『技術及職業教育』季刊第二卷第一期 by MOE(TVE)-NTNU(TVEC)

ISSN: 1019-3057

第二卷第一期中華民國 101 年 1 月

技職教育師資培育

教師赴業界研習服務方案的推動與期許遴聘業界專家協同教學之現況與展望

我國高職專業師資培育制度之探討職業教育專業科目師資的專業養成與發展我國技職教育專業師資實務能力問題之探討從學生學習經驗探討技職校院教師教學之精進方向自法規範觀點評析中等技職教育師資培育高職學校職科師資供需探討：現況與相關政策之影響分析從餐旅技職教育探討高職師資供需政策

高等技職教育專業教師應具備之能力內涵農業類科教師媒體素養之養成商業與管理群技職教育師資培育特色議題之建構技職教師精進教學技巧之關鍵策略臺灣海事類教育與師資培育之現況與展望高中職奈米科技師資培育成效

Contents 目次

《技術及職業教育》季刊 Quarterly Journal of Technological and Vocational Education

政策論述 2 教師赴業界研習服務方案的推動與期許 6 遴聘業界專家協同教學之現況與展望

◢

周春芳、李三良

◢

范育成

專題探討 9 我國高職專業師資培育制度之探討

◢

陳繁興

15 職業教育專業科目師資的專業養成與發展

施溪泉、鄧世宏

◢

22 我國技職教育專業師資實務能力問題之探討

◢

林俊彥、王姿涵

29 從學生學習經驗探討技職校院教師教學之精進方向 40 自法規範觀點評析中等技職教育師資培育

◢

劉曉芬、張嘉育

胡茹萍、楊志宏

47 高職學校職科師資供需探討：現況與相關政策之影響分析 57 從餐旅技職教育探討高職師資供需政策

◢

謝文英、劉玲慧

楊百世

實務分享 68 高等技職教育專業教師應具備之能力內涵 78 農業類科教師媒體素養之養成

◢

趙志揚、吳金蓮

鄭明長

86 商業與管理群技職教育師資培育特色議題之建構 96 技職教師精進教學技巧之關鍵策略

◢

126 總編輯的話

◢

莊謙本

◢

俞克維、周照仁

郭金國、黃玉君、陳嘉欣、莊謙本

技職新知 123 教師專業發展之意涵與模式

林美純、溫玲玉、陳美紀、吳明政

張俊紳、陳鴻助

105 臺灣海事類教育與師資培育之現況與展望 115 高中職奈米科技師資培育成效

◢

編輯小組

中華民國101年1月出版 January 2012

第二卷

第一期

出版機關：教育部地

址：10051 臺北市中山南路5號

電

話：02-7736-6666

發行人：吳清基指導單位：教育部技術及職業教育司編輯顧問：(依姓氏筆畫排列) 王國明、王鼎銘、杜炯峰、李福登、林三貴林騰蛟、周談輝、孟繼洛、張天津、張文雄張國恩、陳希舜、陳舜田、陳聰勝、馮丹白黃文雄、楊朝祥、鍾瑞國、戴嘉南編輯委員：(依姓氏筆畫排列) 田振榮、吳明振、李大偉、李炯三、李隆盛林尚平、俞克維、柯華葳、洪久賢、胡茹萍張嘉育、許立人、陳月枝、陳繁興、黃琮琪蕭錫錡、賴振昌、謝文英、饒達欽總編輯：莊謙本副總編輯：宋修德文編指導：黃啟祐、李懿芳美編指導：陳仙舟執行編輯：彭令儀、李佩樺文字編輯：林逸棟美術編輯：徐善品編印單位：國立臺灣師範大學技術職業教育研究中心中心地址：10610 臺北市大安區和平東路一段162 號聯絡電話：02-7734-3622 傳真號碼：02-2356-9762 本刊網址：http://tve.ie.ntnu.edu.tw/tvej/ 創刊年月：中華民國80年2月復刊年月：中華民國100年1月發刊頻率：一年四期 (每年1、4、7、10月) 排版印刷：中華彩色印刷股份有限公司出版年月：中華民國101年1月其他類型版本說明：本期內容同步登載於「技術及職業教育季刊全球資訊網」(http://tve.ie.ntnu.edu.tw/tvej/) GPN：2010000016 ISSN：1019-3057 定價：新臺幣190元展售處： 1. 五南文化廣場地址：臺中市中山路6號電話：(04)2226-0330 轉 820、821 2. 國家書店松江門市（秀威資訊科技股份有限公司）地址：臺北市松江路209號1樓電話：(02)2518-0207 轉17 3. 國家教育研究院（教育資源及出版中心）地址：臺北市和平東路1段181號電話：(02)3322-5558 轉173 4. 教育部員工消費合作社地址：臺北市中山南路5號電話：(02)7736-6054 5. 三民書局地址：臺北市重慶南路1段61號電話：(02)2361-7511 轉114 著作財產權人：教育部本刊著作係採用創用CC「姓名標示－非商業性－禁止改作2.5臺灣」授權條款釋出。此授權條款的詳細內容請參見： http://creativecommoms.org/liccnses/by-nc-nd/2.5/tw。「姓名標示」部分請引註該文作者姓名。本刊內文圖、表、照片之著作權請洽國立臺灣師範大學技術職業教育研究中心。

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

政策論述

教師赴業界研習服務方案的推動與期許

壹、教師赴業界研習服務方案之演變

李三良

國立臺灣科技大學區域產學合作中心經理

國立臺灣科技大學副校長

二、加碼推動，深化企業連結為進一步落實技專校院務實致用特色，

為落實技專校院務實致用特色，縮短教

技職司於民國 99 年度推動「技職再造方

學研究與產業之間的落差，教育部自民國

案」，推動內容包含三大主軸：學生校外實

99 年度起推動技職再造方案，其中「教師

習、教師赴業界研習以及遴聘業師。技職再

赴公民營機構研習服務」方案（以下簡稱本

造方案的總體精神在於強化教師、學生與企

方案），推動目的即在於藉由教育部搭橋，

業連結的廣度與深度，讓產業與大學透過多

提供技專校院教師與產業交流機會，除可藉

元管道緊密連結。技職再造方案中，為了擴

由產學交流，讓教師理論與企業實務經驗交

大教師赴業界研習方案推動成效，方案推動

流，增進教師實務經驗，教師可將交流研習

內容與研習型態進行大幅度調整，加碼資源

所得反饋教學，企業亦有機會藉由近距離與

投入，期許讓這項方案除了產生每年千餘名

長時間互動，催生產學合作計畫；達成教師、

教師參與之量化績效之外，能創造出更多質

學生及企業三贏。本方案之演變，簡述如下：

化效益。

一、推動 20 餘載，參與教師眾多

三、從單一到多元，深化企業層面

為加強技專校院教師之實務能力，教育

民國 99 年之前，教師赴業界研習服務

部自民國 76 年推動相關技專校院教師赴公

方案以單一型態推動，每年辦理 40 個研習

民營機構實務研習計畫，鼓勵學校教師利用

課程，以 2 到 5 天的短期研習型態，提供教

寒暑假至企業進行短期交流研習，為教學理

師到各產業研習之機會，教師藉由短期研習

論挹注實務能量；企業則可在此產學交流中

了解企業發展歷程與產業趨勢，並針對特定

發掘合作商機，為企業挹注外部研發支援。

技術、產品或行銷策略進行研習，是一種廣

相關計畫推動已超過 20 年，全國技專校院

度研習，並且是與企業建立初步關係的好機會。

教師參與過計畫者為數眾多，已成為推動教

「技職再造方案」推動之後，教師赴業

師貼近產業、與企業交流的長期性計畫。

周春芳

中華民國 101 年 1 月 January 2012

界研習方案的轉型方向如下：

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

政策論述 1. 由單一型態擴大為多元型態。

業，參與此方案之教師與研習機構必然已經

2. 由短期研習擴大至長期研習與深度交流。

建立初步關係與默契，企業針對特定研究主

3. 由參訪研習擴大為主題式的研習與服務。

題或管理策略、行銷方案借重教師專長，邀

綜觀教師赴業界研習方案的核心精神，

請教師赴企業半年或一年進行研究交流。深

在於強化教師與企業的交流深度，期望藉由

耕服務方案與前述其他方案類型之差異在

深度互動使產學合作的種子扎根，為教師與

於，教師借調企業固然仍有研習實務經驗之

企業的實質合作暖身。

意涵，但更重要的著重在於教師在借調期間

民國 99 年起，教師赴業界研習方案細

可以提供企業經營管理以及技術、產品研發

分為以下幾類研習方案進行：

的相關輔導與服務，或是針對生產製造的問

（一）廣度研習

題提供改善指導。茲以表 1 說明比較修正前

技專校院配合教學領域及其自身重點特色，與公民營機構合作規劃，辦理為期二天至七天之研習活動，每班學員十五至二十人。

（二）深度研習

後教師赴業界研習方案之產出成效。

貳、成效擴大，產學深耕本方案著重在產學深度交流，推動一年

技專校院配合教學領域及其自身重點特

來研究、教學與產學合作等各面向呈現相當

色，由三位至五位同校或跨校有意願參與研

可觀的量化與質化績效，跳脫往年廣度性探

習之教師組成研究團隊，與公民營機構共同

索各產業的研習格局，轉型後的方案展現創

訂定研究主題，進行為期三週至八週之研究

新、不同以往的具體成果，讓教師赴業界研

或實驗活動。

習成為融合教學、研究與產學合作的觸媒與

（三）深耕服務

催化劑，藉由此方案帶來的融合力量，全面

技專校院任職滿二年以上之專任教師，

性帶動技專校院教師向各產企業貼近，散播

以帶職帶薪方式，與申請研習服務之公民營

深耕產學合作種子。茲簡述本方案執行成效

機構共同訂定研究主題，進行為期半年或一

如下：

年之研究或服務。

一、多元研習管道，企業響應熱絡

深耕服務方案提供教師全時借調至企

民國 99 年「教師赴公民營機構研習服務」方案審查結果，計有 89 所學校、221

表 1 教師赴公民營機構研習服務方案分析比較

產出

衍生效益

執

行

研

習

績課

效程

98 年度（計畫） 99 年度（方案）數

221

案通過審查，獲補助參與教師數總計 1,975 人。四類研習方案人數如下頁表 2 所示。

研

習

人

數

1,103

1,975

研

習

天

數

16,727

衍生產學合作收入

60,059,998

供教師研習服務機會。其中，以民營企業

製作相關教材數

1,479

174 家居多，其次為法人機構 30 家與公營

開授相關課程數

720

指導學生製作專題數

687

指導參與專題之學生數

2,888

註：民國 99 年之前，以短期性廣度研習型態進行，衍生效益無具體產出資料。

資料來源：作者整理

在研習機構方面，總計有 221 家機構提

機構 17 家，如下頁表 3 所示。技職再造方案的推動，帶動更多民間企業願意提供教師研習機會，希望藉此運用學界豐沛的研發與教學資源，為企業尋找助力。中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

政策論述表 2 民國 99 年補助教師赴業界研習服務統計方

案

廣度研習

深度研習

深耕服務半年

深耕服務一年

合

計

課程時數

221

研習人數

1,615

283

1,975

研習天數

280

1,567

3,600

11,280

16,727

資料來源：作者整理

表 3 民國 99 年度教師赴業界研習機構統計方

案

廣

度

研

習

深

度

研

民營企業

公營機構

法人機構

合

計

習

深耕服務半年

深耕服務一年

總

174

221

計

資料來源：作者整理

二、教師與產業建立長期互動模式，提升教學及研發品質民國 99 年「教師赴公民營機構研習服

以及爭取學生畢業後至研習機構服務機會等方面，皆有實質助益。

三、衍生效益可觀，方案推動奏效

務」方案執行成果顯示，參與研習的教師

教師赴業界研習服務方案，主要的質化

中，高達 98％的教師能清楚界定研習活動

衍生效益在於教師藉由研習服務貼近企業，

對自身之幫助，並希望能再有機會赴研習企

可發掘與創造產學合作商機，以及教師將研

業進一步交流與合作，如圖 1 所示。研習教

習服務所學習到的實務經驗與產業知識反饋

師再度參加之意願及推薦他人參加之意願接

到教學等所衍生的相關效益。從教育部所

近 100％。研習活動對教師自身而言，增加

投入的資源與產出之間的分析，可進一步

專業知識、增加實務經驗、強化教學內容、

觀察到總體投入產出績效。民國 99 年「教

開發產學合作機會以及拓展人際網絡等各方

師赴公民營機構研習服務」方案，相關成

面皆有幫助；回饋於教學方面，45％教師參

果如表 4 所列，教育部核定補助金額總計

與之研習與授課內容有所相關。研習教師認

41,845,500 元，學校自籌款總計 4,337,637

為研習之後，回饋至教學課程中、指導學生

元。各校赴企業研習所促成之產學合作收入

做專題、爭取研習機構提供學生實習機會，

高達 72,280,701 元，平均單一教師貢獻金額總計 684,503 元；教師依研習所得製作教材，總計完成 1,479 份教材製作，開授相關課程數總計 720 個，教師根據研習學習之實務經驗，以及帶領學生一起赴企業研習，指導學生製作實務專題，專題件數達 687 件，

◥

圖 1 赴公民營機構研習對教師之助益中華民國 101 年 1 月 January 2012

指導參與專題製作之學生人數總計 2,888 人。

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

政策論述表 4 民國 99 年「教師赴公民營機構研習服務」方案投入與產出統計方

案

廣度研習

深度研習

深耕服務半年

深耕服務一年

合

計

教育部核定補助金額

10,958,030

14,170,250

3,999,060

12,718,160

41,845,500

衍生產學合作收入

31,247,976

17,223,473

8,810,400

14,998,852

72,280,701

單一教師貢獻金額

19,349

60,860

293,680

319,125

684,503

製

作

相

關

教

材

數

764

605

1,479

開

授

相

關

課

程

數

388

197

720

指導學生製作專題數

316

217

687

指導參與專題製作之學生人數

1,438

775

175

500

2,888

資料來源：作者整理

參、未來展望

（二）積極宣導優質研習服務個案

增進教師實務經驗是強化技職教育務實

從單一廣度研習型態擴大至深度研習與

致用特色的關鍵因素，推動多年的教師赴業

服務，許多學校尚在摸索中，尤其對於深度

界研習活動，已經建立了相當成熟的運作模

研習方案如何尋找企業、共同規劃研習主題

式，在技職再造方案的加持之下，為教師建

等仍有待強化，若能借鏡成功模式與個案，

立了相當多業界交流互動的機會，技專校院

應可以幫助這些學校人員爭取更多優質研習

可積極運用這些機會為產學合作打穩基礎。

機會，建議仍可透過區產中心機制，辦理深

同時，企業應積極善用這項方案所提供的教

度研習的成功個案研習營，分享更多成功的

師與學生多元充沛資源，為企業尋找助力。

深度研習個案。

本方案後續發展可期，建議再從以下方向繼

（三）掌握研習契機，催生優質產學合作計畫

續強化，創造更大效益：

（一）積極爭取更多優質中小企業加入

從深度研習與深耕服務很有機會催生發展產學合作計畫，如何從研習服務進展到產

本方案雖已吸引相當多企業參與，但為

學合作計畫，需要運作模式，一方面可以引

數眾多的企業仍等待參與。建議透過教育部

導學校善用現有的合作企業名單，開發主題

區產中心佈局，運用產學媒合平臺，主動積

式深度研習活動，進一步，則要協助這些主

極發掘具備產學合作潛在需求的企業，邀請

題式研習活動發展為產學合作計畫，其中需

加入教師研習服務行列，此方案需要更多優

要有經驗的穿針引線媒合人員協助，讓企業

質且具產學合作需求的企業加入，以提供更

及教師能把握不到 2 個月的研習時間，建立

多具深度的研習服務機會。

良好合作關係，將是本方案重要衍生效益之一。

輔英科技大學教師至鳳山馬光中醫院研習

聖約翰科技大學與錸德科技股份有限公司合作「太陽能電池民生用模組串焊機研習」計畫

中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

政策論述

遴聘業界專家協同教學之現況與展望范育成國立臺北科技大學電子工程系副教授兼課務組組長

壹、前言

「強化教師實務教學能力」與「落實學生實

教育部為了鼓勵技專校院，培育具有實

習課程」乃為當務之急。教育部為了積極推

作力及就業力之優質人才，加強技職教育與

動「技職教育再造方案」，提升學生競爭力

產業接軌，提供學生零距離之產業科技認

及就業力，鼓勵全國技專校院依照本身定位

知，以縮短學校教育與業界人才需求距離，

及發展，遴聘適當之業界專家協同專任教師

於 99 學年度起，推動「技職再造方案－遴

一起授課，並建立相關機制。

聘業界專家協同教學計畫」，並特訂定「教

教育部於民國 98 年，委託國立臺北科

育部補助技專校院遴聘業界專家協同教學實

技大學研擬「技專校院遴聘業界專家協同教

施要點」，補助技專校院遴聘業界專家相關

學實施要點」及「技專校院開設校外實習課

經費。第一年計畫自民國 99 年 7 月 1 日起

程作業要點」草案。為力求要點草案周全研

開始實行，各校可就系科課程本身定位及發

擬，國立臺北科技大學規劃多次工作團隊小

展之需求，推動「雙師制度」，遴聘專精實

組會議，並協助技職司辦理說明會及公聽

務之業界專家與專任教師協同授課。以期能

會，藉此廣為採納技專校院代表及專家學者

夠提升技職教育品質，並使技職教育能夠與

之建言，完成該要點草案之訂定，以強化技

產業更加密切結合，同時「強化務實致用特

專校院創造優質化的學習環境，培育高階優

色發展」及「落實培育技術人力角色」，讓

質專業人才。

技職教育達到強化產學實務連結與培育優質專業人才的目標。

貳、遴聘業界專家協同教學之緣由與推動精神技職教育之特色為產學實務連結，師資與課程教學必須相互配合，因此需要導入

（教育部，2009），比率仍有未不足；因此

教育部自民國 99 年 7 月起，實施補助「遴聘業界專家協同教學」計畫，為期計三年，全國公、私立技專校院皆可申請。並且希冀藉由此方案達成下列四個目標（姚立德、余政杰、范育成，2011a）： 1. 強化技職教育職場導向之實務教學，完備整體實務人才培育機制。

產學經驗。依據調查資料顯示，97 學年度

2. 培育高階專業技術人才，使其成為具備

技專校院具實務經驗教師佔專任教師數 33%

實作力、就業力、競爭力及軟實力之優

中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

政策論述質專業人員，以因應產業與企業人力需求。

學年度受補助學校，部分課程聘請兩名以上

3. 帶動技職教育與產業接軌，提供學生零

業界專家授課，因此實際遴聘業界專家人數

距離之產業科技認知，縮短學校教育與

為 5,815 人，比原申請員額數多 2.8 倍（姚

業界人才需求之距離。

立德、余政杰、范育成，2011a）。教育部並蒐集各業界人才資料，於教育部產學合作

4. 加深產業界菁英與學界教師之產學經驗

資訊網中建置完成「技專校院遴聘業界專家

雙向交流。

協同教學專家人才資料庫檢索系統」，供各

參、推動成果與效益

校未來遴聘業界專家之參考。

「遴聘業界專家協同教學計畫」推動之

88 所受補助學校於 99 學年度聘請

後，即受到全國技專校院的肯定。99 學年

5,815 位業界專家，有些業界專家具備 2 種

度共 88 所技專校院通過申請，補助業界專

以上的專長，故專長領域統計共計為 6,279

家員額數共計 2,100 人，教育部總補助經費

人次。其中工程類的業界專家最多，計有

達 8,083 萬 3,364 元（姚立德、余政杰、范

1,521 人次，其次是管理類 1,389 人次，醫

育成，2011a）。各校申請可聘用之業界專

農生技類 707 人次，圖 1 呈現業界專家各專

家員額，以全校專任敎師人數以 10% 為限；

長領域之人次比例。

業界專家須配合專任教師以「雙師制度」協

各校實施業界專家協同教學，依據「教

同教學，為了讓學生學習、吸收更多業界的

育部補助技專校院遴聘業界專家協同教學實

實務經驗和資訊，協同課程每門課之協同授

施要點」辦理，並且由各校規畫專責單位負

課時數，以全期（18 週）授課總時數 1/3

責相關業務，如教務處課務組、教學資源中

為原則，且不限由一位業界專家協同授課

心、研發處等單位。負責單位除了訂定相關

專長領財務金人文社醫農生文化創觀光餐工程類管理類其他類總計域融類會類技類意類飲類作業要點之外，另外需要規畫校內審查機（姚立德、余政杰、范育成，2011b）。99 1,521 1,389 620 462 707 583 433 564 6,279 人次工程類

管理類

財務金融類

人文社會類

醫農生技類

文化創意類

觀光餐飲類

其他類

其他類觀光餐飲類

9% 564人次

工程類

7% 423人次

文化創意類

24%

1,521人次

9% 583人次

醫農生技類 11%

管理類

707人次 22%

1,389人次

人文社會類 8% 462人次

財務金融類 10%

◥

620人次

圖 1 99 學年度業界專家各專長領域人次比例中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

政策論述制，並於期限內提出計畫申請書，讓學校各

立長期產學伙伴關係，達到產業界與學界雙

系所在執行遴聘業界專家協同教學計畫時，

贏效應。

有其依循之標準作業程序。藉由完整的遴聘

此外，為進一步了解學校執行的狀況，

機制，業界專家教學對教師及學生之助益相

受教育部補助之學校，於每季結束後之次月

當深遠，主要的助益如下（姚立德、余政杰、

20 日前，需於「教育部產學合作資訊網」

范育成，2011b；教育部，2011）：

填報該季執行成效。當填報完成之後，執行

一、可增進教師實務教學能力

成果報告由系統匯出，經學校核章後，回傳

經由學校聘請優秀之產業界人士與專任

至計畫辦公室，並由計畫辦公室彙整後，回

教師共同授課，業界專家不但可以讓學生瞭

報教育部。如此，計畫辦公室與教育部能清

解產業界實務運作，更可增進專任教師對於

楚掌握各校執行計畫所遇到的困難，並能進

產業界實務的認知，進一步提升教師與產業

一步提出解決方案。

結合之實務能力，並且將理論落實於實務面，這樣的做法，對於教學精進的層次而

肆、結論

言，具有正面之意義。在此同時，業界專家

自從教育部實施「遴聘業界專家協同教

之經驗，亦可進一步作為產業實務課程教材

學課程計畫」，來自學生、專任教師及學校

開發的參考。

的回饋十分踴躍，並且皆具正面評價。對於

二、可增進學生瞭解產業界實務

學生而言，業師授課除可幫助學生了解產業

透過「遴聘業界專家協同教學」計畫，

界實際情形，更可以提升自我的專業技能，

學生可從業師身上學習到有別於理論之實務

達到實務應用的效益；對於專任教師而言，

經驗，讓學生瞭解產業實務面的需求，並且

協同教學計畫無形中補足了教學中的實務課

提早接觸職場，進一步降低學用落差，培育

程內容，並且加強學界與業界密切結合；對

符合產業所需求之人才。

於學校而言，邀請業界專家協同教學，增進

三、可增進學校與企業之產學合作關係

學校與企業的互動，拓展了產學合作的機

透過業界專家至校協同授課，學校可藉

會。綜觀教育部推展與實施「遴聘業界專家

此機會發掘與企業產學合作機會，並進一步

協同教學課程計畫」，成功達到了學生、教

協助企業解決現階段技術研發困境，進而建

師與學校「三贏」的局面。

【參考文獻】姚立德、余政杰、范育成（2011a）。99 年度技專校院遴聘業界專家協同教學計畫審查及管考作業執行成果報告書。教育部技職司委託報告。臺北市：國立臺北科技大學。姚立德、余政杰、范育成（2011b）。100 年度技專校院遴聘業界專家協同教學計畫審查及管考作業工作計畫書。教育部技職司委託案。臺北市：國立臺北科技大學。教育部（2009）。技職教育再造方案。臺北市：教育部。教育部（2011）。99 學年度技職教育再造方案推動成果記者會「優化學習競爭力產學合作創雙贏」特刊。臺北：教育部。

致謝感謝國立臺北科技大學教務處郭玫秀小姐提供計畫執行之相關資料，並在本文撰寫時，給予許多協助與建議。 8

中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

專題探討

我國高職專業師資培育制度之探討陳繁興國立彰化師範大學工業教育與技術學系教授

壹、前言

之，各師資培育機構培育的高職專業師資素質參差不齊，並非每位教師皆「質佳技優」

近年來，我國社會與經濟情勢的快速變

且具實務能力。高職學校若無優秀的專業師

遷，產業結構改變，勞力密集產業外移，服

資，如何培養出技優的學生？沒有基本技術

務業產值與從業人員比重已超過製造業，整

能力的學生，縱使讀完科技大學或研究所，

體產業朝向高科技、資訊化、自動化發展。

也難以成為中、高級的技術人才，無怪乎各

在過去四十年的經濟發展中，技職教育配合

界批評聲浪不斷。

國家政策及產業需求，提供大量質佳技優的

《師資培育法》是各方勢力協商與妥協

基礎技術人力，為臺灣經濟奇蹟奠下良好基礎。

下通過的法案（周祝瑛，2009），師資培育

雖然近年來技職教育蓬勃發展，但受到

制度從封閉到開放的過程中，立意雖佳但諸

許多主客觀因素的影響，技職教育就其規模

多因素未能深入衡量，也造成許多師資培育

雖堪稱教育主流之一，形象和實質上卻被當

相關問題，尤其對於學生數眾多、專業領域

二流教育看待（李隆盛、賴春金，2007）。

多元、務實致用的職業教育，新的師資培育

過去引以為傲的高職教育逐漸沒落，產業界

法是否培養更優良、更具實務技能的專業師

普遍的問題是：目前高職畢業生難以補充基

資？學生基礎技能是否提升？均為值得探討

層技術人員的人力需求，甚至連技術學院的

之議題。

畢業生也不見得具備真正的專業技能，臺灣社會正逐漸面臨一種基礎技術能力中空的窘況（嚴長壽，2011）。

貳、高職專業教師的培育制度《師資培育法》於 1994 年 1 月 18 日在

高職教育歷經多次的課程修訂，專業實

立院快速三讀通過，2 月 7 日公告實施，取

務課程時數縮減，使得學生學習技能的時間

代過去的《師範教育法》。《師資培育法》

大幅減少；加上師資培育制度開放，只要設

具有培育管道多元化、師資培育以自費為

有職業群科相關科系的大學院校，均可申請

主、教師資格採檢定制、師資培育改為儲備

成立師資培育中心，培育高職師資。從各校

制、中小學師資培育改為合流培育等多項特

師資生的遴選辦法、培育過程、高職群科專

色（伍振鷟，2002；吳清山，2002），對臺

門科目及學分對照表，以及教師檢定方式觀

灣的中小學師資培育政策產生重大變革。中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

專題探討基於《師資培育法》規範，各大學院校

師的培育（王奎英、李占平，2008），即理

可申請開設師資培育中心，只要該校設有相

論與實務技術兼備的專業師資。由此可見，

關職業科系，即可開設職業類科教育學程，

高職教師的培育需有更高瞻與長遠的設想與

培育中等學校職業群科師資。因此中等學校

規劃。

職業類科的師資培育，除原有的師範大學外，設有教育學程之一般或科技大學亦可培

參、高職專業師資培育問題與現象

育。依《師資培育法》規定，現行職業學校

筆者以文獻探討以及文件分析法，探討

的師資養成教育，包括教育專業能力與專門

我國高職專業類科師資培育制度，以及每年

技術能力兩大部分，其中教育專業能力由教

教師甄選、就業、待業情況，歸納出下列問

育部統籌規範修習 26 個教育學程學分，專

題與現象：

門技術能力則是授權各師資培育機構自行研

一、少子化趨勢之衝擊

訂「專門科目學分對照表暨施行要點」，呈

當初制定《師資培育法》時，主張多元

報教育部核備後，據以做為審查學生是否具

開放師資培育制度的人士認為，透過自由競

有專門技術能力之標準。

爭可提升師資素質，且可因應多元化社會的

2002 年《師資培育法》進行修正，將

需求；此外許多人希望擔任教職，反對師範

教育實習納入職前課程，因此實習生的角色

生獨占的要求，也是促成新制師資培育制度

被定位為「實習學生」。另外，教育實習時

的主要原因（呂溪木，1995）。當年規劃與

間由一年縮減為六個月，並且廢除高職專業

制訂《師資培育法》的前 12 年人口數，如

教師資格之初檢與複檢規定，修習教育學程

表 1 所示。全國人口數雖呈現正成長，但出

的學生須先取得修畢師資職前教育證明書，

生率已有明顯的下滑趨勢，制訂法規時卻未

之後再參加教師資格檢定，通過者可向中央

能高瞻遠矚考量此一趨勢。多元化的師資培

主管機關申請發給教師證書。自 1994 年《師

育管道開放及少子化的雙重衝擊，產生國中

資培育法》所培育且核證之師資人員總數，

小教師供需嚴重失衡。待業教師更逐年有增

累積至 2010 年共有 163,409 人。其中，中

無減，造成教育人力浪費的問題（張鈿富、

等學校師資職業學科 12,129 人，若包括加

吳慧子、吳舒靜，2010）。

科登記者，累積至 2010 年共有 23,541 張（教

二、學校正式缺額逐年減少

育部，2010）。

2008 年至 2010 年合格師資就職率逐

然而高職師資有別於普通教育師資，除

年降低，如表 2 所示。就職率以在職及

了教導一般知識外，更要傳授專業知能、職

代理代課人數占總合格教師人數計算，

業技術，培養學生正確的學習態度，陶冶學

表 1 臺灣地區人口總數出生與死亡數

生的職業道德與精神，加強未來工作職場上年別年別年底總人口數年別年底總人口數年底總人口數出生人數的各項認知，以使其就業後能勝任工作、發 18,193,955 1981年

18,193,955

18,193,955 414,069

414,069

1982年

18,515,754 1982年

18,515,754

18,515,754 405,263

405,263

職教師所擔負的責任比普通教師為重，所應 1986年 1986年

19,509,082 1986年

19,509,082

19,509,082 309,230

309,230

具備的技能與條件，也應比普通教師更為廣 1991年 1991年

20,605,831 1991年

20,605,831

20,605,831 321,932

321,932

博、專業與實務。中國大陸近年來積極發展 1993年 1993年

20,995,416 1993年

20,995,416

20,995,416 325,613

325,613

技職教育，強調技職教育「雙師素質型」教

資料來源：教育部（2010）

1981年

揮潛力與專長（詹光弘，2001）。因此，高 1982年

出生人數

中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

專題探討 2008 年尚為 52.46%，自 2009 年起已降至

儲備教師所占的比率為 28,77%。就各首

50% 以下，更嚴重的是高中職為因應即將到

登專長而言，中等職業學科專長人數達

來的 102 學年度入學人數新低的衝擊，各校

12,129 人，在職教師人數為 5,710 人，代

不敢貿然開出正式教師的缺額，而改為開出

理代課教師 678 人，儲備教師人數 5,741 人，

代理代課教師的缺額，以致代理代課員額比

儲備人數比例最高，超過在職教師人數；若

例逐年增加。2009 年起，代理代課的開缺

包括非正式且非固定教職的代理代課教師人

數已超越正職的人數，在教育部的統計資料

數，則比例更高達 52.67%。

中，均將代理代課的教師視為就業，然而一

四、師資培育結構失衡，稀有類科師資不足

般代理代課教師，則認為該教職工作僅為暫

下頁表 4 資料顯示，中等職業學科首登

時性的工作機會，並無保障。因此，若扣除

專長人數以商業群的商業經營科 1,734 人最

代理代課的人數，則 2010 年發照師資擔任

多，其次為資料處理科 1,012 人，第三為汽

正式教師職的比例更降至 17.40%。

車科 600 人，第四名為電機電子群的資訊科

三、半數以上合格職業學科教師未任正式教職

584 人，機械科、電子科、餐飲管理科分居

師資培育多元化之後，所培育且核證之

第五、六、七名。

中等學校師資人員資料，如表 3 所示。自

而被視為未來發展重點的農業群科，除

1997 年起累計至 2010 年止，計有 85,335

園藝科與農場經營科人數較多外，其餘類科

人。其中在職教師共有 52,809 人，代理

如造園科、農藝科、農業經濟等科，培育師

代課教師共有 7,974 人，儲備教師共有

資人數僅有 1 人，其他群科如配管科、電訊

24,552 人。在職教師與代理代課教師人數

科、機電科、生物產業機電科、服裝設計

占全體培育且核證之師資人員的 71.23%，

科、輪機科（航海組）等亦僅有 1 人（教育

表 2 2008 年至 2010 年合格教師任職情況

職業狀況就職率（%）職業狀況職業狀況職業狀況職業狀況就職率（%）職業狀況職業狀況職業狀況職業狀況職業狀況就職率（%）就職率（%）就職率（%）就職率（%）就職率（%）就職率（%）就職率（%）就職發證年度發證年度發證年度發證年度發證年度發證年度發證年度發證年度總計人數總計人數總計人數總計人數總計人數總計人數總計人數總計人數發證年度總計人數在職在職在職在職在職在職在職在職在職在職及代理代職人數代理代課人數在職人數在職人數在職人數在職人數在職人數在職人數代理代課人數代理代課人數代理代課人數代理代課人數代理代課人數代理代課人數儲備人數在職人數儲備人數在職及代理代課代理代課人數儲備人數在職人數在職人數在職及代理代課代理代課人數代理代課人數儲備人數儲備人數儲備人數儲備人數儲備人數儲備人數在職及代理代課在職及代理代課在職及代理代課在職及代理代課在職及代理代課在職及代理代課在職及代理代課儲備人數

194

3,194 1,883 4,600 4,600 52.46 52.46 52.46 1,883 9,677 9,677 9,677 9,677 9,677 9,677 9,677 4,600 9,677 3,194 3,194 3,194 3,194 3,194 3,194 3,194 52.46 1,883 1,883 1,883 1,883 1,883 1,883 9,677 1,8834,600 30.00 4,600 4,600 4,600 3,194 4,600 4,600 52.46 52.46 52.46 1,883 52.46 52.46 2008 2008 2008 2008 2008 2008 2008 2008 2008

30.00 30.00 30.00 30.00 30.00 30.00 4,600 30.00 30.00

52.46

711

1,789 7,390 7,390 7,390 7,390 7,390 7,390 7,390 1,711 1,711 1,711 1,711 1,711 1,711 1,789 1,789 1,789 1,789 1,789 7,390 1,7893,890 3,890 1,711 3,890 47.36 1,789 7,390 3,890 1,711 1,711 47.36 1,789 1,789 23.15 3,890 3,890 3,890 3,890 3,890 47.36 47.36 47.36 47.36 47.36 47.36 47.36 2009 2009 2009 2009 2009 2009 2009 2009 2009

23.15 23.15 3,890 23.15 23.15 23.15 23.15 23.15 23.15

47.36

224

1,224 1,706 4,105 4,105 41.65 41.65 1,706 7,035 7,035 7,035 7,035 7,035 7,035 7,035 4,105 7,035 1,224 1,224 1,224 1,224 1,224 1,224 1,224 41.65 1,706 1,706 1,706 1,706 1,706 1,706 7,035 1,7064,105 17.40 4,105 4,105 4,105 1,224 4,105 4,105 41.65 41.65 41.65 1,706 41.65 41.65 41.65 2010 2010 2010 2010 2010 2010 2010 2010 2010

17.40 17.40 17.40 17.40 4,105 17.40 17.40 17.40 17.40

41.65

註：「在職」係指高級中等以下各級公私立學校領有合格教師證之正式編制專任教師。註：「在職」係指高級中等以下各級公私立學校領有合格教師證之正式編制專任教師。註：「在職」係指高級中等以下各級公私立學校領有合格教師證之正式編制專任教師。各級公私立學校領有合格教師證之正式編制專任教師。註：註：「在職」係指高級中等以下各級公私立學校領有合格教師證之正式編制專任教師。註：「在職」係指高級中等以下各級公私立學校領有合格教師證之正式編制專任教師。「在職」係指高級中等以下各級公私立學校領有合格教師證之正式編制專任教師。註：註：「在職」係指高級中等以下各級公私立學校領有合格教師證之正式編制專任教師。「在職」係指高級中等以下各級公私立學校領有合格教師證之正式編制專任教師。註：「在職」係指高級中等以下各級公私立學校領有合格教師證之正式編制專任教師。

資料來源：教育部（2010）表 3 1997 至 2010 年中等學校師資人員首登專長與在職情況總表

首登專長首登專長首登專長

職職職業業業狀狀狀況況況

人數人數人數小計小計小計

任教任教任教

儲備儲備儲備

百分比(%)儲備人數儲備人數百分比(%) 百分比(%) 百分比(%) 在職人數在職人數在職人數代理代課人數代理代課人數代理代課人數百分比(%) 百分比(%) 儲備人數

62,882 62,882 40,060 40,060 40,060 中等學校普通學科專長中等學校普通學科專長中等學校普通學科專長62,882

6,237 6,237 6,237

73.63 73.63 73.63

16,585 16,585 16,585

26.37 26.37 26.37

12,129 12,129 5,710 5,710 5,710 中等學校職業學科專長中等學校職業學科專長中等學校職業學科專長12,129

678 678 678

52.67 52.67 52.67

5,741 5,741 5,741

47.33 47.33 47.33

10,324 10,324 7,039 7,039 7,039 特特特教教教專專專長長長10,324

1,059 1,059 1,059

78.44 78.44 78.44

2,226 2,226 2,226

21.56 21.56 21.56

85,335 85,335 52,809 52,809 52,809 計計計85,335

7,974 7,974 7,974

71.23 71.23 71.23

24,552 24,552 24,552

28.77 28.77 28.77

合合合

資料來源：教育部（2010）中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

專題探討表 4 中等職業學科首登專長人數前七名與學歷之情況

中等職業學科首登專長

總計

商業經營科資料處理科

學

歷

專科

大學

碩士

博士

1,734

889

832

1,012

435

566

汽

車

科

600

274

304

資

訊

科

584

248

316

機

械

科

577

256

297

電

子

科

554

256

288

餐飲管理科

538

310

223

資料來源：教育部（2010）

部，2010）。另外，2011 年全國聯合教師

始培養，光靠科技大學四年的教育，恐無法

甄選，各職群類科報名均相當踴躍，唯獨森

達成，何況一般大學培養之機械科專業師

林科教師缺額無人報考，家具設計科亦僅 1

資，令人憂心其能力是否符合業界實務所

人報名。顯然教育主管單位對高職專業師資

需。每年教育部聘請專家學者，以書面審查

的培育，採較為開放之方式，未考量稀有類

各校訂定之「師資培育專門課程科目及學分

科或未來可能發展類科的師資需求。稀有類

對照表」，只要該類科必選科目名稱與學分

科師資培育，由於修習教育學程人數少，對

數符合部頒規定，該校科系即成為該專業類

師資培育機構而言，相對成本較高；對學生

科的師資培育單位，惟學生是否具備符合該

而言，因師資缺額過少，且需額外自付學分

類科的實務操作能力，光靠與專業領域無直

費與付出時間修習，報考教育學程意願也較

接關聯的教師檢定，實無法予以有效評估。

為低落。

六、不同專長領域的實習教師，檢定科目均相同

五、缺乏實務操作技能的認定機制

依《師資培育法》規定，現行職業學校

教育部於 2002 年修正《師資培育法》，

的師資養成教育，包括教育專業能力與專門

將教師資格由原本「形式」上的檢定，轉向

技術能力兩大部分。高職教師除教育專業能

實質上的資格檢定，並於 2005 年 4 月舉辦

力外，專業技術能力所占比例極高。以機械

首次教師資格檢定考試，採筆試方式進行。

科為例，根據趙志揚（2000）之研究，高職

考試內容分為兩類型，包括「共同科目」二

機械科教師的專業能力內涵，應有包含：車

科：國語文能力測驗、教育原理與制度；以

床、鉗工、銑床、鉋床、磨床、板金、數控

及「專業科目」二科：青少年發展與輔導、

機械、精密機械加工（含測量）、機械製造

中等學校課程與教學。教師資格轉由透過每

整合規劃執行、工作安全習慣、模具設計與

年辦理一次的國家檢定考試核定。惟教師資

製作、環境保護等 12 項基本能力。在教師

格檢定的紙筆測驗無法實際檢核教師真實教

專業技術能力需求上，朝向數值控制等較精

學能力與態度，更無法評量高職教師最重要

密機械力加工之趨勢，同時工廠實務經驗也

的實務技術能力。尤其不同專長領域的實習

是現代高職教師必須具備的重要基本能力。

教師，其檢定科目均相同，對某些科系、職

上述技術能力若非師培生由高職就學時期開

業類科的師培生較不公平。

中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

專題探討

肆、高職專業師資培育因應措施針對上述高職專業師資培育問題，筆者

力培養「雙師型」教師，除需擁有教育與專業背景外，也需擁有技能證照與業界的實務經驗。反觀我國的技職教育師資培育除強調

提出因應措施如下：

多元外，卻忽視了技能與實務經驗的培養，

一、實施計畫性師資培育

也難怪培養之高職畢業生難以補充業界基層

未來宜由相關單位，配合國家經建發

技術人員的人力需求。師資培育除確保多元

展，推估各職業類科之學生數與師資人數，

化之外，亦需要兼顧專業化平衡的原則（張

適度的調控，對於師資過剩的類科，宜適度

鈿富、吳慧子、吳舒靜，2010）。因此高職

縮減培育人數，符合教育部逐年核減各校師

師資培育專門科目對照表宜重新考量，在必

資生招生名額，使我國師資培育數量能從

備科目中加列實務課程、校外實習的科目與

「過量」到「制量」，終而「適量」之目標

學分，並增加乙級技術士或相關專業證照之

（教育部，2010）；稀有類科畢業生往往是

必要條件，確保師資的實務技能與業界經驗。

業界所迫切需求之專業人員，如板金、配

四、重新檢討教師檢定考科

管、或焊接等科，高職學校因招生困難或經

取得中等學校專業學科教師證照，並不

濟考量問題，而改調整設立容易招生或投資

代表老師具教學與實務操作的能力，如同考

較少之群科，以致專業師資不足問題更加嚴

取駕照者不一定敢開車上路的狀況。目前教

重，建議委託設有相關科系的師資培育大學

師檢定採教育科目筆試方式，固然省時、省

校院負責稀有群科師資的培育，必要時以公

事，但對以實務知能與經驗為主的高職專業

費吸引優秀學生修習教育學程，以免未來該

師資，卻缺乏適度的品質管控；而某些稀少

類專業師資短缺，無法培育業界所需基礎技

群科專長甚至出現缺乏師培生報考之情形，

術人才。

如 2010 年某類科培育 21 名師資，教育部辦

二、落實不適任教師的淘汰機制，減少代理代課員額

理聯合教師甄試時，卻無人報考。未來檢定

目前師資供過於求，但為因應近期少子

術能力下，主管單位宜邀集相關專家學者以

女化衝擊，公私立學校儘量不開正式教師缺

及高職學校專業教師，訂定發展可評量教師

額，改以代理代課名額徵求教師。政府相關

真實教學能力與專業技能的考科與評量工

單位除積極研商調整高職班級經營規模，亦

具，或以技能、專業證照抵免專業考科，促

要求公立學校若有教師職缺時，應開正式教

使各職業群科師資均衡發展。

師缺額，以利年輕儲備教師就業，緩和師資

五、教師培育機構之退場機制

考科可重新檢討，在顧及教育專業與專業技

供過於求之壓力。在減少代理代課員額的同

我國面臨少子女化趨勢，大部分的職業

時，教育主管單位亦應強化教師淘汰機制，

類科師資人數已供過於求。此時，亦是改善

編列退休經費，加強不適任教師之督導淘

師資素質的最佳時機。教育部自 2005 年起

汰，推動教師專業發展評鑑，實施專業教師

實施大學校院師資培育評鑑，係依「大學校

定期到職場進修，進行實務知能研習，符應

院師資培育評鑑作業要點」辦理，希冀建立

「專業本位、保優汰劣」之要求。

我國師資培育評鑑規準與品質保證制度，勒

三、加強實務課程與職場實習

退辦理成效不彰或因修習人數減少而自動退

中國大陸近年來積極發展技職教育，戮

場的師資培育單位，達到「調量重質」的目中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

專題探討標。近年來已有多所大學退場，師資培育生

力，國內每年培養大量的碩博士畢業生，雖

獲得教師證人數，從 2005 年 18,726 人，降

對我國高科技產業產值的貢獻度極大，但許

至 2010 年 7,035 人。

多人也納悶著，為何我們老是無法掌控關鍵

伍、結論

性的技術與零組件，而一直淪為高科技國家的產品代工「附庸國」呢？

技職教育替國家培養技術人才，高技術

我國參加國際技能競賽的獎牌數，自

能力能鞏固國家基礎、賺取外匯，是我國教

1999 年第一名到現在的一金難求。反觀鄰

育制度中極為重要的一環。俗話說「萬丈高

近的南韓，獎牌數突破二位數且持續多屆，

樓平地起」，意味著高超的技術能力應從基

種種跡象顯示我國基礎技術逐年落後，此種

礎技術能力開始培養，高職教師實務技術能

警訊已出現多年，政府單位卻無警覺，也難

力應有計畫性培育，檢定方式更須有實質的

怪嚴長壽先生（2011）提到「職校不應被只

素質管控。高職教師素質攸關我國基礎技術

懂理論的博士壟斷」，筆者也建議，該是檢

能力品質與水準，也攸關我國技術的升級能

討高職教育師資培育制度與課程的時機了。

【參考文獻】王奎英、李占平（2008）。現階段中等職業教育存在的幾個主要問題。機械職業教育，1，26-27。伍振鷟（2002）。師資培育的政策與檢討。教育研究與實務的對話：回顧與展望國際學術研討會，國立臺灣師範大學。吳清山（2006）。師資培育的理念與實踐。教育研究與發展期刊，2（1）， 1-32。呂溪木（1995）。中華民國師資培育的改革與展望。師資培育國際學術研討會，臺北。李隆盛、賴春金（2007）。技職教育現況及其未來發展。國家菁英季刊，3（1），35-45。周祝瑛（2009）。臺灣地區師資培育政策之檢討與展望。中等教育季刊，60（3），8-20。張鈿富、吳慧子、吳舒靜（2010）。問題建構分析臺灣師㈾培育政策之規劃。教育研究與發展期刊，6（2）， 207-230。教育部（2010）。中華民國師資培育統計年報。臺北市：教育部。詹光弘（2001）。師資培育機構培育高職機械專業教師專門科目之研究。國立臺北科技大學技術及職業教育研究所碩士論文，未出版，臺北。趙志揚，（2000）。高職機械科專業師資專業技術能力評量工具及檢定模式之建構。中學教育學報， 7， 1-17。嚴長壽（2011）。職校不應被只懂理論的博士壟斷。遠見雜誌，299。

