelles fokus i indskolingen anerkender børnene for dem de er og deres behov for social deltagelse frem for at måle på børns evne til tilpasning. Ifølge Stanek (2011) er der stort fokus på, hvad børn kan og skal i forbindelse med skolestart, og Stanek påpeger, at der mangler et fokus på betydningen af børns sociale relationer og deltagelse. Samarbejde med forældrene i forbindelse med brobygning Som tidligere nævnt lever børn et liv på tværs af kontekster – fx dagtilbud/skole og deres hjem. Når børn lever dette sammensatte liv, kan det betyde stor forskellighed mellem

detpostmodernelederliv

87


Dagtilbuddene er et positivt springbræt til skolen, når der rettes særligt fokus på arbejdet med læring, dannelse og inklusion.

de to kontekster, da kultur, normer, værdier og opdragelsesmønstre sommetider er meget forskellige. De forskellige verdener, som barnet deltager i, indeholder forskellige sociale fællesskaber, som kan være præget af store indholds- og værdimæssige forskelle. I en forståelse af at vi lever og udvikler os gennem vores deltagelse – blandt andet – i fællesskaber, er det derfor væsentligt at se på, hvordan børn skaber betydninger og forbinder deres liv. Alle, der har et ansvar, der knytter sig til børns udvikling, må og skal interessere sig for, hvad der sker i barnets anden verden, hvilket stiller krav til en god kommunikation, indsigt og inddragelse i hinandens verdener. Det betyder altså, at lærere og pædagoger må udvise oprigtig interesse for at forstå, hvad barnets hverdagsliv i hjemmet indeholder, ligesom forældrene må udvise interesse for, hvordan en hverdag i institutionen/ skolen ser ud (Nyvang Hostrup, 2014). Det er endvidere helt centralt for et godt forældresamarbejde og for barnets trivsel og inklusion, at forældre inddrages som ligeværdige samarbejdspartnere, ligesom det er vigtigt, at forældre betragtes som kompetente opdragere og mødes med respekt for deres værdier og holdninger (Nordahl et al, 2012). Det forudsætter, at lærere og pædagoger ikke forsøger at lave om på forældre, men i stedet anerkender og møder forældrene med forståelse for deres aktuelle behov og situation. Artiklens anden pointe: Dagtilbuddene er et positivt springbræt til skolen, når der rettes særligt fokus på arbejdet med læring, dannelse og inklusion.

88

Forælder: ”Hvornår starter I det skoleforberedende arbejde her i børnehaven?” Pædagogisk leder: ”Det gør vi, den dag dit barn starter hos os” Som ovenstående citat kan vidne om, er der sket et skifte i dagtilbuddenes samfundsmæssige funktion og pædagogiske opgave. Kort sagt er vi gået fra pasningskultur mod lærings- og udviklingskultur. I dag skal danske dagtilbud, i højere grad end tidligere, orientere sig mod at skabe høj kvalitet og sikre alle børns trivsel, læring og deltagelse, hvor der tidligere var højere fokus på pasning og omsorg (Nyvang Hostrup, 2014). Denne forandring skyldes blandt andet det tidligere nævnte forskningsmæssige belæg for, at arbejdet med børns trivsel, læring og udvikling har en positiv effekt. Forskning viser endvidere, at dagtilbud af høj kvalitet er mere omkostningseffektive end senere indsatser. Undersøgelsen viser også, at læring skaber grobund for yderligere læring, hvilket vil sige, at hvis børn i vuggestuer og børnehaver går i institutioner med stort fokus på deres læring, vil de lære mere både her og nu samt senere i skolen og i det videre uddannelsessystem (Heckman og Cunha, 2010). Tilmed kan der påvises en sammenhæng mellem dagtilbud af høj kvalitet og børns karakterer fra afgangsprøverne i 9. klasse i skriftlig dansk (Bauchmüller et al., 2011). Tilbage i 1999 indledte de europæiske uddannelsesministre et samarbejdet kaldet Bologna Processen. Det er et samarbejde, der har øget fokus på uddannelse og beskæftigelse i de europæiske lande. En af udløberne fra samarbejdet var, at der i 2006 indførtes begrebet livslang læring i den europæiske uddannelsespolitik. Begrebet udgjorde én af otte nøglekompetencer, der tilsammen udgjorde en synergi, for den enkelte at opnå personlig udfoldelse og udvikling, blive integreret socialt, blive en aktiv medborger og begå sig på arbejdsmarkedet1. Det politiske fokus på livslang læring har bevirket, at dagtilbuddene i dag tænkes ind som en del af uddannelsessystemet, hvilket indførelsen af de pædagogiske læreplaner i 2004 ligeledes vidner