中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

專題探討

職業教育專業科目師資的專業養成與發展施溪泉

鄧世宏

國立南投高級商業職業學校校長

國立永靖高級工業職業學校總務主任

壹、前言

成與發展。昔日對於職業教育專業科目師資應具備能力之要求，恐已不足以為當今的需

我國師範教育制度，始於清光緒 29 年

要；對現任教師而言，亦須對自我專業不斷

（1904 年）所頒布的《奏定初級師範學堂

精進，始能擔負起培養各行職業基層技術人

章程》和《奏定優級師範學堂章程》。民

才之重責。

國建立之後，於民國 21 年頒布《師範學校法》，開始了我國師資培育法制化的先河。

貳、專業師資應具備之能力

政府遷臺後，於民國 68 年再修訂頒布《師

職業教育師資依其所擔任的教學科目可

範教育法》，該法規第二條規範：「師範教

分為兩類，一為普通科目師資，另為專業理

育，由政府設立之師範大學、師範學院及師

論及實作科目師資。前者與普通高中師資相

範專科學校實施之」；而中等學校職業類科

同，後者除須具備專業理論知識外，尚應具

師資之培養，於該法規第五條規範：「則得

有熟練之操作技能與專業實務經驗，始能勝

招收大學畢業生，施予一年之教育訓練，另

任技術及專業科目之教學。綜言之，職業

加實習一年」。足見自民國 60 年代起，臺

教育師資應具備下列主要能力（周談輝，

灣職業教育師資之養成，除以國立臺灣師範

1985；康自立，1989）：

大學、國立高雄師範大學及國立彰化師範大

一、專業道德與專業精神

學等三所師範大學，所設立之工業教育系、

1. 有獻身教育，堅守教育崗位的意念。

商業教育系、家政教育系等相關科系為主流

2. 對教學工作有敬業精神及負責態度。

外，另有一般大學相關科系之學生畢業後加

3. 具有高度的教學熱忱。

修教育學分，進而取得合格教師之資格。直

4. 對學生能循循善誘，並能以愛心、信心、

至民國 83 年，政府頒布《師資培育法》替

耐心教學之。

代《師範教育法》，以採取自由市場的理念

5. 能積極參與教育有關之活動。

規劃師資培育，使臺灣師資養成邁向新里程。

二、專業知識之能力

囿於科技發展神速，產業結構隨之急遽變動，間接衝擊職業教育專業科目師資的養

1. 能擔任所教行業之相關科目之教學，並勝任愉快。中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

專題探討 2. 對專業知識，須具有不斷追求及研究的精神，以增強自我專業知識能力。 3. 所具備的專業知識須是新的，且為產企

6. 能根據教學評鑑結果改善教材及教學方法。 7. 所做教學測驗與評量具信度與效度。

業界所需要的。

七、職業教育之專業能力

三、專業實作之能力

1. 了解職業教育的目標。

1. 能擔任所教行業的專業技能實習，並作

2. 了解職業教育之原理與發展過程。

正確的操作示範，且勝任愉快。

3. 了解職業教育之制度。

2. 對專業技術有「相當程度」的專精。

4. 了解職業教育發展趨勢。

3. 能解決學生在實習技能操作上的問題。

5. 了解職業教育與國家發展之關際。

4. 所具備的專業技術須符合工商企業界的

6. 了解有關職業教育之政策及法令。

需要，而不與社會脫節。

7. 了解所教行業之概況及發展趨勢。

四、教學能力

8. 了解各職業分類及內涵。

1. 能根據教學目標進行教學設計並撰寫教案。

八、人際關係及技巧之能力

2. 能熟知並應用各種教學方法。

1. 能使學生喜歡親近，且博得學生喜愛。

3. 能應用各種學習原理。

2. 能幫助學生解決問題。

4. 能有效應用各種教學媒體及製作適當之

3. 能隨時關心學生，並以愛心鼓勵學生向上。

教具。 5. 具有良好的表達能力及講解技術與教學技巧。

4. 能與學生、同事、家長、學校行政人員及企業界人士做有效地溝通。 5. 能誠懇與人相處，具有與他人合作的習慣。

6. 能有效地引起並保持學生的學習動機。

6. 了解與人相處之方法與技巧。

7. 能診斷學生的學習困難並提供補救之學

7. 具有良好的師道與素養。

習活動。

九、實習場所與課堂管理之能力

五、教材規劃、設計與編製之能力

1. 能對教室與實習場所適當的規劃與布置。

1. 能夠多辨別及選擇優良教材。

2. 能有效地控制教室及實習場所的上課秩序。

2. 能規劃並設計教材並按序編製。

3. 能安排適當的教室及實習場所人事組織，

3. 能撰寫教學目標。 4. 能撰寫工作單、知識單、操作單及教學講義。

以幫助教師做好管理工作。 4. 能有效控制教室及實習場所的整潔。 5. 能有效地管理工具、機器、材料、設備。

5. 能根據教學目標設計作業。

6. 能維護工場中之工具、機器、設備。

6. 能編寫教學明細計畫。

7. 能注重工場安全與衛生。

六、教學測驗與評量之能力

8. 能對教室或實習工場之意外傷害事件，

1. 能了解教學測驗與評量之原理。

5. 能獲知學生學習成效及學習困難所在。

做好預防及急救措施。

2. 能知道如何對學生知識學習進行評量。

9. 能有效運用人事管理策略，控制學生紀律。

3. 能知道如何對學生技能實習進行評量。

10. 能熟悉工場工具、機器、設備。

4. 能編製作業及教學科目之測驗。

11. 能依據教學目標及課程內容，擬定工

中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

專題探討具、機器、材料之購買計畫。

有深刻感受並具有勇於面對挑戰的毅力。

上述職業教育專業師資應具備之能力，諸多學者文章皆有所論及。以當今情勢觀

五、具有對職業教育為國家發展教育主軸之一的信念

之，除可作為審視職業教育專業師資能力

職業教育在世界各國的教育制度中，一

外，亦可作為職業教育師資養成與在職訓練

般均非精英教育，其所招收的學生常為一流

機構規劃課程之參考，然而隨著時代的變化

普通高中落榜者，家長及社會的關注程度大

與科技的進步，下列新增的能力與理念，為

多不及於普通高中；另在高科技的衝擊下，

現任教師宜具備之能力，如：

偶有部分人士提出刪減職業教育，甚或有

一、熟悉電腦科技的操作能力

「廢高職」的建議。身為職業教育教師，必

自民國 80 年代起，已經將電腦列入職

須堅定職業教育對國家發展有重要功能與角

校的課程中，甚至設置電腦應用的相關科別

色的信心，積極努力於職業教育的發展與改

（如資訊科、資料處理科、電腦繪圖科等）。

進，促使職業教育的永續穩健發展。

在諸多行政工作改為電腦操作的同時，電腦知能已成為當今職業教育專業科目師資不可或缺之能力。

二、具有應用電腦製作教學媒體的能力

參、職業教育專業師資的養成民國 50 年代至民國 83 年之間，臺灣職業教育各類科專業師資的養成，大多由三所

教學媒體隨著科技的進步，已由早期的

師範院校負起主要的責任，一般大學的相關

幻燈片、投影片、錄影帶等，演進到動畫教

科系亦擔負起部分科別師資供應之責，詳如

學、DVD、遠距教學、網路教學等，傳統教

下頁表 1 所示。

學媒體較無法引起學生的學習動機與興趣。

在民國 50 及 60 年代，由於職業教育師

為有效提升教學品質，應用電腦製作教學媒

資供不應求，各類職校師資亦有來自各類專

體，已為職業教育專業科目師資必備之專業

科學校或軍事學校相關科系畢業者。

知能。

三、具有終身學習的態度

由於師資的養成來自不同類型之大學校院，其教師資格之取得方式亦有所差異；領

職業教育專業科目師資所擔任的授課科

有公費待遇的師範大學學生，於大四結業

目，常為各行業職場所需之專業知能。而隨

後，分發至職校實習一年，其後辦理登記即

著產業結構之變遷及科技的進展，業界所需

取得合格教師資格；一般大學院校畢業生於

之知能常有所更迭，教師應教導合乎時宜的

參加各校公開甄試錄取為試用教師，再修習

專業技能。因此，適時更新自我專業能力，

必要之教育專業學分後，亦可取得辦理登記

自我勵行養成終身學習的態度，進而教導學

為合格教師，其程序如下頁圖 1 所示。

生養成不斷進修學習的態度，以避免行業變

民國 83 年，政府頒布《師資培育法》

異而產生功能性失業問題。

取代《師範教育法》之後，職業教育師資的

四、具備面對社會變遷挑戰的毅力

養成，賦予一般大學開設教育學程，招收之

經濟景氣蕭條，以及少子女等因素的衝

學生須修習經教育部審查合格之科目及學

擊，對技職教育影響甚鉅，職業教育教師應

分，待修畢教育學程之學分後，參加甄試考中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

專題探討表 1 職業教育專業科目師資培育單位科別工

科

職業教育專業師資培育單位 1. 臺灣師範大學、高雄師範大學、彰化師範大學工業教育系 2. 一般大學工學院及科技大學相關工程科系

商

科

1. 彰化師範大學商業教育系 2. 大學商學院相關科系

農

科

1. 中興大學農業教育系 2. 一般大學農學院相關科系

家

事

1. 臺灣師範大學家政教育系 2. 一般大學家政學系

海

事

海洋大學及一般大學相關科系

醫

護

一般大學醫事或護理相關科系

資料來源：作者整理

師範大學院校或大學教育系公費生大四結業

分發

大五實習辦理登記

自費師範生學士後教育學分班結業

參加各校公

一般大學院校畢業生

參加各校公

大專畢業生

開甄試

試用教師

修習教育專業學分後辦理登記

乙級以上技術士檢定參加各校技術教師甄試

高職畢業生 ◥

甲級以上技術士檢定

技術教師

圖 1 《師範教育法》規範下之職業教育師資養成程序

試，通過者即可取得合格教師資格。然而，

一、培育管道多元化

若欲到各校任教，仍須參加教育部舉行的教

職業教育專業師資由以三所師範大學和

師甄選，並依各校所開之缺額、教師成績及

科技大學為主的養成方式，轉為開放一般大

志願，分派至學校任教；或參加由各校自行

學申請教育學程，參與專業師資的養成工作。

辦理之教師甄選，錄取者始能有機會擔任教

二、師資養成以自費為主

職，其流程如圖 2。

辦理登記

職業學校教師

改變過去以公費養成師資的方式，除少

綜合言之，最初公布的《師資培育法》

數就讀師資類科不足的學系，或畢業後自願

具有下列特色（伍振鷟，2002；吳清山，

前往偏遠地區服務者能擁有公費之外，其餘

2002；周祝瑛，2009）：

都是自費，職業教育專業師資則形同取消公費。

中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

專題探討三、由登記制改採檢定制

2. 類科分散，經費負擔重。

以往師範院校學生四年結業後，分發至

3. 教育學程本身是否能與四年師範院校的

學校實習一年且成績及格者，即可登記成為

環境熏陶相比擬，在敬業精神方面是否

合格教師。而現在修畢師資職前教育課程、

能持續過去的師範生，值得探討。

教育學程或教育系培養出來的學生，大學畢

4. 實習輔導缺乏資源與誘因；一般大學長

業後必須實習一年（民國 83 年至民國 92 年

年以來與職業教育缺乏密切的連繫，修

規範實習時間為一年，之後則改為半年），

畢教育學程之學生，盼能依個人意願選

並經檢定及格後才能取得教師資格。

擇實習學校時，常無法依願擇校實習。

四、師資培育改為「儲備制」

5. 若干特殊科目的實習教師，無法找到合

以往師資採取公費且為政府計畫所培

適的輔導老師。

育，每年所需人數由政府來控管師資供需數

職業教育師資之養成，由於其教學對象

量；現在則由各大學院校各自培育，採取自

為未來各行職業的員工，必須具有工作崗位

費的儲備方式，並非人人皆可找到教職，而

上之專業技能，教師除須教導學生理論知識

是藉由市場機能調節師資的供需。此機制透

外，實務操作技能亦為教師的教學責任。因

過市場競爭，選拔優秀教師，惟其實施之

此，職業教育師資之養成，除由師資培育機

後，出現「供過於求」的情況，產生流浪教

構開授教專業科目外，產企業界的實務技能

師的問題。

實不容忽略。

公費、分發及登記制的師資養成方式，改為更開放、更民主、且被認為更公平的方

肆、職業教育師資的專業發展

式，雖為民主潮流下無法避免的趨勢，但

當職業教育師資成為合格教師踏入教學

《師資培育法》實施以來，各師資養成機構

現場後，職業教育教師對其專業領域的發

常遭遇下列困難（周祝瑛，2003）：

展，應有終身學習的態度。「專業發展」係

1. 各大學中教育學程師資不足，難以安排

指教師在從事教學工作時，參加政府、學校

合適課程，尤其是分科教材教法與實習

機關所舉辦的教育性進修活動，或自行參與

部分。

各種非正式的活動，以期導引自我的反省與

1994年制定的修習教育學程需完成： 1. 普通課程（依照學校課程規定） 2. 專門課程（依照各系課程規定，中等學程生需配合學校任教專門科目學分一覽表修習） 3. 教育專業課程（依照師資培育中心課程規定修習）

《師資培育法》：申請實習教師資格初檢、實習

2002年修正的《師資培育法》：修習半年全時教育實習課程

◥圖

修畢教育實習課程、複檢通過

參加教師檢定考試（4月舉辦）

教育部核發合格教師證書

2 《師資培育法》之法定師資養成程序流程圖中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

專題探討表 2 職業教育師資專業發展之影響因素及影響程度一覽表

x 平均值￣

標準差 SD

順序

構面別

境

4.1039

0.8832

社會環境構面

自我實現需求

4.0841

0.9105

心理需求構面

自

主

需

求

3.6764

1.0307

心理需求構面

行

政

支

援

3.6121

1.0918

組織環境構面

組

織

氣

氛

3.5840

1.0288

組織環境構面

校

長

領

導

3.5530

1.3302

組織環境構面

基

本

需

求

3.3885

0.9607

心理需求構面

專

業

組

織

3.0716

1.1537

社會環境構面

學校所在地與規模

2.8659

1.2992

組織環境構面

同

儕

關

係

2.8368

1.1955

組織環境構面

歸

屬

需

求

2.8182

1.1284

心理需求構面

尊

榮

需

求

2.7536

1.1623

心理需求構面

學

生

素

質

2.6695

1.3145

組織環境構面

社

區

文

化

2.4868

1.2269

社會環境構面

家長的態度

2.1777

1.1991

社會環境構面

影響因素進

修

環

資料來源：施溪泉（1996）

瞭解，並增進教學的知識、技能及態度。就

導，足見現任職業教育師資除要求自我實現

內涵而言，包含：大學校院的進修課程、赴

及自主需求外，受到外在社會環境及組織環

企業界的參觀及研習、訓練機構的研習或訓

境的影響甚大，在普遍要求提升職業教育師

練課程、教育單位所舉辦的教材教法研習或

資品質的聲浪下，教師除應自我要求外，改

第二專長研修、校際及校內自行辦理的各項

善進修環境及組織氛圍，實為當今不容遲緩

研修活動等，對教師的專業發展有直接受益

之要務。

的活動，均屬於教師專業發展的活動。就時程而言，從初任教師、資淺教師、資深教師、

列建議：

及臨屆榮退之教師，不同階段有其不同專業

1. 職業教育師資應建立終身學習的自我專

發展的需求內涵，換言之，教師的專業發展是一種終生教育（lifelong education）。根據研究顯示，影響職業師資專業發展之因素及程度，如表 2 所示，影響職業教育專業科目師資專業發展的因素，包含社會環境構面、心理需求構面、組織環境構面等，

依據上述之影響因素及程度，謹提出下

業發展觀念與態度。 2. 教師應主動積極參與專業發展活動。 3. 行政主管機關應訂定教師參與專業發展活動差假及經費補助原則。 4. 建立教師專業發展研考制度，並列入年終績效考核項目。

其影響程度較強之前六項（平均值 3.5 以

5. 結合各類資源，編列經費預算，規畫每

上），分別為：進修環境、自我實現需求、

年定期或不定期辦理專業發展活動。

自主需求、行政支援、組織氣氛及校長領

6. 制訂兼具鼓勵性與強制性的教師在職進

中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

專題探討修辦法。 7. 專業發展課程內涵應兼顧理論與實務，並具時宜性。 8. 專業發展活動辦理時間、地點及方式，應具彈性及多樣性。

伍、結語

實務知能的能力，進而審視培育單位面臨之困境。然而，面對現行師培制度，職業教育專業科目師資的專業養成與教師踏入教學現場後，如何終身學習，提升專業發展，本文謹研提若干建議，作為行政單位、師資培育機構，及教師之參考。最後，師資培育機構和欲成為稱職的職業教育師資，著實應密切

本文從職業教育專業科目師資的養成談

與產業界、企業界接觸，熟悉業界現況與技

起，闡述教師需具備之能力。職業教育專業

術發展趨勢；職業教育教師對其專業領域的

科目師資與中等教育一般科目師資，在過程

發展，亦應有終身學習的態度，以達成永續

及法制雖有其一致性；但由培育內涵來看，

培育專業人才的技職教育理想。

職業教育專業科目師資，應強調專業領域的

【參考文獻】伍振鷟（2002）。師資培育政策與供需機制建立之探討。載於：中華民國師範教育學會主編，師資培育的政策與檢討，1-28。臺北：學富。吳清山（2002）。中小學師資培育。載於：群策會編印，邁向正常國家：群策會國政研討會論文集，330352。臺北：群策會。周祝瑛（2009）。臺灣地區師資培育政策之檢討與展望。中等教育季刊，60（3）。周談輝（1985）。職業教育師資培育。臺北：三民書局。施溪泉（1996）。高級職業學校專業科目教師專業發展及其影響因素之研究。國立臺灣師範大學工業教育研究所博士論文，未出版，臺北市。康自立（1989）。工業職業學校專業教師能力之研究。臺北：教育部技職司。

中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

專題探討

我國技職教育專業師資實務能力問題之探討

壹、前言我國的技術及職業教育（以下簡稱技職

王姿涵

黎明技術學院校長

國立臺北科技大學技術及職業教育研究所博士生

3. 現職教師透過產學合作計畫，以參訪業界、或與業界人士共同授課等方式，提升教師對產業實務運作的認識

教育）為經濟建設發展中，培育所需各級、

目前我國技職教育，不論在高中職階段

各類專業及技術人才的主要機構（教育部，

或大學階段，皆無法突顯其務實致用的特

2011a）。但隨著社會發展的快速變遷，技

色；且與一般教育的區隔日漸模糊，究其原

職教育不再只是培養大量產業所需的人力，

因，技職教育特色之展現，與技職教育教師

而是依據時代的需求，在教學內容和教學方

是否具備實務能力息息相關。

法上做到「務實致用」，以學生興趣培養及生涯發展為首要目標。技職教育應強調實務導向，培養學生具

林俊彥

貳、技職教育教師實務能力的重要性

備實務經驗與實作能力，而教師又是教學設

由學理方面來看，技職教育專業教師實

計及執行的最重要人員。因此，在重視實務

務能力的重要性，可以分「學生層面」和「教

導向之下，技職教育專業教師，亦應具備一

師層面」探討：

定程度之實務能力。依據「私立技專校院實

一、學生層面

務經驗及證照師資審查原則」規定，所謂實

歸納 Phillips & Blustein（1994）以及

務經驗教師係指，曾在任教科目相關產業工

Kram & Isabella（1985）的研究，教師對

作二年以上（教育部，2006）。然而，在實

學生進入職場的影響，可以區分為二種主要

際執行方面，對教師實務能力常採較廣義的

功能：「職涯功能（career functions）」

定義，區分為三大來源（林宜聖，2005；林

和「社會心理功能（psychosocial func

俊彥，2006；曹雅婷，2011）。：

tions）」（林俊彥，2005）。職涯功能指

1. 曾在產業界任職期間至少半年以上；

的是教師可以幫助學生瞭解組織中的情況、

2. 為現職教師，曾赴與任教學科相關業界

規則，並且讓學生更容易在組織內得到晉

進修或借調任職，期間在半年以上；

升，此項職涯功能又可細分為「保障工作」、

中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

專題探討「升遷機會」、「教導訓練」、「保護」和

教學的活動，傳達職場及工作經驗，對學生

「培養接受任務的能力」等五個細項。社會

離開學校進入社會工作有莫大助益。另一方

心理功能則提供有關師生在組織內部人際關

面，教師本身的實務經驗與研究活動則會互

係的互動及增進學生的能力、自我效能、個

相影響，教師除可將實務上的問題，經由研

人和專業發展的角色，包含「接納與肯定」、

究活動尋找解決方法；教師於學術研究活動

「諮商」、「友誼」和「角色模範」等細項

所發現的新知識、技術或問題解決的方法，

功能。

亦可應用至實務層面，成為一個小迴圈，不

此外，Scandura（1992）認為，教師

斷反饋。此外，教師透過教學教導學生，其

對學生職涯發展之影響可區分為三種，

於研究所累積之最新及發展中的相關知識技

即「職業上的支持（career development

能；在教學上，教師藉由與學生、業界的互

functions）」、「社會心理的支持（social

動，也會激發教師對問題解決方法的好奇

-psycho functions）」及「角色模範（role

心，進而進行研究以尋找解答。因此，教師

modeling functions）」。其中，角色模範

的實務經驗與教學、研究之間呈現交互影響

功能乃從社會心理支持功能中區分出來，將

關係。這種教學－研究－實務三者的互動關

之定義為教師提供照顧、關心，並保持高標

係，如圖 1 所示。

準之行為規範，學生模仿教師行為及態度的功能。

Bennett、Milicevic & Dolan（1998）的研究也發現，具備業界實務經驗的教師

技職教育主在培育經濟發展所需技術人

較無實務經驗者，在：1. 專業知識技能

力，其教師若具有豐富的實務能力，可以將

的累積；2. 促進學生了解產業界現況減少

他們在產業的實務經驗，透過師生互動過

產學差距；3. 課程設計（the design of

程，具體幫助學生瞭解工作職場現況、建立

curriculum）；4. 教學方法（teaching st-

適當工作價值觀，並透過產業人脈，協助學

rategies）提升；及 5. 對相關產業前景走

生就業。有實務能力的教師較能提供學生就

向的了解等方面的表現，都較無實務經驗優

業後，對於工作困擾的諮詢、提供心理輔導、給予保護，或在工作上提拔，或作為其

研究

職場後盾。此外，有實務能力的教師，由於實際經歷產業工作的淬煉，對學生職涯發展產生的典範功能，更是缺乏實務經驗教師所無法扮演的。

二、教師層面原則與實務

教學與研究是高等教育教師的主要工

專業工具

1989；Kinney, 1989）發現，如果教師教學一直重覆課本的內容，學生將失去熟悉工作 ◥

環境的機會。有實務能力的教師，除了透過

實務經驗

教學

作。多項研究（林俊彥，2006；Kaplan,

圖 1 研究－教學－實務經驗三角關係圖資料來源：Kinney（1989, 119）中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

專題探討異。換言之，缺乏實務經驗的教師，可能較容易在教學過程中，將錯誤的產業和職場資訊傳達給學生。

參、技職教育專業師資實務能力相關問題

（二）我國高等技職教師任用資格高等技職教育體系的教師與一般大學的教師，晉用資格的規定是一致的。根據大學法的規定，其並無要求教師需具有產業服務的經驗。97 學年度技專校院未具實務經驗之專任教師佔 66.8%（教育部，2011b），

歸納我國技職教育教師實務能力的問

此數值對以實務為導向之學制而言，比率略

題，包括：技職師資培育與任用制度問題、

微偏高，同時亦連帶影響技職校院學生之學

產業興衰衍生教師實務能力的問題、在職教

習內容。其次，目前高等技職教育的課程規

師實務能力維持問題、高等技職教育教師升

劃及教材內容等，多以參考一般普通大學的

等問題，以及薪資報酬競爭問題。其中，技

作法，如此與最初訂定著重實務的目標有所

職師資培育與任用問題，更是最值得關切。

違背，更影響教師無法確實培育學生應有的

一、技職師資培育與任用制度問題

技能。此外，我國對高等技職師資的要求，

我國的技職教育師資來源較為廣泛，從

仍停留在強調教師的學歷層級，使教師無法

民國 83 年師資培育管道多元化政策實施以

有效培育符合產業需求之人才，導致產學落

來，中等技職教育師資培育逐年增加，造成

差、甚至使學生無法學以致用。

目前師資供過於求的現象；高等技職教育方

綜合上述，目前我國的高等技職教育師

面，依據大學法及專科學校法等規定，專科

資之晉用、敘薪、升等、獎勵等機制，與普

學校、技術學院及科技大學的師資晉用資格

通大學教育並無不同；但中等技職教育師資

與一般大學教師相同，並未要求產業服務工

與高等技職教育師資在各項制度上均有所不

作經驗。

同，中等技職教師有教學評鑑與考績制度，

（一）我國中等技職教育教師任用資格

高等技職教師則無；高等技職教師區分有講

中等技職教育師資，是必須經由教育部

師、助理教授、副教授及教授等四級，中等

《高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定

技職教育則無，但中等技職教師必須取得合

及教育實習辦法》，進行教師資格檢定與教

格教師資格，才可取得教職。

育實習認定後，再根據教育部《中等學校教

（三）其他國家技職師資培育及任用方式

師登記及檢定辦法》，通過該檢定考試後，

技職體系教師是否具備實務經驗，已被

才能成為正式教師，擔任該專業科目之教學

許多先進國家所重視，並在其國家之技職師

（林俊彥、王姿涵，2011）。

資制度設計上，將教師職場的實務經驗視為

民國 99 年度之高級職業學校在職教師

技職師資的基本條件。目前各國家技職教

共計 14,801 人。師資來源主要為國內外大

育學校對於教師有一定之實務經驗要求，

學及研究所畢業領有合格教師證之正式編制

例如：澳洲師資任用制度規定，TAFE 的專

專任教師，其中具有碩、博士以上學位者，

業教師必須要有 5 年以上的企業實務經驗

計有 7,872 人，達全體教師的 53.18％（教

（Green, Randall & Francis, 2004）；德

育部，2010）

國的應用科技大學也規定，教師必須有 3 至

中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

專題探討 5 年以上的實務經驗，有些較熱門的學校可

在。所有的從業人員都是由其他相關系所畢

能有更高的要求（趙志揚、黃琦君，2009；

業，或由相關產業人力逐漸轉化而來。產業

BMBF, 2004）；美國則因各州有不同的規範，

本身就缺乏足夠人才，不容易釋放具實務能

一般而言，在職業學程或社區學院擔任技職

力的人才。等到產業趨近穩定時，有足夠具

課程教師，必須具有企業界 2 至 3 年的工作

實務能力的人力可到學校擔任專任教師任教

經驗。以華盛頓州為例（SSCC, 2005），參

時，亦已時過境遷，培育出的人才卻不一定

加技職師資培育課程的基本條件，是必須具

能趕上產業發展成長的需求，甚至因人才逐

備曾在教學科目相關產業 6000 小時（或 3

漸飽和之故，漸漸成為夕陽產業。

年）的有薪工作資歷，其中至少 2000 小時

技職學校配合發展中的產業，增設系

為近六年內的資歷（林俊彥，2006）；在

科，此時特別需要具有實務能力的教師支

中國大陸的高等技職教育，亦要求高等師

援，但卻不容易聘得相關人才。等到學校的

資應具備生產實踐的經歷，及專業技術資

系科穩定時，雖然業界有很多具實務能力的

格證書，或行業特許的資格證書（楊瑩，

優質人才可供選擇，卻已沒有需要的空間。

2010），如表 1 所示。

這種產業與學校間的人才需求矛盾現象，似

與他國相較，我國的技職教育雖重視教

乎經常性存在。

三、在職教師實務能力維持問題

師的實務經驗，但在師資任用規定上，技職教育與一般教育師資並未特別區隔。我國技

在高科技的時代，科技進步快速，產業

職教育專業師資的任用，沒有強制要求教師

生產所需知能內涵，變遷的速度也相對加

實務能力的規定，或許也是我國技職教育與

快。具有實務能力的教師進入學校任教後，

普通教育差異日漸模糊的主要原因。

如果沒有經常與產業維持接觸，教師的實務

二、產業興衰衍生教師實務能力的問題

能力很快就無法貼近業界脈動。目前法規對

高科技時代，新科技推陳出新、技術的

於技職教師與產業合作，尚無強制性規定。

日新月異；新科技促成新產業的興起，同時

雖然政策上非常鼓勵教師進行產學合作，但

也有部分產業萎縮沒落。但學校與產業常存

教師因必須同時兼顧教學、研究、服務和學

在優良實務人才競相爭取的問題。舉例來

生輔導，工作相當繁重。在與產業結合方

說，近來政府積極推動的綠色能源、觀光旅

面，如稍有怠惰，實務能力就不容易維持。

遊、醫療照護、生物科技、文化創意、精緻

因此，如何建立有效維持教師實務能力的機

農業等六大關鍵新興產業，這些新興產業開

制，實是值得關注的議題。

始發展時，培養這類產業人力的系所尚未存 .

表 1 四國技職專業教師實務能力規定彙整表國

家

規

定

對

象

澳

洲

五年以上的企業實務經驗

TAFE教師

德

國

五年以上的企業實務經驗，但其中須三年以上為非學校工作經驗。

應用科技大學教師

美

國

須曾在教學科目相關產業6000小時（或3年）之有薪工作資歷。

以華盛頓州教師為例

取得一張專業「師」級證照。

高等技職教師

中國大陸

資料來源：教育部（2010）中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

專題探討四、高等技職教育教師升等問題技職體系有許多具普通高等教育背景、

機制，以及雙師制度教學等，透過學校與產

欠缺業界實務經驗的教師（林啟瑞，2010；

業界的共同合作與努力，強化技職教育的師

Howard, 2009）。原本技職體系的教師，應

資與課程教學品質，以達成技職教育培育優

講究實務經驗與教學經驗磨練，但卻隨著技

質專業人才之目標（林聰明，2010；教育部，

職體系院校的升格風氣影響，大多數高等技

2011b）。

職學校聘任新教師時，以具博士學位者為優

一、強化教師實務能力

先考量，相對的缺乏實務工作經驗的教師比

目前技專校院教師實務教學及能力提升

例提高。另外，亦要求技職教育師資在國際

一方面透過政策加強現職教師的業界經驗，

期刊 SCI、SSCI 的發表數量提升，導致教師

另一方面鼓勵技專校院聘任具備 3 年以上業

重研究輕實務經驗（吳佩玲、劉一慧、羅希

界經驗之新進教師，以利落實教育資源的補

哲、孟祥仁，2007；周祝瑛，2011）。

足。教育部推動「技職再造」之強化教師實

五、薪資報酬競爭問題

務能力方案，做法如下所述之：

薪資與人力的供需有密切關係。我國教

1. 鼓勵技專校院新聘專業科目教師應具一

師的薪資制度，通常是固定制，不如產業具

定年限實務經驗（具與任教領域相關之

有彈性。需要聘用實務師資的系科，常是產

專職工作年資 3 年以上或兼職工作年資 6

業人力短缺的領域，而產業提供的薪資福

年以上者），並將執行成效納入私校整

利，常常高於學校，不利於具實務的師資流

體發展獎補助指標。

向學校。相反的，部分產業領域，因學校薪

2. 強化現任技專校院教師實務教學能力，

資較產業高，實務人力有較強烈意願進入學

辦理教師寒、暑期及學期中至公民營機

校，卻因師資飽和沒有市場。民國 100 年起，

構研習服務或帶職帶薪（半年或 1 年）

政府雖然推動大學彈性薪資制度，惟其偏重

深耕服務。

在學術研究成就上，對聘用優質實務能力的師資方面，並無助益。

肆、政府對提升技職師資實務能力之努力

建置完善技術報告或實務研發成果送審升等

3. 建構完善技術報告送審升等機制：修改指標、審查機制。 4. 推動高職教師研習活動，提升教學品質。大部分的學校辦理成果顯示，該方案能增進教師實務教學能力。一方面讓學校教師

教育部於民國 99 年推動「技職再造」

能夠持續與業界結合並充電，另一方面也能

方案，針對技職教育提出「強化教師實務教

帶領學生，走出純理論之課本知識，瞭解業

學能力」與「引進業界師資」等策略，藉以

界動向脈絡。

增加技專校院的實務能力、改善師生教學環

二、引進產業資源協同教學

境，強化產學實務連結，培育優質專業人

深化技職教育之實務教學，培育具有實

才。針對方案提出得因應計畫包括：鼓勵學

作力及就業力之優質專業人才，並強化產學

校聘任具實務經驗之新進專業科目教師、補

緊密實務連結。因此，為推動技專校院與高

助技專校院教師赴公民營機構服務及研習、

職課程與產業接軌，遴聘業界專家共同規劃

中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

專題探討課程及協同授課，以推動技職校院課程及教

合產業所需能力的學生。此外，技職教育在

學與產業接軌，達到三贏局面。教育部推動

聘用實務能力師資存在著與產業雇用人力競

「技職再造」之引進產業資源協同教學方

合的問題。這些問題包括了：技職師資培育

案，做法如下所述之：

與任用制度問題、產業興衰衍生教師實務能

1. 採「雙師制度」：聘任業界專家協同教學，

力的問題、在職教師實務能力維持問題、高

業界專家協同教學以不超過課程總時數

等技職教育教師升等問題以及薪資報酬問

三分之一為原則；專任教師仍需全學期

題。因此，本文擬提出具體建議如下：

主持課程教學，其鐘點費依照原課程時

一、技職專業師資之任用應要求產業實務經驗

數按月核給。技專校院訂定「技專校院

教育部雖藉由技職教育再造方案的推

遴聘業界專家協同教學實施要點草案」；

動，補助學校提升現職教師實務經驗，並延

高職部分採由申請審查方式，於高職學

攬產業實務人力到校協助教學。然而，確保

校「實用技能學程及產業特殊需求類科」

技職教育健全的發展政策方案都有執行期

導入「雙師制度」。

限，計畫結束前，如未能形成有效機制，計

2. 業界專家教師共同規劃課程，並指導學

畫結束後，技職師資之提升仍將回到原點。

生實務專題、校外競賽、證照考試及展

因此，若能透過法制化的過程，建立長期實

演等。

施的機制，將更有助於技職教育專業科目師

引進產業資源協同教學，透過「雙師制度」教學模式；即以專任教師授課為主，業

資的實務能力有效地提升。

二、引進新興產業之外國技職專業師資

界專家協同教學為輔。因目前業界變化幅度

隨著新興產業開始發展，技職校院亦應

太快，專任師資若沒有時時注意業界最新研

配合產業，增設系科，因此需要具有實務能

究並補強自我實力，立刻會與業界出現明顯

力的教師支援。然而目前教師因應不足，若

的落差，因此，保持與產業同步前進的教研

能藉由引進外國技職專業師資來臺授課，將

步伐，可強化教師實務能力。

更有助於技職教育全面發展。

伍、結語

三、化解薪資僵化，著重培育技職人才目前各校院積極推動彈性薪資制度，技

有關技職師資的理念（林俊彥，2006；

專校院應有別於普通大學重視教師學術研究

Kaplan, 1989；Kinney, 1989）都認為，技

成果，而在薪資彈性化制度實施後，若能更

職教育的師資最好具備產業服務的經驗，方

重視技職教師實務能力與專業，聘用優質的

可針對產業的需求規劃教學的內容，培育符

實務教師，將有助於技職人才的培育。

【參考文獻】吳佩玲、劉一慧、羅希哲、孟祥仁（2007）。社會變遷對我國技職教育衝擊之研究。建國科大學報，23（3）， 1-17。周祝瑛（2011）。SSCI 下的人文社會領域學術評鑑：以國立政治大學為例。比較教育，70，31-56。林宜聖（2006）。技術校院教師實務經驗與教學效能關係之研究。國立臺北科技大學技術及職業教育所碩士論文，未出版，臺北市。中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

專題探討

林啟瑞（2010）。淺談技職教育研究所課程實務改善與教學。技術及職業教育季刊，1（3），15-18。林俊彥（2006）。我國科技大學及技術學院電機系教師實務經驗與其工作成就關係之研究。行政院國家科學委員會專案研究報告。（NSC94-2516-S-027-003）。臺北市：國立臺北科技大學。林俊彥（2005）。科技大學教師實務經驗對畢業生職涯發展影響之研究─以電機學系為例。行政院國家科學委員會專案研究報告。（NSC-93-2516-S-027-001）。臺北市：國立臺北科技大學。林俊彥、王姿涵（2011）。美國與臺灣技職教育制度比較。教育資料集刊，51，51-68。林聰明（2010）。技職教育人才培育政策─「技職教育再造方案」簡介。技術及職業教育季刊，1（2），2-6。教育部（2006）。私立技專校院實務經驗及證照師資審查原則。2011 年 11 月 25 日，取自：http://tvcfund.yuntech.edu.tw/Rules/standard.aspx 教育部（2010）。中華民國師資培育統計年報。臺北市：作者。教育部（2011a）。中華民國技術及職業教育簡介。臺北市：作者。教育部（2011b）。「技職再造」方案。2011 年 11 月 30 日，取自：http://www.iaci.nkfust.edu.tw/ Industry/CP.aspx?s=16&n=32 楊瑩（2010）。中國大陸職業技術教育制度與政策的改革。教育資料集刊，47，77-105。曹雅婷（2011）。高職餐飲科教師產業經驗與教學知能關係之研究。國立高雄餐旅大學餐旅教育研究所，未出版，高雄。趙志揚、黃琦君（2009）。德國教育體系中的應用科技大學。教育資料集刊，43，243-262。 Australian Chamber of Commerce and Industry (ACCI) (2007). School to work—Making secondary students work ready. Issues Paper, June.1-6. Retrieved December 15, 2011, from: http://www.acci.asn.au Bennett, D., Milicevic, B., & Dolan, R. (1998). Education in the Workplace. A “How to ” Guide. Colorado School-to Career Partnership. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 426286). Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (2004). Die Fachhochschulen in Deutschland. Bonn: Author. Green, A., Randall, R., & Francis, R. (2004). Industry into teaching: an alternative model. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 32(1), 23-33. Howard, R. D. (2009). Identification of selected factors that impact the preparation of CTE teachers. Online Journal of Workforce Education and Development, 3(4), 1-10. Kram, K.E., & Isabella, L.A. (1985). Mentoring alternatives: the role of peer relationships in career development. Academy of Management Journal, 28(1), 110-132. Kaplan, R. S. (1989). Connecting the research-practice triangle. Accounting Horizon, 3(1), 129-132. Kinney, Jr. W. R. (1989). The relation of accounting research to teaching and practice: A positive view. Accounting Horizon, 3(1), 119-124. Phillips, S.D., & Blustein, D. L. (1994). Readiness for career choices: Planning. exploring. and deciding. The Career Dei eloptnent Quarterly, 43, 63-74. SSCC (2005). Frequently asked questions. South Seattle Community College Career & Technical Teacher Education. Retrieved December 15, 2011, from: http://www.learnatsouth.org Scandura, T. A. (1992). Mentorship and career mobility: An empirical investigation. Journal of Organizational Behavior, 13, 169-174.

中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

專題探討

從學生學習經驗探討技職校院教師教學之精進方向劉曉芬

張嘉育

國立臺北科技大學技術及職業教育研究所副教授

國立臺北科技大學技術及職業教育研究所教授

壹、前言

伸成為「教與學」的學術，主張在高等教育的範疇中，教與學緊密相依難以分開，更

現代大學教師的任務至少涵括了教

加強調學生學習的重要性，「教與學的學

學、研究及服務等三項，惟長久以來「重

術研究」（Scholarship of Teaching and

研究、輕教學」成為許多國家大學教育的

Learning, SoTL）乃逐漸成為全球高等教育

通病，教師的教學投入與學生的受教權益

界所關切的議題。

長期被忽視。1990 年美國卡內基促進教學

在國內，隨著 1990 年代高等教育機構

基金會（Carnegie Foundation for the

的快速擴充，大學篩選人才的門檻降低，國

Advancement of Teaching）的主席，也

人對於學生素質低落之疑慮卻日益升高。

是美國高等教育的重要領袖 Ernest Boyer

為導正大學重研究、輕教學的失衡現象，

提出嶄新的觀點，他主張重新定義「學

自 2005 年起教育部推動「獎勵大學教學卓

術工作」（scholarship）的意涵，認為

越計畫」（以下簡稱教卓計畫），鼓勵大學

學術工作的定義與範圍不該侷限於狹隘

提升教師的教學專業水準及學生學習意願成

的學科領域的探究，而應視為是一種多

效、建立教學評鑑及完善的課程規劃制度、

面向（multidimensional）的工作，涵

落實教學及學生教輔等措施，經由學校整體

括了知識的探索（the scholarship of

制度面之改革及建制，提升各系、學門領域

discovery）、整合（the scholarship of

教學成效，並進而提高大學整體教學品質

integration）、應用（the scholarship

（計志豪、孫志麟，2009）。惟依據計志豪

of application）與教學（the scho-

及孫志麟（2009）評估教卓計畫之執行成效

larship of teaching）。換言之，Boyer

卻發現，計畫成效以「組織運作機制」方面

將「學術」從傳統的觀點擴大到針對教學

的執行力較佳，「學生學習表現」的執行力

的理念、哲學、過程及方法的探究（王秀

最不理想。

槐，2007），其後繼任者 Hutchings and

綜觀今日大學已達 163 所，其中技專校

Shulman（1999）進一步將「教」的學術延

院校數為 92 所，佔大學總數的 56.44％，中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

專題探討而技職校院的大學生數又遠遠高過普通體系

大學、小型文理學院、社區大學也都相繼成

（教育部，2011）。有別於普通大學強調高

立。21 世紀則進入網絡期，隨著教師永聘

深學術涵養，技專校院更關注務實致用的高

制度的瓦解、學生來源日益多元化以及教學

級技術人力培育（蕭錫錡，2011），因此本

和學習本質的改變，此一時期教師專業發展

研究認為，瞭解大學生的學習經驗對技職校

需要所有利害關係人，包括大學教授、學術

院教師教學的改進深具意義。基此，本研究

主管以及教學中心專業發展者共同合作，俾

採取文獻分析途徑，首先探討大學教師發展

建立網絡以發揮資源整合的效果（符碧真，

的背景，其次以「臺灣高等教育整合資料

2006；孫志麟，2007）。

庫」之「97 學年度高等教育師生問卷調查

另聯合國教科文組織（UNESCO）於

—大一新生問卷及大三學生問卷」實徵分析

1998 年召開高等教育國際研討會，強調

結果為基礎，歸納當前臺灣高等教育場域

大學教師專業發展應重視「7C」，包括：

中，大學生學習經驗之樣貌，並嘗試和相關

1. 連接（connectivity）－通訊及電腦

文獻進行對話，最後提出對未來技職校院教

軟體的連接；2. 社群（community）－關

師教學改進之具體建議。

注群體而非個人；3. 能力（capacity）

貳、大學教師發展的演進

－建立教師技能；4. 內容（content）－將在地觀點、新聞、文化與課程置於網路

過往關於大學教師發展（faculty

上；5. 創造力（creativity）；6. 合作

development, FD）主題並非我國高等教

（collaboration）；7. 資金（cash）（引

育研究的焦點，然而美國的大學教師發

自張媛甯、郭重明，2010）。由是觀之，除

展，自 1950 年代以來，歷經成五個階段

了資訊運用能力與創意外，當前大學教師發

的演變，分別是「學者期」（Age of the

展已非教師獨自可完成的任務，而應視其教

Scholar）、「教學者期」（Age of the

學經歷為一種結構化的經驗，使所有教師形

Teacher）、「發展者期」（Age of the

成學術共同體，擁有共同的信念、相互支持

Developer）、「學習者期」（Age of

以實現發展的目標（王春艷，2010）。

the Learner）以及網絡期（Age of the

值此氛圍下，教與學的學術研究對大

Network）（符碧真，2006；Sorcinelli,

學教師發展意義更顯重大，除了 1990 年

Austin, Eddy, & Beach, 2006）。1950 年

Boyer 首倡優良教學不只是訊息的傳遞，更

代中葉到 60 年代，美國高等教育快速擴增，

是協助學生拓展與檢驗知識。Hutchings &

經費補助增加與學者影響力大增，大學教師

Shulman 兩位學者更深化教與學的內涵，他

的聲望及社會地位提高，教師多半以「學

們認為教師應運用各種方法去探究學生的學

者」（scholar）自居。教師專業發展幾乎

習，包括閱讀相關研究、調查學生學習、反

以增進其專業領域之學術研究為重心，而非

思教學實務與學生學習成果的關係、能與

以教學為重心。時至 1990 年代，教學從教

同儕分享及拓展教學經驗以達到學者式的

師中心轉到學生中心，教師不再是知識的灌

教學（scholarly teaching）（劉鎔毓，

輸者，而是學生學習的協助者。此一轉變使

2007）。

得教師對教學中心的需求大增，教學中心數

此外，亦有許多學者對所謂「優良的

量快速增加，不只是研究型大學設立，綜合

教學（good teaching）」、「學術的教學

中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

專題探討（scholarly teaching）」及「教與學的

度、而且有豐富內涵的探究對象（王秀槐，

學術研究（Scholarship of Teaching and

2007），但綜觀目前大學教卓計畫的執行效

Learning, SoTL）」等相關名詞進一步定

果，主要仍反映在學校的組織層面，教師教

義。例如 McKinney 認為「優良的教學」是

學成效並未有明顯提升，學生並沒有直接從

運用適當的教學方法以促進學生學習及其他

中獲得更多的學習效益，因此「學生學習表

正向的學生成效，可經由學生評鑑、同儕觀

現」的執行力在整體教卓計畫中最不顯著。

察或檢視、教學檔案等不同方式予以衡量，

大學已成為國家競爭力的灘頭堡，近來

然而教學優良的教師不一定要朝學術方向發

在發展大學評鑑機制的過程，已逐漸強調將

展；「學術的教學」是對教與學採取學術研

學生學習成果的評估納入，雖說學生學習成

究的取徑，視教學為第二專業領域，須發展

果並非評鑑教師教學表現的唯一標準，但

教與學的知識技能，然而並非所有致力於教

其關乎人才培育的品質，無疑是相當重要

學專業的教師皆投入教與學的學術研究；

的依據。自 1980 年來，美國高等教育界即

「教與學的學術研究」涵蓋教與學之系統性

倡言學習投入是提昇大學教育最重要的因

反思與研究，並將成果透過真實／虛擬的表

素，許多研究亦支持學生學術投入的程度，

現或出版，讓大眾分享與檢視（引自張媛

會影響其獲得知識與認知發展的成果，如

甯、郭重明，2009）。三者的關係詳如圖 1。

Chickering 在大學生心理社會發展理論中

然而依據計志豪及孫志麟（2009）在教

指出七個影響大學生發展的因素，其中三個

卓計畫的成效評估中卻發現，「鼓勵教師

重要因素便是師生關係、課程與教學（劉若

進行教學學術化」在「教師教學效果」下

蘭，2005）。劉鎔毓（2007）研究指出在以

的 8 個細項中得分最低，顯見在國內目前的

「學生為中心」的典範下，大學首要之務便

大學環境中，教與學的學術化尚未獲得普遍

是瞭解學生的學習經驗及需求，以作為教師

的支持與認同，大學教師對於 SoTL 理念的

教學改進之依據。因此有系統的探討大學生

理解不足，以至較少採取相關實踐行動。從

的學習經驗，除了有助於教師教學之精進，

積極面看，SoTL 理念給予大學教師在教學

亦將有助於學生成功學習，對政策及實務也

上更大的發展與自主空間，使教學本身不再

深具參考價值。

只是機械式的傳授歷程，而是有生命、有深

教與學的學術研究（Scholarship of Teaching and Learning, SoTL）學術的教學（scholarly teaching）優良的教學（good teaching） ◥

圖 1 「優良的教學」、「學術的教學」及「教與學的學術研究」三者關係圖資料來源：張媛甯、郭重明（2009）中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

專題探討

參、我國大學生學習經驗分析

乎比公立學校教師更能協助他們掌握上課重點。但整體而言各個學制仍有 36.6％至

若要瞭解我國大學生的學習現況，作為

41.7％的學生無法掌握老師教學重點，其中

國家教育資料庫之一的「臺灣高等教育整合

又以公立技職最高，值得公立技職校院留意。

資料庫」具有相當代表性，自 2004 年開始

（二）要讀的東西太多，總覺得讀不完

每年蒐集全國一年級新生及二技一年級學生

不同學制之大一學生表示「經常」覺

的生活與學習經驗、表現與意見，其目的在

得「要讀的東西太多，總覺得讀不完」的

瞭解學生的高中職、專科生涯、大學生活與

比例，詳如表 3，由高至低依序為公立大學

規劃、生活與作息、課程學習經驗、看法與

（27.45%）、公立技職（25.94%）、私立大

意見等。該調查包含的題目相當豐富，結合

學（22.22%）、私立技職（17.64%）；表示

後續的大三調查、應屆畢業生調查、畢業後

「極少或沒有」的比例，由高至低依序為私

一年調查等，可深入瞭解高等教育的辦學情

立技職（12.12%）、私立大學（9.59%）、

形、成效及學生的需求與轉換、發展狀況

公立技職（8.32%）、公立大學（7.43%）。

（臺灣高等教育整合資料庫，2009）。本研

整體而言，各個學制 49.5％至 63.2％不等

究以臺灣高等教育整合資料庫收錄「97 學

的學生表示「經常」與「有時」覺得「要讀

年度高等教育師生問卷調查—大一新生及大

的東西太多，總覺得讀不完」，其中又以公

三學生問卷」分析結果作為基礎（臺灣高等

立大學與公立技職學生所感受之學習負擔高

教育整合料庫，2008a，2008b），詳如表

於私立大學及私立技職。由此觀之，目前大

1，其中 97 學年度大一問卷為普查，回收

學當中公立校院對學生課業的要求較私立為

份數為 58,098 份，有效問卷回收率 68.99

高，學生所感受到的學習負荷亦較高。

％；97 學年度大三問卷為抽樣，回收份數

（三）即使很努力，也沒辦法獲得理想成績

為 53,490 份，有效問卷回收率 66.07％，

不同學制之大一學生表示「經常」認為

施測時間皆為 2009 年 5 月至 2009 年 8 月。

「即使很努力，也沒辦法獲得理想成績」的

惟受限電子報所公布之分析內容可能未盡完

比例，詳如表 4，由高至低依序為公立技職

整，本研究僅就其所載將大學生的學習經驗

（13.50%）、私立技職（11.27%）、公立大

歸納為學習困擾、師生互動、學習成效以及

學（10.65%）、私立大學（9.65%）；而表

學習滿意度等四向度。

示「極少或沒有」的比例，由高至低依序為

一、學習困擾面向

私立大學（21.57%）、公立大學（21.22%）、

（一）抓不到老師上課重點

私立技職（20.04%）、公立技職（18.12%）。

不同學制之大一學生表示「極少或沒

整體來看，各個學制 34.7％至 41.5％不等

有」覺得抓不到老師上課重點的人數比

的學生表示「經常」與「有時」覺得「即使

例，詳見表 2，由高至低依序為私立技職

很努力，也沒辦法獲得理想成績」，其中技

（15.47%）、私立大學（13.74%）、公立技

職體系學校無論是公立或私立皆高於普通體

職（11.31%）、公立大學（11.08%），而選

系，故此數據反映出技職體系學生在學習上

擇「經常」與「有時」之人數比例，公立大

有較高的挫折及無助感（helpless），此與

學與公立技職略高於私立大學與私立技職。

技職教育學生家庭社經背景普遍較普通教育

由此觀之，從學生的觀點，私立學校教師似

學生為低、抽象學習能力普遍較普通教育學

中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

專題探討表 1 大學生學習經驗分類表

面向面向面向

學習困擾（國立臺灣師範大學教育評鑑與學習困擾（國立臺灣師範大學教育評鑑與學習困擾（國立臺灣師範大學教育評鑑與學習困擾（國立臺灣師範大學教育評鑑與研究中心，2010a）研究中心，2010a）研究中心，2010a）研究中心，2010a）師生互動（國立臺灣師範大學教育評鑑與師生互動（國立臺灣師範大學教育評鑑與師生互動（國立臺灣師範大學教育評鑑與師生互動（國立臺灣師範大學教育評鑑與研究中心，2010b）研究中心，2010b）研究中心，2010b）研究中心，2010b）學習滿意度（國立臺灣師範大學教育評鑑學習滿意度（國立臺灣師範大學教育評鑑學習滿意度（國立臺灣師範大學教育評鑑學習滿意度（國立臺灣師範大學教育評鑑與研究中心，2010c）與研究中心，2010c）與研究中心，2010c）與研究中心，2010c）學習成效（國立臺灣師範大學教育評鑑與學習成效（國立臺灣師範大學教育評鑑與學習成效（國立臺灣師範大學教育評鑑與學習成效（國立臺灣師範大學教育評鑑與研究中心，2011）研究中心，2011）研究中心，2011）研究中心，2011）

資料來源：作者整理

子題子題子題

1. 覺得抓不到老師上課的重點覺得抓不到老師上課的重點 1. 1. 1. 覺得抓不到老師上課的重點覺得抓不到老師上課的重點 2. 要讀的東西太多，總覺得讀不完要讀的東西太多，總覺得讀不完 2. 2. 2. 要讀的東西太多，總覺得讀不完要讀的東西太多，總覺得讀不完 3. 即使很努力，也沒辦法獲得理想成績即使很努力，也沒辦法獲得理想成績 3. 3. 3. 即使很努力，也沒辦法獲得理想成績即使很努力，也沒辦法獲得理想成績 1. 與老師討論生涯規劃及抱負與老師討論生涯規劃及抱負 1. 1. 1. 與老師討論生涯規劃及抱負與老師討論生涯規劃及抱負 2. 主動請教老師有關課業或生活上的問題主動請教老師有關課業或生活上的問題 2. 2. 2. 主動請教老師有關課業或生活上的問題主動請教老師有關課業或生活上的問題 1. 對學校的滿意度對學校的滿意度 1. 1. 1. 對學校的滿意度對學校的滿意度 2. 對學系滿意度對學系滿意度 2. 2. 2. 對學系滿意度對學系滿意度 3. 對學業表現滿意度對學業表現滿意度 3. 3. 3. 對學業表現滿意度對學業表現滿意度核心能力的改變情形（寫作、外語、問題解決、（寫作、外語、問題解決、核心能力的改變情形核心能力的改變情形核心能力的改變情形（寫作、外語、問題解決、（寫作、外語、問題解決、創造力、藝術欣賞、國際視野）創造力、藝術欣賞、國際視野）創造力、藝術欣賞、國際視野）創造力、藝術欣賞、國際視野）

表 2 不同學制之大一學生「覺得抓不到老師上課的重點」比例學制 \ 頻率極少或沒有偶爾極少或沒有偶爾學制學制 \\ 頻率頻率極少或沒有偶爾公公公公公公公公私私私私私私私私

立立立立立立立立立立立立立立立立

大大大大技技技技大大大大技技技技

學學學學職職職職學學學學職職職職

11.08% 11.08% 11.08% 11.08% 11.31% 11.31% 11.31% 11.31% 13.74% 13.74% 13.74% 13.74% 15.47% 15.47% 15.47% 15.47%

48.66% 48.66% 48.66% 48.66% 46.95% 46.95% 46.95% 46.95% 52.23% 52.23% 52.23% 52.23% 47.94% 47.94% 47.94% 47.94%

資料來源：國立臺灣師範大學教育評鑑與研究中心（2010a）

表 3 不同學制之大一學生「要讀的東西太多，總覺得讀不完」比例學制 \ 頻率極少或沒有偶爾極少或沒有偶爾學制學制 \\ 頻率頻率極少或沒有偶爾公公公公公公公公私私私私私私私私

立立立立立立立立立立立立立立立立

大大大大技技技技大大大大技技技技

學學學學職職職職學學學學職職職職

7.43% 7.43% 7.43% 7.43% 8.32% 8.32% 8.32% 8.32% 9.59% 9.59% 9.59% 9.59% 12.12% 12.12% 12.12% 12.12%

29.42% 29.42% 29.42% 29.42% 31.91% 31.91% 31.91% 31.91% 33.75% 33.75% 33.75% 33.75% 38.40% 38.40% 38.40% 38.40%

有時有時有時

施測對象施測對象施測對象

97學年度大一新生 97學年度大一新生 97學年度大一新生 97學年度大一新生

97學年度大三學生 97學年度大三學生 97學年度大三學生 97學年度大三學生 97學年度大一新生 97學年度大一新生 97學年度大一新生 97學年度大一新生 97學年度大三學生 97學年度大三學生 97學年度大三學生 97學年度大三學生 97學年度大三學生 97學年度大三學生 97學年度大三學生 97學年度大三學生

經常經常經常

30.26% 30.26% 30.26% 30.26% 29.85% 29.85% 29.85% 29.85% 26.40% 26.40% 26.40% 26.40% 27.37% 27.37% 27.37% 27.37%

10.00% 10.00% 10.00% 10.00% 11.88% 11.88% 11.88% 11.88% 7.63% 7.63% 7.63% 7.63% 9.22% 9.22% 9.22% 9.22%

有時有時有時

經常經常經常

35.71% 35.71% 35.71% 35.71% 33.83% 33.83% 33.83% 33.83% 34.44% 34.44% 34.44% 34.44% 31.84% 31.84% 31.84% 31.84%

27.45% 27.45% 27.45% 27.45% 25.94% 25.94% 25.94% 25.94% 22.22% 22.22% 22.22% 22.22% 17.64% 17.64% 17.64% 17.64%

有時有時有時

經常經常經常

資料來源：國立臺灣師範大學教育評鑑與研究中心（2010a）表 4 不同學制之大一學生「即使很努力，也沒辦法獲得理想成績」比例學校類型 \\ 頻率頻率極少或沒有偶爾學校類型極少或沒有偶爾學校類型 \ 頻率極少或沒有偶爾公公公公公公公公私私私私私私私私

立立立立立立立立立立立立立立立立

大大大大技技技技大大大大技技技技

學學學學職職職職學學學學職職職職

21.22% 21.22% 21.22% 21.22% 18.12% 18.12% 18.12% 18.12% 21.57% 21.57% 21.57% 21.57% 20.04% 20.04% 20.04% 20.04%

41.70% 41.70% 41.70% 41.70% 40.38% 40.38% 40.38% 40.38% 43.35% 43.35% 43.35% 43.35% 41.41% 41.41% 41.41% 41.41%

26.43% 26.43% 26.43% 26.43% 28.00% 28.00% 28.00% 28.00% 25.43% 25.43% 25.43% 25.43% 27.28% 27.28% 27.28% 27.28%

10.65% 10.65% 10.65% 10.65% 13.50% 13.50% 13.50% 13.50% 9.65% 9.65% 9.65% 9.65% 11.27% 11.27% 11.27% 11.27%

資料來源：國立臺灣師範大學教育評鑑與研究中心（2010a）

生弱、學業成就也普遍低於普通教育學生的

示，大三學生在各項目之平均數皆高於大一

研究結果一致（教育部，2010）。

新生。其中大三學生最正面的互動是「老師

二、師生互動面向

對我產生生正面重要影響」（M ＝ 2.41）、

（一）和教師相處之情形

其次是「與老師討論報告或專題的想法」（M

關於 97 學年度大一新生與大三學生上

＝ 2.40）、「努力達成老師期望和標準」

大學以來和教師相處情形，如下頁表 5 所

（M ＝ 2.31）等，而大一及大三數據皆較低中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

專題探討表 5 大一新生與大三學生和教師相處情形比較師生互動 \ 年級

大一（M）

大三（M）

與老師討論學業或選課事宜

1.98

2.01

與老師討論報告或專題的想法

1.94

2.4

與老師討論生涯規劃與抱負

1.73

1.84

課外時間和老師互動聊天

1.92

主動請教老師課業或生活問題

1.92

1.95

內心想法與感受告訴老師

1.61

1.63

獲得老師回饋予鼓勵，更努力學習

2.08

2.13

努力達成老師期望和標準

2.28

2.31

老師對我產生生正面重要影響

2.39

2.41

資料來源：國立臺灣師範大學教育評鑑與研究中心（2010b）

的是「內心想法與感受告訴老師」、「與老

和師生互動。學習表現不佳的學生，則和老

師討論生涯規劃與抱負」等，可見學生與老

師的相處比較消極。

師的互動大多停留在課業學習上，而較少

（二）學習滿意度面向

涉及討論生涯發展與心理輔導等。葉紹國

Oliver（1999）認為滿意度是受到「對

（2006）回顧國內許多研究亦發現我國大學

產品或服務的預期」與「使用後認知的成

生幾乎很少與老師相處，因此他建議學校應

效」交互作用所形成，因此學習滿意度可視

設計方案鼓勵學生主動找老師問難、解惑，

為是學生對學校及系所服務品質的回饋知

並以開放的胸襟與老師交流。

覺。郭彥谷（2008）發現服務品質與企業形

若再從不同學制細看，表 6 顯示在「與

象對顧客滿意度具正向影響，且有直接的因

老師討論生涯規劃及抱負」上，無論大一或

果關係；劉若蘭（2009）從大學生對教育過

大三皆是私立技職校院最高、其次依序為私

程及學習成果的滿意度來探討教育品質，發

立大學、公立技職、公立大學。由此可知無

現公立技職校院學生自評學習成果滿意度最

論是私立大學或私立技職校院教師，對學生

低，私立技職校院最高；公、私立普通體系

「生涯規劃與抱負」的關心程度高於公立校院。

大學則居次。

另外，表 7 可看出不同學業成績之大三

97 學年度大一新生與大三學生對學校、

學生所知覺到「主動請教老師有關課業或生

科系、學業表現之滿意度，由表 8 可看出除

活上的問題」的差異，中上程度以上（35％）

了「學業表現」外，大一新生在各項目之平

學生確實較後段（15％）學生積極投入課業

均數高於大三學生。其中對「目前就讀的學校」滿意度之平均數，大一新生高於大三學

表 6 不同學制大一新生與大三學生「與老師討論生涯規劃及抱負」比較學制學制 \ 年級 \ 年級學制 \ 年級大一（M）大一（M）

大一（M）大三（M）大三（M）

生，且不同學制之大一和大三滿意度之平均數由高至低依序皆為：1. 公立大學、2. 公

大三（M）

公

立公

大立

學大

學公

立

大

學 1.59 1.59

1.59 1.79 1.79

立技職、3. 1.79

公

立公

技立

職技

職公

立

技

職 1.63 1.63

1.63 1.75 1.75

1.75 結果與劉若蘭（2009）所使用之

私

立私

大立

學大

私學

立

大

學 1.7

1.7

1.84 1.7 1.84

1.84 料庫結果略有差異，但值得留意的是若以公

私

私立

立技

技職

職私

立

技

職 1.86 1.86

1.86 1.91 1.91

1.91

資料來源：國立臺灣師範大學教育評鑑與研究中心（2010b）

中華民國 101 年 1 月 January 2012

私立大學、4. 私立技職。此一 2005 年資

立、私立學校比較，技職體系對學校與學系的滿意度皆低於普通體系。

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

專題探討表 7 不同學業成績之大三學生「主動請教老師有關課業或生活上的問題」比較（單位：％）頻率 \ 成績

中上

前 15％

中間

（前 16％~35％）（36％~65％）

中後（66％~85％）

後 15％

經

常

8.34

5.54

3.02

2.66

2.44

有

時

26.55

22.33

18.47

15.22

12.17

偶

爾

37.49

39.60

40.98

38.25

32.27

極少或沒有

27.61

32.53

37.52

43.88

53.12

資料來源：國立臺灣師範大學教育評鑑與研究中心（2010b）表 8 大一新生與大三學生「對學校、科系、學業表現」滿意度年級 \ 類別

目前就讀學校

目前就讀科系學業表現

大一（M）

2.83

2.88

2.39

大三（M）

2.76

2.82

2.43

資料來源：國立臺灣師範大學教育評鑑與研究中心（2010c）

表 9 不同學制大一新生與大三學生對「目前就讀的學校」滿意度公立大學

公立技職

大一（M）

2.93

2.91

2.84

2.76

大三（M）

2.84

2.80

2.76

2.70

年級 \ 類別

私立大學私立技職

資料來源：國立臺灣師範大學教育評鑑與研究中心（2010c）

表 10 不同入學管道大一新生對「目前就讀的科系」滿意度（單位：％）

管道 \ 滿意度

非常滿意

滿意

不滿意

非常不滿意

聯合登記分發

13.04

62.81

19.77

4.38

推

薦

甄

試

15.74

63.35

17.92

2.99

申

請

入

學

16.41

65.02

15.3

3.27

資

優

甄

試

10.84

67.17

17.92

4.07

各

校

單

招

16.79

61.22

17.6

4.38

技

優

保

甄

15.65

62.39

17.02

4.93

保

送

入

學

24.57

50.85

20.23

4.35

繁

星

計

畫

18.15

64.15

14.84

2.86

資料來源：國立臺灣師範大學教育評鑑與研究中心（2010c）

此外，表 9 可看出無論是哪一種學制都

學（81.43%）、3. 推薦甄試（79.09%）、

顯示大三的學習滿意度低於大一新生。依據

4. 技優甄保（78.04%）、5. 各校單招

Gorgon 與 Habley 研究指出，大三學生的

（78.013%）、6. 資優甄試（78.012%）、

發展屬於澄清（clarification）階段，在

7. 聯合登記分發（75.85%）、8. 保送入

此階段學生需要確認自己的專業課程，學習

學（75.42%）。此結果符合自我決定理論

獲得最佳成果的基礎知能與技巧，收集生涯

（self determination theory）所假定「擇

資訊，並建立更密切的師生關係，亦即大學

其所愛、愛其所擇」的內在動機有較佳的學

第三年，是邁向術業精熟，以及對未來承諾

習投入及學習滿意度（王秀槐、黃金俊，

的時期，因此學校必須重視如何能幫助學生

2010）。此外在「保送入學」管道上，「非

順利轉化學習（劉若蘭，2009）。

常滿意」與「不滿意」上呈現兩極，而「技

另從表 10 入學管道來看，選擇「非常

優保甄」在「非常不滿意」上得分最高，是

滿意」與「滿意」之百分比，由高至低依

否技專校院目前提供的學習環境不利此類學

序為：1. 繁星計畫（82.30%）、2. 申請入

生的就讀，值得深入瞭解。中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

專題探討表 11 不同性別之大一新生與大三學生，對「學業表現」之滿意度（單位：％ )

非常滿意性別性別性別 \\\滿意度滿意度滿意度

性別 \ 滿意度

非常滿意非常滿意非常滿意滿意

滿意滿意滿意不滿意

不滿意不滿意不滿意非常不滿意

非常不滿意非常不滿意非常不滿意

大

一

男

生大大大一一一男男男生生生 4.52

4.52 4.52 4.52 37.67

37.67 37.67 37.67 47.03

47.03 47.03 47.03 10.79

10.79 10.79 10.79

大

一

女

生大大大一一一 3.69 女女女生生生

3.69 3.69 42.77 3.69

42.77 42.77 46.52 42.77

46.52 46.52 46.52 7.01

7.01 7.01 7.01

大

三

男

生大大大三三三男男男生生生 4.28

4.28 4.28 4.28 37.9

37.9 37.9 37.9 47.82

47.82 47.82 47.82 10.01

10.01 10.01 10.01

大

三

女

生大大大三三三 4.29 女女女生生生

4.29 4.29 46.77 4.29

46.77 46.77 43.03 46.77

43.03 43.03 43.03 5.91

5.91 5.91 5.91

資料來源：國立臺灣師範大學教育評鑑與研究中心（2010c）表 12 不同性別之大三學生與大一時相比，各項核心能力改變情況摘要

男生（M）男生（M）

核心能力核心能力 \ 性別 \ 性別

女生（M）女生（M）

寫

作

寫能

作力

能

力

3.19

3.18

外

語

外能

語力

能

力

3.07

2.96

問題解決問能題力解決能力

3.96

3.99

創

力

3.53

3.51

健康與健體康能與體能

3.02

2.81

藝術欣藝賞術能欣賞能

3.48

3.58

國

3.67

3.72

造創

際

國視

力造

際野

視

野

資料來源：國立臺灣師範大學教育評鑑與研究中心（2011）表 13 不同學門之大三學生與大一時相比，各項核心能力改變情況摘要（單位：％ )

改變情形改變情形改變情形 \ \學門學門 \ 學門人文人文人文性別 \ 滿意度性別 \ 滿意度非常滿意非常滿意滿意提提提升升升很很很多多多 4.52 大一男生大一男生略略略有有有提提提升升升 3.69 大一女生大一女生差差差不不不多多多 4.28 大三男生大三男生略略略有有有降降降低低低 4.29 大三女生大三女生降降降低低低很很很多多多

.. .

12.98 12.98 12.98 37.67 42.85 42.85 42.85 3.69 42.77 29.13 29.13 29.13 4.28 37.9 11.74 11.74 11.74 4.29 46.77 3.30 3.30 3.30

4.52

5.90 5.90 5.90 47.03 32.42 32.42 32.42 42.77 46.52 41.23 41.23 41.23 37.9 47.82 15.99 15.99 15.99 46.77 43.03 4.46 4.46 4.46

37.67

47.03 46.52 47.82 43.03

4.28 4.28 4.28 10.79 26.41 26.41 26.41 7.01 45.59 45.59 45.59 10.01 18.04 18.04 18.04 5.91 5.68 5.68 5.68

10.79 7.01 10.01 5.91

資料來源：國立臺灣師範大學教育評鑑與研究中心（2011）

改變情形改變情形 \ 學門 \ 學門人文人文在學業表現部分，相較於大一到大三對

提

升提很升多很

多

12.98

略

有略提有升提

升

42.85

社會社會科技科技 12 顯示，從性別來看，男生在「健康與體 5.90

5.90

4.28

32.42

26.41

學校及系所滿意度之遞減，表 8 顯示 97 學

能」、「外語能力」、「創造力」、「寫作

年度大三學生的滿意度略高於大一新生；而

能力」提升情況優於女生，女生在「藝術欣

不同性別之大一新生與大三學生對「學業表 11.74 11.74 略有略降有低降低

賞能力」、「國際視野」、「問題解決能力」 15.99 15.99 18.04 18.04

現」 3.30與「滿 3.30 降滿意度的看法，低降很低多選擇很「非常滿意」多

提升情況優於男生。其中，選項 1 5.68 表示「降 4.46 4.46 5.68

意」之百分比，大一女生（46.46%）高於大

低很多」、2 表示「略有降低」、3 表示「差

一男生（42.19%）；大三女生（51.06%）高

不多」、4 表示「略有提升」、5 表示「提

於大三男生（42.18%）。從表 11 即可以看

升很多」。整體而言，男女生僅在「創造力」

出女生的學習滿意度持續地高於男性學生。

與「藝術欣賞能力」之排序不同。

差

不差

多不

多

29.13

（三）學習成效面向

社會社會社會科技科技科技不滿意不滿意非常不滿意非常不滿意

滿意

41.23

45.59

若以學門區分，97 學年度不同學門

有別於學業表現的滿意度，在此學習成

之大三學生與大一時相比，選擇「提升

效係針對學生整體核心能力的改變情形。表

很多」與「略有提升」相加之百分比，

中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

專題探討表 13 呈現結果由高至低依序為 1. 人文學

三、學習滿意度

類（55.83%）、2. 社會學類（38.32%）、

對學校及學系的滿意度，無論哪一種學

3. 科技學類（30.69%）。由於技職體系學

制都顯示大三的滿意度低於大一新生；入學

校較多商業及工業類科系，此一現象值得留

管道上，繁星計畫、申請入學、推薦甄試等

意。填答本題的加權後人數，人文學類：

較偏自我決定的學生優於登記分發及保送入

28,316 人、社會學類：60,335 人、科技學類：

學的學生，且保送入學之學生的滿意度趨向

75,778 人。此外，本題「人文學類」包括

兩極；而在學業表現的滿意度方面，大三略

教育學門、藝術學門、人文學門、設計學門、

高於大一，且女生的學習滿意度持續地高於

軍警國防安全學門、其他學門；「社會學類」

男性學生。

包括社會及行為科學學門、傳播學門、商業

四、核心能力改變情形

及管理學門、法律學門、社會服務學門、民

學生整體核心能力的改變情形，性別僅

生學門；「科技學類」包括生命科學門、自

在「創造力」與「藝術欣賞能力」上有排序

然科學學門、數學及統計學門、電算機學

不同；但不同學門之大三學生與大一時相

門、工程學門、建築及都市規劃學門、農業

比，人文學門優於社會學門，社會學門再優

科學學門、獸醫學門、醫藥衛生學門、運輸

於科技學門。

服務學門、環境保護學門。綜合上述，我國大學生的學習經驗可歸納為以下四方面：

一、學習困擾公立普通與技職校院對學生課業要求高

肆、對技職校院教師教學精進之啟示從全球大學教師發展之趨勢及在地大學生之學習經驗，玆歸納以下建議作為技職校

於私立普通與技職校院，因此公立學生感受

院未來精進教師教學活動之參考：

到較高的學習負擔；在教學重點的掌握上，公立校院學生亦較私立校院為低，特別是公

一、完整調查及追蹤技職體系學生學習經驗，提供適切輔導

立技職學生反映較不易掌握教師上課的重

相較於歐美學制及普通大學體系，我國

點；而在學習的挫折感受上，無論公私立皆

技職體系學生來源多元且入學管道複雜，故

顯示技職體系比普通體系為高。

其學習經驗，包括學習投入、學習困擾、學

二、師生互動

習滿意度等皆需要更細緻且深入的調查，以

無論哪一學制的學生和老師的互動多止

提供有效的輔導措施。以「技優甄保」學生

於課業學習，而討論生涯發展與心理輔導方

為例，其學習滿意度呈現兩極，這些在技能

面等較有限，若針對「與老師討論生涯規劃

競賽上表現卓越、屢獲獎項的學生進入大學

及抱負」，無論大一或大三皆是私立技職校

後，卻常因基礎學科能力不足而產生高度挫

院最高，相較之下，私立技職體系教師似較

折，學校及系科應思考如何調整課程與教

積極和學生互動，對學生生涯發展的關心程

學，提供有利的情境以幫助其成功學習。

度亦較高；至於成績較佳的學生「主動請教

二、深化師生互動面向，重視學生生涯輔導及軟實力之養成

老師有關課業或生活上的問題」的比例高於成績欠佳者。

學生生涯定向與就業力培育乃是當前大學辦學主要目標，惟從大學生與教師的互動中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

專題探討

論，教師對於學生生涯輔導的指引有限；且

四、強化學校之學習型組織功能，形塑教師教學研究社群

技職校院多數係由商管或工業學門之專科學

大學教師發展非僅個人發展，而應更為

校升格改制，在專業知能的傳授上雖具成

寬廣地視為組織發展（張媛甯、郭重明，

效，但從前述大學生學習經驗調查卻發現，

2010），且從專業社會化（professional

學生的核心能力仍有改進空間，尤其在全球

socialization）角度，教師專業成長多半

皆強調教育軟實力（soft power）的環境

在非正式組織文化中實踐，因此形塑教師教

下，技職校院宜深化學生核心能力之培養，

學研究共同體，建構一個合作、支持與鼓勵

以創造競爭優勢。

的學術社群，協助教師持續性的改良教學，

形態發現，師生接觸多僅止於課業學習的討

三、設計鼓勵教師發展及推廣 SoTL 機制

不僅有助於提昇教師對學校及系科的歸屬感，更能激發其創意與教學熱情。

「以學生為中心」的教學典範及 SoTL 理念已成為先進國家大學的新思潮，但目前國內大學教師對 SoTL 的理解不足，以至教卓計畫的成效仍停留在制度器物層次的改良。以美國 Indiana 大學為例，其 SoTL 教學中心即協助不同領域（包括人文、管理、天文學等）教師進行解構（decode），先分析課程中學生最難學會、所遭遇到的學習瓶頸，再解構學生要學會這些概念所需步驟及使用方法，重新設計課程、教學策略、評量工具，甚至出版專書廣加以推廣（王秀槐， 2007）。以實務教學見長的技職校院，未來可著力於 SoTL 的研究與推廣，以建立自身特色與利基。

五、提供教師多元教學專業發展之途徑普世大學強調學術自由及兼容並蓄之價值，大學教師教學專業發展亦應朝向多元且多樣方式推動。在層次上，宜兼顧教師之認知、情意、技能等面向的充分開展；在形式上，亦應涵括正式與非正式的各種途徑。以英國劍橋大學為例，其教師發展即具有相當針對性與彈性，考慮到大學教師普遍工作繁忙，善用午餐或茶敘時間來進行研討與切磋，並提供一個兼具教學、研究、管理、個人職涯發展的架構來協助教師全面性發展（章建麗，2008）。未來技職校院應活化教師教學專業之發展途徑，以創造學生、教師及學校多贏的局面。

【參考文獻】王秀槐（2007）。大學教與學的學術研究。國立臺灣大學教學發展中心電子報，6。2011 年 11 月 28 日，取自： http://ctld.ntu.edu.tw/epaper/?p=177 王秀槐、黃金俊（2010）。擇其所愛、愛其所擇：從自我決定理論看大學多元入學制度下學生的科系選擇、學業投入、學習成果與滿意程度。教育科學期刊，55（2），1-27。王春艷（2010）。美國大學教師專業成長的實踐路徑。高教研究，2010（1），162-164。計志豪、孫志麟（2009）。大學教學卓越計畫執行之研究。教育行政與評鑑學刊，8，1-22。國立臺灣師範大學教育評鑑與研究中心（2010a）。教育指標：大一新生遭遇學習困難情況。臺灣高等教育研究電子報，51。2011 年 11 月 8 日，取自：https://www.cher.ntnu.edu.tw/tk_epaper_show.php?eid =139#top1 國立臺灣師範大學教育評鑑與研究中心（2010b）。教育指標：大一新生與大三學生和教師相處之情形。臺灣高等教育研究電子報，55。2011 年 11 月 8 日，取自：https://www.cher.ntnu.edu.tw/?p=514

中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

專題探討

國立臺灣師範大學教育評鑑與研究中心（2010c）。教育指標：大一與大三學生對學校、科系、學業表現之滿意度。臺灣高等教育研究電子報，57。2011 年 11 月 8 日，取自：https://www.cher.ntnu.edu. tw/?p=541 國立臺灣師範大學教育評鑑與研究中心（2011）。教育指標：大三學生核心能力的改變情況。臺灣高等教育研究電子報，58。2011 年 11 月 8 日，取自：https://www.cher.ntnu.edu.tw/?p=547 張媛甯、郭重明（2009）。教與學的學術研究 - 教師專業發展的新取徑。師資培育與教師專業發展，2（2）， 21-38。張媛甯、郭重明（2010）。大學教師教學專業發展之初探。學校行政，71。194-213。教育部（2010）。技職教育再造方案。臺北市：作者。教育部（2011）。中華民國教育統計。臺北市：作者。章建麗（2008）。英國劍橋大學促進教師發展的做法及其啟示。高等教育研究，25（3），82-91。符碧真（2006）。從學者到網絡：美國大學教師專業發展史與教學中心的發展。國立臺灣大學教學發展中心電子報，1。2011 年 12 月 12 日，取自：http://ctld.ntu.edu.tw/epaper/?p=7 郭彥谷（2008）。服務品質、企業形象、顧客滿意度對顧客忠誠度關聯性之研究—以高等海事教育機構為例。國立臺灣海洋大學航運管理學系博士論文，未出版，基隆市。陳宜穎（2008）。從「教學學術」概念談大學教師教學評鑑面向。評鑑雙月刊，14，48-50。葉紹國（2006）。大學生的校園生活及其對學生發展的意義。臺灣高等教育研究電子報，2，9-17。臺灣高等教育整合料庫（2008a）。97 學年度高等教育師生問卷調查 – 大一新生。2011 年 11 月 8 日，取自： https://www.cher.ntnu.edu.tw/?p=163 臺灣高等教育整合料庫（2008b）。97 學年度高等教育師生問卷調查 – 大三新生。2011 年 11 月 8 日，取自： https://www.cher.ntnu.edu.tw/?p=164 劉若蘭（2005）。大專原住民族與漢族成功學習模式之建構與驗證 - 以北部某多元族群技術學院為例。國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系博士論文，未出版，臺北市。劉若蘭（2009）。臺灣大學生的學習歷程與表現。臺北：國立臺灣師範大學教育評鑑與發展研究中心。劉鎔毓（2007）。大學生課業學習相關經驗分析：一般生與技職生之比較。課程研究，2（2），91-121。蕭錫錡（2011）。落實課程規劃強化技職校院務實致用教育目標。技術及職業教育季刊，1（1），3343。 Boyer, E. (1990). Scholarship reconsidered: priorities of the professorate. Lawrenceville, NJ: Princeton University Press. Hutchings, P., & Schulman, L. S.(1999). The scholarship of teaching: New elaborations, new developments. Change, 31 (5), 11-15. Oliver, R.L. (1999). Whence consumer loyalty? Journal of Marketing, 63, 33-44. Sorcinelli, M. D., Austin, A. E., Eddy, P. L., & Beach, A. L. (2006). Creating the futfuture of faculty development. Bolton, MA: Anker Publishing.

中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

專題探討

自法規範觀點評析中等技職教育師資培育

壹、前言

楊志宏

國立臺灣師範大學工業教育學系副教授

財團法人中衛發展中心資深企劃

實作結合。雖然造成此種理論與實作漸行漸遠之現象產生，包含諸多因素，例如：教育

技職教育有別於普通教育，在於技職教

政策、社會傳統觀念等等因素（鄭理謙，

育與社會產業脈動有著密不可分的關連性。

2007），然而本文認為，教育環境的形塑，

就產業界而言，經由中等技職教育體系所培

除了政策面的架構外，其實際執行仍會以法

育的基礎技術人才，更是許多中小企業所重

令規制為依歸，而法令的制訂與立法當時之

視的人力資源，也直接或間接地厚實了國家

時空環境，及立法者所持之觀念與立場，亦

產業競爭力。因此，中等技職教育所培育之

有緊密相依之關係。基此，本文乃自法令架

技術人才可視為一國產業之基礎人力建設，

構、立法背景變遷等面向切入，藉以扼要檢

但就培育此類基礎技術人才的師資而言，中

視中等技職教育師資培育之法制變革及闕漏

等技職教育所需的師資，似乎並沒有受到等

之處，提出積極建議，以利政策研訂之參考。

同的重視（廖年淼、劉孟珊，2004）。技職教育有其特殊性，在中等技職教育體系方面，向上可賡續就讀高等技專校院，

胡茹萍

貳、中等技職師資培育之法制變革與背景概述

橫向則可接續產業基礎技術人力的需求，其

法令規章之制訂，須依當時社會環境所

實作與理論並重的特點應該於學校教育盡情

需而設計；因此，法令之設計皆有其時空背

揮灑。是以，中等技職教育之師資要求自然

景及立法者對於其欲創造之制度的想像。而

不同於普通教育學制；但是，檢視目前形塑

制度是否可以運行、是否得為當時環境所

中等技職教育師資體系之法令規制，不難發

用，以及是否能達到預期之效用等等事項，

現在師資培育的計畫架構中，技職教育師資

則可以從其立法與修法軌跡中，略知一二。

之培育實具附屬性。且自目前中等技職教育

以下僅就臺灣中等技職教育師資的法制變革

實務現場觀之，高職則不斷地朝向以升學為

及立法背景，略窺梗概。

主，以減損實作特色的技職教育趨勢傾斜

一、中等技職教育師資培育之法制變革

（楊瑞明，2008）。因此，間接（甚或直接）

我國師資培育體系（初等師資）之建

地促使高職教師授課時，逐漸不重視理論與

立，始於 1896 年的日據時代，一直到 1938

中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

專題探討年頒行的《師範學院規程》，才將師範學院

環境與背景，當時正值臺灣經濟起飛、工商

明定為中學師資之培育機構；師範學院於

業急遽擴張的年代，雖然自清末之始就已經

1955 年時升格為「師範大學」，其後更於

開始提倡職業教育的重要性，但是在傳統崇

1979 年公布《師範教育法》，該法不但為

拜讀書人及士大夫的思想下，作為相較等而

我國師範體系取得法律上的地位，同時亦將

下之技術性職業階級而言，自然為技術官僚

中等、初等師資培育之體系，架構完竣（李

及政府機構所輕忽；然工業技術為一國富強

麗玲、陳益興，2008）。依 1979 年所公布

之基礎，在 1960 到 1970 年代，政府已經從

之《師範教育法》第 4 條規定：「師範大

1949 年遷臺後的不安中逐漸恢復，經濟的

學、師範學院及教育院、系為培養中等學校

重振就成為當時重要的課題，也因此為了因

職業學科或其他學科教師，得招收大學畢業

應不斷擴張中的工商產業，發展中等技職教

生，施予一年之教育專業訓練，另加實習一

育，為社會提供充足的技術人力，就成為一

年。」（立法院，1979）。當進入 1990 年代，

項勢在必行之趨勢。

隨著社會開放及經濟之蓬勃發展，臺灣從資

然觀諸《師範教育法》所設計之師資培

本密集、勞力密集及技術密集的產業結構，

育制度，是否得以培養出足敷產業界所需的

轉化為以知識創新及創意的經濟型態邁進。

基礎技術人力，尚乏令人確信之基礎，其原

為因應產業多元化的人力需求，對於傳統以

因在於：一年的教育訓練加上一年的實習訓

計畫性、管制性的師資培育方式，社會各界

練，是否得以累積足敷教師於實作教學所需

亦倡議應以更多元化之方式為之。因勢利導

的知能與技術；若否，學生在學校所接受的，

下，配合整體社會結構之開放，師資培育之

可能僅是「技術知識」上的薰陶及有限度、

場域不再僅限於師範校院，而是向各大學開

在可控制環境中「實驗性的實作經驗」。真

放，將大學校院亦納為師資培育之機構（監

正的考驗，往往需等到技職學生真正進入產

察院，2010）。1994 年 2 月 7 日公布修正

業界之後，在現場重複操作、驗證，甚至在

原《師範教育法》為《師資培育法》，並於

不斷累積錯誤的經驗之後，才會真正將實作

第 5 條第 1 項明定，師資之培育，係由師範

所需的經驗與學校所教導的知識結合。這也

校院、設有師資培育相關學系或師資培育中

是目前產業界普遍困擾的現象之一，認為中

心之大學為之。

等技職學校畢業生在進入產業界時必須重新

二、從立法背景檢討《師範教育法》之規範

教育，學生在學校所學的知能與技術幾乎無

如同上開說明，法律制度設計將直接形塑技職教育的樣貌。以技職教育的特色而言，經驗所累積的實作訓練是技職教育非常重要的特色之一，如何將此種經驗繼續傳承

法與工廠（或職場）間順利接軌。

參、中等技職師資培育之法制現況與檢討

予學生，是技職教師的重要任務。但從上述

教育法令規範及其制度必須呼應社會對

1979 年《師範教育法》第 4 條的設計上，

於教育制度的期待，技職教育法令與制度更

似乎仍事先以學歷決定教師資格，並認為只

是與產業環境有著高度互動性。而自 1979

要加以一年的教育訓練及一年的實習訓練，

年《師範教育法》到 1994 年修正為《師資

就足以充任中等技職教育教師的角色。

培育法》至今，面對快速的產業、經濟變化，

而考據當時制訂《師範教育法》的立法

中等技職教育師資的培育方式雖有多次的變中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

專題探討革，然而目前的法令規範是否得以呼應產業

畢業者。三、大學或獨立學院各系、所畢業，

界對於教育體制的期待，仍有待觀察。以下

經修習規定之教育學科及學分者。四、本條

僅就現行之中等技職教育師資之法令規範設

例施行前，依規定取得中等學校教師合格證

計，及實務運作面向，分別討論之。

書尚在有效期間者。」然，就中等技職教育

一、現行中等技職教育教師資格規範概述

教師資格之取得而言，尚須於依《教育人員

就中等技職教育教師的資格取得層面而

任用條例》第 13 條第 3 款以及《教育人員

言，其法源依據有《教師法》、《教育人員

任用條例施行細則》第 9 條之規定辦理，依

任用條例》、《教育人員任用條例施行細則》

照該施行細則所附之《所修學科與職業學校

及《師資培育法》等規定。在《教師法》及

性質相關對照表》之規定，方能取得與該職

《師資培育法》方面，係分別制訂高級中等

業學校有關之中等技職教育教師之資格。

學校教師資格之一般性規定，而《教育人員

二、現行中等技職師資培育法制的檢討

任用條列》及其施行細則方面，則詳細規範高級中等學校教師資格取得方式。

主管機關的政策引導，而抽象的政策指示則

就《教師法》以及《師資培育法》而言，

需要依靠法令的設計將其具象化；此時，立

《教師法》第 6 條規定：「中等以下學校實

法者（或稱中央主管機關）對於該制度秉持

習教師之資格：一、師範校院大學部畢業者。

之觀念與立場，將左右其制度呈現之樣貌。

二、大學校院教育院、系、所畢業且修畢規

就法制結構而言，《教師法》以及《師

定教育學分者。三、大學校院畢業修滿教育

資培育法》中，關於高級中等學校與中等學

學程者。四、大學校院或經教育部認可之國

校的教師資格取得方式，係為中等學校教師

外大學校院畢業，修滿教育部規定之教育學

取得之前提要件規定，可說是在法制上直接

分者。」；同時，依《師資培育法》第 5 條

就將高級中等學校與中等學校的教師資格建

至第 11 條之規定，一般大學校院得向中央

立在「大專校院」的門檻上。此外，於培育

主管機關申請成立師資培育中心（《師資培

中等技職教育師資時，各師資培育機構則須

育法》第 5 條），經中央主管機關審核通過

再依據《教育人員任用條例》以及《教育人

後，即可招收相關科系之學生辦理師資培育

員任用條例施行細則》之規定，同時並遵照

之工作，而各大學辦理培育相關科系之學生

《中等學校教師任教專門課程認定證明書》

時，其入學資格及修業年限則依《大學法》

與學分表，及教育部核定之《中等學校教師

之規定辦理（《師資培育法》第 9 條）。

師資職前教育課程認定表》，加以認定師資

次依《教育人員任用條例施行細則》第

誠如上述說明，制度的設計有賴於中央

培育生其專門類科之授課資格。

3 條之規定：「本條例所稱高級中等學校，

然而，觀諸上述法令制度之設計架構，

指高級中學、職業學校；所稱中等學校，指

本文認為中等技職教育師資培育之法令，缺

高級中學、職業學校及國民中學；……」因

乏整體性及配套措施，且師資培育內容上過

此，欲取得中等技職教育教師資格者，必須

度偏向知識的教導，欠缺技職技術面向的教

具備《教育人員任用條例》第 13 條規定之

育，其理由詳如下述之說明。

資格：「中等學校教師應具有左列資格之一：

（一）法令欠缺整體規劃與配套措施

一、師範大學、師範學院各系、所畢業者。

以《教育人員任用條例施行細則》

二、教育學院各系、所或大學教育學系、所

（2010 年 4 月 7 日修正）為例，施行細則

中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

專題探討第 7 條第 1 項明文：「本條例所稱修習規定

適用或矛盾現象。

之教育學科及學分，依高級中等以下學校及

2. 若將《教育人員任用條例施行細則》

幼稚園教師資格檢定及教育實習辦法之規

之規定與前揭《教育人員任用條例》第

定。」，而照其法文規定，所謂「本條例」

13 條第 3 款：「大學或獨立學院各系、

應依施行細則第 1 條中規定加以定義，意即：

所畢業，經修習規定之教育學科及學分

「本細則依教育人員任用條例（以下簡稱

者。」之規定相對照時，由於《高級中

本條例）第四十二條規定訂定之。」，因

等以下學校及幼稚園教師資格檢定及教

此，《教育人員任用條例》中所有關於「修

育實習辦法》已經廢止適用，就「舉重

習規定之教育學科及學分」之事項，應全部

以明輕」法理，既然以「職業學校校長」

依照《高級中等以下學校及幼稚園教師資格

之職務皆得適用施行細則第 9 條之規定

檢定及教育實習辦法》辦理。

（包含其附表，附表內容請參見下頁表

準此，若將本條之定義應可指向《教育

1。），因此在審查中等技職教育教師資

人員任用條例》第 13 條第 3 款中：「中等

格時，既然已無法可據時，是否得以準

學校教師應具有左列資格之一：……三、大

用施行細則第 9 條附表二之規定？以施

學或獨立學院各系、所畢業，經修習規定之

行細則為細節性、操作性的授權命令地

教育學科及學分者。」之規定；惟施行細則

位，不應有逾越母法之情事，但就本小

中所稱之《高級中等以下學校及幼稚園教師

節所討論之情事而言，有限度地目的性

資格檢定及教育實習辦法》已經於 2004 年

擴張施行細則第 9 條之規定，俾以適用

8 月 27 日廢止，則就「修習規定之教育學

於中等技職教育教師的資格審查，似乎

科及學分」而言，似乎已無審查之程序與標

也未逾越母法之規定。此種法令上相互

準，同時也喪失其審查中等技職教育教師資

矛盾、衝突現象，主管教育行政機關似

格之法源依據。是以，如就「依法行政」之

宜慎思改進。

法理觀之，則現行教育實務如何在沒有法源依據情形下，進行教師審查作業，似宜再行審慎查核。

（二）師資培育制度設計上，欠缺技職技術之特色依據《職業學校法》（2010 年 6 月 9

再者，《教育人員任用條例施行細則》

日修正）第 1 條之明文，即點出職業教育的

第 9 條規定：「本條例第七條第一項第一款

基礎，係以教授青年職業智能，培養職業道

至第三款所稱所修學科與擬任學校性質相

德，養成健全之基層技術人員為宗旨。除了

關，依所修學科與職業學校性質相關對照

充實職業智能以外，職業教育也應培養技職

表（附表二）之規定。」，本項規定亦衍

學生繼續進修的興趣及能力，以奠定終身學

生下列疑問：

習及生涯發展的基礎。

1. 雖然原《教育人員任用條例》第 7 條係

就法律制度的設計言，《教師法》及

指關於職業學校校長任用之相關規定，

《師資培育法》之規定，將中等技職教育的

但該條業經 2011 年 11 月 30 日修正並公

基礎師資學歷設定為大專校院以上的門檻，

布施行之新法中予以刪除，而為法規命

並且須經過一定職前教育學程或專門類科之

令地位之施行細則卻未同時予以修正，

訓練，方能取得高級中學 / 中等學校之教師

則嗣後之法令適用，將會產生無「法」

資格。如此作法，雖然對於加強技職學生職中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

專題探討表 1 教育人員任用條例施行細則第九條附表二：所修學科與職業學校性質相關對照表 .