detpostmodernelederliv


09 Dagtilbuddenes betydning - set i lyset af folkeskolereformen 0214‌

om. Indførelsen af de pædagogiske læreplaner havde til formål at målrette og systematisere didaktikken og børns læring inden for seks centrale temaer. Dagtilbudsloven (2007; 2011) satte et mere tydeligt fokus på et målrettet pædagogisk arbejde med bl.a. læring, kvalitet og inklusion. I dag arbejder mange kommuner med at skabe differentierede læringsmiljøer, der inkluderer de mange mangfoldigheder, der findes i børnegruppen. Sammenholder vi dagtilbudsloven med folkeskolereformens principper for udvikling af undervisning og læring, finder vi – ikke overraskende – visse lighedspunkter. Der er bl.a. fokus på klasseledelse, varieret undervisning, inklusion, undervisningsdifferentiering, forældresamarbejde og elevinddragelse. Disse principper er alle vigtige dele af den måde dagtilbuddenes pædagogiske indhold er tænkt i dag. Pædagoger skal varetage ledelse af processer og børnegrupper, og de skal arbejde med at variere og differentiere læringsformer og -indhold for at tage udgangspunkt i det enkelte barns nærmeste udviklingszone og behov. Forældresamarbejdet er en vigtig del af dagtilbuddenes arbejde og prioriteres i lige så høj grad som i skolen, dog med andre praktiske/relationelle vilkår i dagtilbud. Inddragelsen af børneperspektivet er, som tidligere skrevet, ligeledes et stort fokus i det pædagogiske arbejde i dagtilbud, hvor man betragter børn som aktører i eget liv og anerkender børns indre følelser og perspektiver på deres hverdagsliv. Sidst, men ikke mindst, er der inklusion. Et af formålene i dagtilbudsloven (2007; 2011) er at modvirke eksklusion og set i dette lys, er alle dagtilbud i dag forpligtede til at arbejde inkluderende. Inklusion i en dagtilbudskontekst skal ses som et forståelsesgrundlag frem for en særlig indsatsform eller metode. Derfor er det misforstået inklusion, når der oprettes særlige inklusionsklasser eller –grupper, ligesom det er misforstået, når betegnelsen ’inklusionsbørn’ anvendes. Inklusion er en grundlæggende tilgang og handler om alle børns ret til deltagelse og læring – ikke kun nogle særlige børns ret. Inklusion handler dermed grundlæggende om at skabe

institutioner og miljøer, som sikrer, at alle børn har ret til deltagelse, trivsel og læring. Institutionens miljøer organiseres og indrettes derfor ikke efter flertallet, men efter alle børns behov – så vidt muligt. Når børn er i vanskeligheder, rettes fokus mod hele det pædagogiske miljø og de kontekster barnet er en del af frem for en individorienteret tilgang, hvor vanskelighederne tilhører det enkelte barn. Hvor vi tidligere fokuserede på institutionsparate eller skoleparate børn, må vi nu i lige så høj grad pege pilene indad og forholde os til børneparate institutioner eller børneparate skoler! (Nyvang Hostrup, 2014). På denne måde er der flere ligheder i principperne for nytænkningen af folkeskolen og de pædagogiske principper, der ligger bag dagtilbuddene. Det er ligeledes centralt i folkeskolereformen at mindske den negative betydning af social baggrund. Det er et fokus på at mindske chanceuligheden i forhold til uddannelse, karakterer, job, indkomst og andre livschancer. Også her bliver det vigtig at sammentænke dagtilbud og skole, da dette arbejde allerede starter i dagtilbuddene. Ifølge professor Bente Jensen og VIDA-projektet (Vidensbaseret Indsats overfor udsatte børn i Dagtilbud, 2013) kan daginstitutioner være med til at gøre en forskel for børn i udsatte positioner ved at styrke børnenes resiliens og mindske reproduktion af social ulighed. Ifølge Madsen (2009) kan der være en tendens til dominoeffekt, når det kommer til børn i ekskluderede positioner. Det vil sige, at hvis et barn er ekskluderet allerede i dagtilbuddet, kan brikkerne vælte, og barnet kan risikere at være fastholdt i den ekskluderede position op igennem skolen. Hvis sammenhængen mellem eksklusion i dagtilbud og skole får den betydning, bliver det vigtigt at påbegynde det inkluderende og målrettede arbejde med at mindske eksklusion allerede i de tidlige år. Set i forhold til skole og dagtilbud er samarbejdet om børn i vanskeligheder meget centralt. Ligesom det generelt er vigtigt, at alle de aktører, der er involveret i forhold til barnet, inddrages i en målrettet indsats. Her har skolen en enestående mulighed for at trække på og inddrage skolepædagoger, specialpædagogiske ressourcer, forældre, fritids- og idrætsforeninger,

detpostmodernelederliv

89


PPR, interne/ kommunale ressourcepersoner etc. For at mindske betydningen af social baggrund må denne helhedsindsats bygge på en inkluderende og ressourceorienteret tilgang, hvor der sættes fokus på barnets sociale deltagelse, trivsel og læring og på, hvordan skolen eller dagtilbuddet formår at skabe betingelser for dette. Det vil sige, at det vil være afhængigt af, om skolen, dagtilbuddet, ledere, lærere og pædagoger påtager sig ansvaret for at skabe muligheder for, at barnet kan deltage og lære på lige fod med andre frem for at placere årsagen til problemer hos det enkelte barn. Denne tilgang hviler på et systemisk grundlag: At verden er så kompleks, at det aldrig vil være muligt at forklare problemer éndimensionelt (barnet er problemet/barnet har koncentrationsbesvær etc.), da alle problemstillinger altid opretholdes af mange forskellige faktorer i det pædagogiske miljø på samme tid. Skolens og dagtilbuddets individuelle og fælles rolle er hermed at analysere og identificere de ekskluderende mekanismer, der er med til at skabe eller opretholde de vanskeligheder, barnet er i. Nogle steder kan dette være en stor kulturændring, da det før ’inklusions-tiden’ ofte var barnet der var problemet. Nu stilles der store krav til, at de professionelle kan reflektere over egen rolle og eget ansvar – en ændring der forudsætter ledelse. På baggrund af ovenstående fremstår synergien mellem dagtilbud og folkeskolen om end endnu mere væsentlig at forholde sig til: Hvordan kan de to kontekster supplere hinanden? I forhold hertil må to væsentlige forhold fremhæves; det ene er betydningen af ledelsesperspektivet, og det andet er hvilken kultur og betingelser, der findes for samarbejdet. At ledelsen har betydning for såvel kulturen, læringen og implementering af anderledes tænkning i en medarbejdergruppe, kommer nok næppe som en overraskelse for mange ledere. For at læse mere om ledelsens betydning og ledelsesstilens betydning henviser vi nogle af tidsskriftets øvrige artikler. Vender vi igen blikket mod betingelserne for samarbejdet mellem dagtilbud og skole, kan der findes strukturelle og organisatoriske ud90