所修學科

職業學校

一

大學文學院美術學系、音樂系、戲劇系或獨立學院畢業。

戲劇職業學校

二

曾修習文學院有關美術、音樂、戲劇有關學系專門科目二十學分以上。

藝術職業學校

一

大學農學、理工學院、家政學系或獨立學院畢業。

二

曾修習農學、理工、家政學院有關學系專門科目二十學分以上。

一

大學醫學院、獨立學院畢業。

護理助產職業學校

二

曾修習工學院有關學系專門科目二十學分以上。

醫事職業學校

一

海洋學院畢業。

水產職業學校

二

曾修習海洋學院有關學系專門科目二十學分以上。

海事職業學校

一

大學商學院、管理學院或獨立學院畢業。

二

曾修習商學院、管理學院有關學系專門科目二十學分以上。

一

大學工學院或獨立學院畢業。

二

曾修習工學院有關學系專門科目二十學分以上。

一

大學農學院或獨立學院畢業。

二

曾修習農學院有關學系專門科目二十學分以上。

說明：

家事職業學校

商業職業學校

工業職業學校

農業職業學校

工商、工農兩類並設之職業學校，分別比照工業職業學校及商業職業學校或工業職業學校及農業職業學之規定。

資料來源：教育部（2010）

業智能上的學習有所助益，但是以此制度設

教育師資培育方面，謹提出下列芻議，以利

計所培育的技職教育師資，多為普通高等教

進一步思索其可行性：

育背景，至就實務操作的經驗而言，仍屬欠缺。就目前的技職教育來看，實作技術教師

一、訂定技職教育專法，建立有特色的技職教育體系

師資的培育及補強，應為當前重要的課題。

技職教育在本質上與普通學制本有差

肆、建立技職教育專法、重新架構技職教育體系

異，所需要的師資亦應有所區別，無法一概而論；以現今的法規範制度而言，技職教育的師資培育體系，似乎附屬於傳統教育的制

從以上簡要的中等技職教育師資培育法

度，而在制度與概念設計上，也多以普通教

令制度說明中，本文認為目前技職教育體系

育思考模式為主，並且將該制度與概念設計

存在侷限性，蓋以現行技職教育法令似乎並

套用於技職教育體系。然而，由於技職教育

不適合目前技職教育迫切所需及產業發展之

的思考面向與普通教育概念有極大的差異

現狀。而在技專校院紛紛改制或改名為科技

性，故於實際操作時，往往與產業發展、經

大學之後，技職教育的走向更靠近一般普通

濟需求相去甚遠。

學制，教師授業也更趨近於以升學為導向，

傳統上知識的傳達方向是從學校到社

更偏向以知能教育為主，使得職業學校幾乎

會，而技職教育體系卻不然；職業知能的流

無異於一般普通學制（尹祚芊、沈美真、黃

動方向不但是從學校到產業，更應從產業界

武次、馬秀如，2010），因此，在中等技職

流動到學校，學校與產業間本應該是屬於高

中華民國 101 年 1 月 January 2012

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第一期

專題探討

度互動的知識與技術交流關係。因此，在思

以利培養適當、適性且適合技職教育本質的

考技職教育制度的法規範時，不得不顧及這

教師，應無違上述教育政策目標，也可為技

種高度的互動關連性；依照《教育部中小學

職教育另闢一條合適的道路。

教師素質提升方案》（教育部，2009a）之

三、善用產業技術知能，引進企業師資

規劃說明，該方案希望能夠透過「多元儲

技職教育的知識、技術能量不限於學

備」以及「自由甄選機制」達到提高教師基

校，有更大的知識、技術能力是隱藏於產業

本素質及專業涵養的目的。因此，不受制於

界，因此，為發掘來自產業界的知能、技術，

學歷限制，在制度上思考更多元地師資進用

產學合作是首先會被提出的一項議題，但是

方式，似乎也可達成（並呼應）教育部的政

產學合作所形成的知能、技術走向，多由學

策目標；技職教育不僅要從學校教育培植專

校為企業提供基礎技術與服務人力為主，似

業的師資，更需藉由適當制度開放（尤其是

乎少見由產業反饋於技職校院學生。在前述

法規制訂上開放）中等技職教育師資，藉以

多元師資開放的政策思考下，以法制配套，

將產業界中累積已久之技術能量及人力導入

可以考慮將企業師資引進學校，藉以利用來

學校，藉以達成「完備教師進用制度，遴聘

自產業的知能、技術能量提升技職學校學生

優質教師，確保學生享有適性學習機會」的

的知能、技術，而學生畢業之後立即得為企

目標（胡茹萍，2011）。

業所用，亦得成為驅動產業與企業界發展的

二、多元的師資培育管道，並放寬法令規範限制

力量，如此良性循環，將得以成為一股提升

「師者」不應僅限於來自學校而擁有一

教育部所提出之「技職教育再造方案」中，

定學歷者，若其擁有一定技術、知識得以授

其已將「強化教師實務教學能力」及「引進

業，不妨授予「師者」之資格。目前雖然

產業資源協同教學」納為十大策略之中（教

《職業學校技術及專業教師甄審登記遴聘辦

育部，2009b）。由此顯見，主管教育行政

法》，可以彌補技職教育強調務實致用的特

機關亦深切了解技職教育與普通教育差異之

性，然而常態性及系統性之技職教育專業教

所在。

師之培育，於其教學方法、課程設計或評量輔導等，皆非僅僅於修習一定的專科課程或

產業及技職教育相輔相成的力量。2009 年

伍、結語

短短的實習經驗所能累積。又以「教育部中

教育制度的形塑，有賴於主政者對於教

小學校教師素質提升方案」以及師資培育多

育之觀念與立場，表現於其外者，除政策指

元化的政策目標而言，不應把師資培育制度

示外，就是法令制度的規範。在我國，中等

僵化成「學校機構式」的思考模式，尤其是

技職教育制度可以說是技職教育的基礎，學

不應僅限於通過「大專校院學歷」認證者，

生從國民義務教育畢業以後，隨即分流為普

方得為人師的思考模式。

通教育與技職教育；中等技職教育實為基礎

在「教育部中小學校教師素質提升方

技術人力培育之重要機制，亦是高等技職與

案」以及師資培育多元化的政策目標前提

技術人力中轉站，上承高等技職教育、次承

下，於傳統學制外開放技職教育教師認證學

產業技術人力的基礎，其重要性不言可喻。

歷限制，另行設立技職教育教師養成機構，

自法規範觀點，扼要檢視中等技職教育中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

專題探討之師資培育制度，不難看出目前的技職法規

可重新檢討並規劃更前瞻性地技職教育師資

制度仍「附屬」於普通教育學制中，明顯缺

培育制度，清楚地定位技職教育，在當代快

乏整體法令規劃及配套措施，且對於傳統

速變遷的氛圍下，審慎構思及研訂技職教育

「學校機構式」的師資培育制度，在此瞬息

專法，應為可行之道。

萬變的多元社會脈絡下，主管教育行政機關

【參考文獻】尹祚芊、沈美真、黃武次、馬秀如（2010）。提升技職水準增強就業能力專案調查報告（2 頁）。臺北市：監察院。立法院（1979）。立法院第一屆第六十四會期會議紀錄。立法院公報，68（89），2-11。李麗玲、陳益興（2008）。師資培育政策回顧與展望研究報告（16-24 頁）。臺北縣：國家教育研究院籌備處。胡茹萍（2011）。美國 1862 ～ 1963 年職業教育法之回顧。教育資料集刊，51，104-105。教育部（2009a）。中小學校教師素質提升方案（1-2 頁）。臺北市：作者。教育部（2009b）。技職教育再造方案。臺北市：作者。教育部（2010）。教育人員任用條例施行細則。2011 年 12 月 23 日，取自：http://edu.law.moe.gov.tw/ LawContentDetails.aspx?id=FL009440&KeyWordHL=&StyleType=1 楊瑞明（2008）。臺灣高職教育應有的變革與調準。研習資訊，25（5），19-24。廖年淼、劉孟珊（2004）。高中職教育資源投入之比較分析。教育政策論壇，7（1），41-58。監察院（2010）。監察院九十九年度專案調查報告 - 教育資源配置與運用之研究（13-14 頁）。臺北市：作者。鄭理謙（2007）。淺談我國技職教育現況問題。北縣教育，62，87-88。

中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

專題探討

高職學校職科師資供需探討：現況與相關政策之影響分析謝文英

劉玲慧

國立雲林科技大學技術及職業教育研究所教授

國立雲林科技大學技術及職業教育研究所博士生

壹、前言一、研究背景

聯盟」遊行，首次有準教師走上街頭，抗議政府漠視流浪教師的問題，成為媒體報導的焦點。根據資料顯示（教育部，2010a），

教師在臺灣向來具有崇高地位與特殊

《師資培育法》通過後，所培育且核證之師

性。歐用生（1998）曾指出，今日教師的水

資人員，至 2010 年為止，共累積 148,776

準，決定明日公民的素質；陳益興（2006）

人，而取得教師證卻仍未正式獲聘至中小學

指出：「贏得優質師資，就贏得國家的未

任教的儲備教師共有 55,282 人（教育部，

來」，此均顯現教師對學生扮演重要的影響

2010a）。

角色。不管是在知識的養成、價值的確立、

有關師資培育的研究，通常以含括國中

人格的形塑、乃至於公民的素質涵養，教師

（小）、高中（職）整體性的問題及相關現

確實具關鍵影響（Sachs, 2003）。另外，

象進行探究（吳武典，2006；曾建元、張菁

林清江（1979）曾以大眾對教師職業聲望與

芳，2005；劉妙真，2005）；而多數的研究，

專業形象的觀感進行調查，發現教師的職業

聚焦在中小學階段師資培育的議題，如解惠

聲望，在五等級中排名第二，這也顯示國人

婷（2002）、林益慶（2003）均針對國小師

尊師重道的傳統，依然根植社會人心，這也

資培育制度與其課程演變的研究。而針對高

足以說明教師工作一直是一般人職涯選擇的

職階段職科師資所進行的研究，鳯毛麟角，

熱門選項之一。

僅張仁家（2009）依近五年兩篇與高職人力

臺灣的師資培育政策原本係採一元化、

供需相關的研究，作為預測高職職科教師未

計畫性的培育方式；1994 年《師資培育法》

來的人力需求，令人耳目一新；惟從人力需

（全國法規資料庫，2008）通過施行後，吸

求考量外，尚有政策面的推行，至使教師人

引更多有興趣的人，投入師資培育的行列。

力需求或供給產生變化，此一部分亦不容忽視。

然而開放的師資培育政策，卻造成儲備教

由於高職職科師資培育資料，不似國

師過多的現象，導致教育投資浪費（吳清

小、國中師資培育的資料清楚明確，且少子

山，2005）。2005 年「六一二拯救國教大

女化現象將於 2014 年後，逐年影響至高職中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

專題探討

學校，高職師資人力數量的現況，相關政策

商業類師資培育，另外如海事類師資培育則

對師資人力供需影響，實在有必要詳加釐清。

由海洋大學、農業類師資培育則由中興大學

二、研究目的

等，建構計畫性的師資培育。

本研究採用文獻分析法、內容分析法，以 2006 年至 2010 年師資培育統計年報的

（二）1994 年至 2002 年：多元化、開放的師資培育方向

次級資料作為分析的依據（教育部 2006a，

自 1994 年公佈實施《師資培育法》後，

2007，2008a，2009a，2010a），輔以教育

我國師資培育與教師專業出現更嚴謹的挑戰

部統計處（2010a，2010b）、內政部戶政司

（吳武典，2006）。教師培育呈現多元管道，

統計資料（內政部統計處，2008），進行交

師資培育機構設立暴增，大學生一窩蜂接受

叉分析分析。具體而言，本研究目的如下：

師資培育，使教師供給數量大於需求數量，

1. 探討我國高職職業科師資人力數量

另外對於師資培育的專業品質產生疑慮（吳

的供需現況。 2. 探究我國師資培育政策對高職學校職科師資人力供需的影響。

清山，2006）。為改善師資培育制度問題，在 2002 年 7 月 24 日公布新師資培育法，學者稱為「第二代師資培育法」（丁志權， 2002）。

貳、臺灣高職學校職科師資人力供需現況分析一、高職學校職科師資人力培育的沿革

（三）2003 年至今：師資減量與師資培育素質提升的方向 1994 年《師資培育法》實施後，雖符

（一）1954 年至 1994 年：一元化、計畫性的師資培育方向

合時代趨勢與國際潮流；惟政策訂定過於寬

日據時期，臺灣職科師資人力培育，並

未普遍被理解、政策推行與社會變遷落差太

無專責或專門機構，師資素質參差不齊。

大（丁志權，2002），此外師資培育中心、

1954 年，臺灣省立師範學院（現為國立臺

師範校院定位亦呈現許多問題。為改善師資

灣師範大學）設立工業教育學系（謝小芩、

培育制度種種問題（沈真宏，2009；林新

張晉芬、黃淑玲，1995），高職職科師資，

發、王秀玲、鄧珮秀，2007），2004 年教

方有專責的培育機構。1968 年實施九年國

育部以調控角色介入進行調整（謝卓君，

民義務教育，加上國家經建發展，需要大量

2005），師資培育政策從 1994 年的「師資

基礎人力；在教育方面，廢初職，成立大量

過量」，至 2004 年「師資制量」，在 2008

高職學校，高職學校有較多師資的需求現象。

年至 2010 年「師資培育素質提升方案」回

1969 年省立高雄師範學院（今國立高

歸至師培生的能力建構、教育實習的效能，

雄師範大學）設立「工藝教育系」；1971

重視優質師資培育方向（教育部 2009b）。

年省立教育學院（現國立彰化師範大學）成

二、高職學校職科師資數量現況分析

鬆擴張，師資培育供需失衡、儲備師資制度

立，並創設職業教育學系工場師資組，1972

高職職科師資培育隸屬中等教育的

年成立國內唯一之商業教育師資培育學系。

「專門職業專長」，並以「類科」劃分，

形成北、中、南三所師範學院（今均改制為

2006 年高職實施課程暫行綱要（教育部，

師範大學）為主，專責職業學校的工業類、

2006b），依專業屬性分 15 個職群，本研究

中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

專題探討

為避免「類科師資」資料過於細碎呈現，故

整體而言，現職教師年齡普遍集中在 35 至

以職群的方式進行師資培育資料的分類與分析。

44 歲最多。

（一）高職學校職科教師人數、比率分析依據資料顯示（教育部統計處， 2010a），高級中等以下學校（含）之在職

（三）由高職教師離退與就職人數現況，分析師資人力供需概況 1. 以教師離退人數，分析師資人力需求概況

教師總人數為 221,162 人，如表 1 所示。

教師自投入教學工作直至退休約 30 年

以 2010 年為例，高級中學教師有 36,257

至 40 年時間，是一段極長的時間。教師離

人；高職教師人數 16,958 人，約占全體

退的產生，方有年輕教師投入的可能；故教

的 7.64%。若以學校公私立區分，公立學

師的需求，除了新科系設立的因素之外，大

校職科教師為 11,801 人，私立為 5,157

部分來自教師的離退而產生聘任教師的需

人，公立學校教師為多數，約占七成。若

求。所謂「離退」包括因退休、死亡、辭職

再以 2010 年師資培育統計年報的數據，其

或其他原因離職。而高職學校的教師離退人

師資為具合格教師登記證、且為學校編制

數自 2006 年至 2008 年分別為 433 人、383 人、

內正式的教師人數為，在高職學校部分有

364 人，2009 年及 2010 年均 357 人，如下頁

14,801 人（教育部，2010a），其數字差

表 3 所示。離退人數較多的職群通常是學生

異原因，係因高職學校非編制內（代課、

數量較多的職群，以 2009 年為例，機械群

兼任教師），或非合格教師有二千餘人。

57 人、電機群 61 人為最多；而 2010 年則

（二）2010 年高職學校職科教師人數與年齡概況由於高職學校職科教師有職業專長分

是商管 72 人最多。就整體教師的離退情況觀之，教師的退休受限於退休條件，因此年齡最高的教師人數逐年下降，以長期觀點，

類之故，且許多高職學校含有非編制內（代

師資人力需求有限。

課、兼任教師）或部分學校聘用短期的業

2. 以首登專長就職與儲備，分析師資人力

界教師，故實際任教人數分析不易。本研

供給的概況

究採用 2010 年師資培育統計年報（教育

所謂師資儲備人數係指具正式編制公務

部，2010a）資料，以「首登專長教師」

機關員工身分、或非編制缺及其他行業職缺

任教且現職教師資料進行高職學校職科教

及待業中（含全職學生或無就業紀錄者）。

師人數與年齡分析。由下頁表 2 中得知，

主要是為了瞭解取得合格教師後，而未投入

2010 年以首登專長任職之職科現職教師共

教師工作的人數。自從 1994 年新制師資培

12,818 人，其中商管群教師人數最多，有

育制度，通過實施後，高職學校職科教師依

3,925 人；其次是電機與電子群有 2,663 人；

首登專長區分計有 12,129 人次，由表 4 顯

最少的為其他（實用技能）教師僅有 26 人。

示，商業與管理群的師資培育量為最多，累

表 1 2010 年高級中等以下學校不同教育階段在職教師人數情況分析教育階段

幼稚園

國民小學

國民中學

高級中學

高職學校

特殊學校

總計

人

數

14,630

99,562

51,965

36,257

16,958

1,790

221,162

百分比

6.61%

45.02%

23.50%

16.39%

7.67%

0.81%

100%

資料來源：教育部統計處（2010a）中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

專題探討表 2 高職學校以首登專長教師任教現職人數概況職群＼年齡

22-29

30-34

35-39

40-44

45-49

50-54

55-59

60 以上

合計

機械群

191

155

345

312

242

100

1,456

動力機械群

107

193

207

152

119

866

電機與電子

110

314

338

659

644

435

126

2,663

化工群

159

土木與建築群

111

396

商業與管理群

155

799

989

836

513

350

204

3,925

外語群

112

設計群

117

204

134

746

農業群

262

10 食品群

190

11 家政群

106

138

207

211

138

872

12 餐旅群

147

186

209

111

740

13 海事群

14 水產群

15 藝術群

152

16 其他—謢理

121

17 其他—實用技能

674

2,103

2,476

2,864

2,258

1,632

608

203

12,818

在職教師人數

資料來源：教育部（2010a）表 3 2006 年至 2010 年高職教師以首登專長離退人數機

動

械

力

群

機

2006 年

2007 年

2008 年

年度\職群

電機

化

土

工

商

設

農

食

家

餐

海

水

藝

管

計

業

品

事

旅

事

產

術

其

首登離

非首

退合

群

木

群

他

225 208 433

234 149 383

158 206 364

2009 年

250 107 357

2010 年

298

退

登

離

計

357

註：本表「其他」包括護理與實用技能

資料來源：教育部（2010a）註：本表「其他」包括護理與實用技能

計 4,840 人；其次分為電機與電子群 1,758

儲備教師。由 52 頁圖 1 得知，教師整體儲

人及機械群 1,139 人；最少為海事群 25 人

備率達 41.27%。以不同職群分析，儲備率

（教育部，2010a）。

最高為其他類 62.86%，此類為護理教師或

（四）以師資的儲備率分析師資人力，供給大於需求現況

實用技能類教師；其次包括機械群、商業與

師資多元化後，所核證之高職學校職科

中華民國 101 年 1 月 January 2012

管理群、外語群、設計群此四群教師儲備率超過五成。

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

專題探討表 4 1994 年至 2010 年高職職科教師就職與儲備人數概況表各職群

在職人數

儲備人數與儲備率

正式

代理代課

儲備

儲備率

合計

機械群

461

611

53.64%

1,139

動力機械群

261

166

36.48%

455

電機與電子

907

769

43.74%

1,758

化工群

40.16%

127

土木與建築群

233

238

47.70%

499

商業與管理群

2,058

295

2,487

51.38%

4,840

外語群

108

52.68%

205

設計群

337

424

53.13%

798

農業群

111

31.58%

190

10 食品群

134

22.61%

199

11 家政群

304

299

47.31%

632

12 餐旅群

529

247

30.12%

820

13 海事群

28.00%

14 水產群

10.00%

15 藝術群

113

116

48.95%

237

16 其他群

110

62.86%

175

5,710

678

5,741

41.27%

12,129

合計

資料來源：教育部（2006a、2007、2008a、2009a、2010a）

參、影響高職學校職科師資人力供需的政策

變的前提下，則勞動供給將擴大，而產生供

一、影響高職學校職科師資人力供給政策以勞動經濟學的學理，進行人力的供

（二）2004 年「師資培育減量政策」，減少師資的供給

給與需求的分析，或詮釋供需不平衡的

師資培育管道開放後，使得師資培育管

問題，是具有學理根據（彭百崇，2000；

道包括：師資培育大學、教育學程及學士

Ehrenberg ＆ Smith, 1997）。因此，師資

後教育學分班。林新發、王秀玲、鄧佩玲

人力的供給與需求，均會受到教育政策、社

（2007）指出，教育當局未嚴格審定師資培

會變遷、師資培育政策的影響。

育機構的成立，缺乏合理的師資管控機制，

（一）1994 年開放的師資培育政策，增加師資的供給

使得師資培育數量快速增加。為了緩解流浪

自 1994 年至 2010 年師資培育制度實施

育部於 2004 年訂定「師資培育數量規劃方

後，高職職科教師每年離退人數每年人數約

案」，規範師資培育機構績效評鑑與進退場

400 人。但此 16 年之間，已培育 12,129 人

機制，尤其 2006 年針對大學校院師資培育

（教育部，2010a）。若以勞動經濟的學理

中心實地評鑑，加強師資培育評鑑規準與制

供需法則分析概念，在 1994 年開放的師資

度，若評鑑結果為二等，減招 20 ﹪，三等

培育政策，將使供給增加，在工資率固定不

則為停招。自 2004 年師培生核定的名額為

給量大於需求量，即供需失衡的缺口將擴大。

教師現象，縮小供給大於需求的缺口，教

中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

專題探討

機械群 53.64% 動力機械36.48% 電機與電43.74% 化工群 40.16% 土木與建47.70% 商業與管51.38% 外語群 52.68% 設計群 53.13% 農業群 31.58% 食品群 22.61% 家政群 47.31% 餐旅群 30.12% 海事群 28.00% 水產群 10.00% 藝術群 48.95% 其他群 62.86%

70.00% 60.00%

53.64%

50.00%

51.38% 52.68% 53.13% 47.70%

48.95%

47.31%

43.74%

40.00% 40.16%

36.48%

30.00%

28.00%

31.58% 30.12%

22.61%

20.00%

10.00%

其他群

藝術群

水產群

海事群

餐旅群

家政群

食品群

農業群

設計群

外語群

商業與管理群

土木與建築群

化工群

電機與電子

動力機械群

◥

機械群

0.00%

年度私立公立

62.86%

圖 1 2010 年高職學校職科教師儲備率概況圖資料來源：教育部（2010a）

1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 2010 ##### ##### ##### ##### ##### ##### ##### ##### ##### ##### ##### ##### ##### ##### ##### ##### ##### 學生占全體高職學生，一直維持在六成左 21,805 人，至 2007##### 年僅剩為 10,615 人（教

右。以 2010 年為例，就讀私立高職學生則

育部，2008b）。三年內師資核定數量減少年度私立公立

1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006 50%。2010 年僅為 8,825 人，與 2004 人相 30.47 27.82 26.33 27.13 25.56 28.85 29.95 15.99 15.72 59.53%。因此在供給減少的政策 15.26 16.45 15.05 14.01 13.62 比已減量

2008 2010 有 230,452 人，如表 5 所示，公立高職僅有 30.8 30.04 13.95 15.73 人（教育部統計處，2010a）。 132,062

另外，若以平均每一教師教導學生數

下，供給大於需求量的缺口將縮小。

350,000

（生師比）觀察，公立學校師資明顯較私立

二、影響高職學校職科師資人力的需求政策 300,000 學生人數

廖年淼、劉孟珊（2004）曾就公私高職

學校充裕，各級學校之公私立差異以高職差

學校教育資源分配進行研究，結果顯示公立

距最大（教育部統計處，2010a）。公立高

學校較私立學校享有較佳教育資源，教育資私立 150,000

職學校自 1994 年起至 2010 年，生師比一直

公立

維時 14 至 16 之間；而私立高職學校則介於

250,000 200,000

源分配不均的現象，應盡速調整生師比之差 100,000 異，降低彼此之間的差距。而降低生師比必 50,000 對師資人力需求造成影響。 0 199419961998200020022004200620082010

（一）私立高職短期內增加師資的需求年度

由於我國之學制頗有彈性，高級中學可

年為例公立高職與私立高職生師比，前者為 15.73，後者為 30.04（教育部統計處， 2010b）差距 16.3 人。

能設有普通科、職業類科與附設國中部，故

由於私立高職學校長期對於實習課程幾

無法明確區分教師歸屬，在計算生師比例，

乎都未分組教學，較不利學生受教品質與機

係採用「學校名稱」為歸類基礎，例如高職

會均等，在公私立學費齊一化後，私校降低

之生師比例，為校名為「高級職校」者之學

生師比之外，以及實習課程分組的考量，短

生數（包括職業類科、附設普通科、國中部

期將擴大聘任教師的需求，縮小原本師資人

學生）除以該學校之教師數。一般而言，

力供給大於需求的缺口。

以高職學校學生數量結構來說，私立學校

25.56 至 30.8 之間，如圖 2 所示。以 2010

中華民國 101 年 1 月 January 2012

他群

術群

產群

群

理群

築群

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

專題探討表 5 公私立高職學校歷年學生數年度

1994

1996

1998

2000

2002

2004

2006

2008

2010

私立

333,064

333,038

311,910

257,886

195,702

195,332

207,608

216,853

230,452

公立

190,918

187,115

181,145

169,480

143,925

130,827

127,946

129,710

132,062

資料來源：教育部統計處（2010a）

人口。未來高中職學校自 2013 年起將面臨

師生比率

生源逐年減少，師資人力需求有可能將長期

減少。

20 15

私立

公立

肆、結論與建議開放多元的師資政策，乃順應時代的潮

5 0 1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 2010

化與專業化。教育系統內諸多政策，對師資

年度 ◥

流，但周延的政策，將使師資培育走向精緻

圖 2 公私立高職學校生師比概況圖

（二）教師退休制度、少子女化，長期而言將減少對師資需求近年來時有所聞，教師退休制度政策改變，例如取消五五退休專案，或現行教師退

的需求與供給影響，甚為重要，應通盤進行考量。本研究結論與建議如下：

一、高職學校職科師資數量現況（一）高職學校職科教師人數近 1 萬 7 仟人，公立學校教師約佔七成

休制度由七五制將改為八五制等，惟政策改

高職學校職科教師，每年接近 1 萬 7

變初期，師資人力需求短期可能因為退休

仟人，約占中等教育以下教師總數的 7%。

潮，而增加需求量；但長期而言，因退休年

公立學校職科教師人數約占七成，而私立

限的延長，將減少師資需求。

學校的教師僅約占三成。

另外，國家的人口政策，對師資的需求面有相當程度的影響。薛承泰（2004）

（二）高職學校職科教師以商管群人數最多，教師年齡多集中 35-44 歲之間

指出歐美國家人口轉型需費時 200 年，臺

若以首登專長教師，目前任教高職職科

灣卻在不到 70 年的時間完成轉型。根據

進行分析結果，以商管群的教師人數最多，

內政部統計處（2008）資料顯示，臺灣出

有近 4 千人，其次是電機與電子群有約有

生人口 2000 年起為 305,312 人，2008 年

2,600 人，最少的為其他（實用技能）教師

為 198,733 人，如表 6 所示。2009 年為

僅 26 人。而教師年齡普遍集在 35 至 44 歲

191,310 人，顯示十餘年間減少十餘萬出生

之間。

表 6 1997 年至 2008 年出生人口與入學高中職學校概況表年度

出生人口

入學高中職

年度

出生人口

入學高中職

1997

326,002

1998

271,450

2012（101 學年）

2003

227,070

2018（107 學年）

2013（102 學年）

2004

216,419

2019（108 學年）

1999

283,661

2014（103 學年）

2005

205,854

2020（109 學年）

2000

305,312

2015（104 學年）

2006

204,459

2021（110 學年）

2001

260,345

2016（105 學年）

2007

204,414

2022（111 學年）

2002

247,530

2017（106 學年）

2008

198,733

2023（112 學年）

資料來源：內政部統計處（2008）中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

專題探討

（三）高職職科教師數量目前供給大於需求，整體師資儲備率高達 41.27%

少於六百人者，應協助學校提升與發展；學

由高職教師離退人數，對師資需求的概

請協助發展輔導。」（教育部，2011）。未

念分析，以首登專長離退人每年約 350 人左

來教師退休制度改變芻議，此一政策將減少

右（2008 年至 2010 年），相當穩定。商管

師資需求。

群離退人數較多，尤其是 2010 年有 72 人，

惟近年實施公私立齊一學費後，私校對

其次為電機與電子群、機械群。就師資人力

於學生的受教品質，不管是降低生師比問題

供給分析，自從 1994 年新制師資培育制度

或解決學生實習課應分組教學的要求，短期

通過實施後，高職職科教師依首登專長區分

內對於師資需求，將有些微提升作用。

計有 12,129 人。師資培育的供給數量大於

三、建議

需求數量甚多，以整體師資儲備率來說，高達 41.27%。機械群、商業與管理群、外語

（一）教育主管機關應扮演師資數量調控的角色

群、設計群，教師儲備率平均超過五成。

整個社會、教育為一個整體系統，一項

二、高職學校職科師資人力供需的相關政策

政策實行，其影響的層面常常是涉及教育系

（一）師資培育數量政策，影響高職職科師資人力供給

統內許多層面。尤其是教育政策，為一種公

1994 年「大量」的開放師資培育政策，

資培育政策時，教育主管應通盤考量其他

造成目前師資培育量供給大於需求；在師資

影響師資人力供需的政策，扮演宏觀調控的角

供需失衡的情況下，對於師資在「質」方面

色。

的控管更形重要，而 2004 年以「師資培育

（二）亟需提升師培生的素質

眾的議題，對各種層面的影響更大。進行師

數量規劃方案」的「制量」師資培育制度，

師資培育機構面臨少子女化、教師人力

2006 年透過教育學程評鑑，建立大學教育

需求長期將減少的情況，師培生減招的問題

學程退場機制，控管師資素質，達到「調量

必然出現，過去開放的師資培育政策導致供

重質」的目標，有效縮小了供給大於需求的

需失衡的問題，影響至今。當務之急，更應

缺口，並協助師資培育機構控管師資素質。

積極落實提升師資專業能力，如健全認知師

（二）影響高職職科師資人力需求相關政策

徒制的實習制度、專業實習機構認證、專責

臺灣少子女現象，已對 2011 年入學生國中師資需求，產生巨幅的影響，如偏鄉小

的檢定機構、激勵性的配套措施。

（三）未來研究的建議

校併校、廢校；而高中職學校自 2013 年也

未來有關高職學校師資問題，可納入不

將開始面臨學生逐年減少的問題，2016 年

同縣市新生入學人數的推估，使各縣市的高

之後更為嚴峻。高職學校職科師資人力需求

中職學校數與入學新生數合理化，同時進行

長期來看，將面臨大幅減少的可能。尤其是

學校師資數量的調節規劃，或強化學校辦學

人口較少的縣市或辦學不佳的學校，在十二

特色以吸引學生選擇就讀，及早適應少子女

年國民基本教育實施計畫中，有關「建立高

化的趨勢。

中職評鑑輔導機制」明白指出：「學生總數

生總數在六百人以上者，由學校主動提出申

中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

專題探討

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中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

專題探討

陳益興（2006）。我國師資培育政策發展趨勢。載於國立臺北教育大學教育學院暨教育政策與管理研究所， 95 學年度全國大學教育學院院長聯席會議暨教育政策研討會會議記錄，6-28。臺北市：國立臺北教育大學。彭百崇（2000）。勞動經濟學。臺北：華泰書局曾建元、張菁芳（2005）。現行師資培育法實施概況之探究。中華行政學報，2，109-119。解惠婷（2002）。臺灣國小師資培育制度與其課程演變之研究。國立臺東師範學院教育研究所論文，未出版，臺東縣。廖年淼、劉孟珊（2004）。高中職教育資源投入之比較分析。教育政策論壇，7（1），41-58。劉妙真（2005）。我國師資培育之現況與檢討。學校行政，39，201-212。歐用生（1998）。教師專業成長。臺北：師大書苑。薛承泰（2004）。臺灣社會的變臉－近五十年人口與家庭的變遷。發表於健康婚姻與家庭國際研討會。臺北市。謝小芩、張晉芬、黃淑玲（1995）。技職教育政策與職業學校的運作。教改通訊，12，38-40。謝卓君（2005）。對師資培育政策中市場化論述的批判反省。臺灣教育社會學研究，5（1），119-157。 Ehrenberg, R.G., and Smith, R.S. (1997). Modern Labor Economics, 6th edition Addison Wesley, MA. Sachs, J (2003). Teacher Professional Standards: controlling or developing teaching?, Teachers & Teaching, 9(2), 175-186.

中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

專題探討

從餐旅技職教育探討高職師資供需政策楊百世國立高雄餐旅大學餐旅教育研究所副教授兼所長

壹、緒論

相同？產生效應如何？其乃值得探索之議題。然而，教育師資供需數量的系統，其

根據世界旅遊組織（UNWTO, 2010）統

因果關係交錯複雜，難以用線性規則解

計指出，2010 年上半年國際旅客數將近 6.4

析說明，乃有提倡以系統動態學（System

億，相較於 2009 年同期成長 7％；國內觀

Dynamics）來探討者，如江宜娜（2004）、

光局（2010）觀光統計年報也顯示，遊憩

熊自賢（2010）等，但為數不多。系統動態

人次從 2004 年的 1.36 億成長為 2009 年的

學是由 Forrester 等人發展出來的，其因果

1.70 億。再依教育部（2011）高級中等學

回饋環路，以積量流率的概念觀察系統運

校概況統計資料顯示，高中職餐旅群日間部

作，可模擬長期趨勢供決策者參考，並提供

學生由 96 學年的 1,028 班，增加到 99 學年

政策實驗避免產生錯誤（詹秋貴，2004；

的 1,449 班。可見餐旅觀光業的成長，正帶

Forrester, 1961）。餐旅教育師資供需所

動餐旅技職教育的發展。在臺灣少子女化的

牽涉的問題相當複雜，正適合以系統動態學

趨勢中，餐旅教育的學生數不降反升，所衍

進行研究，透過相關策略的變數，可模擬臺

生的設施、課程及師資問題，政府都必須去

灣地區餐旅教育師資供需的相關策略，乃為

面對，特別是餐旅專業師資的供需政策，更

本研究主要旨趣。有鑑於此，本研究的主要

需優先關注，畢竟師資是教育成敗之關鍵。

目的有二：

在師資供需系統上，有許多因素會影響供需的平衡，如黃哲彬（2009）認為，少子女化的衝擊、師資生員額數調控的失能、教育經費持續的緊縮、組織變革的推動，以及政策層面的影響等；而江宜娜（2004）及熊自賢（2010）等人也針對此一議題多所探討，其結果也大同小異。處在臺灣地區多數

1. 歸納高中職餐旅教育師資供需結構的關鍵因素。 2. 模擬高中職餐旅教育師資供需之相關政策，提出具體的政策建議。

貳、文獻探討一、師資供需的理念

領域師資供需嚴重失衡的教育氛圍裡，對餐

綜合楊葆焜、范先佐（1998）、蓋浙生

旅教育領域師資供需的影響，關鍵因素是否

（1993）的觀點，在師資供應面上，資源分中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

專題探討配的多寡、勞力需求的結構、教育的單位成

可增加師資需求數量，又可提高學生學習效

本及師資狀況等因素會影響供應量。在師資

果，誠如 Glass 與 Smith（1979）指出，無

需求面上，就個人而言，智慧的程度、教師

論那一種教育階段，減少班級的學生數，與

職業的需求、家庭及個人的經濟、家長對子

學生高成就有關連。雖然 Hanushek（1998）

女的影響、師資教育預期的報酬率等因素會

的研究有不同的見解，惟多數研究仍認為減

影響其需求；就國家而言，社會人口總量、

小班級生師比，可以減輕教師負擔。高雄市

經濟或教育發展也會影響其需求。

教師會（2008）為此，於 2008 年 11 月 15

有需求就有滿足需求的供給，供不應求

日舉辦全民公投；清華大學陳文村校長等

或供過於求，從靜態角度看，就是一種失衡

人，亦大聲疾呼降低生師比，以提升教學品

狀態，將有礙於教育及經濟的發展；但從動

質（李威儀，2010）。

態角度看，師資教育的供給與需求，是由不

（三）教師員額編制

同主體來承擔，其供需是隨時間變動而變

教師的員額是根據學校的層級及屬性條

動，因方向及速度的差異，而對供需關係產

件而定，與單位預算相連結，通常是有多少

生不同的影響。因此，必須對師資教育的短

員額就有多少預算，要增減員額，各學校都

期和長期供需狀況，做出科學的估量，並以

必須依程序報請教育主管機關核定才行。而

準確、合理、適時的調節，使學校的教師人

教師員額的設置，政府在各層級和不同屬性

力，發揮結合國家教育與經濟發展的功能。

條件的學校，都設有員額基準，高級職校餐

二、師資供需系統動態學的變數

旅群每二班置教師 5 人；高職餐旅群教師員

本研究綜合師資供需相關影響變數的研

額，依教育部（2010）「餐旅群課程綱要」

究，參酌餐旅教育屬性，將影響師資供需的

整體授課時數 192 節計算，普通課程約佔五

因素，分析如下，俾作為系統動態學模擬政

分之三（108 節），餐旅專業課程約佔五分

策操作的變數。

之二（84 節），準此，普通課程教師在每

（一）學生人數

班 2.5 的編制中佔 1.4 人，餐旅專業教師在

餐旅教育的師資供需，理論上與學生人數成正相關，入學學生數增加，班級數就會

（四）教師授課時數

增加，師資的需求量也跟著成長；反之，入

教師的授課時數，與現行各級學校每節

學學生數減少，班級數就會減少，則師資的

上課時間有關，高中職餐旅教師每週要上

需求量也跟著降低。以餐旅群而言，學生入

16 節。這其中牽涉到兼行政人員如主任、

學人數在出生率銳減的情形下，還能不減反

組長、及導師等，依規定可減授鐘點，其中

增，這跟人們休閒意識抬頭，餐旅休閒產業

導師減授四節，其他行政人員更多，並以內

的榮景趨勢有關。

含的方式計算，無法增加員額，許多學校只

（二）班級人數

能聘兼課教師充任。從師資供需的觀點看，

班級學生數一般是由政府根據財政狀況規定的，與生師比有關。降低班級人數政策，一直是國內外各界追求的目標，理論上

每班 2.5 人中應為 1.1 人。

中華民國 101 年 1 月 January 2012

當教師的授課時數減少，則教師的需求數量會增加，師資的供應數量也跟著增加。

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

專題探討（五）教師缺額保留率

二、研究對象

為因應少子女化，多數縣市高中職以下

本研究對象為臺灣地區設有餐旅群的高

的學校皆會保留缺額。以高雄市為例，過

中職餐旅專業師資，不包括餐旅群內的一般

去教師保留名額曾經高達 8~12％，2006 年

科目教師。

以後調降至 5~8％；高雄縣高中職則控管在

三、研究方法

10% 左右的缺額；臺北市及其他縣市也刻意

本研究以系統動態學法為研究方

保留教師名額 3％至 10%，以作為減緩少子

法，系統動態學是解決思考問題的研究

女化衝擊的彈性空間，方便將來處理超額教

方式之一，最早由美國麻省理工學院教

師，保留比率越高，需求的數量就會減少

授 Forrester 等人於 1956 年所發展出來

（王紀青，2009）。

的社會科學。其主要概念是建立在訊息

（六）師資供應源

回饋控制理論（Information-Feedback

我國高中職以下學校教師，在 1994 年

Control Theory）、決策理論（Decision

《師資培育法》公布後，為提倡師資培育多

Theory）、模擬方法（Simulation）及電腦

元化，一般大學經教育部核定成立師資培育

技術（Digital Computer）的基礎上。因其

中心，即可培育高中職以下學校師資，1995

具有擅長處理週期性、長期性、高階性、非

年以後培養了大量中等學校師資，卻碰到臺

線性及時間多變性問題，在數據缺乏的條

灣少子女化的衝擊，產生供過於求的現象。

件下仍可進行研究，且是有條件的預測等

教育部為因應少子女化趨勢，平衡師資供

特性，經由各種情境的模擬，能有效解決

需，開始調整師資培育的數量，瞭解師資培

許多複雜問題，成為一種協助主政者正確

育供給情形，並推估甄選需求名額，以符應

分析及制定決策的科學方法（Forrester,

師資供需之現況，目前減量政策已依目標逐

1961）。

次達成。

參、研究設計與實施

在餐旅教育師資供需系統上，其發展是少子女化及多元師資培育政策下的異數，所牽涉的問題交錯複雜，很適合採用系統動態

為探討高中職餐旅師資供需，以文獻及

學加以解決，因此，本研究乃予以沿用，冀

檔案分析初步建構系統變數，再經焦點團體

對餐旅教育師資供需系統的分析及決策有所

座談後，歸結影響師資供需因素，作為系統

助益。

動態學模擬的變數及解釋研究結果參考。

四、研究工具

一、待答問題

（一）系統動態學符號

本研究根據研究動機及目的，以系統動

系統動態學係採 Vensim 7.0 版軟體，

態學研究方法解決下列問題：

以特有符號描述系統動態模型，透過符號顯

1. 高中職餐旅教育師資供需結構的關鍵因

示系統中各種交互關係（陶在樸，1999；

素為何？ 2. 高中職餐旅教育師資供需之相關政策系統模擬結果為何？

Forrester, 1961），其說明如下： 1. 符號系統系統動態學模型所使用的符號系統如中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

專題探討圖 1 所示，包括積量（Level），表示任

以「－」號來表示是為負性因果鍵。

何可累積及外洩的量；率量（Rate），

3. 因果回饋環路

表示單位時間內存量的改變量；轉換量

許多因果鍵結成鏈而封閉，稱之為因果

（Converter），係一種輸入的數值，或直

回饋環路（Causal Feedback Loop）。當一

接轉化為某種輸出；連結（Connector），

個回饋環路由許多因果鍵連鎖而成，而環中

是一個箭頭符號，使轉換量與轉換量、存量

所帶的負鍵是奇數，此時稱為負回饋環；若

與轉換量、存量與流量、以及轉換量與流量

環中全部的正鍵是奇數，此時稱為正回饋

間的信息傳送透過連結而進行。圖中 A、B、

環。一個閉環的回饋系統，受過去行為的影

C 三個積量為三個隨時間變化的狀態變數，

響，它把系統的歷史信息帶回給系統，以影

其各自都影響到中間的決策點，這三個積量

響未來。按理說，正回饋環是一種無止境的

的變化程度，關係到決策點率量的變化程

增長性發散過程，是一種滾雪球效應，在此

度；由此得知，決策點的制定就會產生動態

過程中行動的毎一個結果，都會放大並產生

的情形，讓決策者在觀察其變化時，可從時

更大的行動。惟在實際的系統中，正回饋過

間長短控制，並進一步修正決策。

程皆在有限的數值內發生，一種無限的增成

2. 因果關聯

是不可能發生的，因增長所需的能量將枯

因果關聯（Causal Relationship）可

竭，最後導致系統崩潰；相反的，負回饋是

說是構成系統動態學的基礎，一般系統內變

一種動態的收斂過程，具有自我規律的變動

量間的因果關聯皆用箭頭表示，一個箭頭連

效果，最後可能使系統趨於平衡。

結兩個相關變量，此即稱之為因果鍵。A 變

（二）系統動態學的模式效度

數與 B 變數有因果關係，即 A 點表示影響變

系統動態學跟其他的研究方法一樣，在

數（因），B 點表示被影響變數（果）；A

建構系統模式時，要通過效度的檢驗，才能

變數與 B 變數屬同方向變動，即 A 變數增加，

夠作為研究的工具，所模擬出來的結果才有

B 變數亦跟著增加，二者是同方向的變化關

意義。通常一個有效的系統動態學模式，據

係，以「＋」號來表示是為正性因果鍵；A

Barlas（1996）指出，可透過「模式結構測

變數與 B 變數屬反方向變動，即 A 變數減少，

試」（即模式和真實系統結構相符情形）、

B 變數就增多，二者是反方向的變化關係，

「模式行為測試」（即模式行為和真實系統

轉換量

決策點積量A 率量

轉換量積量B

率量

積量C ◥

中華民國 101 年 1 月 January 2012

圖 1 系統動態學模型所使用的符號系統資料來源：Forrester（1961）

率量

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

專題探討行為相符情形）、及「模式結果測試」（即

理結構中動態且複雜的因果回饋行為問題。

模式的輸出和真實系統行為趨勢一致的情

其中積量變數（Level）和率量變數（Rate）

形）。本研究即依據此三種方法加以檢視，

是構成系統動態學模式的兩大變數概念；積

以確認所建構餐旅教育師資供需系統模式的

量變數代表某一個時間實體或非實體的累積

效度。

狀態，透過率量流出或流入的變化造成改

五、研究步驟

變，率量變數是積量的流入或流出值，為單

本研究為探討臺灣地區餐旅教育師資供

位時間內積量的改變量。

需系統的問題，以文獻分析、檔案分析、焦

肆、研究結果與討論

點座談，及專家諮詢等方法，確認影響餐旅教育師資供需數量的因素，藉以作為系統動

本研究透過系統動態學的研究方法，其

態學方法的參數，模擬後經效度驗證，再提

結果依建構系統動態模式、主要變數、研究

興革建議。應用系統動態學方法建立模型設

效度及政策模擬，分別討論如下：

計時，通常依循下列程序進行：訂定目標→

一、建構高中職餐旅教師供需系統動態模式

建立系統→建立數學模式→進行模擬→分

本研究根據高中職餐旅師資供需之因果

析結果→系統修正→政策建議（謝長宏，

環路，建構高中職餐旅師資供需系統動態模

1980；Forrester, 1961）。

式如圖 2 所示。

六、資料處理

二、在主要變數及研究效度方面

本研究主要藉由因果環路控制系統行

有關臺灣地區高中職餐旅教育師資供需

為，投入影響變數，透過電腦輔助模擬，處

的問題，係以系統動態學的方法來探討，變

<Time>

教師員額保留率

累積班級數

每班學生人數

教師授課時數

餐旅教師 <Time>

新增班級數

每班餐旅教師員額標準

總需求數

餐旅教師需求員額

高職餐旅群學生新增入學數

年度餐旅教師需求員額

累積餐旅教師數新增教師數

新聘餐旅教師數累積餐旅儲備教師數餐旅儲備教師增量

<Time>

餐旅教師超額供給數

◥

餐旅教師年度供給人數

圖 2 高中職餐旅師資供需系統動態模式中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

專題探討數中的關鍵因素，經由文獻探討，並參酌高

36 人時，年度教師需求為 97 人；降為 35

中職餐旅教育屬性後，歸結為學生人數、班

人時，年度教師需求為 100 人。依此數據扣

級人數（生師比值）、教師員額編制、教師

除每年師資生供給的 85 人，發現以 35 人編

授課基本時數、教師缺額保留率及師資生招

班的效果最好，每年可消化 15 位儲備教師，

收數等六項，符合我國政府及民間近年來

以 247 位儲備教師計算，16 年後（2027 年）

推動教育改革政策的趨勢。經進一步透過

餐旅師資供需即可達到平衡，並出現供不應

Barlas（1996）的「模式結構測試」、「模

求的現象，如表 1 所示。

式行為測試」與「模式結果測試」，其結果

當然在少子女化趨勢，加上私立學校未

顯示高中職餐旅群學生人數、累積班級數、

落實編班人數，編班人數常超過 40 人，甚

教師需求數、及教師供給數的歷史值與模擬

至 50 至 60 人不等，此一方案調降生師比值

值，均呈現相同的上揚趨勢，表示本研究以

越多越好，問題是必須先落實編班規定，而

系統動態學模擬高中職餐旅師資供需政策，

政府基於財政等各方面考量，無法短期內從

具有良好的效度。

40 人調降到 35 人，也不可能單就餐旅群調

三、在政策模擬方面

降編班人數，政府可逐年實施，五年後讓高

本研究透過系統動態學，模擬班級人數

中職達到編班人數 35 人的目標，如此政府

（生師比值）、教師員額編制、教師授課基

不但展現對高中職教育的重視，更重要的是

本時數、教師缺額保留率、師資生招收數、

可減輕教師負擔，提升教育品質，及呼應各

混合政策等六項方案，其結果討論如下：

學校與民間團體推動降低生師比的需求。

（一）調降每班編班人數

（二）增加教師員額編制

調降每班編班人數，意即調降生師比

現行高中職教師員額編制，餐旅群為每

值。現行每班人數 40 人時，由於每年持續

班 2.5 人（含一般課程及餐旅專業課程），

增班，從師資需求數趨勢圖觀察，在所有條

依比例餐旅專業課程佔 1.1 人，在餐旅群持

件不變的情形下，年度教師需求為 87 人，

續增班的情況下，其年度教師需求數為 110

當每班人數降為 39 人時，年度教師需求為

人（扣除各校缺額保留率 10%），以每年 85

89 人；降為 38 人時，年度教師需求為 92 人；

位師資生成為供給源，每年可消化 25 位儲

降為 37 人時，年度教師需求為 94 人；降為

備教師，以 247 位儲備教師計算，10 年後

表 1 調降編班人數分析表

項目

分析數值

每班學生人數(人)

每年師資需求數(人)

100

扣除每年師資生供給數(人)

2135

2073

2046

2038

2032

2027

預計達到平衡年份(年)

資料來源：作者整理

中華民國 101 年 1 月 January 2012

項目

分析數值

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

專題探討（2021 年）會產生供不應求現象；若每班

給源，則每年只能消化 15 位儲備教師，247

教師員額從 2.5 提升到 3.0 時，依專業課程

位儲備教師只需 17 年（2028 年）即可平衡，

比例，餐旅專業教師在增加的 0.5 員額比例

並開始有供不應求現象，如表 2 所示。

中佔 0.22 人，加上原來的 1.1 等於 1.32 人，

在教師授課基本時數方面，多數私立學

則年度教師需求數增為 131 人（扣除各校缺

校基於成本考量，過去多年來無法落實政府

額保留率 10%），減掉 85 位師資生所形成

規範的教師授課基本時數，現行基本時數應

的供給源，每年可消化 46 位儲備教師，5

是 16 節，但許多私立學校常超過 20 節，甚

年後（2016 年）就會產生供不應求的現象。

至更多，且以較廉價方式支付教師超鐘點，

同樣的道理，高中職餐旅群有許多實習課

導致私立學校教師因負擔壓力過大，離職率

程，若全面比照具實習課程的群科，每班 3

偏高，教學品質也受影響，最重要的是教師

位教師員額編制，因不涉及其他群科，對政

的缺額無法增加，使師資供需失衡，這問題

府財政的負擔也較少，是解決餐旅群師資供

值得教育主管機關重視。因此，除落實私立

需系統相當可行的策略。

學校依規定辦理外，進而調降授課基本時

（三）降低教師授課基本時數

數，如此才有顯著成效。

現行教師授課基本時數依教育部規定為

項目

生人數(人)

資需求數(人)

16 節，依此推估年度教師需求為 87 人（扣

以教師員額編制而言，每班 1.1 人時，

除 10% 缺額保留率），減掉每年 85 個師資

年度教師需求數為 122 人，缺額保留 10% 時，

供給源，則每年只能消化 2 位儲備教師，

就變成 110 人；每班 1.32 人時，年度教師

247 位儲備教師需 124 年才能消化完，足見

需求數為 146 人，缺額保留 10% 時 131 人。

緩不濟急；當教師授課基本時數 15 節時，

當缺額保留率 0% 時，單是現狀就有 122 個

年度教師需求為 93 人（扣除 10% 缺額保留

需求數，這對餐旅教師的年度需求數會有影

率），減掉每年 85 個師資供給源，則每年

響。當然保留教師缺額，對未來萬一學生來

分析數值

只能消化 8 位儲備教師，247 位儲備教師需 87 年）才能平衡；教師授課基本 89 92 94 31 年（2042

時數年師資生供給數(人)