fordringer i forhold til at etablere et tæt samarbejde. En af udfordringerne kan være, at dagtilbud og skole er placeret under to forskellige politiske paraplyer, og at de – i flere danske kommuner – er placeret på hver deres forvaltning. En anden udfordring kan være, at en skole modtager elever fra flere forskellige børnehaver og en tredje kan være, at der – mellem samarbejdspartnerne – er divergerende forståelser af centrale begreber i forbindelse med skolestarten. Der kan givet findes flere end de her oplistede. Det væsentlige, vi ønsker at nævne omkring disse udfordringer, er, at hvorvidt samarbejdet bliver en succes eller ej, afhænger af måden, de implicerede – det være sig ledelsen, pædagogerne og lærerne – indstiller sig til og indgår i samarbejdet på. Ifølge Wenger (2000) er de professionelle, afhængige af at indgå i et fagligt lærende fællesskab. Et fagligt lærende fællesskab, hvori vi er afhængige af hinanden i forhold til udviklingen af mening, praksis, fællesskab og identitet. Det interessante er her, hvorledes kulturen påvirker muligheden for at indgå i disse praksisfællesskaber og derigennem at få udviklet et positivt og givende samarbejde mellem dagtilbud og skole. Kjær (2010) fandt i sin forskning om dagtilbud, at kulturen i såkaldte gode inkluderende institutioner var præget af en refleksion af en særlig karakter. Refleksionen var forankret i det faglige kollegium og var således ikke blot noget, som forgik inde i det enkelte individ, men i særlig grad noget som foregik i fællesskabet med og mellem kollegaer. Endvidere var refleksionen metodisk orienteret og med fokus på omsætning til det pædagogiske handlingsniveau. Refleksionen var med andre ord ikke bundet op på synsninger’ og private holdninger, men havde i stedet et teoretisk afsæt og en anvendelighed i den aktuelle praksis. Samarbejdet må med andre ord bære præg af faglige relevante dialoger mellem de samarbejdende partnere – dialoger der er praksisnær og omsættelige i hverdagen, og hvis de ikke er, kan der være en indbygget fare for, at samarbejdet præges af luftkasteller og frustrationer. Endvidere må samarbejdet være bundet sammen af en fælles forståelse af, at der er to lovgivninger på spil, men formålet er det samme.

detpostmodernelederliv


09 Dagtilbuddenes betydning - set i lyset af folkeskolereformen 0214‌

Afrunding Som vi indledte med at skrive udgøres denne artikel af to centrale pointer i forhold til at argumentere for dagtilbuddets betydning i forhold til folkeskolen og skolereformen. Den første pointe handlede om betydningen af et samarbejde mellem dagtilbud og skole, og at dette samarbejde skal finde sted gennem gensidig brobygning – med fokus på følgende faktorer: • • • •

åbne kontaktflader mellem dagtilbud og skole med udgangspunkt i en vis kulturel lighed åbne kontaktflader mellem dagtilbud og skole med udgangspunkt i sociale relationer, der forbinder miljøerne inddragelse og anerkendelse af børneperspektiver i overgangen samarbejde med forældrene om skolestart

Den anden pointe omhandlede, at dagtilbuddene er et positivt springbræt til skolen med følgende vinkler: • •

fra pasningskultur mod lærings- og udviklingskultur forskningsmæssigt er der belæg for, at arbejdet med børns trivsel, læring og deltagelse i dagtilbud har en positiv effekt – både i forhold til det enkelte barns livschancer, faglige resultater og uddannelse senere hen i livet og set i et samfundsøkonomisk perspektiv. På den baggrund er dagtilbuddenes arbejde med til at understøtte skolens arbejde. grundet lighedspunkter mellem dagtilbud og folkeskolen findes det væsentlig at forholde sig til, hvordan de to kan supplere hinanden fremfor at modarbejde hinanden. indgåelse af fagligt lærende fællesskab med fokus på skolestart og generelt på det fælles formål for dagtilbud og skole; nemlig barnets læring, trivsel og sociale deltagelse.

Det er vores håb, at denne artikel er med til at understrege betydningen af at anskue barnets dannelse i et helhedsorienteret perspektiv, hvor vi alle er medskabere af børns betingelser. Ifølge Løgstrup (1991) har vi aldrig med et andet individ at gøre, uden at holde en del af dets liv i vores hænder. Vi håber ligeledes, at artiklen er med at kaste lys på ressourcer, der kan findes i et mere målrettet og systematisk samarbejde mellem dagtilbud og skoler samt på relevansen af et fagligt udviklende samarbejde mellem dagtilbud og skole med fokus på barnets læring, trivsel og udvikling i et helhedsorienteret perspektiv. Vi vil slutte artikel med et lille uddrag fra et interview med Knud Illeris, hvor han fremsætter en pointe, som kan være væsentlig at stoppe op og reflektere over i forbindelse med såvel skolereformen, højnet kvalitet i dagtilbuddene og generelt i forhold til de betingelser, der gives børnenes læring, udvikling og trivsel. Illeris siger, at

”faglighed står ikke nødvendigvis i modsætning til et godt læringsmiljø og vægt på identitetsudvikling – tværtimod kan de to ting fremme hinanden. Målinger er heller ikke i sig selv forkerte. Det afgørende er imidlertid at erkende, at der samtidig sker en indirekte nedprioritering af alt det, der ikke kan måles, men som er mindst lige så vigtigt – f.eks. udvikling af identitet, forståelse, fleksibilitet, kreativitet, samarbejdsevne og innovationsorientering”

detpostmodernelederliv

(Thorup, 2014).

91


Noter

1. http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/ lifelong_learning/c11090_da.htm

Litteratur

Madsen, B. (2005): Socialpædagogik – integration og inklusion i det moderne samfund. Hans Reitzels Forlag.

Bauchmüller, R., Gørtz, M. og Rasmussen, A. (2011): Long-run benefits from universal high quality pree schooling. Danish institute of governmental research

Madsen, B. (2009): Inklusionens pædagogik. Om at vide hvad der ekskluderer for at udvikle en pædagogik der inkluderer. I: Pedersen, C. (red.): Inklusionens pædagogik. Hans Rei-tzels Forlag.

Brostrøm, S. (2003): Problems and barrieres in children’s learning when they transit from kindergarten to kindergarten class in school. European Early Childhood Education Research Journal, Vol. 1, No. no 1.

Nielsen, K. L. (2013); Når skolen er værre end spild af tid.

Børnerådet (2013): Skolen – set fra børnehaven Dyssegaard, C., Egeberg, J. & Steenberg, K. (2013); Skoleparathed. Systemisk forskningskortlægning. Danish Clearinghouse for Educational Research ved Aarhus Universitet Frederiksen, P. (2013). De professionelles voksnes betydning for barnets selvopfattelse. I: Relations – og ressourceorienteret pædagogik – ICDP Red. Margit Margrethe Nielsen, Dafolo Forlag Heckman, J. & Cunha, f. (2010): Investing in our Young People. Working Paper 16201. National bureau of economic research, Cambridge. Hundeide, K. (2008). Børns livsverden og sociokulturelle rammer. Akademisk Forlag Højholt, C. (2011): Børn i vanskeligheder – samarbejde på tværs. Dansk Psykologisk Forlag . Jensen, Bente (2005); Kan dagtilbud gøre en forskel? Socialforskningsinstituttet, København.

Nordahl et. al (2012); Kvalitet i dagtilbuddet - set med børneøjne. En kortlægning af pilotprojektet: LP-modellen i de kommunale dagtilbud. UCN og LSP, Aalborg Universitet. Nordahl, T. (2010): Eleven som aktør. Universitetsforlaget. Nordenbo et al. (2008); Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole. Dansk Clearinghouse for uddannelsesforskning. Nyvang Hostrup, M. (2014): Inkluderende dagtilbudspædagogik – en grundbog. Akademisk Forlag. Nyvang Hostrup, M. og Kristoffersen, K. (2013): Analyse af læringsmiljø og pædagogisk praksis. I: Ritchie, T. (red.): Metoder i pædagogers praksis. Billesø og Baltzer. Rimm-Kaufmann, S. (2004): School Transition and School Readiness: An Outcome of Early Childhood Development. PhD, University of Virginia, USA. Stanek, A. H. (2011); Børns fællesskaber og fællesskabernes betydning: analyseret i indskolingen fra børnehave til 1. klasse og SFO. Roskilde Universit.

Jensen, B. (2013): VIDA – sammenfatning. Aarhus Universitet.

Thorup, M. (2014): Læring bliver et anliggende ved siden af livet. Artikel i Information Marts 2014

Kjær, B. (2010); Inkluderende pædagogik – god praksis og gode praktikkere. Akademisk Forlag.

Task Force om Fremtidens Dagtilbud (2012). Undervisningsministeriet.

KL, UVM, Socialministeriet og Finansministeriet (2010): Farvel til dagtilbud og goddag til skolen Luhmann, N. (2000). Sociale systemer. Grundris til en almen teori. Hans Reitzels Forlag.