到平衡年份(年)

（四）教師缺額保留率

14 節時，年度教師需求 2 4 7100 人（扣除 9

10% 缺額保留率），減掉每年 85 個師資供 2135

2073

2046

2038

源短缺時，可以避免處理超額教師的困擾，

97 100 學校常以專任教師分攤課程，或聘請代課教

師及兼課教師因應，但會增加教師負擔並影 12 15 響教學品質，且延緩解決儲備教師的問題。

2032

2027

從師生權益及師資供需平衡的立場而言，所表 2 降低教師授課基本時數分析表項目

有教師缺額都能依實際的情形開放，才是最分析數值

理想的境界。

教師授課基本時數(節)

每年師資需求數(人)

100

扣除每年師資生供給數(人)

2135

2042

2028

（五）減招師資生人數在少子女化的情境下，減招師資生人數是一種可行的方法；但對餐旅群而言，其處

預計達到平衡年份(年)

資料來源：作者整理

於持續增人增班的趨勢中，此方案未必可行。本研究從餐旅群師資生年度供給減招 5 人時，發現 2019 年儲備教師會消化完畢，中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

專題探討但到 2027 年時將面臨無師資可用的現象；當餐旅群師資生減招 20% 時，到 2014 年儲

伍、結論與建議

備教師會全部用完，但到 2015 年就面臨無

本研究透過系統動態學探討臺灣餐旅教

師資可用的窘境。因此，每年減招師資生人

育師資供需系統，經由文獻探討、檔案分

數，對餐旅群師資而言，不是適當政策。正

析、焦點座談及系統模擬，主要結論如下：

本清源，若學校能遵照政府政策，落實編班

一、師資供需系統的關鍵因素適切可行

人數及授課時數規定，降低生師比值，則餐

本研究有關高中職餐旅教育師資供需的

旅群師資的需求數將會增加，如此，不但要

問題，變數中的關鍵因素歸結為學生人數、

維持現行師資生招收數，甚至還需增加招生

班級人數（生師比值）、教師員額編制、教

名額至少 10 名，以因應模擬結果的供給需求。

師授課基本時數、教師缺額保留率及師資生

（六）混合政策

供給源等六項。透過高中職餐旅師資供需之

本研究之混合政策以三種情境作探討。

因果環路，建構高中職師資供需動態系統模

第一種情境即每班學生人數 40 人、教師員

式，並以餐旅群學生人數、累積系所數、餐

額編制 1.32 人、教師每週授課基本鐘點 15

旅師資需求數及供給數之模擬，檢驗高中職

節、教師缺額保留率 10%、不減師資生的情

餐旅師資供需歷史值與模擬值，結果均符合

況下，其年度教師需求數為 131 人，每年可

模式結構測試、模式行為測試、模式結果測

消化儲備教師 46 人，6 年後亦即到 2017 年

試等檢驗效度，足見以系統動態學模擬高中

可以達供需平衡，並開始有供不應求的現

職餐旅師資供需政策，具有良好的效度。

象。第二種情境為每班學生人數 35 人、教師員額編制 1.32 人、教師每週授課基本鐘

二、系統模擬單一政策，以「增加教師員額編制」的方案效果最好

點 15 節、教師缺額保留率 10%、不減師資

從系統動態學模擬結果發現，在高中職

生的情況下，其年度教師需求數為 150 人，

餐旅教師需求變數系統中，以「增加教師員

每年可消化儲備教師 65 人，4 年後亦即到

額編制」的政策效果最好，其次為「去除教

2015 年可以達供需平衡，並開始有供不應

師缺額保留率」，其三是「減少教師每週授

求的現象，這種情境比第一種情境的效果

課基本鐘點」，最後是「調降班級人數」。

好。第三種情境為每班學生人數 35 人、教

在保留缺額 10% 的現狀下，餐旅群師資員額

師員額編制 1.32 人、教師每週授課基本鐘

編制，比照有實習課程的機械群，由現行

點 15 節、教師缺額保留率 0%、不減師資生

2.5 人增加到 3.0 人，餐旅專業教師依課程

的情況下，其年度教師需求數為 167 人，每

比例：一般課程 56% 相當於 1.4 人，專業課

年可消化儲備教師 82 人，2015 年可以達供

程 44% 相當於 1.1 人，增加到 1.32 人（增

需平衡，並開始有供不應求的現象。這一情

加的部分為 0.5*44%=0.22），其年度師資

境的效果又比第一種及第二種情境都好。政

需求為 131 人，推估 6 年後（2017 年）可

府基於整體教育發展，及師資供需平衡的考

解決儲備教師問題，若學校不保留教師缺額

量，允宜參考本研究結果，就餐旅教育以至

10%，則提前在 2016 年出現供不應求現象，

高中職教育進行政策性改革。

此方案不牽涉其他群科，是相對可行的策略。

中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

專題探討三、系統模擬混合政策，以降低班級人數、增加教師員額編制、減授教師基本時數、零缺額保留率、不減師資生名額的多重方案效果最好

因此教師會一再呼籲調降，以減輕教師負

在系統動態學模擬的混合政策中，高

策，結果發現，高中職階段班級人數每調降

中職部分，以降低班級人數至 35 人、增加

一人，每年會增加教師需求數 87 人，扣除

教師員額編制到 1.32、減授教師基本時數

每年新增師資供給源 85 人，每年還可消化

1 節、缺額保留率 0%、不減師資生名額的

儲備教師 2 至 3 人，以 247 位儲備教師計，

多重政策效果最好，其年度師資需求為 167

要到 2135 年才能平衡，時間上緩不濟急；

人，依此推估 4 年後即 2015 年，將可解決

調降到每班 35 人時，每年會增加教師需求

儲備教師問題，並出現供不應求現象。若缺

數 100 人，扣除每年新增師資供給源 85 人，

額保留率仍維持 10%，其年度師資需求 150

每年還可消化儲備教師 15 人，以 247 位儲

人，同樣在 2015 年可解決儲備教師問題，

備教師計，只要到 2027 年就能平衡，其效

並出現供不應求現象，只在於 2015 年教師

果比較顯著。當然，政府可逐年實施，五年

缺額的多寡不同。

後到位。如此一來，既可增加教師需求數，

根據以上研究結論，謹對相關決策單位

擔，提升教學品質，進一步增加教師的需求量。本研究經由系統動態學模擬生師比值政

解決教師超額問題，又可減輕教師負擔，增

及後續研究提出具體建議如下：

進教學品質，並順應世界潮流，減低社會壓力。

一、落實現行生師比值及教師基本授課時數規範

三、高中職餐旅群教師員額編制從現行 2.5 調升至 3.0

從研究結果顯示，高中職校政府雖規

從研究結果發現，以現行高中職餐旅群

定 2009 年以後，編班以 40 位學生為限，公

教師員額編制每班 1.1 人計算，在餐旅群持

立學校大致能依規定辦理，但私立學校常有

續增班的情況下，其年度教師需求數為 110

超編情形，一班甚至高達五、六十位學生以

人（扣除各校缺額保留率 10%），以每年 85

上。此外，高中職餐旅群教師授課時數，依

位師資生成為供給源，每年可消化 25 位儲

規定基本時數為 16 節，私立高中職常讓教

備教師，到 2021 年會產生供不應求現象；

師超時授課，以上兩種因素導致師資缺額無

若每班教師員額從 2.5 提升到 3.0 時，依專

法釋出，增加現行教師的工作負擔，影響教

業課程比例餐旅專業教師在增加的 0.5 員

學品質。為解決此一問題，班級人數（生師

額比例中佔 0.22 人，加上原來的 1.1 等於

比）與教師授課時數若能依部頒規範落實，

1.32，則年度教師需求數增為 131 人（扣除

則多出來的課程，可依需求聘請餐旅專業師

各校缺額保留率 10%），減掉 85 位師資生

資，解決目前高中職仍存在 247 位餐旅專業

所形成的供給源，每年可消化 46 位儲備教

儲備師資的問題，讓供需市場趨於平衡，同

師，到 2016 年就會產生供不應求的現象。

時又可減輕教師負擔，提升教學品質。

由於高中職餐旅群有許多實習課程，若全面

二、持續調降高中職生師比值

比照具實習課程的群科，如機械科、汽修科

現行高中職餐旅群的師生比值為 40：

等，每班調升到 3.0 個教師員額編制，因不

2.5，從文獻探討顯示，其比值仍然偏高，

涉及其他群科，對政府財政的負擔也較少，中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

專題探討就解決高中職餐旅群師資供需系統的觀點而言，是一個相當可行的策略。

五、師資供給源應適時增加以因應餐旅教育發展

四、宜以多元方案解決餐旅教育師資供需問題

在高中職階段，臺灣地區在少子女化減

本研究在系統動態學模擬的混合政策

班致供過於求的衝擊下，減招師資生人數，

中，高中職部分以降低班級人數至 35 人、

是一種可行的方法。但餐旅群是處在持續增

增加教師員額編制到 1.32 人、減授教師基

人增班的趨勢中，本研究從餐旅群師資生系

本時數 1 節、缺額保留率 0%、不減師資生

統模擬年度供給減招 5 人時，發現到 2020

名額的多重政策效果最好，其年度師資需求

年儲備教師會消化完畢，但到 2028 年時將

為 167 人，依此推估到 2015 年就可解決儲

面臨無師資可用的現象；當餐旅群師資生減

備教師問題，並出現供不應求現象。事實上

招 20% 時，到 2015 年儲備教師會全部用完，

若缺額保留率仍維持 10%，其年度師資需求

同時就面臨無師資可用的窘境。因此，每年

150 人，同樣在 2015 年就可解決儲備教師

減招師資生人數，對餐旅群師資而言，不是

問題，並出現供不應求現象，只是 2015 年

適當政策。若各學校能遵照政府政策，落實

教師缺額數量不同而已。混合政策的效果當

編班人數及授課時數規定，降低生師比值，

然比單一政策的效果好，只是政府必須注意

則餐旅群師資的需求數提升，不但要維持現

到各學校辦學品質，考量整體教育政策的均

行師資生招收數，還需酌增招生名額，以因

衡發展，以及政府財政許可程度，若各方面

應未來餐旅師資之供給需求。

條件許可，採行多元方案，當對餐旅教育師資供需平衡發展有更大的助益。

【參考文獻】王紀青（2009）。高縣教師今夏不甄試、不開缺。聯合報，2009 年 2 月 23 日，C2 版大高雄綜合新聞。江宜娜（2004）。以系統動力學探討我國教育系統師資供需失衡之研究。大葉大學事業經營研究所碩士論文，未出版，彰化縣。李威儀（2010）。教學品質難提升降生師比大學校長齊呼。聯合報，2010 年 1 月 25 日，AA4 版。高雄市教師會（2008）。高雄市公民投票案 - 國中小 25 人小班制。高雄市教師會教育議題部落格，2008 年 11 月 10 日，取自：http://ktaerdc.blogspot.com/ 教育部（2010）。職業學校群科課程綱要—餐旅群。臺北市：教育部。教育部（2011）。高級中等學校概況統計—99 學年度。臺北市：教育部。陶在樸（1999）。系統動態學。臺北市：五南出版社。黃哲彬（2009）。我國師資供需現況分析、問題成因暨策進。教育新思維，32，2-12。楊葆焜、范先佐（1998）。教育經濟學新論。南京市：江蘇教育出版社。詹秋貴（2004）。系統動態學在國防科技管理之應用。產業論壇，6(5)，95-116。熊自賢（2010）。臺德中等教育英語師資供需系統之比較：系統動態學模式。國立暨南大學比較教育學系博士論文，未出版，南投縣。

中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

專題探討

蓋浙生（1993）。教育經濟與計畫。臺北市：五南出版社。謝長宏（1980）。系統動態學－理論、方法與應用。臺北市：中興管理顧問公司。觀光局（2010）。觀光統計年報。臺北市：觀光局。 Barlas(1996). Formal aspects of model validity and validation in system dynamics. System Dynamics Review, 12(3), 183-210. Forrester, J. W.(1961). Industrial dynamics. The MIT Press. (Wright-Allen Series in SD) Glass, G. V. & Smith, M.(1979). Meta-analysis of research on class size and achievement. Education Evaluation and Policy Analysis. 1, 2-16. Hanushek, E. A.(1998). The evidence on class size. Rochester, N. Y.: Wallen Wallis Institute of Political Economy, University of Rochester. UNWTO(2010). International Tourist Arrivals back at 2008 pre-crisis peak level. UNWTO World Tourism Barometer, 8(3). Retrieved October 21, 2010, from the World Wide Web: http://dtxtq4w60xqpw.cloudfront. net/sites/all/files/pdf/unwto_barom10_3_en.pdf

中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

實務分享

高等技職教育專業教師應具備之能力內涵

壹、概論

吳金蓮

嶺東科技大學校長

嶺東科技大學企業管理系副教授兼主任祕書

到 2015 年則降為 27 萬 1,450 人，到 2028 年出生人口達適齡進入大專院校僅剩 16 萬

人才是所有組織體成功的基石，充沛的

6,889 人，等於大學生源在 17 年後幾近銳

優質人力必然會為組織帶來豐美的果實。關

減一半。如從學校經營面出發，高等教育，

心技職教育發展趨勢的學者專家們在論述技

特別是處於競爭較為激烈的私立技專校院，

職教育時，一致將舉世欽羨的臺灣經濟發展

在面對招生不足即可能退場的龐大壓力下，

奇蹟，歸功於技職教育提供之大量優秀人力

教學品質也必然成為決定學校生存機會的最

資源（林聰明，2011；林騰蛟、李彥儀，

主要命脈。

2011）。不過，在全球經濟環境瞬息萬變的

我國 100 學年度技職學校的校數，包

此刻，司徒達賢（2011）卻觀察到，人才已

含科技大學 49 校、技術學院 28 校、專科

成為臺灣競爭力的瓶頸；眾多企業家們也認

學校 15 校及職業學校 146 校（教育部，

為，臺灣在科技上長期處於追隨者的地位，

2011）。高等技職校院的發展趨勢，明顯地

主因即在於人才的不足。當負責驗收人力的

從早期以專科教育為主，轉變為現今以科技

企業家們頻頻抱怨大學教育缺乏價值之時，

大學居多。如以高等教育整體學校結構而

肩負創造人才的學校與教師是不是也應該接

言，公立多於私立、技職校院又多於普通大

受市場的檢驗？

學。有別於與著重學術研究的一般大學，技

教師是學生學習的重要推手，學校必須

專校院的教學活動是在為學生未來就業做準

對學生的學習成效負責（池俊吉，2011）。

備，尤以務實專業教學為發展主軸。但近年

學校的定位會引導其師資的聘用；教師的教

來，技專校院為求生存，急於升格、改制、

學能力內涵又會影響學生的學習成效，進而

改名、快速擴充的情況下，大量引進高職

形塑企業未來可用的人力資源，最終決定了

級、高學位，卻缺少實務經驗的教師進入校

企業與國家的競爭力水準。根據內政部統

園，造成技職教師實務性教學特色逐漸模

計，現階段臺灣地區每年達適齡進入大專院

糊，對於學生學習成效之影響難以評估。

校者約有 31 萬人（內政部，2011）。初估

趙志揚

中華民國 101 年 1 月 January 2012

教師具備教學所需能力之重要性不言可

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

實務分享喻。如果說，教育是一種創作的過程（陸雄

展方向。每所學校依其定位與發展方向，訂

文，2011），那麼，技專校院專業教師們的

定具備該校特色之指標。教師應瞭解其指標

創作，必須是「入世」的作品；因為，惟有

意涵，審視學生需求與特質，除將指標內化

滿足市場的需求，技專校院務實致用的特色

於課程教學，進而協助學生整合能力養成與

方能繼續維持，也才有其存在的意義。但技

課程修習規劃，建構學生個人化的學習路徑

職校院專業教師究竟應具備何種能力才能對

圖，最終達成學生強化核心能力涵養、職涯

學校生存、學生成就及企業競爭力創造價

發展規劃的連結。

值？本文嘗試以文獻分析法蒐集相關資料，

為瞭解國內高等技職校院所欲培育之學

並從二大方向及三項層面探究此一問題。第

生基本素養與核心能力，作者於 2011 年 12

一個方向從技職校院治校理念及培育學生之

月中旬搜尋各技專校院網站，從校長治校理

核心能力出發，第二個方向則奠基於《大學

念及教育目標，搜尋各校培育學生之基本素

法》及各校教師評鑑辦法等規範，以這兩個

養與核心能力，調查範圍涵蓋臺灣地區公私

研究方向為基點，分別就學生基本素養與核

立、北中南各區之科技大學，包括國立臺灣

心能力培育需求、企業用人需求及學校經營

科技大學、國立雲林科技大學、國立高雄應

需求等三項層面，探索技專校院專業教師應

用科技大學、明志科技大學、國立高雄餐旅

具備之能力內涵。

大學、建國科技大學、朝陽科技大學、高苑科技大學、明新科技大學、國立屏東科技大

貳、學生基本素養與核心能力培育需求

學、臺南應用科技大學、樹德科技大學、大仁科技大學、國立勤益科技大學、嶺東科技

學校依其教育目標，訂定學生基本素養

大學等 15 所科技大學。各校學生基本素養

與核心能力，使學生明確掌握學習路徑，俾

與核心能力彙整統計如表 1 所示。

於系統性規劃能力養成計畫與生涯、職涯發

本文依彙總出來的學生基本素養與核心

表 1 臺灣 15 所科技大學學生基本素養與核心能力項目統計 .

校核心能力校核心能力校核心能力校核心能力

學校數學校數學校數學校數

校核心能力校核心能力校核心能力校核心能力

學校數學校數學校數學校數

資訊與科技運用資訊與科技運用資訊與科技運用資訊與科技運用

9 9

國際競爭優勢國際競爭優勢國際競爭優勢國際競爭優勢

3 3

人文素養與品德人文素養與品德人文素養與品德人文素養與品德

7 7

發掘問題、分析與解決問題之能力發掘問題、分析與解決問題之能力發掘問題、分析與解決問題之能力3 3 發掘問題、分析與解決問題之能力

國際語文與涵養國際語文與涵養國際語文與涵養國際語文與涵養

7 7

熱忱關懷與服務熱忱關懷與服務熱忱關懷與服務熱忱關懷與服務

3 3

專業實務與應用專業實務與應用專業實務與應用專業實務與應用

7 7

人文與社會關懷人文與社會關懷人文與社會關懷人文與社會關懷

2 2

溝通與協調溝通與協調溝通與協調溝通與協調

6 6

人文與科技兼備人文與科技兼備人文與科技兼備人文與科技兼備

2 2

敬業樂群與團隊合作敬業樂群與團隊合作敬業樂群與團隊合作敬業樂群與團隊合作

6 6

健康能力促進健康能力促進健康能力促進健康能力促進

2 2

整合發展與創新整合發展與創新整合發展與創新整合發展與創新

5 5

熱忱抗壓勤勞樸實熱忱抗壓勤勞樸實熱忱抗壓勤勞樸實熱忱抗壓勤勞樸實

2 2

專業知識與素養專業知識與素養專業知識與素養專業知識與素養

4 4

整合跨領域及知識整合能力整合跨領域及知識整合能力整合跨領域及知識整合能力整合跨領域及知識整合能力

2 2

公民與道德公民與道德公民與道德公民與道德

3 3

環境保育與適應環境保育與適應環境保育與適應環境保育與適應

2 2

自我探索與學習能力自我探索與學習能力自我探索與學習能力自我探索與學習能力

3 3

邏輯思考推理邏輯思考推理邏輯思考推理邏輯思考推理

2 2

國際宏觀視野國際宏觀視野國際宏觀視野國際宏觀視野

3 3

資料來源：作者整理中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

實務分享能力，將性質相似的內容重新歸納後，發現

與解決能力、表達能力、學習能力、開創

學校認為最需積極培育的項目，大致可歸納

能力、領導能力與決策能力。Career 雜誌

為：資訊科技的運用、品格素養、外語能力

（2005）彙總出「現代老闆最希望員工具備

與國際觀、溝通協調、敬業態度與合作精

能力」，包含讀寫能力、溝通能力、解決問

神、整合創新、專業實務、自我學習力、解

題能力、創意能力、組織能力、人際關係能

決問題、關懷與服務等十大項。此外，由表

力及危機應變能力。同時，王曉晴（2004）

1 可觀察到各校治學理念容或有所差異，但

調查整理發現，企業挑選人才七大指標涵

共同認可的核心價值涵蓋了知識、技術及態

蓋：學習意願強可塑性高、穩定度與抗壓性

度等層面，其不僅體現技職教育辦學精神，

高、專業知識與技術、團隊合作、具國際觀

亦符合產業界的直接需求，這應是十大學生

與外語能力、具解決問題能力、具創新能力

基本素養與核心能力勝出的原因。

等。104 人力銀行（2011a），也在其例行調查中發現上班族若具備「七力」較不易被

參、企業用人需求

淘汰；所謂的七力，意指雙語能力、業務力、

技專校院所培育的人才最終要為企業所

程式設計的能力、閱讀財務報表的能力、西

用。從企業端瞭解其用人規準，也應成為技

進大陸與管理大陸人的能力、強化自己本身

職校院專業教師所應具備之能力與特質。張

的專業能力及態度競爭力等。104 人力銀行

忠謀（2002）以其多年領導經驗，認為新世

（2011b）也列舉出經濟不景氣時，員工所

代所需人才應具備七項能力：獨立思考能

需的五大人力特質，包含具備業務能力、能

力、創新的能力、自動自發、積極進取的精

做出有意義及高效能產出、能夠與老闆同心

神、專業訓練加上商業知識、溝通的能力、

協力的員工、需具備彈性、隨時因應變革以

英文及國際觀等。李開復（2006）則指出

及電腦、語言、管理、行銷、表達能力等缺

21 世紀最需要之人才為融會貫通者、創新

一不可。

實踐者、跨界融合者、三商皆高者（智商、

根據上述資料，將企業用人需求指標予

情商、靈商）、溝通合作者、熱愛工作者及

以歸納整理，如表 2 所示，可看出目前企業

積極樂觀者。許書揚、胡儀全（2008）認為

界所需求的人才特質。員工的專業知識與技

員工應具備之能力包含專業能力、問題分析

術能力，雖然都在企業期待的用才標準裡，

表 2 企業用人需求之能力指標統計表企業用人需求指標

企業用人需求指標

文章篇數

獨立思考、創新/研發能力

業務/行銷能力

自動自發、積極進取/樂觀、熱愛工作的態度

組織、領導、管理的能力

專業知識與技術之應用能力

穩定度與抗壓性、可塑性高

溝通/表達能力

電腦/程式設計的能力

國際觀與語言能力

閱讀/分析財務報表的能力

人際關係、團隊合作

西進大陸、管理大陸人的能力

發掘及解決問題、危機應變的能力

三商能力（智商、情商、靈商）

資料來源：作者整理

文章篇數

中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

實務分享但業主更注重的還是員工獨立思考、創新能

面，不僅各校互有差異，同校各學院也經常

力、自動自發、樂觀積極的工作態度。此外，

因其專業屬性而各具特色。本文作者為瞭解

表 2 資料亦透露出，企業對人才的定義與其

技專校院的教師評鑑規範，共蒐集 8 所具代

所面臨的經營環境有極大的關連性；例如，

表性的技專校院，範圍涵蓋臺灣北、中、南，

因應全球化競爭的態勢，企業打的是團體

國立與私立各佔二分之一，彙整其教師評鑑

戰，員工與人相處共事時的溝通表達能力、

作業細則。這些技專校院的教師評鑑項目，

團隊合作能力即成為重要指標。企業主亦期

與普通大學將教師評鑑劃分成教學、研究、

待員工有足夠的外語能力、國際觀、行銷能

服務三大構面相比，技專校院似乎更著重對

力與來自世界各地的競爭者相抗衡。另外，

學生的輔導；部分學校甚至特意將輔導工作

為因應瞬息萬變的經營環境之需，員工的發

獨立出來，形成四個評鑑構面。箇中原因或

掘、解決問題與危機應變的能力，也成為眾

許是技專校院學生程度落差較大，也可能是

多企業選才的重要特質。

為了彰顯技專校院實務教學的特色。另外，

肆、校務經營需求學校是個有機的事業體，如同一般企業，必須追求經營的績效，也必須承擔失敗

各校實際的教師評鑑作業細則包含指標與權重，本研究僅針對指標做分析，權重及計分方式則不在本文討論範圍內。

一、教學構面

關閉的風險。校務經營可以透過師資（員

觀察此 8 所學校，以教學構面而言，由

工）所創造出來的整體成就，評斷其績效之

下頁表 3 得知出現次數居冠的是「教學評

優劣；亦即，學校的經營績效，可經由教師

量」、「教材編撰製作」與「指導學生專題

評鑑的過程，進行自我診斷與改善。依據我

或論文」，共 8 校列為指標；可見得這三項

國《大學法》第 5 條規定：「大學應定期對

績效，仍被視為是教師最基本的成就表現。

教學、研究、服務、輔導、校務行政及學生

排行居次者為「網路教學」及「指導學生參

參與等事項，進行自我評鑑；其評鑑規定，

加競賽」等二項，共 7 校列為指標；此訊息

由各大學定之」。另外，《大學法》第 21

亦顯示出，網路教學逐漸被重視，是配合 e

條亦明白指出：「大學應建立教師評鑑制度，

時代及 e 世代無可抵擋的發展趨勢，教師的

對於教師之教學、研究、輔導及服務成效進

資訊科技運用能力因而須積極提升。排行第

行評鑑，作為教師升等、續聘、長期聘任、

三名的指標為「授課出勤正常」與「擔任招

停聘、不續聘及獎勵之重要參考……」。因

生考試相關委員或全校性考試業務」，共有

應《大學法》之規定及校務發展實際需求，

六所學校納入指標；有鑑於學校招生競爭壓

各大學均自訂教師評鑑辦法，確保教師品質

力漸趨白熱化，需要更多教師投入繁雜的招

能自我監督與持續改善，希冀能在日益艱困

生工作，也難怪不分公、私立學校，幾乎都

的教育環境裡，強化校務發展競爭力，達到

將招生視為教師應具備的重要工作能力之一。

永續經營之目標。

值得一提的是，教學構面中有一項公、

原則上，各校的教師評鑑目的相同，惟

私立壁壘分明的指標為「取得博士或乙級以

在實際的作業要點、評鑑指標與計分權重方

上證照、高考及格」（私立 4 校、國立 0 校）。中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

實務分享表 3 技專校院教師評鑑之教學指標一覽表評鑑指標—教學構面

國立臺北

國立雲林

建

國

科技大學

南

台

科技大學

國

立

嘉義大學

國

立

高雄應用科技大學

高

苑

科技大學

南

開

校數

科技大學

合計

1 . 當年之學期平均教學評量成績



2. 教材編撰製作



3. 指導學生專題或論文



4. 網路教學



5. 指導學生參加校內外比賽



6. 授課出勤、缺調補課及成績繳送正常



7. 擔任招生相關工作



8. 每學年按時繳交學期成績



9. 按時上網填寫教學進度與大綱



10. 將教學教材至於本校網路平臺



11. 協助開設本校共同科目或推廣教育班規劃及教學



12. 個人參與競賽或作品獲獎



13. 提供及公告學生課業輔導時間



14. 教學單位評估教師教學績效



 



 

17. 參加本校或外校舉辦之教學成長相關會議



18. 取得博士學位或乙級以上技術證照、



高考及格



20. 服務年資



21. 遠距教學

4 4



 



  

ˇ 

19. 滿足基本授課鐘點/超鐘點

 



15. 指導學生考取證照 16. 擔任課程委員會或教評會



 



22. 協辦教學相關課外活動(參訪)



23. 獲推薦教學優良



24. 以英文授課



25. 協辦體育相關活動



26. 開設專班、學分班、基礎課程輔導班等課程 27. 各教學單位評估教師教學與行政配合情況

 



2 2



28. 獎懲



資料來源：作者整理

此一分布態勢可能意謂著公立學校高職級師

二、研究構面

資充沛，在學術水準較私校優異的情況下，

教師評鑑第二個構面—研究，根據表 4

無需對此再積極要求，亦較不強調乙級以上

資料所示，因性質單純且與教師個人升等直

專業證照之取得；反觀私校，為爭取教育部

接連結，各校自訂出來的指標大同小異。毫

獎勵補助款、吸引學生就讀及協助畢業生順

無意外地，8 校全部採計「論文著作發表」、

利進入職場，幾乎都會鼓勵補助教師先行考

「國科會計畫」、「產學合作」、「專利發

取證照，再以自身學習經驗輔導學生考照。

明」等四項。其中，「論文著作發表」與「國

專業證照雖是技職教育主要特色指標，惟

科會計畫」是教師個人追求升等必備的績

公、私立學校所展現的積極性顯然有所不同。

效，而研究也是大學機構的核心使命；但不

中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

實務分享論公、私立學校，都採計「產學合作」與「專

很難在前述的產學合作、專利發明與提供業

利發明」，證明技專校院除了學術研究外，

界專業服務等多樣指標產出具體績效，不僅

對於教師實務應用能力與績效也同樣看重。

不利於教師個人職涯發展，對技職校院的招

三、服務與輔導構面

生與永續生存亦是一大隱憂。

下頁表 5 之服務與輔導評鑑指標涵蓋範

伍、高等技職專業教師能力內涵

圍極廣，顯示校務的正常運作與技職特色之建立，仍需要全體教師的積極參與方能

本文嘗試從學生核心能力培育需求、企

達成。在本指標內容方面，8 校全部採計有

業用人需求及學校經營需求等三項層面，探

「擔任導師」、「擔任社團 / 系所學會指導

索技專校院專業教師應具備之能力內涵。本

老師」、「擔任生活輔導老師與諮商服務」

節則依前述研究發現，歸納出技職教師之八

及「指導學生專題或論文或擔任校內外口試

大能力內涵，茲說明如下。

委員」等需要大量教師協助的例行性工作。

一、共通核心綜合職能

居次的是「擔任主管行政工作」、「邀請產

技職教育特色是務實教學，強調培育出

官學界專題演講」、「技術轉移」、「舉辦

來的人才要能直接為企業所用。本研究發

/ 參加國內外研討會或擔任主席」和「優良

現，不論是在學校端（學生學習需求層面）

教師 / 導師」（各 7 校），排名第三者計有

或企業端（企業用人需求層面），對於人才

四項指標，涵蓋「指導學生參加國科會專題

應具備能力之看法大致雷同。這些共同認可

製作」、「策劃協辦學術性活動」、「至公

的核心價值彙總如下：

民營機構專業研究及技術服務」、「教師擔

（一）知識面包含資訊科技運用的能力、專業知識與

任國內外學術期刊編輯或學術團體幹部」等（各 6 校）。由此可知，技職校院專業教師

技術、外語能力與國際觀等。

不僅要在校內進行服務與輔導，也要擴及至

（二）能力面如溝通協調能力、自主學習能力、批判

校外的產企業，與其進行互動往來或提供專

思考能力、發掘與解決問題能力等。

業服務。教師如未具備業界實務經驗，恐怕

表 4 技專校院教師評鑑之研究指標一覽表國

評鑑指標—研究構面

立

國

立

國建國科

南台科

國立嘉

高雄應

高苑科

南開科

校數

技大學

義大學

用科技

技大學

合計



臺北科

雲林科

技大學

1. 論文著作、發表/國內外研討會



2. 產學合作



3. 國科會計畫



4. 專利發明



5. 展演、作品典藏 6. 擔任其他公立機構補助計畫案主持人



7. 擔任教育部產業園區計畫主持人



立

大



學

3 

資料來源：作者整理中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

實務分享表 5 技專校院教師評鑑之服務與輔導指標一覽表建

科技大學

嘉義大學

1. 擔任導師



2. 擔任社團/系所學會指導老師



3. 擔任資源教室或生活輔導老師；諮商服務



4. 指導學生專題或論文；擔任口試委員



5. 擔任校內主管/行政工作



6. 邀請產官學界專題演講



7. 技術轉移



8. 舉辦/參加國內外研討會或擔任主席



9. 優良教師/導師



10. 指導學生參加國科會專題製作



11. 策劃或協辦校內各項學術性活動



術服務

南

台



國

立

國立雲林

12. 企業界或公民營機關邀請作專業研究、技

國

國立臺北

評鑑指標—服務與輔導構面

開

校數

科技大學

合計



高雄應用科技大學

高

苑

南



13. 擔任國內外學術期刊編輯、審查或學術團體會長等行政職務；公民營機構或本校其



14. 參與校內各項委員會運作



15. 參與各分組、分項計畫召集人或助理



他系所邀請擔任評審、口試等專業服務

16. 實驗室或實習工廠及軟硬體設備規劃與管理 17. 指導學生參加校外各項比賽研討會/參訪



18. 辦理/輔導學生參加全國證照考試



19. 接受公民營機關委辦之計畫、研討會、訓練班出版品或專利發明 20. 策劃或協辦校外各項活動



21. 積極輔導學生至校外實習



22. 績優社團指導老師



  

4 4

 



3 3

資料來源：作者整理

（三）態度面泛指敬業態度與合作精神、穩定度與抗壓性、積極進取與勤勞踏實等。在瞭解學生基本素養與核心能力培育需求，以及企業用人需求兩端的共同核心能力

觀。擁有共通核心能力的教師，雖不保證能複製出同樣品質的產品（學生），但若教師缺乏相關能力內涵，將無法教導出具核心能力的可用人才，應是無庸置疑的。

二、專業領域教學之能力

之後，當可反推高等技職教育的專業教師，

成功的教師，須有能力將其所累積的寶

也應具備上述的重要特質。作者合理推測能

貴知能，透過教學活動轉化傳遞給年輕學

擔任大學教師者，通常都是在其漫長的求學

子，此一動態過程即為教育的靈魂所在。教

過程中，熬過無數次的考試歷練後，方能獲

學是有計畫、有程序、經由反覆練習可被培

得聘任資格；因此，教師們的專業知識，應

育出來的實際能力；既是藝術，也是科學。

有其一定的水準，此外，也普遍擁有較高的

國內大專以下各級學校，均要求教師修習教

抗壓性、自主學習能力、外語能力與國際

育學分，反觀大專校院，缺乏系統化機制引

中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

實務分享導教師學習如何當老師，加上獨尊研究的升

教師，必須擁有民主法治素養、人文關懷精

等制度，致使高等教育的教學品質水準參差

神等，方能培育出心靈健康、品格良好之學生。

不齊，令人擔憂。要改善此現象，就必須從

五、實施學生學習輔導之能力

提升教師教學能力著手。

技職教育的精神是從師徒制發展出來

好的教學能力，始於教師對治校理念的

的，強調經由嚴格的訓練，琢磨出學生的實

認同與對校、院、系核心能力的瞭解，然後

作能力。私立技專校院學生程度普遍較為低

據此設定課程目標、編撰教材、發展教學策

落，教師需要更強的輔導能力，以引導學生

略、設計教學活動、保持溝通回饋、評量學

產生學習動機與成就。除了傳統的課業輔導

生學習成效、提供補救教學及修正教學活動

外，最能彰顯技職特色的任務，包含：指導

等。其中，為因應 e 時代學生的學習模式，

學生參與專業競賽、實驗操作、製作專題、

教師必須將資訊科技融入教學活動，才能有

輔導考取專業證照、業界實習及帶領進行企

效提升學生的學習動機與成就。

業參訪等，以「做中學」、「學中做」的教

三、具備專業實務研究之能力

育模式，協助學生增加職場競爭力，可有效

大學除了傳授知識外，還肩負創造新知的任務。遺憾的是，技專校院的知識創新速

縮短企業新人養成教育的時間與成本。

六、執行產學合作之能力

度，經常無法滿足產業求新求變的競爭需

為回應企業雇主對實務人才的需求，因

求。因此，為維持技專校院務實發展的特色

此，近年來各校無論是校務評鑑或教育部對

主軸，反映在教師評鑑的研究指標當中，即

技專校院獎補助方案，均將產學合作的績效

是注重應用型的研究能力。除了論文著作發

列為重點計分項目，產官學研的合作可以拉

表外，其他諸如產學合作、專利發明及技術

近教學與工作現場的距離，同時也可以培養

開發等，都是教師需具備的核心內涵。教師

學生實務經驗，涵養團隊合作能力及獲得理

的實務研究成果，可有效增進學生與企業在

論與實務相印證之成果，教師產學合作能力

特定領域的專業知識與技術，對於推動產學

對校務發展之重要性無庸贅言。

雙方競爭力的同步提升有顯著效益。

四、協助對學生生活輔導之能力

教師之產學合作能力，包含技術轉移、擔任企業顧問、提供公民營機構或民間組織

教師的天職除了授課外，也包含對學生

專業服務、開拓校外實習與就業機會、策劃

的生活輔導。特別是在社會變遷迅速，家庭

或協辦產業活動、工廠或企業管理經營輔導

社區力量式微及學生價值觀開放多元的此

等。近年，教育部技職司所積極推動的「技

刻，學生的學習及生存環境較以往複雜多

職教育再造方案」，即在於加強產學界的人

變，生活輔導的重要性與日俱增。教師之生

才流通，希冀藉由密切的產學合作關係，協

活輔導工作包含擔任導師、社團指導老師

助教師獲得企業現場第一手資訊，並反饋至

等，皆需具備同理心、溝通技巧、情感關懷、

課程設計、教學策略及研究成果等面向與產

品格塑造、輔導諮商及生涯輔導知能。近年

業接軌。產學合作能力的培養無法速成，考

政府大力推動的服務學習、勞作教育、性別

驗的是教師與業界互動關係與專業服務的能

平等教育等各項政策，也促使站在第一線的

力，兩者都需要長時間的耕耘才能順利達成。中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

實務分享七、招生及與高中職接軌之能力前文已提及，2010 年臺灣地區的總人口出生數僅 16 餘萬人，創近三十年來最低

表現，即能塑造良好的學校品牌印象，校務的永續發展才得以實現。

八、配合及協助推動校務行政工作之能力

點，生源銳減的現實，讓眾多私立技專校院

因應學校經營環境日趨複雜化，即便是

的校務經營，不得不以招生為第一要務。教

維持校務基本運作都是一大挑戰。教師負有

師與學校是生命共同體，在學校招生不足即

擔任一般行政、校內主管、委員會、主協辦

退場關閉的壓力下，教師應當具備招生的能

活動會議等各類行政工作之義務。行政服務

力，使學校得以永續發展。

不同於教學工作，受到各項繁複的法規、程

招生工作是學校發展的命脈所在，學校

序、標準、流程、機制、權責及文化等因素

首先應針對歷年學生來源進行詳細分析，確

之規範與限制。為能勝任行政工作之要求，

立學生主要來源之學校，以各系科為基礎，

教師必備的能力包含深厚的法律素養、瞭解

透過教師建立與高中職校良好夥伴關係，吸

行政作業程序、擁有溝通協調及危機處理能

引學生就讀。教師應具備之招生能力說明如下：

力、高抗壓性及較佳的情緒智商等。

（一）瞭解教育環境與政策瞭解高中職學生選校策略、對系科特色與發展有清楚認知、長期關注教育政策發展

陸、結語一國教育的成效決定了國家在全球的競

及就業市場變化等。

爭力；同樣地，一所大學的教育品質關係著

（二）宣導行銷能力

學校能否永續生存，而這兩者的優勝劣敗都

研擬具說服力的說帖、擅溝通表達、懂

繫於教師的能力內涵表現。「教師」不僅是

得適度自我包裝等。

單純的職業類別，更是一個深具廣大影響力

（三）對高中職端的支援能力

的使命與任務。技專校院所培育出的優質人

如協助指導高中職生製作專題、指導學

力，曾經為臺灣的經濟發展創造無可取代的

生參與競賽、規劃協辦活動、運用本身專業

貢獻，隨著世界潮流的演變趨勢與少子女化

知能協助提升高中職學習環境等。

的挑戰，技專校院專業教師必須加速提升個

（四）高品質之教學能力

人的核心能力，以提供符合產業發展需求的

優良的教學品質是招生工作的保證與基

人力資本，協助企業面對更嚴苛的世界性競

石。教師之教學品質直接影響學生學習成

爭，真正達成與業界無縫接軌、自利利人的

果，學生因高品質的教學獲益甚多，才容易

目標。

有較佳之工作機會，當學生在業界能有傑出

【參考文獻】 104 人力銀行（2005）。想成為職場不倒翁，上班族需先具備「職場七力」。2011 年 12 月 15 日，取自： http://www.104.com.tw/cfdocs/2000/pressroom/104news941006_b.htm

中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

實務分享

104 人力銀行（2011a）。擁有七力上班族悠遊職場不怕被淘汰。2011 年 12 月 15 日，取自：http ://www.104.com.tw/project/104_fresh/fresh_b02.htm 104 人力銀行（2011b）。不景氣時所需要的五大人力特質。2011 年 12 月 15 日，取自：http:// www.104.com.tw/project/104_fresh/fresh_b04.htm Career 雜誌（2006）。現代老闆最希望員工具備能力。2011 年 12 月 17 日，取自： http://www. taluenjh.mlc.edu.tw/story/view.asp?ID=33 內政部（2011）。內政統計年報：人口年齡分配。2011 年 12 月 15 日，取自：http://sowf.moi.gov. tw/stat/year/list.htm 王曉晴（2004）。2004 年 1000 大企業最愛大學生調查。Cheers 快樂工作人雜誌，43。司徒達賢（2011）。科技大老為何恨母校。天下雜誌，485，163。池俊吉（2011）。大學校院推動學習成效為本教育應有之認知與作為。評鑑雙月刊，33，28-32。李開復（2006）。作 21 世紀的人才。臺北市：聯經出版公司。林聰明（2011）。技職教育人才培育政策 --「技職教育再造方案」簡介。技術及職業教育季刊，1（2）， 2-6。林騰蛟、李彥儀（2011）。技職教育政策與發展。技術及職業教育期刊，1（1），6-16。張忠謀（2002）。新世代的新人才。提升國家競爭力─大師講座。臺北市教育部（2011）。100 年度公私立技專校院總覽。2011 年 12 月 8 日，取自：http://tve.cyu.edu.tw/ 許書揚、胡儀全（2008）。e 時代跳槽高手。臺北：奧林出版社。陸雄文（2011）。教育人才就像雕琢藝術。天下雜誌，487，210-212。

中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

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實務分享

農業類科教師媒體素養之養成鄭明長國立屏東科技大學技職教育研究所副教授兼師資培育中心主任

壹、前言

對社會的變遷，做好適應生涯發展的準備。

人類創造各式通訊、傳播媒體科技，不

其次，在各群科教育目標的一般能力方面，

僅克服自然地域的限制，增進彼此溝通的便

不僅要培養學子生活適應與未來學習能力、

利，重新建構人與人的關係，豐富我們的生

陶冶人文素養及職業道德外，更揭示公民資

活樣貌，也開闊我們對世界多樣性的認知。

質及社會服務的基本能力，顯示教育部期望

近年來，手持電子裝置的更新、網際網路的

職業學校不僅能培養基礎的專業人才，同時

演進，創造出無所不在的網際空間；一方面

也須培養具服務社會、參與社會事務的公民

透過網路行銷系統、網路商店及電子錢包的

資質。

運用，改變人類的消費形態；另一方面，各

隨著媒體科技在生活世界中的滲透、介

式線上學習系統與數位資料庫的建構，也讓

入與掌控，個人不僅需要利用媒體取得生

學習超越了時間、空間的限制，促進知識分

活、學習與工作上所需要的資訊，更需要對

享的可能性。不論性別、族群、階級為何，

各式訊息進行解讀，瞭解訊息所要傳達的內

媒體正無時無刻的影響著我們的生活，因

容，也要思索隱藏在訊息背後的目的與意

此，如何面對媒體、解讀媒體、創造媒體，

圖，更要透過電子信件、部落格、影片製

則是現代人無法逃避的課題。

作，傳達、溝通自己的理念。因此，對於媒

教育部（2008）為提升高職教育品質，

體素養的培育，實為未來職業學校教師所需

於民國 97 年 3 月公告職業學校課程綱要，

面對的重要課題。本文旨在探討媒體素養的

對於職業學校教育目標，開宗明義揭示：「職

內涵、媒體素養對農業類科教師的重要性，

業學校以教導專業知能、涵養職業道德、培

以及師資培育機構應該如何實施媒體素養教

育實用技術人才，並奠定其生涯發展之基礎

育，才能培養未來農業類科發展所需要的教師。

為目的」。亦即職業學校不僅要培養學生的

專業知能與道德，更要針對學生未來可能面

中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

實務分享

貳、媒體素養之意涵

逐漸擴展其內涵，主張媒體素養是個體接觸媒體訊息時，願意主動詮釋批判媒體內

過去對媒體的看法，以為媒體僅是教

容的積極態度和觀點（Potter,2004）。

師用來協助呈現教材的媒介（廖錦文，

綜合學者（Aufderheide,1993； Duncan

2006）；然而，由前述可知媒體所涵蓋的類

,2005；Duran,Yousman,Walsh & Long-

型，已有爆炸性的成長。因此，在探討如何

hore,2008；Gainer,2010；Livingstone

協助農業類科教師具有媒體素養之前，有必

,2003；Kellner & Share,2005）

要先釐清媒體素養的意涵。

點，一般都認為媒體素養是指個人近

的

觀

何謂媒體？過去對媒體的界定主要是指

用（access）、分析（analyse）、評

印刷、廣播、電視等大眾傳播媒體，尤其是

估（evaluate）及內容創造（content

圖像媒體（朱則剛，2005）；然而隨著科

creation）各種形式之訊息的能力。此一定

技發展，媒體已從過去印刷文書與視聽媒

義，不僅指涉個體理解媒體訊息、使用媒

體，擴展到包含網際網路（internet）、媒

體傳達信念所需的技能和知識（Kellner &

體（media）、電腦（computer）、與資訊

Share,2005; Livingstone,2003），更是個

（information）及其他新媒體（楊洲松，

體主動接觸並詮釋所遭遇之媒體訊息的一種

2004；Livingstone, 2003）。上述媒體建

積極態度、觀點（Potter,2004），其核心

構了一套社會關鍵的制度、工業與文化實踐

在於個體漫遊媒體之際，能針對大眾媒體的

（Masterman, 2001），不僅是通訊的媒介

本質、媒體運用的科技與衝擊以及媒體文本

與文本，更是我們藉以想像自己與社會連結

中的內容進行批判性思考（Duncan,2005），

方式的工具（Stack & Kelly, 2006），影

進而創造自己的文本（Gainer,2010）。

響吾人對世界的認識、知識建構、對事實的

薰香，2010）。因此，媒體不止是影響人類

參、媒體素養對農業類科教師的重要性

認識他人與自己的方式，更成為持續建構、

過去，媒體在教學上主要是扮演著催化

判斷以及與自然界、他人與社會的關係（林

維持、甚至是挑戰社會的主要工具。

劑的角色，透過與上課教材的適當搭配，達

素養（literacy）以往國內或譯作

到豐富教學內容，引發學生學習興趣，以提

「識讀能力」，或譯為「知能」（蔡清

升教學品質為目的（廖錦文，2006）。媒體

田，2011），有些學者將素養視為個體對

扮演為教學過程的媒介，因此在農業類科師

所有媒介所呈現的文本之詮釋（朱則剛，

資的養成過程中，媒體素養往往是為了提升

2005；Hartley, 2002）。過去媒體素養

教學效能而教導。然而，隨著媒體在生活與

（media literacy）（張宏源、蔡念中，

學習中的滲入，對媒體的瞭解、運用、創造，

2005）用來泛指個體所具有的技能，使

不僅是農業類科教師必須具備的基本素養，

個體能夠對各種媒體，尤其是網際網路

也是提升教學品質的利器。茲臚列農業類科

所承載之訊息進行解讀與運用（朱則剛，

教師應具備媒體素養的理由，說明如下：

2005；Livingstone, 2003）。近年來學者中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