92

Løgstrup, K. (1991): Den etiske fordring. Gyldendal.

Tireli, Ü (2014): Forældreinddragelse og inklusion. I: Ritchie, T. (red.): De mange veje til inklusion. Billesø og Baltzer. Wenger, E. (2000): Communities of Practice and Social Learning Systems. Ytterhus, B. (2003): Socialt samvær mellem børn - Inklusion og eksklusion i børnehave. Hans Reitzels Forlag.

detpostmodernelederliv


Ledelse med

bĂĽde hjerne

og hjerte Vi arbejder for ĂŠn ting: At fĂĽ det bedste frem i dig og din organisation. detpostmodernelederliv

93


Nyt udviklings- og uddannelsesforløb til skoleledere i fremtidens skole Fair SkoleledelSe - reFormledelSe i prakSiS UCN act2learn har udviklet et kombineret udviklingsog uddannelsesforløb målrettet skolelederteams, der klæder jer på som lederteam med nye tanke- og handleværktøjer til at håndtere det forestående paradigmeskifte og reformarbejde i skolen. Folkeskolen står overfor et kulturelt paradigmeskifte og den største reform måske nogensinde - en reform der kræver nytænkning og nye måder at tænke skole, ledelse, lærere og pædagoger på. Skal folkeskolen komme succesfuldt og styrket igennem ændringerne, kræver det fokuseret, afklaret og kompetent skoleledelse. Paradigmeskiftet og reformarbejdet kræver, at skoleledelsen kan håndtere de kulturelle forandringer og skabe organisatoriske processer, der kontinuerligt udvikler og tilpasser skolens strategi i en verden, hvor kompleksitet og forandring er et vilkår. Skolens ledelse kan på ingen måde løfte denne opgave uden lærerne og pædagogerne. At lede bliver derfor ikke en individuel affære - det bliver en teamopgave. Det bliver helt afgørende for god skoleudvikling, at skolens lederteam er i stand til at orkestrere de centrale kræfter på skolen på en frugtbar, fokuseret og professionel måde - på vegne af elevernes læring og trivsel.

Formål og udbytte.

Målet er, at I som lederteam bliver klædt på med viden og værktøjer til at kunne lede og håndtere det kulturelle paradigmeskifte og det komplekse reformarbejde den nye skolereform fører med sig. Som deltager på vores udviklings- og uddannelsesforløb Fair Skoledelse vil I som lederteam møde tanke- og handleværktøjer, som vil styrke jeres kompetencer til;

• Fair strategisk ledelse i et nyt paradigme, der understøtter skolens opgaveløsning, læringskultur og trivsel.

• Fair ledelse af resultatskabende forandringsprocesser, der baserer sig på tillid, involvering og effektiv kommunikation. • Fair ledelse af medskabende, lærende og professionelle team, der styrker skolens sammenhængskraft, forandringskapacitet og udfolder medarbejdernes potentiale. • Ledelse af jer selv som High Performance Lederteam, der styrker læring, vidensdeling og performance med klar retning og koordinerede handlinger. opbygning og indhold. Udviklings- og uddannelsesforløbet fokuserer på koblingen mellem teori, værktøjer og jeres praksis. Vi arbejder aktivt med jeres lokale erfaringer og udfordringer, deler viden på tværs af deltagerne og gør den præsenterede teori anvendelig og praksisnær. På forløbet møder I andre skolelederteam, og derfor bliver vidensdeling og erfaringsudveksling mellem deltagerne er et centralt værdiskabende omdrejningspunkt igennem hele forløbet.


Modul 1: Fair strategisk ledelse i fremtidens skole Hvordan kan vi forstå skolens forestående paradigmeskifte og hvordan kan vi definere fremtidens strategiske ledelse og organisationstænkning i skolen? Vi kommer med bud på, hvilke ledelsesstrategiske udfordringer, indsatser og kompetencer fremtidens skole kalder på. Herfra går vi i dybden med at undersøge jeres egen skoles nuværende strategiske mål, styrker og udfordringer. I identificerer i lederteamet væsentlige ledelsesstrategiske udfordringer og potentialer, som bliver vigtige for jer at prioritere - på vegne af jeres skoles fremtid.

Modul 2: Fair ledelse af forandringsprocesser Hvordan styre uden at dræbe medarbejdernes ejerskab og engagement, og hvordan involvere medarbejderne uden at miste styringen? Hvordan sætte en tydelig kontekst for skolereformens retning, og hvordan rammesætte råderum og klare forventninger, så lærerne og pædagogerne motiveres til at engagere sig aktivt i udvikling af løsninger? Vi præsenterer og arbejder med forskellige procesdesigns for effektive og involverende møder og processer, forandringens dobbelte bogholderi og effektiv beslutnings- og forandringskommunikation.

Modul 3: Fair ledelse af professionelle team I fremtidens skole bliver medskabende og lærende team afgørende for, at realisere reformens mål om at styrke elevernes læring og trivsel. Professionelle team bliver afgørende for skolens organisatoriske sammenhængskraft og forandringskapacitet. Så hvordan skabe, lede og understøtte medskabende, lærende og professionelle team? Vi præsenterer og arbejder med forskellige lærende evalueringsværktøjer, feedbackværktøjer og ledelsesbaseret coaching, der fremmer udviklingen af professionelle team.

Modul 4: High Performance Lederteam i fremtidens skole. I en ledergruppe og særligt i en forandringskontekst er ledelsen ofte opmærksom på at styrke medarbejdere og organisation, men arbejder sjældent bevidst med at styrke ledergruppen som team. Så hvordan styrker lederteamet sig selv som et High Performance Lederteam? Vi præsenterer en model for High Performance Lederteam og arbejder med teamets vision, succesmål, nøglehandlinger, kompetenceprofil og værdigrundlag. Og vi arbejder med værktøjer til, at håndtere og ”forretningsmæssigt” udnytte forskelligheder og dermed styrke samarbejdet.

FÅ ETCS POINT FOR UDDANNELSEN - TILKØBSMODUL Vi har også mulighed for at tilbyde vores deltagere 5 ECTS point for det samlede udviklings- og uddannelsesforløb, der er bygget op omkring Diplomlederuddannelsens valgmodul 10: Forandringsledelse. Er du interesseret i dette, kan du få et tilkøbsmodul, der inkluderer yderligere individuel vejledning og afholdelse af individuel mundtlig eksamen med intern censur, hvor du vurderes efter 7-trins skalaen.

TID & STED Det kombinerede udviklings- og uddannelsesforløb er på 8 dage. Dagene fordeles over 4 moduler á 2 dage: Hold 1: 4.11+5.11, 25.11+26.11, 16.12+17.12, 13.1.15+14.1.15. Alle dage kl. 9.00 - 16.00. Forløbet afholdes hos UCN act2learn, Lindholm Brygge 35, 9400 Nørresundby. Evt. eksamen med Diplomleder-bevis afholdes 28.1.15.

PRIS 16.000 kr. pr. deltager (ex. moms). Beløbet inkluderer undervisning, undervisningsmaterialer og fuld forplejning alle dage. Tilkøbsmodul: 3.500 kr. pr. deltager, hvilket inkluderer individuel vejledning samt afholdelse af individuel mundtlig eksamen. OBS: Denne uddannelse tilbyder vi også som et rekvireret forløb for kommuner, som tilsammen kan samle mindst fem skolelederteams. OBS: I forbindelse med uddannelsen kan deltagerne tilkøbe coaching og rådgivning tilpasset den enkelte leder eller hele lederteamet.

FOR YDERLIGERE INFORMATION KONTAKT VENLIGST: Uddannelsesansvarlig: Peter Larsen - lektor, ledelses- og organisationskonsulent Tlf: 72 69 16 75. Mail: pml@ucnact2learn.dk eller Pia Ovesen - kursuskoordinator Tlf: 72 69 70 00. Mail: pio@ucnact2learn.dk

TILMELDING KAN SKE VIA VORES HJEMMESIDE: www.UCNact2learn.dk/reformledelseipraksis


Detpostmodernelederliv vol 5 juni 2014  
Detpostmodernelederliv vol 5 juni 2014  
Advertisement