實務分享一、媒體佔據並影響青少年的休閒生活隨著網路與手持裝置的便利，媒體已逐

則很難避免青少年受到媒體的負面影響，因

漸宰制青少年的學習與生活，成為關心教育

此，師資培育機構應儘早實施媒體素養教

者不得不正視的問題。國內許多調查發現，

育，提升師資生的媒體素養。

青少年花費在媒體的時間正逐漸上升。富邦

三、青少年接受的媒體素養教育亟待提升

基金會（2004）發現，國高中生每週平均可

教育部體認素養教育的重要性，特別訂

以運用的休閒娛樂時間大約有 35 小時，其

定《媒體素養教育政策白皮書》做為國家推

中將近一半的時間（17.35 個小時）在看電

動媒體教育政策的依循方針。其中，教育部

視。吳翠珍（2009）也發現，兒童每週花費

特別提出：培養學生「解放」、「賦權」的

21 個小時使用媒體，5.5 個小時（平均每天

能力，希望學生對於媒體資訊，能具有獨立

花費 47 分鐘）掛在網路上，每天花 42 分鐘

思考的能力，與媒體製作及傳播的能力，以

打電動遊戲。雖然看來孩童休閒娛樂的時間

成為主動參與民主活動的公民等推動媒體素

似乎頗為充足，但孩童實際從事閱讀書報活

養教育的目的（教育部，2002）。教育部於

動上的時間，每星期不到半小時。顯示臺灣

民國 97 年制訂並公告《中小學資訊教育白

的青少年休閒活動有集中運用電腦、網際網

皮書》，強調培育中小學生應用資訊科技解

路等「新媒體」的趨勢（楊洲松，2004），

決問題的能力，突顯養成使用資訊科技之正

且有使用媒體的時間較閱讀時間越來越多的

確觀念、態度與行為的重要性。相關政策白

情形。顯然青少年的媒體素養教育亟需加

皮書的制訂，一方面固然突顯其重要性，另

強，以增進其善用媒體的能力。

一方面似乎也暗示目前的狀況並未符合期

二、媒體影響青少年的行為與身心，型塑青少年的價值觀

果教育無法及早培養學生適當的媒體素養，

望。雖然林菁、陳尚蕙（2009）的研究指出，目前國民小學教師的媒體素養大致良

媒體對青少年行為與教育的衝擊並非

好；不過楊洲松（2004）也認為，國人對媒

臺灣特有的現象。西方的研究早就指出

體素養教育的程度仍有待提升。其間的落

（Scharrer, 2003），當學生閱聽電視、電

差，一方面可能是在中學以上的媒體素養仍

影、雜誌與漫畫情節時，不僅將媒體中的暴

有提升之空間；另一方面也可能是過去媒體

力行為內化，也受到時尚流行與性別角色等

素養的教育較著重於運用技術的提升，而忽

形象之潛移默化，進而追求特定的生活方

略運用媒體科技應有的觀念與態度（鄭明

式；另一方面，媒體也常鎖定青少年與兒童

長，2012），因此，若能提升高中職校教師

作為訴求對象，灌輸大量訊息，對兒童與青

的媒體素養，相信能有助於提升國人的媒體

少年的身心衝擊影響甚為深遠。國內學者楊

素養。

洲松（2004）也指出媒體對青少年而言具有

四、媒體已經成為農業類科教學與學習的利器

一定的重要性，尤其媒體不僅逐漸成為青少

過去教學常用媒體來呈現照片、影片、

年最重要的資訊來源，也是日常生活中休閒

動畫，以傳遞教學訊息，達到吸引學生的興

娛樂的重要媒介，媒體不僅建構青少年的世

趣，喚起學生舊有知識經驗、將抽象概念具

界觀，也型塑了個人與社會群體的認同。如

體化等教學功能（廖錦文，2006）。然而，

中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

實務分享隨著媒體科技的進步，除上述呈現照片、影

僅可以縮短行銷管道上所耗費的資源，也能

片、動畫外，各種利用媒體科技建立的教學

讓農民突破空間的限制，將優良的農產品運

資源，不僅跨越空間的限制，更提供教師與

銷到消費者手中。其次，透過農產資訊網絡

學生不受時間限制，隨時進行學習的可能

的分享，農民不僅可以預估農產種植情形，

性。例如，近年來教育部與國科會積極推動

及早調整農產種植、上市的時間與數量，避

的數位典藏計畫，協助博物館、標本館與

免生產過剩或匱乏的情形。教育部（2009）

典藏機構，將典藏內容數位化，成立各式

在 98 課綱中，將「農業資訊管理」納入專

標本資料庫，如中央研究院生物多樣性研

業課程範疇，主要也是基於資訊的掌握已然

究中心建構的「臺灣魚類資料庫（http://

成為農業經營的重點之一。因此，培養師資

fishdb.sinica.edu.tw/）」、國立自然科

生運用媒體規劃、展現與行銷農業生產的能

學博物館的「自然人文數位博物館（http://

力，將成為農業類科師資培育的重點工作。

digimuse.nmns.edu.tw/）」、國立屏東科

綜合上述，在知識成為左右經濟發展的

技大學的「臺灣黑熊研究保育網（http://

現代社會生活中，人類逐漸藉由媒體進行各

meibear.npust.edu.tw/Chinese/resea

式社會化活動（章五奇，2010），媒體在現

rch/fieldrearch.asp）」與「PPI 植物標本

代生活中不僅參與我們的專業工作、影響我

室（http://140.127.11.120/html/labora

們的社會生活，也漸漸在教育上扮演重要角

tory/PPI/index.htm）」，不僅呈現靜態的

色。因此，教師不僅需要充實媒體在課程與

動、植物標本與研究過程，提供教師與學生

教學上的各種運用方式，更要體察媒體訊息

豐富的教學與學習資源。另一方面，網路上

內容的教育意涵，以及媒體對學生與教師自

各式的網路社群，也提供知識儲存、分享的

身可能產生的影響。亦即如何瞭解媒體內

空間，以及教學與學習經驗交流的機會，其

容、判斷媒體訊息、進而創造媒體內容、進

有助於理念的激盪與澄清。因此，如能具有

行理念行銷等媒體素養的養成，實在是現代

良好的媒體素養，將有助於農業類科教師跨

農業類科教育中不容忽視的課題。然而，這

越城鄉區域的差距，擴展教學的資源，彌補

些媒體素養的養成並非一蹴可及，往往需要

教師個人在知識與經驗上的不足，進而強化

長期養成。因此，在農業類科師資培育課程

教學效果。

與日常學習活動中，應該及早培育農業類科

五、媒體是農業類科學生未來展現與行銷成品的利器隨著網路科技與金融設施的進步，網路團購逐漸取代過去實體交易，成為商品行銷的重要方式。尤其農產品的生產有地域性、

師資生的媒體素養，協助發展對媒體內容的敏銳感受能力與解析批判能力。

肆、培育農業類科教師媒體素養之策略

季節性與保鮮度的限制。過去農產品的行銷

一般人對媒體總是抱持著不確實的迷

往往需要等待成熟採收後，才能送到市場販

思，以為主流媒體的意識型態具有多樣性、

賣，其衍生的層層剝削與保鮮問題，往往導

主流媒體之訊息具有客觀性、媒體是政治中

致生產成本增加；透過網路與媒體行銷，不

立、媒體中的訊息在資訊管道上是平衡的中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

實務分享（Torres & Mercado, 2006）。但是，當我

背後的社會政治性，更需要針對其合理性基

們進一步瞭解媒體訊息的營造，往往涉及媒

礎進行辯證（楊洲松，2004），以協助師資

體的組成成分，包括：追求經濟獲政治利

生破除媒體建構出的迷障，從中「解放」師

潤的媒體工業（media industries）、人

資生的認知，不僅要「賦權」給學生有機會

為建出的媒體訊息（media messages）、

與權利，從實作中自主地解析、評估、選擇

帶有社會文化經驗的媒體閱聽眾（media

媒體的訊息（教育部，2002），更要培養師

audiences），以及媒體營造出的媒體效果

資生學習透過媒體的創作，表達自己的意

（media effects）（Martens, 2010）時，

見，分享自己的知識與想法的能力。

對於農業類科師資生的媒體素養教育，就不

二、實施策略

能僅限於技能的培養，更必須先釐清媒體素

除了透過理念的澄清，以建立師資生對

養教育的理念（楊洲松，2004）。茲說明如下：

媒體素養的理念，媒體素養教育更需培養師

一、理念的釐清：解放與賦權

資生應用、分析、評估、內容創造的知能，

依據歐洲共同體（European Commi

而這些知能除了藉由現有媒體科技在教學上

ssion, 2007）的觀點，媒體素養的重要性

的運用等課程強化媒體素養外，在其他課程

不只是因為人們所接觸媒體數量的激增，更

中，也可採取下列措施來落實媒體素養教育

重要的原因是資訊在民主發展、文化參與以

的功能（鄭明長，2012）：

及積極公民資質養成上所扮演的重要核心角

（一）探索自我，瞭解自身對媒體需求動機

色。目前多數媒體相關組織與研究者大都同

媒體是個體認識自己、他人、外界環境

意媒體素養的核心概念，至少應包含下列

的重要途徑，而且閱聽者對於媒體訊息仍掌

5 項（Aufderheide, 1993; Hobbs, 1998;

有解讀的主控權。因此，媒體素養之養成，

Kellner & Share, 2005）：

必須引導閱聽者能反思自己選擇注意、接收

1. 媒體是建構的產物；

特定媒體訊息的動機。擔任師資培育工作的

2. 形式與內容相互依存，各種媒體有獨特

教師，也應反思自己進行媒體素養教育的動

的美學、樣式與象徵系統； 3. 意義是接收訊息者協商的結果，是由閱

者應該能清楚瞭解自己對媒體訊息的需求為

讀者、文本與文化間互動的結果；

何？之後才有能力認定並選擇對訊息做出適

4. 媒體充斥著意識型態和價值觀點；

當回應。因此，在實施媒體素養教育時，教

5. 媒體是為追求利益與 / 或權力而組織，

師要營造自由安全環境，讓學生安心剖析自

具有商業與政治的意涵。

機與目的（楊洲松，2004）。閱讀者與觀看

己對媒體的需求動機，並且尊重學生對媒體

因此，農業類科師資生的養成，需要師

的感受。教師應該扮演引導者的角色，協助

資培育機構的教師協助從批判性角度，揭露

學生面對自己的需求，反思自己對媒體訊息

媒體訊息內容中所隱藏的意識型態與偏見，

的感受與分析。

引導對那些「理所當然」的敘事所表達之觀

（二）教導談話模式，促進理解媒體語言

念的合理性提出質疑，尤其是長久以來習以

Rodesiler（2010）指出媒體語言是媒

為常的「典範」、「經典」之作法與理念其

體呈現訊息，藉以和使用者溝通的方式，不

中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

實務分享僅涉及媒體文法或規則，也受到文化、社會

愉悅感受，肯定學生從中建構的價值信念，

因素的影響，是理解媒體訊息的基礎。教學

除了協助學生理解媒體呈現議題報導方式的

中，教師可以藉由引導學生分析媒體傳送訊

理由，也須理解哪些元素建構了媒體的娛樂

息的模式，思索媒體訊息如何影響使用者、

性（Stack & Kelly, 2006）。

突顯媒體訊息背後的目的，作為考察媒體的

（五）抗拒教育市場化

起點。如果教師能夠明確教導學生識別媒體

國內企業媒體經常藉由各種管道深入學

中，文本呈現的談話模式及相關知識，勢必

校體制，舉凡企業贊助的各項活動，或各式

能夠幫助學生理解媒體文本的意義、定位、

教材遴選機制，都可看到學校教育市場化的

主體性與愉悅之關係；透過與學生對文本談

影子（Kellner & Share, 2005）。在媒體

話模式的討論，教師可以引導學生從不同的

素養教育的實施中，師資培育中心的教師與

觀點來理解文本，甚至培養學生在面對衝突

師資生，都需理解這些活動背後涉及的利

的閱讀經驗時，能藉由解構與重建文本，來

益，鼓勵並培養師資生自編教材與評量工具

建構自己的理解。

的能力，並瞭解如何尋找以取得資訊的方式

（三）跨越課程疆界，培養獨立論述能力

與管道。

媒體受到社會、文化、經濟、政治與歷史脈絡所影響，要理解媒體內容，不可或缺

（六）突顯媒體背後的利益權力關係，厚植生產另類媒體的能力

堅實的知識基礎（Potter, 2004）與批判性

主流媒體往往植基於市場商業活動機

思維（Burbules, 1998）。教師不只是在媒

制，追求利潤遠高於社會責任（Hermann,

體素養的課堂上，更要跨越課程的界線，進

2003），在教室中，教師除了將知識的權力

而達到、甚至超越學校層次，培育學生參與

結構突顯出來，以及這些知識如何將某些人

民主議題的能力，引導學生對媒體進行嚴

的利益置於他人利益之上，藉此讓學生能瞭

苛的批判，並提供學生實習產製媒體的機

解種族、性別文本或讀本的壓迫，除彰顯媒

會，以培育學生的媒體素養能力（Stack &

體對社會正義與平等應有的承諾外，也應提

Kelly, 2006）。教師可以鼓勵學生嘗試性

供豐富環境與科技技術的運用知能，以厚植

地進行地區議題調查與報導，也可藉由學生

學生生產、散播另類媒體、為合乎自己理念

所熱中的流行文化，將媒體素養融入其中，

團體發聲等能力，是媒體教育者應努力的方向。

藉由與外在世界的連結，幫助學生建立所需的參照架構，對媒體與社會公義或平等的關係提出論述。

（四）消融工作和愉悅的二元對立論述

伍、結語媒體科技的發展不僅改變了人與人的關係，也改變人看待世界的方式；處在媒體充

過去教育場域強調理性的重要，以培養

斥的環境，不論工作、休閒與流行時尚的追

學生藉由理性的決定解決生活困境的能力

求，媒體都扮演著重要功能。農業雖然是傳

（Mourad, 2001）。然而，在學生的生活中，

統產業，但也是充滿活力與生機、不斷成長

愉悅經驗也有助於學生的美感養成。媒體素

發展中的產業，媒體這把利劍，運用得當固

養教育應重視瞭解學生從媒體使用中得到的

然有助於知識的分享與產品行銷；但若使用中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

實務分享不慎，也隱藏著誤導與沈迷其中的危險。未

體運用的動機、解讀媒體訊息的意涵、洞察

來的農業類科教師無可迴避地需要面對如何

背後的意識型態與權利關係、透過獨立論述

指導學生善用媒體，創造優勢的課題。而師

的能力表達自己的觀點，使師資生將來能在

資培育機構，所能做的除了培養媒體運用、

教導職業學校學生專業能力外，更能培養其

製作的技能外，更需從理念上，解放師資生

具有公民資質，成為主動積極參與民主社會

對於媒體的認知，賦權師資生選擇的權利；

事務的公民。

從日常課程教學活動中，引導師資生探討媒

【參考文獻】朱則剛（2005）。加拿大媒體素養教育探討。圖書資訊學刊，3（1/2），1-13。吳翠珍（2009）。2009 年全國兒童媒體使用行為調查報告。臺北：富邦文教基金會。林菁、陳尚蕙（2009）。國民小學教師媒體素養之調查研究。臺中教育大學學報，23（2），1-28。林薰香（2010）。何謂「媒體」？：探討媒體之哲學基礎及義涵。東海哲學研究集刊，15，133-156。張宏源、蔡念中（2005）。媒體識讀：從認識媒體產業、媒體教育，到解讀媒體文本。臺北：亞太。教育部（2002）。媒體素養教育政策白皮書。臺北：教育部。教育部（2008）。職業學校群科課程綱要。臺北：教育部。教育部（2009）。職業學校群科課程綱要暨設備基準—農業群。臺北：教育部。章五奇（2010）。媒體素養融入國小社會學習領域之研究。教學科技與媒體，94，75-89。富邦基金會（2004）。2004 全國青少年媒體使用行為研究調查。臺北：富邦基金會楊洲松（2004）。解放與賦權：媒體素養教育的理念與實踐。臺灣教育，629，2-8. 廖錦文（2006）。教學媒體。收錄於江文雄（編）職業類科課程教材教法通論（頁 169-196）。臺北：師大書苑。蔡清田（2011）。素養：課程改革的 DNA。臺北：高等教育文化事業有限公司。鄭明長（2012）。批判取向的媒體素養之教學途徑。課程與教學季刊，15（1），67-90。 Aufderheide, P. (1993). Media literacy: A report of the National Leadership Conference on Media Literacy(ED365 294). Washington, DC: Aspen Institue. Burbules, N. C. (1998). Rhetorics of the web: Hyperreading and critical literacy. In I. Synder (Ed.), Page to screen: Taking literacy into the Electronic Era(pp. 102-122.). New York: Routledge. Duncan, B. (2005). Media literacy: Essential survival skills for the new millennium. Orbit 35(2), 2-6. Duran, R. L., B. Yousman, K. M. Walsh, and M. A. Longshore. (2008). Holistic media education: An assessment of the effectiveness of a college course in media literacy. Communication Quarterly, 56 (1), 49-68. European Commission (2007). Study on the current trends and approaches to media literacy in Europe. Retrieved December 19, 2011, from:http://ec.europa.eu/culture/media/literacy/docs/studies/study.pdf Gainer, J. S. (2010). Critical media literacy in middle school: Exploring th epolitics of representation. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 53(3), 364-373. Hartley, J. (2002). Communication, cultural and media studies: The key concets. London: Routledge. Hermann, E. S. (2003). The propaganda model: A retrospective. Journalism studies, 1(1), 101-112. Hobbs, R. (1998). The seven great debates in the media literacy movement. Journal of Communication, 48(1),

中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

實務分享

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中華民國 101 年 1 月 January 2012

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第一期

實務分享

商業與管理群技職教育師資培育

特色議題之建構林美純

溫玲玉

陳美紀

吳明政

國立彰化師範大學商業教育學系副教授

國立彰化師範大學商業教育學系教授

國立彰化師範大學商業教育學系教授兼所長

壹、緒論民國 100 年 12 月 26 日，臺灣評鑑協會以信函通知本文作者「100 年度獎勵大學教

貳、文獻探討一、建構以優化教學合作提升群體決策之教師專業社群

學卓越計畫教學滿意度問卷調查」結果，其

「教師專業社群（teacher profess

調查結果顯示：在教師方面，全國教師自覺

-ional community）」為學校專業決策的重

學校教師在「專業合作」仍有許多成長空間；

要運作機制，透過有效的教師專業社群活動

學生方面，全國大學學生也提出對教師多元

和認知教練的視導，可計畫性地全面推動教

教學策略的期待。在這些追求卓越的脈絡

師專業成長。

下，本文以國立彰化師範大學執行民國 100

（一）現況

年度「卓越師資培育計畫」經驗，論述「優

民國 101 年系所評鑑定調為「學生學習

化教學合作．提升群體決策」，說明透過實

成果評量」，顯示教育系統越來越強調教師

踐課程理念、覺察課程意識，達成教師專業

專業責任與專業績效，這種從強調「教什

發展之徑路。本文論述之商業與管理群技職

麼」轉向強調「學什麼」的典範，亟需教師

教育師資培育特色議題之建構，包括：

改變為以學生為中心的教學。協助教師改變

1. 接合高等會計教育與中等會計教育，建

教學實務的有效途徑，必須先打破教師獨立

構國際財報準則人才培育； 2. 結合產業導向的專題式學習，促進知識轉移； 3. 以鷹架式多媒體，引導案例式問題導向學習。

奮鬥、教育資源短缺的困境，建立教師教學合作機制。因此，以「教師專業社群」促進「教師教學、學生學習」的概念因應而生。教師專業社群，是指由一群具有共同的信念、願景或目標的教師所組成的學習與成長團隊，透過教師之間省思對話、探索學

中華民國 101 年 1 月 January 2012

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第一期

實務分享習、協同合作及分享討論等方式，精進教學

資源中心計畫 Mentor-Mentee 學校合作；對

專業素養以及提升學生的學習成效與品質

於以「教師專業社群」優化教學合作，提升

（張德銳、王淑珍，2010）。教師專業社群

群體效能，邁進「卓越師資培育」特色議題

相關研究一致認為，高度專業互賴的集體團

之建構，更積極展現教師專業自主與自決之

隊行為，有別於個體行為，能更有效地促進

作為。

典範轉移、課程創新、教學實踐、教師改變、

（二）經營教師專業社群之關鍵成功因素

學生成就表現。若能善用教學科技提高教師

一個運作成功的教師專業社群，成員彼

交流，更可以延展教師專業社群的永續性。

此必須具有高度的分工、投入、熱忱、分享、

教師專業社群，與知識建構社群

和諧和凝聚。社群營運常面臨的問題包括：

（community of knowledge building，如

1. 時間和空間：必須提供教師專業社群活

wiki）、學習社群（community of learn

動的時間和空間。如規劃相關會議召開

-ing）、社交社群（community of social

之時間，提供共同領域特定空間，以促

networking，如 facebook）、探索社群

進凝聚力和認同感。

（community of inquiry，如奇摩知識）不

2. 明確的學習目標與教學目標：必須支

同。教師專業社群源自於彼得．聖吉（Peter

應教師專業社群所應達成的學生學

M. Senge）「學習型組織」的第五項修練—

習與教師教學的成長目標。如導入

系統思考。其主要特徵為：成員自發、共享

中華工程教育學會認證（Institute

專業價值、專業支持、專業合作、專業對

of Engineering Education Taiwan,

話、專業反思的決策系統。構成教師專業社

IEET）和國際商學院促進協會（The

群的主要基本要素有三（Wenger & Snyder,

Association to Advance Collegiate

2001）：

Schools of Business, AACSB）認證，

1. 領域（domain）：係指特定的議題或特

接合九年一貫和技職一貫教育目標。

定的知識領域，並因對該共同議題和領

3. 領頭羊：必須要有認知教練或指導員的

域的興趣，促進成員彼此分享，進而產

領導。如設置教學知能輔導團、遴聘講

生社群的認同感。

座教授，並統合資源促成新團隊、新議

2. 社群（community）：對共同興趣的人所組成的團體，並投入於共同的活動。

題的形成。

（三）重要意涵

3. 實務（practice）：社群成員為了改善

建構「優化教學合作提升群體決策之教

領域發展，改變做法來達成共通的目標

師專業社群」，對師資培育工作具有之重要

和標準，進而分享彼此擁有的資源、工

意涵，概述如下：

具、方法和經驗。

1. 發展特色課程：協助教師透過對特定議

教育部自民國 96 年起提供各師資培育

題和特定領域之共同興趣，發展新課程、

機構參與教學卓越計畫補助以來，各校已累

啟發課程理論、累積課程實務知識、解

積許多「獎優汰弱」教師專業支持系統和自

決課程問題。

我改善的永續發展運作機制，並以區域教學

2. 發展教師專業：協助教師優化教學合作，中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

實務分享

促進教師學習、激發專業熱情、提升專

學並不符國內產業導入國際財務報導準則

業知能。

（International Financial Reporting

3. 發展校務：透過領域社群實務幫助學校

Standards, IFRS）人才培育需求，亦不符

招募及留住人才，建立多元化溝通管道

銜接高等教育會計學課程內容。欠缺課程檢

以加速教師文化涵養，型塑學校樂道務

核與調整機制，使得教育與訓練難收實效；

本的校園文化。

成果檢核、課程大綱、教師教學、學生學習

二、建構以特色議題為教師專業發展之課程實踐

缺乏對準的結果，導致會計教育面臨新挑

李坤崇（2009）提出具「目標導向、縱

與金融商品知識，才能理解 IFRS 的內涵；

向連貫、橫向統整、能力檢核」特質的「成

其次，原則導向釋義的 IFRS，增加會計處

果導向教育的課程發展圖」，將課程改善機

理作業的彈性，使得在大學會計教育和中等

制區分成內部迴圈、外部迴圈、成果迴圈；

學校會計教育，對客觀評量和建構評量有不

其中，本文以成果迴圈為教師教學、學生學

同的調適困難度；簡言之，再多的 IFRS 教

習的核心，包括七個要項：

育與訓練，仍不及符應教師在課室內進行課

1. 三級教育目標與核心能力

程實踐所需的教師專業發展支持系統。

戰：首先，IFRS 閱讀困難，必須具備財務

2. 課程或活動調整（檢核）

解決上述大學師資培育和大學成果導向

3. 課程或活動設計（地圖）

教育差距，須重新檢視中等學校會計教師如

4. 實施課程或活動

何覺醒課程意識，改變「成果迴圈」之產出，

5. 教學或活動評量與能力雷達圖

做為輔助「外部迴圈、內部迴圈」課程發展

6. 就學就業與職涯雷達圖

之回饋機制；同時，若是關切中等學校會計

7. 三級課程或活動評鑑

教師，如何在課程發展與調整進行專業發

師資培育之養成，向來皆以具備「技職

展，則更應檢視大學會計教師和中等學校會

一貫課程或九年一貫課程能力指標」學科內

計教師專業發展社群，如何凝聚課程實踐之

容知識（Pedagogic Content Knowledge,

共識、如何在課程實踐行動中持續開展性的

PCK）、教學知識（Pedagogic Knowledge,

專業對話；大學會計教師教育專業服務扮演

PK）、內容知識（Content Knowledge,

領頭羊的角色，在「由上而下的課程大綱制

CK），為其職涯能力。其中，「教學知識」

定、由下而上的課程調整」間，為中等學校

主要由師資培育中心透過教育學程提供課

會計教育提供教育專業服務。此等透過課程

程；「內容知識」由師資培育系所提供課

實踐達成教師專業發展的行動，近年來更積

程；「學科內容知識」之發展主要以教材教

極結合大學和高中職，以高瞻計畫推動十二

法與教學實習、教育實習等課程及活動進

年國民教育特色課程發展與評鑑，唯仍不見

行發展。換言之，大學師資培育與成果導

商業與管理群技職教育特色議題受到青睞。

向教育，在教育目標與核心能力之檢核，

本文主要描繪在 IFRS、專題導向學習

應能銜接與轉換；然而，事實並不然。以

（Project Based Learning, PjBL）、成果

會計教育為例，現行之 99 課綱中，會計

導向教育（Outcome Based Education,OB

中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

實務分享表 1 商業與管理群技職教育師資培育特色議題之建構行動目標

行動策略 1. 組織焦點團體，研商教學知能與教學困難等議題。 2. 組織跨校教師專業成長社群認知教練團。 3. 協同「教學卓越中心教學知能輔導團」教學合作。

導入認知教練模式

4. 聯合群科課程中心學校及國立彰化師範大學師培中心地方輔導業務，共同辦理認知教練模式工作坊，提升視導知能。 5. 國立彰化師範大學大學部教材教法與教學實習課程視導。 6. 教育實習視導知能研習。透過教師專業社群活動，提供師資生以下協助： 1. 發展新課程

建立領域特色課程規劃

2. 覺醒課程理論 3. 累積課程實務知識 4. 解決課程設計的問題

資料來源：作者整理

E）、教材開發等典範教學示例及相關工作

動，總計約 120 人次參與，每一場次時間 4

坊實施過程，其回應逐漸浮現重大議題之本

小時。

體性鷹架，以及產生課程大綱調整的行動策

（二）卓越師資培育工作坊

略，其中包括：認知教練、領域特色課程規劃，如表 1 所示。

主題包括 IFRS、PjBL 和 OBE，每一主題規劃為期二天的工作坊，每一個工作坊含四場專題演講，每一場專題演講之後，與會者

參、研究設計與實施

進行集體對話。

一、研究情境

（三）數位教材開發推廣專案

本文研究情境主要導入中等學校課程綱

透過高職 99 課程綱要商業概論數位教

要、能力指標、國立彰化師範大學師資生教

材開發過程，本文作者分別以共同主持人、

學知能等標準，發展檢核教學模組；同時，

審查委員、諮詢委員之角色，提供多元教學

於歐美專業課程認證機構所推動的動態循環

策略與多元評量之議題討論；為期約六個月。

課程規劃模式（如 IEET、AACSB），針對內

（四）數位教學設計專題研究課程

部循環的教育目標、核心能力指標、課程規

導讀「Designing for problem solving

劃、教師決策與教學成效回饋，進行授課教

(Jonassen, 2011)」以及「Advances in

師專業發展活動。課程與活動設計說明如下：

scaffolding learning with hypertext

（一）典範教師教學示例工作坊

and hypermedia:A summary and critical

由二位會計及財務金融領域大學教授、

analysis(Azevedo & Jacobson, 2008)」和

二位高職會計教師、二位群科課程中心行政

「A design framework for educational

支持系統代表，於召集專家會議後，進行高

hypermedia systems:theory, research

職現行課程編製之教材與符應 IFRS 之教材

and learning emerging scientific

內容差異分析，隨後設計二套教學模組，邀

conceptual perspectives(Jacobson,

請五所高中職學校，提供全國高中職會計教

2008)」三篇文章。

師一種「視教師即教學者」之專業發展活中華民國 101 年 1 月 January 2012

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第一期

實務分享二、研究方法

四、品質控制

本文研究方法採焦點團體法，並修正

依據 Guba & Lincoln（1994）整理，

Krueger & Casey（2000）的研究程序：

從事建構主義典型之研究，適合採用詮釋

1. 組織成員、2. 準備弱結構課程設計議題、

（her- meneutic）與辯證（dialectical）

3. 呈現預擬成品、4. 蒐集焦點團體之言談

之研究方法，Guba & Lincoln（1989）指

內容及文件，進行內容分析。

出詮釋的標準可以公正（fairness）、

三、資料蒐集與分析技術

信賴度（trustworthiness）、實用性

Ahuvia（2001）的內容分析技術區分成

（aut-henticity）、與理解錯誤（misappre-

三種模式：其一、以客觀而系統的自然普查

hensions）來評定，詳細說明如下述。

及編碼進行量化，謂之「傳統式」；其二、

（一）公正

採理論敏感之專家編碼進行內容評定，謂之「詮釋式」；其三、以主觀理解文本者即編

給予不同程度的建構與價值。

（二）信賴度

碼者進行分析，謂之「接收式」。本研究採

藉由長期參與、持續觀察、多重資料來

詮釋式內容分析法，其優點及可能遭遇之困

源、多重方法、多重理論，以及同儕審議

難，如表 2 所示。本文之取樣依議題受關注

（De-Briefing）的方式達成。

的程度，雖容易落於主觀，但可以 Guba &

（三）本體的實用性

Lincoln（1989）的詮釋標準加以控制品質。

透過課程的探索，參與者自我建構的改

本研究之內容分析步驟參考王石番（1989）

善、成熟、擴展的程度。研究者及一同進入

及梁世武（2010）見解，整理之後為：決定

研究場域者，能藉由合乎倫理的理論與實務

目標、界定名詞、確定分析單位、尋找有關

辯證，增加對研究問題的自我知覺，顯得更

資料、發展理論依據、發展抽樣計畫、形成

知情、更精緻。

編碼類目、決定外顯內容與潛在內容、利用

（四）可教育的實用性

編碼員間一致性或再測信度改善信度、建立專家內容效度、產生檢核表。

促進參與者對小組之外的人員，建構瞭解與欣賞。透過探索而促使研究者產生行動，以及隨著參與者的熱誠，透過探索提供

表 2 內容分析法之優缺點

優點 1. 分析內容不會受到研究者的影響

1. 取樣及編碼容易流於主觀

2. 有助於分析觀察與訪談的資料

2. 資料收集隨時間而散軼

3. 考察紀錄不會受限於時空限制

3. 受限於紀錄的資訊

4. 比較簡單和經濟

4. 效度的建立不易

5. 所需資料便於取用

5. 內容抽樣容易偏誤

6. 分析內容可以重現

6. 難以進行量化

7. 適用於長時間研究的縱貫分析資料來源：作者整理

缺點

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第一期

實務分享教育訓練人員對社會政治行動的參與度。

動策略和配套措施，內容包括：

（五）催化的實用性

1. 改變接納 IFRS 變革的心智習慣，結合會

透過評鑑程序，導致行動被激發之程度。

（六）策略的實用性釋權關係人與參與者產生行動之程度。

（七）理解錯誤將文本連結至社會政治、經濟、文化的趨力，藉由真實（reality）反思理論與實務

計領域與財務金融領域整合知識，提升 IFRS 公報閱讀能力。 2. 啟動 99 課綱之後的新課綱調整循環，專案導入高中職會計教育目標與課程大綱之修訂；建立技職一貫的會計教育。 3. 強化現有高中職會計教育 IFRS 的詮釋能力，需要更多典範教學示例。

的配合。

二、結合產業導向專題式學習，促進知識轉移

肆、分析與討論

PjBL 是一種建構主義、問題解決、認知

一、接合高等會計教育與中等會計教育，建構國際財報準則人才培育

與後設認知知識、合作學習、課程統整等教

我們向世界提出什麼樣的問題，我們就

獲得、知識應用、知識轉化的教育歷程。以

會建構出什麼樣的成果；然而，在眾聲喧嘩

專題導向學習培養特定領域核心概念、研究

的民主對話中，意識意向的轉型便在共通、

能力、職場工作能力以及終身學習技能等主

共享、共識、共構的歷程，展現實踐和修正

張也逐一被提出。

育思潮之下，所形成的一種知識建構、知識

課程的意識覺察。我們首先透過以下議題發

我們向社群提出建立 PjBL 之專業標準、

問：「面臨 IFRS 之施行，如何做好技職中

塑造具備學校特色的 PjBL 校本課程、協助

等教育與技職高等教育之銜接」、「建立一

教師指導 PjBL 課程、訂定 PjBL 評分標準（具

套 IFRS 教材、解題歷程、題庫系統，協助

體評量尺規）等議題，規劃出商業與管理群

教師專業發展」、「由概念構圖教學法探討

技職教育師資培育共同的行動策略和配套措

IFRS 老師教學與學生學習」、「IFRS 中小

施，內容包括：

企業會計人員之變化」等，經由對話後，發

（一）成立專題製作團隊

展商業與管理群技職教育師資培育共同的行

IFRS 教師專業發展社群平臺

專題製作參賽團隊運用大量網路工具、

PjBL 教師專業發展社群平臺

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第一期

實務分享創意之實體活動等方式，努力協助企業主提

學習目標和達成學習目標所提供的資訊品質

升業績以及創造曝光度、知名度。學生提前

而定；同時，對於高學習成就學生是否採取

體驗職場作業及現實面，以及團隊合作歷程

或可延遲回饋，以及高學習障礙學生則提供

之磨合、溝通和均等參與。同時，企業主亦

立即回饋，亦端視學習者特性而定。國內，

表示，學生清楚掌握產品知識和特性，是成

由蔡吉郎（2010）「高職『專題製作』實施

功行銷的關鍵。

機制之研發—以一所農工類科學校為例」一

（二）專題製作教師需要多元教學策略與多元評量僅管教師導入 PjBL 教學，對學生獨立

義提出適用檢核表，然而仍屬於事後的延遲回饋。

學習、開放視野、記憶持久，以及學力測驗

綜合言之，結合產業導向專題式學習亟

皆證實能促進更好的表現，然而，教師仍然

需建置豐富的教學資源，包括產業雇主提供

須要持續性地參加專業成長工作坊，教師

真實情境、學校教師和學生獲得多元評量檢

發展 PjBL 才能有效開展。Fallik、Eylon &

核機制，在自主、自律、自我管理與自我評

Rosenfeld（2008）研究發現，利用專業成

估之中，建立自主學習的成長環境。

長工作坊可以提升教師在「研究計畫、研究

文所提出的回饋機制，雖然已經符應建構主

問題、問卷、資料蒐集與分析、研究方法、

三、以鷹架式多媒體，引導案例式問題導向學習

同儕評估」等 PjBL 的教學技巧，唯獨對於

商業與管理教育應用美國哈佛個案教學

「發展評量指標」此一項任務顯得進展不

已累積相當多經驗，也花費不少人力進行國

大。參與專業成長工作坊之前，初任或經驗

內產業管理個案教學之開發；同時，在資訊

教師對於計畫書的撰寫、研究議題、研究方

科技發達，且各班教室有電腦的情況下，高

法都不是很熟悉，以「教師即教學者」角度

中職亦接受教育部的補助，進行高職 99 課

推動之專業成長工作坊，要比「教師即學習

程綱要商業概論數位教材開發。

者」的專業成長模式更能促進教師推動 PjBL

儘管已有許多文獻揭示，教師若能設計

教學。以「教師即教學者」角度規劃專業成

多元媒材來表徵問題導向學習案例，運用科

長工作坊時，教師著重在學習 PjBL 的技巧

普與專家概念解釋促進情境知識，發展支應

以及可能遭遇到的學生學習困難；以「教師

表徵、概念、本體與問題解決的多元學習

即教學者」來規劃專業成長工作坊時，教師

鷹架，並進行研讀跨個案比對、問題解決

會應用所學於課程，並設想可能遭遇到的困

與專題製作等學習任務，教師便可避免知

難及其解決之道。就 PjBL 教學回饋而言，

識的注入和僵化，透過問題解決達成教學

Hattie & Timperley（2007）學習策進模式

創新。這些達成創新教學的關鍵成功因素

「任務理解、執行任務歷程、自我調整、自

包括連結生活經驗（Popper, 1999）、促

我評估」，傾向以行為主義制約理論為基

進知識轉化（Cognition and Technology

礎，提出回饋機制；Shute（2008）從認知

Group at Vanderbilt, 1997）、多元表徵

主義觀點指出文獻在回饋複雜度和回饋長度

認知彈性（Spiro, Feltovich, Jacobson,

的成效研究，其結果並不一致，端視為確保

& Coulson, 1992）、克服本體性的誤信為

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第一期

實務分享

建置完成且上線的「高職 99 課程綱要商業概論數位教材」

真的概念改變（Charles & d'Apollonia,

問題解決的學習效果來得好：前者較能比對

2004）。以認知學徒（cognitive apprent

個案情境的差異和相似，提出精緻的策略；

-iceship;Collins, Brown, & Newman,

後者容易流於注入性的知識，提出較為質樸

1989）為例，學習者在真實的生活經驗中，

的策略。

將知識具體化而為一種在地的實踐，並對社

已經建置完成準備上線的「高職 99 課

區、社會、文化等集體生活中的事件、問題、

程綱要商業概論數位教材」，孕育著 PBLI

議題進行探索，進而從對話中的自我來認識

和 PBLC 的教育機會。邁入民國 101 年，教

知識、認識自我（Hermans, Kempen, & Van

師更需要應用提問技巧，以發展鷹架式多媒

Loon, 1992）。然而，運用多媒體於探索式

體，支應案例式問題導向學習。綜合上述，

問題導向學習（Problem based learning

PBLC 教學設計應建置豐富案例、在情境中

with Inquiry, PBLI）環境，學習者需要持

獲取和轉移知識、使用本體或概念鷹架、結

有更開放的態度。Jacobson（2008）主張運

構化學習任務，才能有效發展問題導向學習。

用案例進行問題導向學習（Problem Based Learning with Case, PBLC），有助於為

伍、結論與建議

PBLI 成功學習做好準備，PBLC 的設計呼應

本文主要論述臺灣現階段「商業與管理

文獻對於專家和生手面對不同新舊情境時，

群技術及職業教育師資培育」，透過建構教

藉著記憶大量的案例和知覺記憶「比對」

師專業社群特色議題，於課程實踐歷程中，

當下局勢進行推理的思考模式（De Groot,

型塑教師專業發展機制，以及應用多元教學

1965; Simon & Gilmartin, 1973）。而

策略與多元評量落實學生能力指標檢核之作

在 PBLC 改變隨機存取、靈活知識的獲得、

法。最後針對本計畫實施結果，研提以下幾

轉移和修正的研究進展，像是 Gentner、

點建議：

Loewenstein & Thompson（2003）的研究就

1. 持續性規劃「PjBL 教材教法研發與教學

發現跨個案比較的學習任務，要比單一個案

研究社群工作坊」，透過「專題製作」中華民國 101 年 1 月 January 2012

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第一期

實務分享之專業標準、塑造具備學校特色的「專

助商業與管理群技職教育師資培育深化

題製作」校本課程、協助教師指導「專

此議題之對話、實踐與專業發展。

題製作」課程、訂定「專題製作」之評

3. 持續性規劃「OBE 教材教法研發與教學研

分標準（具體評量尺規）等議題之探討，

究社群工作坊」，透過「大學課程發展

協助商業與管理群技職教育師資培育深

與學習成效評量」、「建立成果導向之

化此議題之對話、實踐與專業發展。

課程發展模式」、「成果導向的教育需

2. 持續性規劃「IFRS 教材教法研發與教學

要哪些多元成效評量」、「運用職業資

研究社群工作坊」，透過「面臨 IFRS 之

訊建立科系所之核心能力與職業知能」

施行，如何做好技職中等教育與技職高

等議題之探討，協助商業與管理群技職

等教育之銜接」、「建立一套 IFRS 教材、

教育師資培育深化此議題之對話、實踐

解題歷程、題庫系統，協助教師專業發

與專業發展。

展」、「由概念構圖教學法探討 IFRS 老

4. 持續性規劃網路專業發展社群，以協助

師教學與學生學習」、「後 IFRS 中小企

發展鷹架式多媒體，引導案例式問題導

業會計人員之變化」等議題之探討，協

向學習之教學技巧、多元教學策略與評量。

【參考文獻】王石番（1989）。傳播內容分析法的理論與實證。臺北：幼獅文化事業股份有限公司。李坤崇（2009）。成果導向的課程發展模式。教育研究月刊，186，39-58。張德銳、王淑珍（2010）。教師專業學習社群在教學輔導教師制度中的發展與實踐。臺北市立教育大學學報，1，61-90。梁世武（2010）。市場調查。臺北：普林斯頓國際有限公司。蔡吉郎（2010）。高職「專題製作」實施機制之研發─以一所農工類科學校為例。國立雲林科技大學技術與職業教育研究所碩士論文，未出版，雲林縣。 Ahuvia, A. (2001).Traditional, interpretive, and reception based content analyses: improving the ability of content analysis to address issues of pragmatic and theoretical concern. Social Indicators Research, 54(2), 139-172. Azevedo, R., & Jacobson, M. (2008). Advances in scaffolding learning with hypertext and hypermedia: A summary and critical analysis. Educational Technology Research & Development, 56(1), 93-100. Charles, E.S., & d'Apollonia, S. (2004). Developing a conceptual framework to explain emergent causality: Ovecoming ontological beliefs to achieve conceptual change. In K. Forbus, D. Gentner & T. Reiger (Eds.) Proceedings of the 26th Annual Cognitive Science Society. Lawrence Earlbaum Associates, Mahweh, NJ. Cognition and Technology Group at Vanderbilt. (1997). The Jasper project: Lessons in curriculum, instruction, assessment, and professional development. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Collins, A., Brown, J.S., & Newman, S.E. (1989). Cognitive apprenticeship: Teaching the craft of reading, writing and matematics. In L.B. Resnick (Ed.), Knowing, learning and instruction: Essays in honor of Robert Glaser, 453-494. Hillsdale, NJ: Erlbaum. De Groot, A. D. (1965). Thought and choice in chess. The Hague: Mouton.

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實務分享

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實務分享

技職教師精進教學技巧之關鍵策略

壹、前言臺灣地區近年來由於少子女化現象、多

張俊紳

陳鴻助

台南應用科技大學師培中心副教授兼主任

台南應用科技大學校長

急速政策的執行，是否就如教育部期待保優汰劣，有效提昇師資培育水準，進而確保各級學校教學水準，恐仍有疑慮。

元化師資培育政策及「贏得師資就贏得教

技職教育在全國高級中學的學生比佔

育、贏得教育就贏得國家未來」的信念交互

46%（教育部，2010），技職教育的教學也

作用下，衍生出許多師資培育問題。國內教

是臺灣教育成敗的重要指標。技職教育應以

育學者（吳清山，2003；高強華，2004；

加強專業技術能力為核心，培養符合產業需

吳武典，2005；何福田，2005；張新仁，

求的人力為目標，落實「務實致用」的理念，

2004；蟻惠尹、何希慧，2009）對儲備教師

規劃多元適性的課程，強化證照檢定輔導，

過剩、師資人力市場供需失衡、教育學程設

透過動手實作的「做中學」方式，恢復高職

置過於浮濫、師資素質提升問題等諸多有關

學生的學習自信。國內諸多技職教育師資培

師資培育政策的議題，進行反省與討論。學

育的相關論述中，多從師資培育制度、政

者均指出我國師資培育，不僅在「量」的過

策、評鑑或各國師資培育制度比較上著眼，

度擴張下，亟需重新調整外；在「質」的品

較少從教育現場之教師教學或教師專業成長

管上，亦須加以嚴格把關。教育部為了更積

來檢討。

極提升師資培育的「質」，同時有效改善師

技職學生重視實務實作能力的培訓，

資培育的「量」，使師資培育達到「調量重

其專業科目的比重則只有 50% 至 60%。雖引

質」目標，繼民國 93 年發布「師資培育數

來普通能力與專門能力的爭議，但普通教

量規劃方案」後，更於民國 95 年強調積極

育職業化或職業教育普通化，雙方各有所

落實「優質適量、保優汰劣」師資培育政策

本，就教育與社會的關係而言，兩類課程應

（張國保，2008）。造成各師培單位緊縮師

具有同等的價值。專門學科教師的最佳策

資培育名額，由 93 學年度最高峰 21,805 名，

略，應是把握僅有之課程學分數，進行有效

降至 99 學年度 8,825 名，培育名額減量達

教學，確保學生學習成效。在有專業能力

到 59.53%（教育部，2008，2011）。此種

強的技職學生前提下，須先有專業能力好

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第一期

實務分享的技職教師。國內技職教師水準的提升，

發展的今天，革新開放的形勢下，各企業單

往年多著重於教師學位的提高，或教師相

位之間引進競爭機制。學校如在人才的培養

關職業證照的取得，但具有學科專門知識

方面，閉門造車式的決定學校培養目標，不

（Content Knowledge, CK），是否就具有

顧外界發展的需要，則必然與社會日益發展

學科教學知識（Pedagogical Knowledge,

的形勢脫節。所以，在職業培訓中，重視外

PK;Pedagogical Content Knowledge,

部需求評估，展開課程教學設計的投資，會

PCK）及現場實務知識，恐也有疑慮。因此，

帶給企業巨大的經濟效益。

本研究的重點可分為三項，先說明技職教育

外部需求評估首先應考慮國家的需求，

的共同願景，再說明影響有效教學的因素，

其需求最典型是形諸於教育法規之上，如

最後則就技職教育最為關鍵的示範教學及練

《職業學校法》第八條規定：職業學校之教

習加以論述。

學科目，以實用為主，並應加強通識、實習

貳、技職教育的願景

及實驗；其課程標準、設備標準及實習辦法，由教育部訂定之。職業學校群科課程綱

技職教育一向重視能力本位教育概念，

要之「總綱」規定：職業學校以教導專業知

針對各行各業各個階層執行工作之需要，進

能、涵養職業道德、培育實用技術人才，並

行有效的工作能力及知識分析，以作為課程

奠定其生涯發展之基礎為目的，為實現此一

發展、職業訓練、學程認可、個人證照認定

目的，輔導學生達到下列目標：（一）充實

的標準，也作為學校教學與經營的依據。就

專業知能，培育行職業工作之基本能力。

教育的發展而言，教學與課程設計渉及教什

（二）陶冶職業道德，培養敬業樂群、負責

麼（課程與教材）及如何教（教法策略及媒

進取及勤勞服務等工作態度。（三）提升人

體應用），而其根本則源自為何教（願景與

文及科技素養，豐富生活內涵，並增進創造

目標）。一個學校願景的形成，主要是來自

思考及適應社會變遷之能力。（四）培養繼

於國家與社會的外部需求評估、學校與學生

續進修之興趣與能力，以奠定其生涯發展之

的內部需求評估及當前技職教育的省思等需

基礎（教育部，2009）。

求，來建立其願景。而其願景的形成原則，

就社會的需求而言，針對各行各業各個

必須是一個組織內由上層主管人員往下，或

階層工作執行需要，有效的工作能力及知識

下層人員往上溝通得到的未來發展方向共

分析，經由訪問其他事業或培訓部門的負責

識，且全組織人員願共同遵行。若某組織所

人，或生產管理人員和職工；散發意見調查

宣稱的未來發展方向，並未經由民主溝通方

表，瞭解具體工作職位中的實際作法和需

式，取得全體成員的共識，則不能稱為該組

要；觀摩其他教育機構的教學活動，分析其

織的願景。綜觀各技職學校的願景說明如下：

課程與教學的具體指標或核心能力，及有關

一、國家與社會的外部需求

教學活動所獲致的效果。如此為本校課程發

外部需求評估係根據外界社會的要求，形成教育組織的願景共識，從職業技術教育

展、職業訓練、學程認可、個人證照認定的標準，亦可作為學校教學與經營的依據。

來看，更需重視外部需求評估。在科技高度中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

實務分享二、學校與學生的內部需求內部需求評估是將學習者的學習現況與

把握職校培育基層技術人才的願景，採

學校所確定的教育目標作比較，找出二者之

取有效的方法實施專業課程教學，專業科目

間的差距，從而瞭解學習需要的一種方法。

以技術與實務為核心進行教學，並輔以相關

內部需求評估，是假定現狀與既定目標之間

知識或原理的教學。加強各科目之間的統整

的差距，就是學生所應學習的需要，在學校

及其業界工作需要的統整，亦即需規劃符合

內相關教師及教學行政人員，應把教學大綱

技職學生及業界需要的教學模式。

的要求作為衡量教學品質的標準。

（二）增進學生未來進路的選擇機會

進行內部需求評估時，學校可使用測

鑑於高等技職教育的大幅成長，技職學

驗、問卷和觀察表對學習者的學習現況進行

生的升學管道通暢，在培養學生的工作能力

評估。也可分析學習者近期的測驗成績及試

之外，也應同時加強其一般學科的學習，提

卷項目，或召開教師座談會，聽取教師對學

昇學生基礎能力素養，要求學生具備良好的

生學習情況，學習態度等方面的意見。內部

學術基礎，以培育出高階的專業能力。

需求所蒐集的資料不僅是學習者的學習現況

（三）提昇未來學習的原動力。

與學校所確定的教育目標的差距，同時也可

技職學生並非全部時間投入在工作生活

得知學生自我發展的需求。可促使學校教材

之中，亦需同時兼及其家庭生活、社區生

選擇時能應顧及社區及學生需求、學生之學

活、公民生活及休閒生活。且工作之中，需

習經驗，並配合青少年身心發展程序及科技

具備創思設計、人際和諧、情緒控制及未來

之發展，使課程內容與生活相結合，以增進

觀，適應快速多變的時代發展，提昇學生適

學生學習興趣，且能理解實際生活之各種問

應未來生活的學習動力。

題，並謀求解決之道。

三、當前技職教育的省思每所學校都有其發展背景脈絡，包括歷史淵源、社會背景、社區環境等不易改變但卻可善加利用的條件，教育品質和此一環境關聯相當密切。學校教育的運作也有其輸

（一）培養社會發展所需的技術人才

上述三類技職學校的發展願景，均以專業科目之技術與實務訓練為核心。甚至有部分學校所揭示的願景就只有「就業」與「升學」四字。

參、技職教育的有效教學

入、過程及輸出因素。技職教育品質的維

教師的教學對於學生學習的成效及學校

護，需蒐集技職教育現況資料，分析未來發

教育績效有直接的影響（Manthey, 2006；

展方向，判別和管制教育品質，確認未來的

鄭有超、曾信榮，2010）。許多研究也顯示

發展願景、目標和改革途徑。

教師的教學效能，是影響學校效能的重要變

綜觀各技職學校的發展願景，雖然各校

項（Kyriakides,2005；Luyten, Visscher,

各有不同，大都考慮學生個人未來職業選擇

& Witziers,2005；黃政傑，2007；鄭有超、

和生涯規劃發展的需要，也重視技職學校學

曾信榮，2010）。而教師是學校教學活動的

生個人的學習興趣、性向和能力，以促進個

中心要素，教師需保持其專業不斷成長，方

人的自我實現。可歸納技職學校願景的類型：

能確保其教學效能。

中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

實務分享教學效能的定義，素來並無一致的共識

生的行為產生了即時效果及長期效果。亦即

（Anderson & Burns,1989），研究者只針

認為教師的期待、教師的態度、教師的知識

對各自的研究作出區隔，選擇研究變項時，

及教師的特質會影響教師教學的表現，進而

各依所本而有不同。Medly（1987）認為教

影響學生的行為，再影響學習活動。而教學

師教學效能的結構包括十個變項，其中六個

歷程、環境及學生的性向，會影響學生的教

變項位於對學生學習有直接影響的影響線上

室內學習（學生所表現的行為），學生性向

（online）。如先存的教師特質、教師能

及學生的教室內學習行為，又會影響成就測

力、教學前的教師行為、教師與學生的互

驗的分數（張俊紳，1997）。Aderson 等人

動行為、學生的學習活動。另外四類屬於

（1989）在 IEA 教室情境研究中，認為家庭

線外（offline）變項，如師資訓練、外在

特質、社區特質、學校特質、學生特質及教

教學情境、內在教學情境、學生特質等，而

師特質會影響教師知覺，進而影響教室情

其中的各種變項之間的關係更是錯綜複雜。

境，並經過教室內教學的質量、學生定向、

Dunkin & Biddle（1974）曾就其教學研究

教學、評量學生、管理學生等層面而影響學

模式中先存變項、情境變項、過程變項及結

生的學習結果、學生知覺及學生在學習中的

果變項作不同的組合，而推衍出各種不同的

參與。

教學效能研究取向，足見教學效能研究所涉及變項的複雜性。

由上述的分析可以瞭解在教學效能研究的種種模式中，教師的先存變項會影響教師

有關教學效能的研究大致可分為三類，

的教學行為表現，而教師經由其行為表現與

第一種偏重於教師自我教學效能信念的研

學生發生交互作用，進而影響學生的學習結

究，第二種偏重於個別教育情境中教學歷程

果。教師的先存變項包括教師背景、師資訓

及師生互動關係的分析，以確定其與學業

練經驗及教師的特質及信念。過程變項是指

成就的關係。第三種是著重於教學生產力

教室內師生之間的互動關係。情境變項是指

（productivity）之研究，旨在探討教學生

學生的背景、學生特質、學校及社區情境、

產力（通常是以學科成就測驗為代表），

教室環境等。結果變項則包括即時效果與長

如教育成就評鑑協會（IEA）所作的許多國

期效果，而教師是學校教學活動的主要成敗

際性比較研究均屬此類。三種教學效能研究

要素。

的關係，素來就有一個共同的假設：教師的

技職教育的教學需把握職校培育基層技

先存變項會影響教師的教學，再透過教師的

術人才的目標，採取有效的方法實施專業課

教學（過程變項）進而影響學生的學習成就

程教學。而專業科目更是以技術與實務為核

（結果變項）。其中先存變項中教師的先存

心進行教學，再輔以相關知識或原理的教

經驗會影響教師訓練經驗，再影響教師的特

學，並加強各科目之間的統整及其業界工作

質（包括教學技能、智力動機、教學技能、

需要的統整。亦即技職教育的教學需規劃符

人格特質等），經由過程變項（在教室內，

合技職學生及業界需要的教學模式。因此，

教師行為與學生行為產生互動），使學生的

技職教育教學內容是廣泛的，教學模式及策

行為產生改變，進而反應在結果變項，使學

略是多變的。由於技職教育教學是以技術與中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

實務分享實務為核心，因此示範教學及學生的積極練習乃成為專業技能教學成敗的關鍵策略。

肆、專業技能的示範與練習

生明白教師所示範的動作，即是他們所要學習的，也是其必需表現出來的學習行為，教師隨後會安排學生就示範的專業技能動作進

除了聽講及討論外，良好的示範及積極

行練習，並就其行為表現予以回饋。心向作

練習是學生學習知能的主要途徑，而以技術

用是指在某種動作技能學習之前，已完成心

與實務為核心的技職教育教學，更是最為關

理上的準備，也就是學生已知道要做什麼，

鍵的教學策略。經由教師的示範，可使學生

並就定位完成預備動作，而在態度上，也顯

學習變得較為容易及有效，若能再佐以積極

示樂於從事某種活動的心理狀態。

而適當的練習，則可確保學生的學習記憶、

其次，教師說明示範的重點要領：教師

成果及學習能力的轉換應用。但事實上，許

需先就所要示範的專業技能作工作分析，形

多教師誤認示範很容易：就是向學生展示要

成分解動作的示範大綱。在示範之前，告知

做的事（Yelon, 1995）。輕忽示範及練習

學生每一主要的技能步驟和特質。如此，學

的重要原則，或根本不知其指導要旨，以致

生在教師示範時，才知道要特別注意那些示

教學形式雖有示範及練習的操作，卻未能顯

範過程與技術動作。也就是教師需先告知學

現其應有之成效。此種教學缺失，在專業技

生，在教師示範技術動作時，需觀察什麼？

能的示範是如此，在專業認知及工作態度的

學習什麼？也就是需先教會學生如何觀察學

示範，更是嚴重。事實上，學生在觀察教師

習，教師再示範。

示範時，若未蒙教學者正確有效的引導，學

第三項示範步驟策略是逐歩引導學生動

生經常會忽略示範的重點，而使示範教學變

作反應：教師為協助學生注意示範動作的要

為無效。

領，不致遺漏任一重要內容，在示範之前教

學生於真實世界所應具備的技術與實務

師需先說明每一動作技能的步驟，再示範。

實作能力，教師均應予以示範，示範教學之

並在示範者引導下跟隨著作出動作反應，按

後，為有效延續及擴展教學效果，應隨即安

照示範者的行為表現加以模仿。

排與真實世界相同的技術與實務實作情境，

第四項示範步驟策略是複誦牢記每個示

儘量給予學生最大量的個別練習機會，以促

範動作歩驟：當教師示範完畢時，並非立即

進實作的習得與學習遷移。教師示範及積極

安排學生練習，若倉促自行練習，極易流為

練習渉及示範行動、程序、技巧、知識、設

盲目的嘗試錯誤練習，應知盲目的嘗試錯

備、教具、示範區的位置安排、結束活動、

誤，並無教育意義。在練習之前，學生需對

學生練習表現及練習情境安排等。其中教師

要學習的技巧有精確及完整的印象，牢記動

最容易疏忽或迷思的示範要領及練習原則說

作技能的重要成分，學生才能將自己的行為

明如下：

表現與正確的行為表現相適配，而由嘗試練

一、專業動作技能的示範策略

習中改進自己的錯誤，熟練專業動作技能行

專業動作技能的示範可依照四歩驟策略進行示範教學（Yelon,1995），如圖 1 所示。

100

首先建立學生的學習心向：教師應使學

中華民國 101 年 1 月 January 2012

為。教師應謹守示範步驟要領，才能彰顯其教學效果。

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

實務分享建立學生的學習心向建立學生的學習心向 ◥

教師說明示範之重點要領教師說明示範之重點要領

逐歩引導學生動作反應逐歩引導學生動作反應

複誦牢記示範動作歩驟複誦牢記示範動作歩驟

圖 1 專業動作技能示範四步驟

建立學生教師說明的學習心向示範之重點要領建立學生教師說明 ◥ 圖 2 思考技巧示範教學四步驟的學習心向示範之重點要領

教師逐歩說出應用方式教師逐歩說出應用方式

複誦牢記示範動作歩驟複誦牢記示範動作歩驟

二、專業思考技巧的示範策略

何預測、解釋案例。要示範前也應準備示範

任何專業技術與實務實作的學習，均伴使學生明白教師告知態度是行為的一部分欲觀察的態度指標隨相關知識或原理的學習。不只技職專門學使學生明白教師告知態度是行為的一部分欲觀察的態度指標科的教學，就是普通學科教師的教學，也經

大綱，在示範之前，告知學生每一主要的步教師說明態度指標複誦牢記態度行為指標再示範驟和特質。如此，學生在教師示範時，才知教師說明態度指標複誦牢記態度行為指標再示範道要特別注意哪些示範過程與思考技巧。也

常未能對認知領域的思考技巧教學，做出正

就是教師需先告知學生，在教師示範技術動

確的示範教學。由於認知思考屬內在的思維

作時，需觀察什麼？學習什麼？也就是需先

歷程，可外顯觀察的外在示範行為表現遠低

教會學生如何觀察學習，才進行示範。

於動作技能學習的示範，教師要描述每一主

第三項示範步驟策略是逐歩說出教師

要的思考技巧步驟和特質難度也較高，以致

正應用在具體案例的方式：教師為協助學

教師經常未能就認知思考技巧作示範教學。

生明白思考技巧，需從概括性作業描述來

教師做思考技巧的示範教學，宜習慣於

陳述概括性思考步驟，然後再陳述概括性

放聲思考，能展示教師如何理解文中的某一

思考步驟到具體案例，而非描述動作的步

段落。思考技巧的示範教學也可如圖 2，依

驟。例如教師應用逆向解題法解某道數學題

照四歩驟策略進行示範教學。

時，教師在第二示範步驟策略時，已告知學

首先建立學生的學習心向：教師應使學

生解題的程序是：1. 先瞭解題意。2. 找出

生明白教師所示範的動作，即是他們所要學

已知及未知條件。3. 發現已知及未知條件

習的，也是其必需表現出來的學習行為，教

的關係。4. 以算式表徵已知及未知條件的

師隨後會安排學生就示範的思考技巧進行練

關係。5. 計算算式。6. 驗算。教師示範並

習，並就其行為表現予以回饋。

逐歩說出教師正應用在具體案例的方式，如

其次，教師說明示範的重點要領：教師

1. 教師先向學生說出我正在瞭解題意（然

需先就知識的形式，區分所要示範的知識性

後讀完整個計算問題文字）。2. 教師先向

質是屬「事實學習」、「概念學習」或「原

學生說出：我要找出已知及未知條件（然後

理原則學習」。若「事實學習」教師應以有

用粉筆圈出標明已知數及未知數）。3. 教

組織、清晰的方式告知學生事件事實，並說

師先向學生說出：我要找出已知及未知條件

明如何應用相關技巧回想事實。若「概念學

的關係（然後以圖示法顯示已知數及未知數

習」教師應告知定義、正例與反例，並說明

的關係）。4. 教師先向學生說出：我要將

如何確認例子。若「原理原則學習」教師應

已知數及未知數的關係列出算式（然後以數

告知定義、證據，並說明其關係，且說明如

學符號列出已知數及未知數關係的算式）。中華民國 101 年 1 月 January 2012

101

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

實務分享 5. 教師先向學生說出：我要開始計算算式

第三項示範步驟策略是先說出態度指標

（然後動筆計算算式）。6. 教師先向學生

再示範：教師為協助學生注意示範態度行為

說出：我要開始驗算（然後動筆驗算算式）。

要領，在示範之前教師需先說明每一態度指

第四項示範步驟策略是複誦牢記每個思

標，再示範。並在示範者引導下，按照示範

考歩驟：當教師示範完畢時，並非立即安排學生練習，在練習之前，學生需複誦牢記每

第四項示範步驟策略是複誦牢記每個態

個思考歩驟，再進行練習。練習時，需配合

度行為指標：當教師示範完畢時，在練習之

練習歩驟逐歩說出正在應用的具體案例方

前，要確認學生對態度行為指標均已牢記。

式，以增進學生自己的行為表現與正確的行

四、專業技能的練習策略教師在示範教學之後，為促進實作的習

為表現印象相適配。

三、專業工作態度的示範策略專業工作態度的示範教學如圖 3，可依照四歩驟策略進行示範教學。首先使學生明白態度是行為的一部分。態度需經由行為表現出來，而非只是一種內

得與學習遷移，應隨即安排與真實世界相同的技術與實務實作情境，儘量給予學生最大量的個別練習機會。練習策略的安排原則為： 1. 適切的練習是有效教學的重點，也是提供行為表現回饋的方式。

在的心理傾向。學生在學習時或學習後，對

2. 儘可能提供適切練習的最大量。

其所從事的學習活動，應表現出自願接受，

3. 提供與真實世界相似的練習情境，或符

進而有注意相似態度行為的意願，最後樂於

合知識形式的適切練習方式。

參與活動或工作。且學生由被動的反應到自

如果一位老師想確定他的學生能否跟上

願性反應，在這一連串反應行動中獲得滿

進度以及切實理解課程，教師就必須多問

足。且教師使學生明白其所示範的動作，即

問題或是設法得知學生的反應（Brophy &

是學生所要學習的，也是學生必需表現出來

Evertson, 1981）。觀察學生的行為表現的

的學習行為。建立學生教師說明其次，教師在示範前，告知所要觀察的的學習心向示範之重點要領態度指標：教師需先就所要示範的態度作工

主要目的在於提供正確的回饋，也就是使教逐歩引導學生複誦牢記師在教學歷程中不斷的檢視與調整教學活動作反應示範動作歩驟動，進而改進教學。觀察學生行為表現的目

作分析，形成態度行為指標大綱，在示範之

標之一，在於促使教師在教學歷程中不斷的

前，告知學生每一態度可表現出來的具體行建立學生教師說明為動作與形式，並告知學生教師對其表現態的學習心向示範之重點要領度行為的期待，以作為學生行為的明確態度

自我檢視並採取適當的校正活動，所以教師教師逐歩說出複誦牢記必須在整個學習上獲得學生的反應，方能作應用方式示範動作歩驟教學決定，及採取行動。因此教師需從學生

指標。

處引出適切的外顯行為、檢驗學生行為並解

使學生明白態度是行為的一部分 ◥圖

102

者的行為表現加以模仿。

教師告知欲觀察的態度指標

3 專業工作態度示範教學四步驟

中華民國 101 年 1 月 January 2012

教師說明態度指標再示範

複誦牢記態度行為指標

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

實務分享釋學生行為。Arends（1989）也認為沒有回

7. 協助學生注重學習過程的正確練習，而

饋的知識學習，對學生而言是無意義的，所以教師在教學時，宜適時提供正確的回饋，其回饋原則如下： 1. 在練習或評量之後，儘速給予回饋及實

非暫時的成果表現。 8. 指導學生如何自我回饋及評估行為表現。

伍、結語技職學校願景以專業科目之技術與實務

施校正活動。 2. 回饋應明確具體。

訓練為核心，技職教師為教學現場第一線人

3. 回饋的焦點宜集中在所學的內容及表現

員，專業動作技能、思考技巧、工作態度及

的行為上，而非情緒性的好惡表示。

積極練習是最為關鍵的教學策略。本文藉由

4. 回饋的量與質須配合學生的發展階段，

闡述技職教師教學示範策略與練習策略，提

宜避免過與不及。

供技職教師精進教學技巧之方式與建議。教

5. 重視讚美及正確行為的提示。

師若具備優質教學技巧與豐富授課內涵，方

6. 呈現消極或負面性的回饋時，必須佐以

能對學生專業知識成長有正面助益，進而達

正確或積極性的指示。

成學校辦學之核心願景。

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中華民國 101 年 1 月 January 2012

103

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

實務分享

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104

中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

實務分享

臺灣海事類教育與師資培育之現況與展望

壹、前言

俞克維

周照仁

國立高雄海洋科技大學輪機工程系教授

國立高雄海洋科技大學校長

越，才能具有國際競爭力。有鑑於臺灣並非聯合國國際海事組織的成員，臺灣的航海人

臺灣四面環海，陸地面積較為狹小且人

員教育訓練制度，除了自我依循國際公約之

口密集，部分糧食與工業原物料需經由海運

相關規範外，仍必須適當地參酌他國的發展

進口，供作民生與工業生產之用。除此之

經驗與制度藉以截長補短，發展適合臺灣

外，臺灣的經濟發展主要仰賴對外貿易，所

國情的海勤人員教育訓練制度（俞克維，

有進出口大宗貨物也都需經由海運以達到貨

2011）。

暢其流、四通八達之目的。

本文將針對全世界海事人才需求概況，

以經濟學而言，土地、成本、勞工、企

對應臺灣現行海事教育的實施現況，探討臺

業家精神是經濟學之四大要素，一個企業要

灣海事類師資培育制度的潛在問題，並提出

達到經營完善的境界，莫過於以此四項要素

興革之建言。

之間的管理策略達成最佳化的目標，獲取最大效能為目的（吳青松，1996）。若以此四

貳、全球海勤人才供需

要素就海運事業方面而言，「土地、成本、

波羅地海國際海事公會（The Baltic

企業家精神」比較偏於資方方面之問題，而

and International Maritime Council,

「勞工」方面，除以高薪聘請專業管理人才

BIMCO）和國際海運聯合會（International

外，對於海運方面最重要的專業人員，莫過

Shipping Federation, ISF），於 1990 年

於每日乘風破浪之海勤人才。在近年大力提

開始針對船員的供需，進行全世界大規模的

倡環保、安全等要求下，船舶經營除了陸上

船員數量調查統計工作，以協助業界瞭解預

公司之管理外，船上高素質的航海人員是必

期的發展和採取適當的行動。此項調查工作

要的要素（和田敬司，1985）。

每五年進行一次，最近的調查日期為 2010

海勤工作是一種國際型的事業，海勤人

年，針對船東、海事專家、各國政府機構進

才更是一種國際通用的人力，因此臺灣的海

行問卷調查，並由大陸大連海事大學協助進

勤教育，必須與國際上其他先進國家的航海

行亞洲區的調查工作。據波羅地海國際海事

人員教育、訓練制度相配合，甚至更為優

公會和國際海運聯合會指出，此項調查工作中華民國 101 年 1 月 January 2012

105

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

實務分享由於有大連海事大學的協助，使得亞洲地區

高級船員供給有 624,000 人，普通船員有

的資料，特別是大陸地區的數據得以較為完

747,000 人。意味著高級船員尚需一萬多

整的呈現，而 2010 年之前的調查工作中，

人，而普通船員已足夠應付其需求量。以整

一直無法順利於亞洲地區推動與獲得正確資

體的供需評估而言，差異量約在 2% 左右，

料。換言之，2010 年所作的調查，更有助

顯示海勤人員的供需並未出現相當大的落

於正確的瞭解目前全世界船員供需的現況。

差。但是，此項調查結果並不意味著個別船

據波羅地海國際海事公會和國際海運聯

公司在招募新進船員上可以順利進行，只能

合會指出，隨著造船數量的發展，航運業快

概括的評估人力供需。從個別公司的調查結

速的擴展，對船員的需求也日漸增長，而全

果顯示，某些等級的船員供需狀況仍存在很

世界的船員供給量亦隨著需求的增加而所

大的問題，特別是船長、大副、輪機長、大

有成長。在人力供給面而言，目前供給持

管輪等高級船員的供需仍出現相當的落差。

有 STCW 培訓公約認可的適任證書之高級船

在亞洲地區，包含大陸及印度地區的輪機部

員推估有 624,000 人，普通船員有 747,000

門管理級高級船員，仍存在複雜的供給問題。

人（BIMCO/ISF,2010），如表 1 所示，如果

在未來的人力供需面上，據波羅地海國

將未持有適任証書而私下從事海勤工作的人

際海事公會和國際海運聯合會指出，依據標

口計入，則總數更高於此。亞洲地區的中國

準供需模型推估結果顯示，如果維持 2010

大陸、菲律賓以及印度等國家，海勤人才培

年人力供給狀況不變的前提下，當景氣持

育人數一直持續成長（王祖溫，2008）。以

平時，在 2015 年將會有較大幅度的人力供

2010 年的研究調查結果顯示，海勤人口的

需落差問題出現，其幅度大約為 5%，而在

供給數量已高於 2005 年，其更加印證海運

2020 年時將回穩至 1% 的落差，如圖 1 所

業界對船員的需求日益擴增。

示。如果景氣較為熱絡，則在 2015 年將會

在人力需求面上，相關需求面的統計，

有另一波的人力吃緊的問題，其幅度大約為

是依據全世界船隊的數量、船舶噸位大小、

14%，而且到 2020 仍存在 9% 的落差，如圖

船員配置要求以及備勤人數進行推估。2010

2 所示。但是如果景氣趨於冷淡，則在 2015

年國際航運界船員需求人數統計顯示，高級

年的人力供需狀況仍可以保持現況，維持約

船員約需 637,000 人，普通船員的需求量則

在 2% 左右的差異量，但是到 2020 年將出現

為 747,000 人（BIMCO/ISF, 2010）。

人力供給高於需求的現象，出現 -2% 的供過

在供需差異性的統計上，根據在 2010

於求現象，如圖 3 所示。

年所公布的人力資源調查報告，目前推估

依據《99 年度交通年鑑》指出，截至

表 1 2010 年全球船員供給統計表區域\船員供給量

高級船員（千人）佔全球船員百分比（%）

O E C D 國家

184

29.4

143

19.2

東

127

20.3

109

14.6

歐

國

家

非洲及拉丁美洲

8.0

112

15.0

遠

區

184

29.5

275

36.7

印度和中東地區

12.8

108

14.5

合

625

100.0

747

100.0

東

地

計

資料來源：BIMCO/ISF（2010）

106

普通船員（千人）佔全球船員百分比（%）

中華民國 101 年 1 月 January 2012

年度

供給量

需求量

年度

2010 100.00 102.0 2015 111.50 117.1 年度2020 供給量需求量 123.00 124.2 2010 2015 2020

100.00 111.50 123.00

供給量

需求量

年度

2010 100.00 102.0 2015 111.50 126.2 年度2020 供給量需求量 123.00 131.4

102.0 117.1 124.2

2010 2015 2020

100.00 111.50 123.00

供給量

需求量《技術及職業教育季刊》第二卷

2010 100.00 102.00 2015 111.50 113.73 年度2020 供給量需求量 123.00 120.54

102.0 126.2 131.4

2010 2015 2020

100.00 111.50 123.00

實務分享

102.00 113.73 120.54

景氣熱絡的假設下，全球船員供需趨勢圖

景氣持平的假設下，全球船員供需趨勢圖 140.00

140.00

131.4

景氣持平的假設下，全球船員供需趨勢圖

130.00

供 140.00 需 120.00 百 130.00 110.00 分供比需 120.00 百 100.00 分 110.00 比 90.00

2005 100.00

◥

第一期

124.2

117.1

供

111.50 117.1

100.00

123.00

百

供給量

分 110.00

需求量

比

123.00

100.00 102.0 2010

126.2

需 120.00

123.00 124.2

102.0

130.00

102.0

100.00

供給量

111.50 2015

90.00

需求量

2020

需求量

111.50

2005

2025

2010

2015

2020

2025

年度

90.00

圖 1 2005 景氣持平的假設下，全球船員供需趨勢圖 2010 2015 2020 資料來源：BIMCO/ISF（2010）年度景氣趨緩的假設下，全球船員供需趨勢圖

2025

◥

圖 2 景氣熱絡的假設下，全球船員供需趨勢圖資料來源：BIMCO/ISF（2010）

140.00

景氣趨緩的假設下，全球船員供需趨勢圖

130.00

供

113.73

百 130.00 供 110.00 分

102.00

需 120.00 比 100.00 百

111.50 113.73

100.00

分 110.00 比

定，交通部自 2000 年 9 月 5 日起，委任各

123.00

140.00

需 120.00

90.00 100.002005

102.00 2010 100.00

120.54 123.00

120.54

111.50 2015

港務局核發船員適任證書，截至 2010 年底供給量需求量供給量需求量

2020

2025

年度

2010

2015

2020

2025

年度 ◥

員證書 4,672 張（交通部，2011）。臺灣籍航運公司自 2006 年起，亦因應市場需求開始擴增船隊，陸續下單造新船

90.00 2005

止，共核發甲級船員證書 6,746 張、乙級船

圖 3 景氣趨緩的假設下，全球船員供需趨勢圖資料來源：BIMCO/ISF（2010）

舶，在 2008 年底雖遭逢經濟不景氣而開始出現發展遲緩現象，但新造船舶之進度仍持續進行中，其中臺塑、長榮等公司，近來仍有大規模擴充船隊的規劃正在進行。

2010 年底止，臺灣甲級船員上船服務人數

以 2009 年所新造的船舶數量共計 144 艘進

計 3,765 人，其中服務於外籍船舶之人數

行推估，每艘船舶需求之航海及輪機部門之

有 1,665 人，服務於本國籍船舶之人數有

甲級船員人數預估約為 12 人（包括在船上

2,100 人（交通部，2011）。表 2 為 2004

服勤之甲級航行員 4 人、甲級輪機員 4 人，

年至 2010 年上船服務人數統計，顯示近年

共需 8 人；在岸上備勤者 4 人），因此，

本國籍甲級船員上船服務人數變化不大，供

在 2012 年左右新造船舶營運時，約需聘用

需呈現穩定狀態。此外，為配合國際公約規

1,728 名甲級船員。面對全世界的新造船舶

表 2 2004 年至 2010 年本國籍甲級船員服務人數統計表年度

上船服務總人數

服務於外籍船舶

服務於國籍船舶

2010年

3,765

1,665

2,100

2009年

3,605

2,025

1,580

2008年

2,339

1,366

973

2007年

2,189

1,234

955

2006年

2,125

1,193

932

2005年

3,751

1,572

2,179

2004年

3,183

1,329

1,854

資料來源：交通部（2011）中華民國 101 年 1 月 January 2012

107

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

實務分享表 3 海事職校海勤類科設置概況與招生人數統計校

名

科別

招生班級數

100 學年度核定學生數

100 學年度實際學生數

航海科

1班

38*

輪機科

2班

75*

航海科

1班

輪機科

1班

國立蘇澳高級海事水產職業學校

輪機科

2班

國立東港高級海事水產職業學校

輪機科

2班

航海科

1班

輪機科

1班

100

航海科

3班

126

100

輪機科

8班

372

306

總計

11 班

498

406

國立澎湖高級海事水產職業學校

國立基隆高級海事職業學校

中華商業海事職業學校

五

校

合

計

*實際入學人數包含復學生。

資料來源：作者整理

即將陸續下水營運的情況下，在可預見的未

高職端所設置的海勤類科班級數，以及

來，各國海勤人力的需求將大幅提升，新進

100 學年度招生人數如表 3 所示，總計有三

甲級船員的培育可說是刻不容緩（俞克維，

校設置航海科、五校設置輪機科，航海科每

2010）。

年招生人數為 126 人、輪機科每年招生人數

參、臺灣海事教育現況

為 372 人。目前海事職校海勤類科的課程，係依據

臺灣海事相關的大學教育，可分為高等

教育部於 2009 年所公告之《職業學校群科

教育體系及技職教育體系，各個教育體系

課程綱要暨設備基準－海事群》為藍本，各

雖然入學管道或有不同，但其主要設立系

校之海勤類科歸類於海事群，其課程架構區

（科）的教育目標，均以培育學生成為未來

分為一般科目、專業及實習科目二大類，如

海勤人力為主要宗旨，大專以上航海或輪機

表 4。

相關科系畢業生，具有報考一等或二等船副

高職海事群課程中有關部訂海事群

或管輪之資格；高級海事職業學校相關科系

核心必修科目，與各校實際訂定之學分

畢業生，具有報考二等船副或管輪之資格。其教育體系概述如下：

表 4 臺灣高職課程架構課

一、高職海勤類科學制與課程臺灣海事教育設置海勤類科的比例，佔

部訂一般科目校訂

全國教育體制中僅為少數，在高職端計有：國立澎湖高級海事水產職業學校、國立基隆高級海事職業學校、國立蘇澳高級海事水產職業學校、國立東港高級海事水產職業學校以及私立中華商業海事職業學校等五所。

108

中華民國 101 年 1 月 January 2012

程

專業及實習科目

部訂

校訂

資料來源：作者整理

架

構

– 必修選修專業科目實習（實務）科目專業科目：必修；選修實習（實務）科目：必修；選修

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

實務分享表 5 高職海事群課程部定必修科目與學分數表

國立澎湖高級國立基隆高級國立基隆高級中華商業海事中華商業海事中華商業海事國立澎湖高級國立澎湖高級國立澎湖高級國立澎湖高級國立澎湖高級國立澎湖高級國立基隆高級國立基隆高級國立澎湖高級國立基隆高級國立澎湖高級國立基隆高級國立基隆高級中華商業海事中華商業海事國立基隆高級中華商業海事國立基隆高級國立澎湖高級國立澎湖高級中華商業海事中華商業海事中華商業海事國立基隆高級國立基隆高級國立澎湖高級國立澎湖高級中華商業海事中華商業海事國立基隆高級國立基隆高級國立澎湖高級國立澎湖高級中華商中華國立國

海事職業學校職業學校其他海勤系科職業學校其他海勤系科部訂必修科目名稱部訂必修科目名稱部訂必修科目名稱部訂必修科目名稱部訂必修科目名稱部訂必修科目名稱部訂必修科目名稱部訂必修科目名稱部訂必修科目名稱部訂學分數部訂學分數部訂學分數部訂學分數部訂學分數部訂學分數部訂必修科目名稱部訂學分數海事水產職業海事水產職業部訂必修科目名稱海事水產職業部訂學分數海事水產職業部訂學分數海事水產職業海事水產職業海事水產職業海事職業學校海事職業學校海事水產職業海事職業學校部訂必修科目名稱海事水產職業部訂必修科目名稱部訂學分數海事職業學校部訂學分數海事職業學校海事職業學校海事職業學校職業學校職業學校職業學校海事職業學校海事水產職業部訂必修科目名稱海事水產職業部訂必修科目名稱部訂學分數部訂學分數職業學校其他海勤系科職業學校其他海勤系科其他海勤系科職業學校海事職業學校職業學校海事職業學校海事水產職業海事水產職業其他海勤系科部訂學分數其他海勤系科部訂學分數其他海勤系科其他海勤系科職業學校海事職業學校職業學校海事職業學校海事水產職業海事水產職業其他海勤其他海職業海事職海

-航海科航海輪機科航海輪機科學校-輪機科學校-輪機科學校-輪機科學校-輪機科學校-輪機科學校-輪機科學校-輪機科學校-輪機科學校-輪機科學校-輪機科學校-輪機科學校-輪機科學校-輪機科學校-輪機科航海 -航海科 -航海科 -航海科 -航海科航海輪機科 -航海科航海輪機科航海輪機科 -航海科 -航海科航海輪機科航海輪機科航海輪機科 -航海科 -航海科航海輪機科航海輪機科 -航海科 -航海科航學校-輪機科 -航海科航海輪機科 1616 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16 1616 16 16 16 1616 1616 16 16 16 16 16 16 16 1616 16 16 16 1616 1616 16 16 1616 1616 16 16 1616 1616 1616 1616 1616 國文I-VI 國文I-VI 國文I-VI 國文I-VI 國文I-VI 國文I-VI 國文I-VI 國文I-VI 國文I-VI16 國文I-VI 國文I-VI 國文I-VI 國文I-VI 國文I-VI 國文I-VI

161

12 12 12 1212 12 12 12 12 12 1212 12 12 12 12 12 12 1212 1212 12 12 12 12 12 12 1212 1212 1212 12 12 12 12 12 1212 1212 1212 1212 12 12 12 1212 1212 1212 英文I-VI 英文I-VI 英文I-VI 英文I-VI 英文I-VI 英文I-VI 英文I-VI 英文I-VI 英文I-VI12 英文I-VI 英文I-VI 英文I-VI 英文I-VI 英文I-VI 英文I-VI

121

4~8 6 6 6數學I-VI 8 8 8 8 4~8 8 8 8888 88 88 8 8 88 88 86 6 4~84~84~8 4~8 4~8 4~8 66 64~8 6 8868 4~8 684~8 88數學I-VI 88 86 684~8 6 4~8 684~8 數學I-VI 數學I-VI 數學I-VI 數學I-VI 數學I-VI 數學I-VI 數學I-VI 數學I-VI 數學I-VI4~8 數學I-VI 數學I-VI 數學I-VI 數學I-VI

8 8

歷史歷史歷史歷史歷史歷史歷史歷史歷史

2~4 2~4 2~42~42~4 2~4 22 22~4 2 2 2歷史 222~4 2 2 2 22歷史 22 22 2~4 222~4 2 2 2222 22 22 2~4 222~4 2 2 22 22 22 2 2~4 2 2222 2~4 2~4 歷史歷史歷史歷史

2 2

地理地理地理地理地理地理地理地理地理

2~4 2~42~42~4 2~4 2~4 2~4 22 22~4 2 2222 2~4 222~4 22地理 22 22 2~4 222~4 222~4 2~4 2 2 2地理 2 2 2 2 2 2222 22 22 2~4 2 2 22 22 22 2 地理地理地理地理

2 2

2~4 2 4424 2~4 2~4 2~4 2~4 2~42~42~4 2~4 22 22~4 2 2 2公民與社會 242~4 4 4 4 22公民與社會 42 42 2~4 222~4 2 2 2222 24 2 42 2~4 222~4 2 2 22 24 42 2 公民與社會公民與社會公民與社會公民與社會公民與社會公民與社會公民與社會公民與社會公民與社會公民與社會公民與社會公民與社會公民與社會

2 2

1~2 1~21~21~2 1~2 1~2 1~2 22 21~2 2 2222 1~2 221~2 11基礎物理 21 22 211~2 2 1~2 211~2 1~2 2 2 2基礎物理 2 2 2 1 1~2 1 1 1111 12 1 21 1 1 11 12 22 2 基礎物理基礎物理基礎物理基礎物理基礎物理基礎物理基礎物理基礎物理基礎物理基礎物理基礎物理基礎物理基礎物理

1 1

1~2 2 2222 1~2 1~2 1~2 1~2 1~2 22 21~2 2一般 221~2 2 11基礎化學 21 22 1 1~2 211~2 1 1 1111 12 1 21 2 1~2 211~2 1 1 11 12 22 2 1~2 1~2 1~2 2 2基礎化學 2 2 基礎化學基礎化學基礎化學基礎化學基礎化學基礎化學基礎化學基礎化學基礎化學基礎化學基礎化學基礎化學基礎化學一般一般一般一般一般一般一般一般一般一般一般一般一般一般

1 1

科目科目科目科目科目科目科目科目科目科目科目科目科目科目 1~2 2科目 2 2 2 2222 22 22 1~2 2 2 22 22 22 2 1~2 1~2 1~2 1~2 1~2 1~2 1~2 22 21~2 2 2基礎生物 2 2222 1~2 221~2 2 2 22基礎生物 22 22 1~2 221~2 221~2 基礎生物基礎生物基礎生物基礎生物基礎生物基礎生物基礎生物基礎生物基礎生物基礎生物基礎生物基礎生物基礎生物

2 2

2 2222 22 22 2 2 2 2 2222 22 2 2音樂I、II 22音樂I、II 22 22 22 22 2 2222 22 22 22 22 2 22 22 22 2 音樂I、II 音樂I、II 音樂I、II 音樂I、II 音樂I、II 音樂I、II 22 2 2 2 音樂I、II 音樂I、II 音樂I、II 音樂I、II 音樂I、II 音樂I、II 音樂I、II

2 2

2 2 2222 22 2 2美術I、II 2 2222 22 22 2 2 22美術I、II 22 22 22 22 2 2222 22 22 22 22 2 22 22 22 2 美術I、II 美術I、II 美術I、II 美術I、II 美術I、II 美術I、II 美術I、II 美術I、II 美術I、II 22 2 2 2 美術I、II 美術I、II 美術I、II 美術I、II

2 2

22 2 2 2 22計算機概論 22 22 22 22 2 2222 22 22 22 22 2 22 22 22 2 2 2222 22 22 2 2 2 2 2222 22 2 2計算機概論計算機概論計算機概論計算機概論計算機概論計算機概論計算機概論計算機概論計算機概論計算機概論計算機概論計算機概論計算機概論計算機概論

2 2

2 2 2222 22 2 2生涯規劃 2 2222 22 22 2 2 22生涯規劃 22 22 22 22 2 2222 22 22 22 22 2 22 22 22 2 生涯規劃生涯規劃生涯規劃生涯規劃生涯規劃生涯規劃生涯規劃生涯規劃生涯規劃22 2 2 2 生涯規劃生涯規劃生涯規劃生涯規劃

2 2

1212 12 12 12 12 12 1212 12 12 12 12 12 12 1212 1212 12 12 12 12 12 12 1212 1212 1212 12 12 12 12 12 1212 1212 1212 1212 12 12 12 1212 1212 1212 12 12 12 體育I-VI 體育I-VI 體育I-VI 體育I-VI 體育I-VI 體育I-VI12 體育I-VI 體育I-VI 體育I-VI 體育I-VI 體育I-VI 體育I-VI 體育I-VI 體育I-VI 體育I-VI

121

22 2 2 2 2 2 2222 22 2 2健康與護理I、II 2 2222 22 22 2 2 22健康與護理I、II 22 22 22 22 2 2222 22 22 22 22 2 22 22 22 2 健康與護理I、II 健康與護理I、II 健康與護理I、II 健康與護理I、II 健康與護理I、II 健康與護理I、II 健康與護理I、II 健康與護理I、II 健康與護理I、II 健康與護理I、II 健康與護理I、II 健康與護理I、II 健康與護理I、II

2 2

2 2222 22 22 2 2 2 2 2222 22 2 2全民國防教育I、II 22 2 2 2 22全民國防教育I、II 22 22 22 22 2 2222 22 22 22 22 2 22 22 22 2 全民國防教育I、II 全民國防教育I、II 全民國防教育I、II 全民國防教育I、II 全民國防教育I、II 全民國防教育I、II 全民國防教育I、II 全民國防教育I、II 全民國防教育I、II 全民國防教育I、II 全民國防教育I、II 全民國防教育I、II 全民國防教育I、II

2 2

33 3 3 3 3 3 3333 33 3 3海上安全法規 3 3333 33 33 3 3 33海上安全法規 33 33 33 33 3 3333 33 33 33 33 3 33 33 33 3 海上安全法規海上安全法規海上安全法規海上安全法規海上安全法規海上安全法規海上安全法規海上安全法規海上安全法規海上安全法規海上安全法規海上安全法規海上安全法規

3 3

2 2 2 2 2222 22專業 2 2海運學 2 2222 22 22 2 2 22 專業 2 專業 22海運學 22 22 22 22 2 2222 22 22 22 22 2 22 22 22 2 海運學海運學海運學海運學專業專業專業

2 2

科目科目科目科目科目科目科目科目科目科目科目科目 3 科目 3 3 3 3 3333 33科目 3 3船藝概論 3 3333 33 33 3 3 33船藝概論 33 33 33 33 3 3333 33 33 33 33 3 33 33 33 3 船藝概論船藝概論船藝概論船藝概論船藝概論船藝概論船藝概論船藝概論船藝概論33 科目船藝概論船藝概論船藝概論船藝概論

3 3

3 3333 33 33 3 3 33輪機概論 33 33 33 33 3 3333 33 33 33 33 3 33 33 33 3 3 3 3333 33 3 3輪機概論輪機概論輪機概論輪機概論輪機概論輪機概論輪機概論33 3 3 3 輪機概論輪機概論輪機概論輪機概論輪機概論輪機概論輪機概論

3 3

66 實習 6 實習 6 6 6 6 6666 66實習 6 6基本電工與實習I、II 6 6666 66 66 6 6 66基本電工與實習I、II 66 66 66 66 6 6666 66 66 66 66 6 66 66 66 6 基本電工與實習I、II 基本電工與實習I、II 基本電工與實習I、II 基本電工與實習I、II 基本電工與實習I、II 基本電工與實習I、II 基本電工與實習I、II 基本電工與實習I、II 基本電工與實習I、II 基本電工與實習I、II 基本電工與實習I、II 基本電工與實習I、II 基本電工與實習I、II 實習實習實習實習實習實習實習實習實習實習實習實習

6 6

科目科目科目科目科目科目科目科目科目科目科目科目 33 科目 3 科目 33船舶自動控制 33 33 33 33 3 3333 33 33 33 33 3 33 33 33 3 3 3 3 3 3333 33科目 3 3船舶自動控制 3 3333 33 33 3 3 船舶自動控制船舶自動控制船舶自動控制船舶自動控制船舶自動控制船舶自動控制船舶自動控制船舶自動控制船舶自動控制船舶自動控制船舶自動控制船舶自動控制船舶自動控制

3 3

專專專業業業及專及及實業實專實習及習業專習科實科及業科目習目專實及目科業專習實合計目合計及業科專習合計實及目業科合計習實及目科習合計實目科習合計目科合計目合計專合計業專業20 實及20 習實科習目科目20 合計專合計專業及及實20 實習習科目目20 合計專合計專業及20 及實實習習科目目20 合計合計 20 20 20及 20 20 20 20 20業 20 20 20 20科 20 20 20業 20 20 20 20 20科 20 20 20 20 2020 2020 2020 2020 2020 20 20 20 20 20 20 20 20 20 2020 2020 20 20 20

202

部部部定定定部必必必定部修修修必定部科科科修必定目部目目科修必部定合計合計目科修定部必合計目科必定修合計目修必科合計科修目合計目科合計目合計部合計部定定必必修86～96 修科86～96 科目86～96 目90 合計部合計部定定必必修修科科目目94 合計部合計部定定必必修修科科目目88 合計合計 86～96 86～96 86～96 90 90 90 94 94 90 94 86～96 90 94 86～96 88 88 94 88 94 90 88 86～96 90 88 86～96 92 92 88 9288 94 9294 92 90 86～96 90 86～96 92 92 92 92 8888 9494 9090 86～96 86～96 86～96 90 90 90 94 94 88

929

海運學海運學海運學海運學海運學海運學海運學海運學海運學專業專業專業專業專業專業專業專業專業

資料來源：作者整理

數，彙整如表 5，依據《職業學校群科課程

所屬的各海事職校亦在課程架構中以校訂

綱要暨設備基準－海事群》教學科目與學分

必、選修的課程規劃嵌入各校的科系特色。

（節）數，數學科目可彈性調減至多 4 學

下頁表 6 為各海事職校航海科與輪機科的校

分，合計 4 ～ 8 學分。「社會領域」包括「歷

訂科目學分表。

史」、「地理」、「公民與社會」三科，合

二、大學與技專校院海勤科系學制與課程

計為 6 ～ 10 學分。「自然領域」包括「基

在大學及技專校院方面，總計有三校設

礎物理」、「基礎化學」、「基礎生物」三科，

置航海系與輪機系，分別為：國立臺灣海洋

合計為 4 ～ 6 學分。部定必修科目合計 86

大學、國立高雄海洋科技大學以及私立臺北

～ 96 學分（教育部，2009）。

海洋技術學院，100 學年度航海科的招生人

由於高職課程係建立於「學校本位」的概念，其精神在對於學校賦權增能，將課程

數為 559 人、輪機類系科的招生人數為 557 人，如下頁表 7所示。

的決定權下放給學校，學校可規劃具特色，

在大學端的課程規劃中，基於《大學

且配合地方發展需要的課程。因此，海事群

法》大學課程自主的精神，各校可以在系課中華民國 101 年 1 月 January 2012

109

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

實務分享表 6 各高職海事類科校訂科目學分統計表校訂科目\校別

國立澎湖高級

國立基隆高級

國立蘇澳高級

國立東港高級

中

海事水產職業學校

海事職業學校

海事水產職業學校

海事職業學校

輪機科

航海科

輪機科

航海科

輪機科

航海科

華

商

業

一般

必修

科目

選修

專業

必修

科目

選修

實習

必修

科目

選修

應修學分小計

102

100

104

畢業總學分

192

資料來源：作者整理表 7 大學與技專校院海勤系科招生人數統計表校名國立臺灣海洋大學

系別

學制

商船學系輪機工程學系

航運技術系

國立高雄海洋科技大學

輪機工程系

航海系

核定學生數

實際學生數

四年制大學部

110

四年制大學部

102

五年制專科部

四年制大學部

二年制大學部

二年制進修部

五年制專科部

四年制大學部

二年制大學部

四年制進修部

四年制大學部

二年制大學部

二年制專科部

二年制進修部

學士後學程

四年制大學部

二年制大學部

二年制專科部

二年制進修部

航海類

559

457

輪機類

557

539

小計

1,116

996

臺北海洋技術學院輪機工程系

輪機工程系

三校合計

100 學年度

資料來源：作者整理

程委員會、院課程委員會與校課程委員會三

所以目前國內各海事大學及技專校院的海勤

級三審的架構下，以符合《大學法施行細

系科課程，均以 STCW 培訓公約為課程規劃

則》所規範之四年制大學部最低應修 128 學

之基準。各校航海系科校訂學分統計結果如

分數的門檻，自行訂定授課課程。由於海勤

表 8，輪機系科校訂學分統計分析如表 9。

人員的培育必須遵循 STCW 培訓公約之規範，

110

中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

實務分享表 8 四年制大學部航海系校訂科目學分統計表校訂科目\校別一般科目

專業科目

國立臺灣海洋大學

國立高雄海洋科技大學

臺北海洋技術學院

必修

選修

128

136

145

國立高雄海洋科技大學

臺北海洋技術學院

畢業總學分

資料來源：作者整理表 9 四年制大學部輪機系校訂科目學分統計校訂科目\校別一般科目

專業科目

國立臺灣海洋大學輪機動力組

輪機能源組

必修

選修

138

136

130

畢業總學分

資料來源：作者整理

三、海勤系科師資概況

任專業教師，輪機科單班約需 4~5 位教師、

探究海事國際公約（STCW）之設計意

雙班約需 9~10 位教師。然而，檢視各校現

涵，海事就業職場的適任性需求必須兼顧知

有之海勤類科師資人數，僅能勉強達到上述

識（knowledge）與技能（skill）二大面

標準，甚至低於標準值，2011 年海事職校

向。在交通部所公告之《中華民國 STCW 公

海勤系科教師人數統計，如表 10 所示。建

約履約文件》中，對於海勤知識的驗證，係

議教育主管機關應正視海勤類科教師不足的

以考選部所辦理之航海人員特種考試行之；

現況，即時予以協助。

對於技能的驗證，係以專業證照做為依據。

以海事相關大學及技專校院的師資面而

然而，無論是海事專業知識或是海勤工作實

言，目前教師聘任均依循《大學法》規範，

務技能的傳授工作，均須依賴第一線的教師

以教師人數而言，國立學校的海勤系科教師

為之。

人數，大多能夠符合授課基本要求，私立學

依據《國立高級職業學校組織員額設置

校則受限於經費規模，專任教師人數偏低，

基準》規範，對於職業學校教師員額設置規

但另以增聘具備實務經驗的兼任業界師資補

範為：農業、護理助產及海事水產職業學

足授課需求，各校師資人數彙整如下頁表 11

校：每三班置教師八人，未滿三班者，二班

所示。

置五人，一班置二人，農業職業學校農業機

表 10 2011 年臺灣海事職校海勤系科教師人數統計表

械科每班置三人（考試院，2000）。上述教

學校名稱

科系

班級數

東港海事

輪機

8人

輪機科 7 人、機械科 1 人

輪機

3人

均為輪機科

航海

3人

均為航海科

輪機

10 人

均為輪機科

航海

3人

均為航海科

輪機

8人

均為輪機科

師人數除包含專任專業教師之外，亦包含共

基隆海事

同課程之專任教師。若對照現行公布實施之海事群課程綱要，專業科目與共同科目之學分數配比，約為 55% 比 45%，意即以目前航海類科各校班級人計算，每校約需 4~5 位專

澎湖海事蘇澳海事小

計

師資人數

教師登記證之類別

35 人

資料來源：作者整理中華民國 101 年 1 月 January 2012

111

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

實務分享表 11 大學校院海勤系科教師人數統計表學校名稱

科系

國立臺灣海洋大學

國立高雄海洋科技大學

臺北海洋技術學院

班級數

2011 年師資人數

教師類別

商船學系

教授 3 人；副教授 3 人；助理教授 6 人；講師 3 人

輪機工程學系

教授 4 人；副教授 9 人；助理教授 3 人

航運技術系

教授 1 人；副教授 6 人；助理教授 5 人；講師 6 人

輪機工程系

教授 8 人；副教授 9 人；助理教授 4 人；講師 5 人

航海系

副教授 1 人；助理教授 3 人；講師 2 人

輪機工程系

副教授 3 人；助理教授 2 人；講師 6 人

資料來源：作者整理

四、現行海事類師資培育概況

師各年齡層分布情形如表 14 所示；其中，

師資良窳是教育成功的基石，如果沒量

《師資培育法》通過前，已取得合格教師之

多質精的教師，一切教育改革都是空談，是

人數皆未列入計算。三者加以比較可以清楚

以要辦好教育，最重要的莫過於師資培育。

得知，自《師資培育法》開始實施之後，39

臺灣的師資培育機制於 1994 年《師資培育

歲以下的合格教師，大多以新制的管道取得

法》公告之後，原本由師範體系大學校院所

海事類科的教師資格。另以《師資培育法》

肩負的師資培育制度，開始朝向開放多元的

實施之後所培育的海事類科合格教師的任職

培育政策邁進，各大學校院無不盡其所能的

狀況分析，對應海事類科的科班設置狀況，

申請設置師資培育中心，也造就了師資人力

目前所培育的海事類教師人數應屬適當，可

市場的蓬勃發展，各校聘任教師的選擇機會

以提供各校選才之需，符合師資培育朝向

亦隨之增加。但由於海事類的特殊性與專業

「質優適量」的政策目標。

性，相對於其他類科的師資培育管道激增，

肆、結論與建議

海事類的師資培育管道卻仍屬於較鮮為人知的領域。目前，僅有國立臺灣海洋大學設有

教師不斷的進修與提升教學效能，是教

師資培育中心，並以其相關海勤類科系所的

學成功的必要條件，也是確保教育品質的重

學生，較有機會獲得海事類師資培育的資源。

要關鍵，針對海事類科教師培育與教師專業成長，謹提出下列建議。

依據教育部（2010）《99 年度師資培育統計年報》指出，自 1997 至 2010 年為止，取得海事類科的合格教師計 90 人次，各年

一、海勤類科教師專業知識與實務資歷必須與時俱進

齡層分布情形如表 12 所示。《師資培育法》

海勤類科由於職場之特殊性，對於教師

通過之後，依循該法取得教師資格的教師任

職能的提升更顯重要。目前海事職校海勤類

職狀況如表 13 所示，海事類科在職合格教

科教師，大多具備相關海事類科大學或研究

表 12 海事類科合格教師年齡分布狀況科別\年齡層

22~29

30~34

35~39

40~44

45~49

50~54

55~59

60 以上

總數

航海科

輪機科

輪機科（航海組）

小

計

資料來源：作者整理

112

中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

實務分享表 13 依據《師資培育法》取得海事類科合格教師之任職現況科別\任職現況

在職

代理代課

儲備

總數

航海科

輪機科

小

計

資料來源：作者整理表 14 依據《師資培育法》取得海事類科在職合格教師之年齡分布狀況科別\年齡層

22~29

30~34

35~39

40~44

45~49

50~54

55~59

60 以上

總數

航海科

輪機科

小

計

資料來源：作者整理

所畢業之學歷，教師本身專業知能無庸置

有三位專業專任教師，以此三位教師必須撐

疑，但是在船舶科技與相關國際法規快速變

起一個科的整體教學與行政運作似乎過度勉

遷的時代，教師實務能力的提升、海事相關

強，遑論更進一步要求老師必須與時俱進地

知識的補充，以及海勤工作的實地參與，均

做到教師進修專業成長。因此，適度的補足

有必要再加以強化。海事教育教師的海勤專

海事類專業教師人數，才能提供教師專業成

業素養，難以一般教師的標準衡量，其專業

長的空間。

知識與實務資歷必須與時俱進。例如各醫學

三、落實具實務經驗專業技術教師聘任制度

大學的教師雖肩負教學工作，但是仍必須持

具備業界實務經驗與海勤資歷專業技術

續進行臨床工作與實務進修，藉以深化其專

教師聘任制度應予以落實。臺灣目前各大學

業能力。臺灣海事教育的主管機關對於站在

校院均依據《大學聘任專業技術人員擔任教

海事教育第一線的授課教師，必須妥為規劃

學辦法》訂定相關聘任法規，以海事類科著

其教師海勤進修管道與制度，各校亦須在現

重實務能力的專業特色而言，將具備海勤實

行教師評鑑制度中，納入海勤專業資歷項

務經驗的人才引入教學系統，將更能發揮技

目，並加重其評鑑比重。

職教育的特色。近來欣見教育部基於技職再

二、宜儘速補充海事類高職教師人數

造方案的基礎上，辦理「遴聘業界專家協同

海事職校之現行高職教師人數略有不足，宜儘速加以補充。檢視現有海事職校的

教學」等方案，期待各海事大學與高職能積極申請，藉以強化海勤實務教學的成效。

專業教師人數在單科單班的情況下，大多僅

【參考文獻】王祖溫（2008）。全球高級船員供需狀況與中國高等航海教育的發展聯合會。2008 深圳國際海事論壇論文集。深圳。交通部（2011）。99 年度交通年鑑。臺北：交通部。

中華民國 101 年 1 月 January 2012

113

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

實務分享

考試院（2000）。國立高級職業學校組織員額設置基準。2011 年 12 月 22 日，取自：http://edu.law. moe.gov.tw/LawContent.aspx?id=GL000301 吳青松（1996）。國際企業管理：理論與實務。臺北市：智勝文化出版社。和田敬司（1985）。商船制度近代化の步みと展望。日本：日本海運集會所。俞克維（2010）。學士後甲級幹部航海人員培訓規劃。交通部委辦計畫成果報告。高雄市：國立高雄海洋科技大學。俞克維（2011）。美、日、英、大陸與我國海勤人才培育制度之比較。教育部教研會委託計畫成果報告。高雄市：國立高雄海洋科技大學。教育部（2009）。職業學校群科課程綱要暨設備基準—海事群。臺北市：教育部。教育部（2010）。中華民國師資統計年報。臺北：教育部。 BIMCO/ISF (2010). MANPOWER 2010 UPDATE: The Worldwide Demand for and Supply of Seafarers. Retrieved December 20, 2011, from: http://www.marisec.org/Manpower%20Study.pdf

114

中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

實務分享

高中職奈米科技師資培育成效郭金國

黃玉君

陳嘉欣

莊謙本

國立臺灣師範大學工業教育學系教授

國立臺灣師範大學工業教育學系博士生

國立臺灣師範大學工業教育學系碩士

國立臺灣師範大學工業教育學系教授兼技術職業教育研究中心主任

壹、前言

活，同時改變我們的科技教育；然而，科技發展的關鍵在於人力資源的培育。因此，美

奈米科技被稱為第四波工業革命，已成

國、日本、澳洲、英國等先進國家，均致力

為 21 世紀科技產業發展中一股強大的驅動

於將高科技的知識與技能融入中小學階段的

力，它對人類生活的影響將是全面性的，不

課程中，從小培養學生關心科技發展的習慣

僅改變以往我們製作的方法，同時也改變傳

與學習新興科技的興趣。如：美國猶他州高

統製作的本質（奈米創新網，2011）。誠

中教育，將奈米科技融入科學教育的實驗計

如過去的矽導產業發展是從上而下（Top-

畫，日本採用畢業「專題報告」方式來深入

down）、由大做到小，也就是線寬愈做愈細，

瞭解新興科技發展（Kurtz, Anderson, &

往 0.1 微米以下的製程發展；而奈米科技則

Kar, 2006; Akiyama & Hagler, 1996）。

是由下往上（Bottom-up），改變過去的產

由於學校教育是提昇國家整體競爭力的基

業發展模式，也改變研發人員對物質材料結

石，而我國的技術及職業教育從民國 60 年

構的思維。因此，當物質尺度由微米縮小到

代以來，已成功培育了各級專業技術實務人

奈米時，除了代表尺度的縮小，也產生許多

才；但是，隨著產業結構的轉變，資訊科技

完全不同的物質特性，例如：光學、磁性、

的大量運用，高科技產業的出現等因素的衝

電性、熱傳導等功能，因而衍生出許多新產

擊，技職體系課程必需加以修訂，才能符合

品及新應用模式（阮國棟、吳婉怡、汪芷嫣，

產業技術的需求。同時，如何培育高科技師

2005）。由於奈米科技具有高科技、高附加

資，以執行高科技有關教學已成為技職教育

價值及低能源、低污染的「二高二低」特色，

勢在必行的重要課題。臺灣奈米科技課程於

因此，深具經濟與環保價值，更是我國政府

「高中職 95 學年暫行課程綱要」中首次納

積極發展的策略性產業之一。

入學習內涵，如下頁表 1 所示，目前高中職

Hazelrigg（1995）提到新興科技將持

基礎物理學科中已含有奈米科技基礎課程。

續性發展，並被我們接受且影響人類的生

然而，現有教師甚缺奈米科技素養與教學知中華民國 101 年 1 月 January 2012

115

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

實務分享表 1 高中職 95 學年暫行課程綱要之奈米基礎課程科

目

單元數

單

元

名

稱

參考節數 A 版(B 版)

高中基礎物理

現代科技（奈米科技）

2（ 2）

高中基礎化學

生活中的能源

8（ 8）

高中生活科技

製能

造源

科與

動

技

54（54）

力

運

輸

科

技

高中全民國防教育

國

防

科

技

18（18）

高職基礎物理

能

活

-（ 1）

高職基礎化學

生活中的物質

12（16）

量

與

生

生活中的能源高職生活科技

科

技

世

界

10（10）

高職環境科學概論

自然資源之利用與保護

4（ 4）

高職機械群機械製造

新興製造技術

4（ 4）

高職機械群機械材料

新材料（奈米材料）

2（ 2）

高職化工群基礎化工

界面化學與膠體

6（ 6）

資料來源：作者整理

能，特別是高職專業科目教師，亟需經過進

會，藉著舉辦高中職種子教師研習活動，以

修與培訓，才能勝任教學的需求，達成奈米

達成發展高中職在職教師奈米科技之進修課

科技教學的目標。

程，並分析高中職在職教師參與奈米科技課

奈米科技基礎課程推廣之初，受限於高中職教師本身所學科系與時間背景之影響，許多教師並無相關教學及實驗經驗，甚或未曾接受奈米科技洗禮。因此，首要之務是培

116

程研習的實施成效。

貳、相關文獻探討一、奈米科技

養高中職學校奈米科技的種子教師，使其瞭

奈米科技乃根據物質在奈米尺寸下之特

解奈米科技的新知識與發展趨勢，達成種子

殊物理、化學和物性質或現象，有效地將原

教師應具備之專業知能與實作能力，進而將

子或分子組合成新的奈米結構，並以其為基

學習成果散播給其他未參與課程的教師，讓

礎，設計、製作、組裝成新材料、器件或系

更多高中職教師具備尖端科技的知能，並進

統，產生全新的功能，並加以利用的知識和

行奈米科技之實驗或實習教學。更重要的

技藝。有別於傳統由大縮小的製程，奈米科

是，藉由這些種子教師將奈米科技向下紮

技乃由小作大（黃保盛，2009；連文乾，

根，讓高中職學生能夠即早接觸尖端科技，

2009）。奈米領域的發展不僅是在學術研究

以做為往後高科技課程實施的基礎，帶領學

方面，在實際應用層面的發展也非常迅速，

校教職員與學生共同探究的科普風氣。

呈現出一種由市場競爭帶動科學研究的特殊

因此，本研究針對高中職奈米科技教師

現象。例如半導體產業不但在晶圓的尺寸上

之需求，規劃長期之學習課程，提供高中職

比「大」，同時也在導線上比「小」，半導

教師學習奈米科技知識及參與相關研究之機

體產業紛紛投入大量人力、物力開發奈米製

中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

實務分享程；工研院與民間企業組成團隊，開發奈米

參、研究方法

碳管的生產與應用研究。市場需求與企業甚至國家間的競爭，成為推動這項科技發展的

本研究透過相關文獻及統計分析，彙整

主要動力。為了避免在這場世界性科技競賽

出高中職奈米科技種子教師在職進修課程單

中落後，民間企業與國內大學等研究單位的

元主題，進而運用三次德懷術及專家會議，

合作正快速增加。本研究所指奈米科技課

構建出我國高中職奈米科技種子教師在職進

程，是以高中職及技專院校所設計實施奈米

修課程內涵。

相關課程為範圍，其有關師資研習也以該類

一、文獻分析本研究蒐集近年國內外有關奈米科技、

課程為範圍。

二、課程設計與發展

課程、種子教師養成研習及奈米科技素養等

課程即有計畫的活動（curriculum as

有關之學術性期刊、研究報告及論著，作為

a program of planned activities），而

本研究之理論依據，依據認知、情意及技能

教師即研究者。課程係指在學校教師的指導

三大教學目標規準，以探討高中職奈米科技

下呈現的學習者學習活動的總體，視課程

種子教師在職進修課程內涵單元主題之項

為教育計畫則是 20 世紀 50 年代以來較為

目，作為研擬高中職奈米科技種子教師在職

流行的觀點，其中包含目標、內容、活動

進修課程德懷術問卷之初稿。

和評價等（Macdonald, 1982; Stenhouse,

二、德懷術

1975），不涉及教學途徑或方式。這種課程

德懷術是以該領域專家學者，運用集思

觀並不反對學科課程，只是考慮到學生除了

廣益來推測未來現象的方法。其應用一系列

教學活動外的其他活動中也能獲得某些知

有回饋及相關聯的問卷，以匿名方式實施，

識、經驗，而這些知識經驗又是傳統的學科

進而逐步將所預測的項目收斂以達到穩定的

課程所無法包容和理解的。於是把這部分活

狀況，或是達到多數專家看法趨於一致為止。

動也納入到課程之中，如同 Oliva（1997）

本研究的「德懷術委員」涵蓋大學奈米

所列舉的課程觀，認為「課程是在學校所進

科技課程相關教授、奈米科技產業界專家、

行的各種活動，包括課外活動、輔導及人際

奈米科技研究單位專家等三大研究相關領

交往」等。

域，如表 2 所示。藉由三次匿名書面方式溝

本研究所稱「教師在職進修課程」，是

通，表達對高中職奈米科技種子教師在職進

指參與奈米科技在職進修研習所有的參與

修課程內涵建構的意見及看法，針對問卷調

者，經由基礎能力與目標之澄清，在特定的表 2 德懷術委員背景分析表

專業課程安排中，所接受的各種正式或非正項式、預期或非預期的學習活動與經驗。其課

目

（項類目別（）類

別

）

人數統計

大專院校奈米科技相關系所教授大專院校奈米科技相關系所教授

奈米科技奈產米業科界技代產表業界代表

奈米科技奈發米展科研技發發單展位研發單位

程內涵以基礎奈米科技教育為主，包含奈米科技基礎理論、奈米科技基礎實驗、奈米科技相關產業參訪、奈米科技課程發展設計等總

四大範疇。

總

計

資料來源：作者整理中華民國 101 年 1 月 January 2012

117

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

實務分享查所得資料進行整理分析，最後構建我國高

2-3 中研院及北區奈米中心參訪，瞭解氧

中職奈米科技種子教師在職進修課程內涵。

化鋁奈米模板製作、掃描式顯微鏡理

參與本研究的「德懷術委員」至少具備下列

論與應用。

一種資歷： 1. 本身為從事奈米科技相關教育或訓練之專業人士。 2. 奈米科技與相關產品研發專業人士。 3. 對奈米科技有深入研究且有興趣的專家或行政主管。

三、專家會議本研究延請國內有關奈米科技教師、高中職校長和奈米科技業界專家學者進行座談，以確認德懷術研究調查問卷內容與實施方式。

肆、資料分析與討論本研究之高中職奈米科技種子教師在職

3-1 奈米科技產業化—氧化鋁奈米薄膜製作。 3-2 奈米元件製作與應用—氧化鋁奈米薄膜製作。 4. 奈米場發射顯示技術與檢測機臺操作。 4-1 奈米製造與量測技術—奈米場發射顯示技術與檢測機臺操作。 4-2 奈米場發射顯示技術—奈米場發射顯示技術與檢測機臺操作。 4-3 工研院奈米中心參訪，瞭解奈米場發射顯示技術與檢測機臺操作。 5. 奈米光觸媒理論與實務。 5-1 奈米光觸媒的認識—奈米光觸媒理論與實務。

進修課程內涵建構，透過多位學者專家，經

5-2 奈米材料化學特性與製作—奈米光觸

過三次反覆的德懷術調查問卷、回饋修正、

媒理論與實務、二氧化鈦奈米材料之

結果分析與討論確認，最後完成建構未來高

理論與實務運用。

中職奈米科技種子教師在職進修課程之教學

5-3 太陽能光電與和成公司參訪，瞭解奈

綱要內涵。綜合各回合調查結果的分析和討

米光觸媒理論與實務、電致變色技術

論，歸納說明如下：

原理與應用二氧化鈦奈米材料之理論

一、研習課程內涵

與實務運用。

1. 電化學拋光製作。 1-1 奈米科技導論—電化學拋光製作。 1-2 奈米材料與結構—電化學拋光製作、氧化鋁奈米模板製作。 1-3 南亞科技及 NDL 參訪，瞭解電化學拋光製作。 2. 氧化鋁奈米模板製作。 2-1 奈米科技應用與發展—氧化鋁奈米模板製作、氧化鋁奈米薄膜製作。 2-2 奈米製造與量測技術—氧化鋁奈米模板製作。

118

3. 氧化鋁奈米薄膜製作。

中華民國 101 年 1 月 January 2012

6. 電致變色技術原理與應用。 6-1 奈米組裝與操控—電致變色技術原理與應用。 6-2 物理氣相沉積製備奈米材料—電致變色技術原理與應用。 6-3 化學氣相沉積製備奈米材料—電致變色技術原理與應用。 7. 掃描式顯微鏡理論與應用。 7-1 掃瞄式電子顯微鏡操作—掃描式顯微鏡理論與應用。 7-2 原子力顯微鏡技術—掃描式顯微鏡理

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

實務分享論與應用。 7-3 奈米場發射顯示技術—掃描式顯微鏡理論與應用。 7-4 奈米材料電子場發射技術—掃描式顯微鏡理論與應用。 8. 二氧化鈦奈米材料之理論與實務運用。 8-1 微奈米機電系統產品與應用—二氧化

程，經以文獻分析、專家會議、德懷術等研究方法，整理規劃成本研習活動的內涵，包含：奈米基礎理論課程、奈米實驗相關課程、奈米相關課程設計研究、奈米相關產業參訪等，涵蓋理論知識講授、實驗或研究變數操縱、奈米教學專業知能、產業參訪等內容。研習活動之內涵規劃架構如圖 1 所示。

鈦奈米材料之理論與實務運用。

若進一步根據研習活動區分，可分為單

8-2 奈米材料在太陽能電池應用與發展—

元主題講授、實作練習、實地參訪等三種

二氧化鈦奈米材料之理論與實務運用。

活動，單元主題講授占全部研習課程比重

9. 微奈米教材編製與教法。 9-1 高中職奈米科技課程教材與多媒體編

40%；實作練習比例最高，占 45%；實地參訪比例占 15%。活動規劃如圖 2 所示。

製—微奈米教材編製與教法。 9-2 高中職奈米科技課程教學活動規劃—

根據上述課程架構，所規劃的研習課程單元敘述如下：

微奈米教材編製與教法。

二、研習對象及人數本研究中，參與「高中職尖端科技（奈

奈米基礎理論課程

米科技）種子教師研習」的對象，包含全國公私立高中或高職（含綜合高中）現職科學或科技教師、校內科學展覽計畫指導教師，以及獲國科會「高瞻計畫」補助學校之課程

奈米相關課程設計研究

奈米教師研習課程

奈米實驗相關課程

研發教師為範圍。因限於場地及教學設備，以招收 30 人為限。有鑑於高中職教師暑假期間仍需負擔學奈米相關產業參訪

校的輔導課、重補修課程，若是兼任行政工作的教師，將難以連續四週參與研習，因此，研習課程區分為四個主題進行，每個主

◥

圖 1 高中職奈米科技種子教師研習課程規劃架構

題研習一星期，並分別招生，但仍以可全程參與研習課程的教師優先錄取；結果計有單元主題講授

136 人完成報名程序，最後核定錄取 36 名

40%

教師，其中全程參與四週研習課程的教師有

實做練習

22 人。

三、資料分析與結果

15% 實地參訪

45%

高中職奈米科技種子教師研習活動

（一）奈米科技研習課程有關高中職奈米科技種子教師研習課

◥

圖 2 高中職奈米科技種子教師研習活動規劃中華民國 101 年 1 月 January 2012

119

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

實務分享 1. 奈米基礎理論之介紹本研究在認知層面的規劃重點為奈米基

端科技種子教師研習計畫教師參與後續研究

礎理論的介紹，內容包括：奈米科技導論、

獎勵辦法」，獎勵對象為全程參與研習計畫

奈米科技應用與發展、奈米材料與結構、奈

並取得研習結訓證書者，且能提出與本研習

米製造與量測技術、奈米光觸媒的認識以及

相關之研究計畫或課程發展計畫，提供後續

量子力學等，讓參與學員能充分接觸與奈米

研究所需的材料費補助。經過申請與審核程

相關之理論課程，並奠定日後實作的理論基礎。

序，計有兩位教師通過補助，每案約補助三

2. 奈米材料之實作

萬元。而獲得補助的老師，在其服務的學校

利用電化學之電解拋光法與陽極處理

指導學生參加科學展覽、高瞻計畫比賽、教

法，教導學員製作氧化鋁與氧化鈦奈米模

育部專題製作競賽等，均獲得優異的成績表

板。分述如下：

現，此成效為對本研習計畫最好的回饋。

（1）鈦板、鋁板之表面電解拋光，使能得

（二）研習滿意度分析

到一光學級平坦度之金屬表面。

研習活動的滿意度調查，以參與研習的

（2）利用陽極處理法於鈦板、鋁板表面成

教師為調查對象。滿意度的調查向度包含：

長為具有規則奈米孔排列之薄膜模

「行政與宣導」、「師資與教學」、「課程

板，控制陽極處理條件製得不同孔徑

與教材情況」、「設備與設施」、「教師研

與長度的陶瓷奈米管。

習成效認知」等五項。於研習結束後將自編

（3）觀察溫度、電解液、外加電壓、陽極

研究工具「尖端科技種子教師培育計畫研習

處理時間對奈米模板之結構影響。

課程滿意度調查」，分送全體參與研習教師

3. 奈米材料之特性分析利用電子顯微鏡使學員觀察自己所做出的奈米材料之影像。包括：（1）利用光學與電子顯微鏡觀察奈米模板之結構特性。

填寫，合計分送 30 份問卷，回收問卷 21 份，有效樣本數 21 人，百分比為 70％。滿意度調查結果採用五等第量表做為量化統計分析之資料（5 分為滿分），分數愈高表示滿意度愈高。分析結果顯示，研習課

（2）分析奈米模板之化學成分組成。

程中「行政與宣導」的滿意度平均分數為

（3）分析奈米模板於熱處理前與熱處理後

4.34、「師資與教學」的滿意度平均分數為

之晶相結構差異。 4. 奈米材料研究機構之參訪提供多次校外參訪活動，使學員多方接

4.55、「課程與教材情況」的滿意度平均分數為 4.53、「設備與設施」的滿意度平均分數為 4.32、「教師研習成效認知」的滿

觸奈米材料之研究發展方向及成果。

意度平均分數為 4.42。結果顯示五項滿意

（1）介紹奈米材料研究發展的方向及成果。

度向度的平均分數都在 4 分以上，介於滿意

（2）介紹參觀奈米材料研製過程及研究設備。

與非常滿意之間，其中又以「師資與教學」

（3）介紹奈米材料運用於材料科學之情形。

滿意度最高，其次是「課程與教材情況」。

為讓參與研習的高中職教師能夠在研習結束後繼續研修奈米科技，做加深加廣學

120

習，乃規劃後續研究機制，研訂「高中職尖

中華民國 101 年 1 月 January 2012

（三）研習成效分析針對參與之教師成員，分別於研習計畫

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

實務分享實施的期初與期末舉辦奈米科技相關知識

學」、「課程與教材情況」、「設備與設

的認知測驗。前測與後測試題由研習課程

施」、「教師研習成效認知」等五個向度進

的授課教師命題，同時設計兩份難易度相

行滿意度調查，結果顯示參與研習的老師在

當但不同的試卷，每份試卷均為 40 題，每

五項滿意度向度的平均分數都在 4 分以上，

題 2.5 分，總分為 100 分。根據前後測得分

介於滿意與非常滿意之間，其中又以「師資

統計結果，如表 3 所示，發現研習後教師對

與教學」滿意度最高，其次是「課程與教材

於奈米科技概念的認知得分高於研習前的得

情況」。

分。以重複量數 t-test 考驗結果達顯著差

（三）計畫實施成效佳

異（t=11.55, p<.05），換言之，對於參與

根據前後測得分統計結果，發現研習後

研習的高中職教師，本研習計畫的學習成效

教師對於對奈米科技概念的認知得分高於研

是顯著的。

習前的得分。以重複量數 t-test 考驗結果

表 3 尖端科技種子教師研習前後測之奈米科技認知情形 t-test 摘要表

達顯著差異（t=11.55, p<.05），換言之，對於參與研習的高中職教師對本研習計畫的

測驗別測驗別測驗別測驗別測驗別個數測驗別個數個數平均數個數平均數個數平均數個數平均數標準差標準差平均數標準差平均數標準差 t 檢定標準差 t 檢定 t標準差檢定 t顯著性檢定顯著性 t 檢定顯著性 t 檢定顯著性顯著性顯著性

學習成效是達到滿意程度的。 23 16.99 16.99 2329.67 2329.67 29.67 16.99 29.67 16.9916.99 16.99 前（測前 P（ r測 e前 Pt（ re測 eP s t前（ tre） e測 sPt t前 re（） es測 ttPe）（ r23 setPt） rees tt23 e）s 29.67 t23 ） 29.67 11.55* 11.55* 11.55* 0.00 0.0011.55* 0.000.00 0.000.00 11.55* 11.55* 2376.30 2376.30 76.30 9.29 9.299.29 23 23 9.2976.30 9.299.29 後（測 Po 後（測 sPo t後（ts測 e Po ts（後 tts） ePo t測 s後 t（ se ） t測 sPo tt（） e ssPo tt ） t23 sets 23 tt） e s76.30 t ） 76.30 *p＜.05 資料來源：作者整理

伍、結論與建議一、結論（一）高中職奈米科技種子教師研習課程時數以四週 140 小時為宜本研究所發展的研習課程內涵，包含：奈米基礎理論課程、奈米實驗相關課程、奈

（四）後續表現成績優異

參與教師於研習活動後，透過後續規劃的研究活動，在其服務學校指導學生進行染料敏化太陽能電池製作、蓮花效應等奈米科技研究，研究成果在科學展覽、高瞻計畫比賽、教育部專題製作競賽等，均獲得優異的成績表現，間接印證本研習計畫的實施成效。

二、建議

米相關課程設計研究、奈米相關產業參訪

針對本研習計畫實施結果，研提以下兩

等，涵蓋理論知識講授、實驗或研究變數操

點建議，提供國科會、教育部、高中職教師

縱、奈米教學專業知能、產業參訪等，共

尖端科技研習承辦機構參考：

計 37 個學習單元，每單元 2 至 4 小時。研

（一）持續推動及辦理奈米科技相關研習

習活動分為單元主題講授、實作練習、實地

本研習活動實施以來，獲得全國高中職

參訪等三種活動，單元主題講授占全部研習

教師的支持，報名 136 位教師，但限於場地

課程比重為 40%；實作練習的比例最高，占

及教學設備，僅錄取 36 人參與研習活動，

45%；實地參訪的比例占 15%。全部課程以

大多數教師無法如願參與奈米科技新知的學

四週，140 節課為宜，亦可視學習者先備知

習。從報名情形可以瞭解有意願參加奈米科

識或學習需求，重新組合後提供研習承辦單

技研習的教師相當踴躍，而且從文獻探討中

位參考。

發現，奈米科技的概念已涵蓋在高中職的課

（二）研習教師滿意度高

程中，高中職教師確實有進修學習奈米科技

本研究以「行政與宣導」、「師資與教

知能的需求。因此，建議教育主管行政機中華民國 101 年 1 月 January 2012

121

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

實務分享關、國科會等應持續補助辦理教師研習，包

大學或研究機構，重點補助成立奈米科技教

含高中、高職、國中小學等，以培育更多種

學資源中心，規劃各種研習課程及活動、建

子教師，將奈米科技落實到中小學教育中，

置教學設備設施、蒐集授課師資人才庫等，

讓奈米科技在中小學教育中紮根。

配合中小學教師的研習需求與學習特性，經

（二）有系統規劃奈米科技研習計畫

常性辦理教師研習活動，同時，亦可利用資

奈米科技教師研習計畫，包含課程、活動、設備、場地、授課師資等，宜有系統的

源中心內的設備設施，提供中小學教師教學或後續研究所需資源。

規劃，建議由教育行政主管機關遴選適當的

【參考文獻】阮國棟、吳婉怡、汪芷嫣（2005）。奈米科技與環境保護。工業材料雜誌，220。奈米創新網（2011）。奈米學習網。2011 年 11 月 20 日，取自：http://sts.hhhs.tp.edu.tw/tinfly2/ teach/data/nm1.htm 教育部（2005）。普通高級中學課程暫行綱要。臺北市：教育部。教育部（2005a）。職業學校群科課程暫行綱要—職業學校機械群科課程暫行綱要實施函。臺北市：教育部。連文乾（2009）。高中職尖端科技種子教師研習課程之研究。國立臺灣師範大學工業教育學系碩士論文，未出版，臺北市。黃保盛（2009）。高中職奈米科技種子教師在職進修課程內涵之規劃研究。國立臺灣師範大學工業教育學系碩士論文，未出版，臺北市。 Akiyama, H. & Hagler, M. (1996). Status report on engineering education in Japan, Proceedings-Frontiers in Education Conference, Technology- Based Re-Engineering Engineering Education, 1, 350-353. Hazelrigg, George A. (1995). Dimensions of emerging technologies, Proceedings of the 1995 ASME, International Mechanical Engineering Congress and Exposition, pp.1-6. San Francisco, CA, USA. Kurtz, A., Anderson, M. & Kar, T. (2006). Pilot program to integrate nanotechnology in Utah's high schools, Proceedings of SPIE - the International Society for Optical Engineering, Nanomodeling II, 6328, 63280R. Macdonald, J. B. (1982). How literal is curriculum theory? Theory into Practice, 31(1), 55-61. Oliva, P. F. (1997). Developing the curriculum (4th ed.). New York: Longman. Stenhouse, L. (1975). An Introduction to Curriculum Research and Development. London: Heinemann.

122

中華民國 101 年 1 月 January 2012

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

技職新知

教師專業發展之意涵與模式技術及職業教育季刊編輯小組

壹、教師專業發展之意涵

學生涯過程中，適應教育改革潮流、滿足教學心理需求、符合教育生涯規劃，積極主動

教師「專業發展」（professional dev-

參與各項正式與非正式的研習、進修、研究

elopment）一詞與「專業成長」（pro-

等活動，以引導自我反省與瞭解，促進自我

fessional growth）及「在職進修」（in-

成長與實現，達到增進教學品質、提升班級

service education）等詞彙在相關文獻

經營、充實輔導知能、增強教學技巧、提高

中常交替使用。以往各界對於教師這門職

教學態度，表現出有效率的教學行為，做出

業，是否為一項專業各持不同意見。1966

合理的專業判斷，將自己轉化為具有專業權威

年聯合國教育、科學及文化組織（United

的人」。

Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization, UNESCO）

貳、教師專業發展模式

於法國巴黎召開「教師地位之政府間特

傳統的教師專業發展模式以專家講課為

別會議」，採納「關於教師地位之建議

主，教師經由聽講的過程，學習新的教學觀

（Recommendation Concerning the Status

念和實務。惟自 1990 年代以降，教師專業

of Teachers）」，認為「教學應被視為一

發展的概念產生典範的轉移，傳統教師培訓

種專門職業，它是一項需要教師專業知識與

方式已無法滿足教師多元化的專業成長需

特殊技能的公共服務，這些知識與技能要經

求，進而朝向持續、系統、合作、建構、多

過嚴謹及持續的進修，才能獲得並加以維持

元、研究取向、配合工作情境及學生成果導

（UNESCO, 1966）」。因此，教師的專業性

向的方向進展。

質逐漸受到大眾的確認與肯定。

學者對於教師專業發展模式提出眾多見

教師專業發展立基於教師是一種專業性

解，張新仁、邱上真、王瓊珠（2008）整理

工作的信念，認為教師是持續發展的個體，

出常見的八種模式，其內涵簡述如下頁表 1

宜透過持續性專業學習與探究的歷程，不斷

所示。各模式彼此之間存在共同性與重疊

提升專業表現與水準（饒見維，2003）。洪

性，最終可歸納為以教師、學生或學校為核

文芬、謝文英（2007）將此概念作更進一步

心之三大類教師專業發展模式。

的說明，認為「教師專業發展係指教師在教中華民國 101 年 1 月 January 2012

123

《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

技職新知

表 1 教師專業發展模式內涵

教師專業發展模式以研究為核心

內

涵

1. 以學生真實表現與學習目標之間的差異為基礎； 2. 教師明確辨識學生的學習需求； 3. 除提供個別學習經驗外，亦包括共同合作以解決問題，並發展教師領導能力； 4. 以學校為本位，將專業發展融入日常教學活動中； 5. 長期進行專業成長並追蹤成效； 6. 以多元訊息來源評估成效； 7. 教師理解學習的知識與技能之理論基礎； 8. 連結教師教學行為的改變與學生學習的進步。

以有效教學為核心

教師專業發展應以能產出高品質的教師與教學為其目標，運用已經證實為有效教學的特質及其內涵，作為設計或規劃教師專業發展方案的主要依據。

以學生學習為核心

教師專業發展須以滿足學生學習需求為原則，並負起學生學習成效的責任。因此教師應從蒐集的資料中，掌握學生的學習需求；擬定滿足學生學習需求的執行方案；並評估學生學習的進步情形與方案之績效。

以教師需求為核心

透過教師需求調查與評估，確認教師專業發展的執行程序與內涵。五項策略如下： 1. 教師提出自我發展計畫； 2. 提供教師具體的成長指標與檢核表，供教師自行選擇； 3. 教師直接參與發展課程與設計方案的活動； 4. 教師接受由教師專業發展小組設計之訓練課程； 5. 由教師確認有需要改變的教學向度，並進行改變及提出成效。

以教師能力本位

建立教師專業能力理念架構，分析哪些教師能力需要成長，再據此發展

為

和執行教師專業發展方案。

核

心

以教師表現為核心

先評量教師所需改進的教學技巧為何，這些技巧須與教師專業評鑑指標有直接關連。運作程序包括：確認成長的內外部依據；辨識成長的目標；共同擬定成長計畫；發展教師個別成長計畫；進行督導或評鑑；確認教師成長績效。

以學校為核心

透過教師專業發展之具體實施方案，解決學校自身的問題，學習重點以學科內容知識與教學技巧為主，並運用學習社群方式學習與創造工作內建式學習機會，使學校文化產生系統性變化。此模式與前述其他模式最大的差異在於專責教師專業發展的單位是學校，而非教師本身。

以問題本位學習

強調以真實教學問題的呈現與解決能力的訓練，做為教師專業發展方案

為

的主要內涵。可聘請資深教育行政人員或教師作為引導者，以分組蒐集

核

心

實徵研究資料、訪問、晤談、觀察等方式瞭解問題，再透過小組討論得出結論，以提升職前或新進教師的專業能力。資料來源：張新仁、邱上真、王瓊珠（2008）

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《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

技職新知

【參考文獻】洪文芬、謝文英（2007）。國民小學教師對教師專業發展評鑑態度之研究—以雲林縣為例。載於中華民國師範教育學會（主編），教師評鑑與專業成長，161-195。臺北市：心理。張新仁、邱上真、王瓊珠（2008）。中小學教師評鑑標準之理論與研究基礎。載於潘慧玲（主編），教師評鑑理論與實務，20-50。臺北市：國立臺灣師範大學教育評鑑與發展研究中心。饒見維（1996）。教師專業發展—理論與實務。臺北，五南。 UNESCO(1966). Recommendation concerning the status of teachers. Paris: UNESCO

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《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

總編輯的話

總編輯的話莊謙本國立臺灣師範大學技術職業教育研究中心主任

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本期《技術及職業教育》春季號，適

提出高職教育師資培育制度與課程可調整

逢農曆年節出刊。賀歲迎新之際，欣逢各

之方向。國立南投高商施溪泉校長與國立

界專家學者以多元面向切入，專文探究「技

永靖高工鄧世宏總務主任探討〈職業教育

職教育師資培育」議題。本期豐富內涵與

專業科目師資的專業養成與發展〉，從職

多元成果，要感謝教育部技職司的指導，

業教育專業科目師資的養成談起，進而討

諸位技職教育先進專家的論述與提供之數

論教師踏入教學現場後，如何終身學習，

據資料，使本期內容增色不少。

提升專業發展。黎明技術學院林俊彥校長

在「政策論述」方面，本期介紹技職

與國立臺北科技大學技術及職業教育研究

再造方案中的教師赴業界研習服務方案與

所王姿涵博士生針對〈我國技職教育專業

遴聘業界專家協同教學方案。國立臺灣科

師資實務能力問題之探討〉，詳述技職教

技大學區域產學合作中心周春芳經理與李

育務實致用特色之展現，與技職教育教師

三良副校長〈教師赴業界研習服務方案的

具備實務能力息息相關。國立臺北科技大

推動與期許〉一文，闡述在方案的推動之

學技術及職業教育研究所劉曉芬副教授與

下，為教師建立了相當多業界交流互動的

張嘉育教授聯合論述〈從學生學習經驗探

機會，同時方案提供教師與學生多元充沛

討技職校院教師教學之精進方向〉，以文

資源，可成為企業發展之助力。國立臺北

獻分析探討技專校院教師發展，最後提出

科技大學教務處課務組范育成組長的〈遴

技職校院教師未來教學改進之具體建議。

聘業界專家協同教學之現況與展望〉，闡

國立臺灣師範大學工業教育學系胡茹萍副

述此方案對於技職教育實務應用的效益，

教授與財團法人中衛發展中心楊志宏資深

學生、專任教師及學校的回饋十分踴躍，

企劃共同撰文〈自法規範觀點評析中等技

皆具正面評價。

職教育師資培育〉，以法令架構、立法背

在「專題探討」方面，國立彰化師範

景變遷等面向切入，檢視中等技職教育師

大學工業教育與技術學系陳繁興教授剖析

資培育之法制變革，提出積極建議作為政

〈我國高職專業師資培育制度之探討〉，

策研訂之參考。國立雲林科技大學技術及

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《技術及職業教育季刊》第二卷

第一期

總編輯的話

職業教育研究所謝文英教授與博士生劉玲

教學技巧之關鍵策略〉，說明影響有效教

慧以〈高職學校職科師資供需探討：現況

學的因素，並就技職教育最為關鍵的示範

與相關政策之影響分析〉為題，探究師資

教學及練習加以論述。國立高雄海洋科技

培育政策對高職教師人力供需影響，建議

大學輪機工程系俞克維教授與周照仁校長

主管機關進行師資人力數量政策時，應考

談論〈臺灣海事類教育與師資培育之現況

量政策間相互影響之情形。高雄餐旅大學

與展望〉，針對全世界海事人才需求概況

餐旅教育研究所楊百世所長〈從餐旅技職

對應臺灣現行海事教育的實施現況，探討

教育探討高職師資供需政策〉一文，以系

臺灣海事類師資培育制度的潛在問題並提

統動態學探究影響師資供需之因素，模擬

出興革之建言。最後，國立臺灣師範大學

高中職餐旅教育師資供需相關政策，提出

工業教育學系郭金國教授等人〈高中職奈

具體建議。

米科技師資培育成效〉一文，藉著舉辦高

在「實務分享」方面，嶺東科技大學

中職種子教師研習活動，研究高中職奈米

趙志揚校長與吳金蓮主任祕書以〈高等技

科技教師之需求，分析高中職在職教師參

職教育專業教師應具備之能力內涵〉為題，

與奈米科技課程研習的實施成效。

從學生核心能力培育需求、企業用人需求

「技職新知」單元中，介紹教師專業

及學校經營需求等三項層面探索技專校院

發展之意涵與模式。以教師、學生或學校

專業教師應具備之能力內涵。國立屏東科

為核心之教師專業發展模式，經歸納後分

技大學師資培育中心鄭明長主任探究〈農

為八類，讀者可瞭解技職教師需具備之專

業類科教師媒體素養之養成〉，審視媒體

業性。

素養對農業類科教師的重要性，以及師資

新的一年開展，感謝教育部技職司的

培育機構應該如何實施媒體素養教育，才

支持以及各界的鼓勵。面對技職教育政策

能培養未來農業類科發展所需要的教師。

與方向不斷進步，本刊肩負技職教育議題

國立彰化師範大學商業教育學系林美純副

交流平臺之責任，亦努力呈現嶄新風貌。

教授、溫玲玉教授、陳美紀教授、吳明政

第二卷第二期以「技職教育評鑑」為主題，

教授共同闡述〈商業與管理群技職教育師

面對技專校院評鑑將轉型為認可制，以及

資培育特色議題之建構〉，論述臺灣現階

技職教育體系努力發展自我定位的風潮，

段「商業與管理群技術及職業教育師資培

歡迎專家學者惠賜寶貴意見或實務經驗，

育」，透過建構教師專業社群特色議題，

讓「務實致用」落實於技職教育，回饋至

形塑教師專業發展機制，以及應用多元教

莘莘學子身上。

學策略與多元評量落實學生能力指標檢核之作法。台南應用科技大學師培中心張俊紳主任與陳鴻助校長剖析〈技職教師精進中華民國 101 年 1 月 January 2012

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徵稿啟事壹、主旨「技術及職業教育」季刊乃國立臺灣師範大學技術職業教育研究中心承教育部技術及職業教育司委託發行，旨在提供技術及職業教育政策內涵及相關學理與理論論述之平臺，藉以提升國內技術及職業教育水準。本季刊以論文徵稿方式，邀請國內外技術及職業教育領域之專家與學者，就公告之主題進行撰稿與投稿，使季刊發揮技職教育交流平臺之功能。貳、出刊日期與徵稿時間一、出刊期間為每年一、四、七、十月。二、本刊全年徵稿，稿件隨到隨審。參、各期徵稿主題民國 101 年

出刊時間

各期主題

第一期

春季（ 1 月）

技職教育師資培育

第二期

夏季（ 4 月）

技職教育評鑑

第三期

秋季（ 7 月）

海峽兩岸技職教育交流

第四期

冬季（ 10 月）

技職教育國際比較

肆、徵稿須知 1.徵稿範圍：歡迎符合上述當期主題（但不拘限），且具有原創性之論文投稿。對於翻譯文稿、報導性文章、整篇學位論文、進修研究報告者，恕不予刊登。 2.稿件字數：投稿文章中英文皆可。圖表須附上原始檔案，且參考文獻須齊全，全文以八千字為限。 3.稿件格式 (1)本刊稿件規格為 A4 尺寸，請投稿人依 A4 規格進行電腦打字； (2)請使用 Microsoft Word 2003 以上格式存檔，內文中請勿使用任何編輯指令； (3)文稿寫作規範採 APA 第五版，請參閱季刊網站。 4.審查方式︰由本刊編輯委員會遴聘請相關領域學者專家進行審查工作。 5.文責版權 (1) 文章請勿一稿兩投，若有疑義，概由投稿人自負全責。 (2) 凡經錄取之文章作者不得要求撤稿，特殊狀況須經本刊編輯委員會依決議處理之。 (3) 投稿人須授權本刊以紙本、光碟或上網型式刊載、出版或發行所錄取之文章。 6.文稿遞送 (1)一律採線上投稿。 (2)線上投稿完成後，敬請將全文與投稿文章相關內容之相片原始電子檔寄至本季刊專用信箱 tvecntnu@gmail.com。 (3)寄送投稿文章時，請一併寄送「投稿者資料表」、「著作授權同意書」等圖檔或掃描電子檔資料，並請來稿作者注意表單內容填寫的完整性，以利稿件處理作業。 7.結果通知 (1)審查結果將以電子郵件通知，編輯團隊於收稿後儘速回覆審查結果。 (2)投稿人接獲通知後，請將論文審查意見回覆書連同修正稿件全文，以電子檔經由投審稿系統遞交，並請透過電話聯繫 02-7734-3623 或 02-7734-3619，以確認稿件是否正確遞交。 (3)獲得錄取文稿的刊登期別由本刊編輯委員會決定之。 8.其他事項 (1)來稿經錄取後，將致贈作者當期期刊一本，不另奉稿酬。 (2)錄取之稿件為因應編輯需求，本刊保有文字刪修權，業經排版後，將送請作者進行內容之校對，並自負校對之責。 (3)相關訊息及表格，請至本季刊網站查詢或下載。伍、其他相關訊息季刊網址：http://tve.ie.ntnu.edu.tw/tvej/

聯絡人：彭令儀小姐、李佩樺小姐電話：02-7734-3623 或 02-7734-3619 傳真：02-2356-9762 (傳真後煩請電話聯繫確認)

技職訊息通報本頁空間將開放予各單位發布與技職教育相關之活動資訊，有需要刊登相關資訊者，請洽國立臺灣師範大學技術職業教育研究中心技職季刊編輯小組，或透過網站聯繫 (http://tve.ie.ntnu.edu.tw/tvej/)，謝謝您！ ★電話：02-7734-3623

★ Email：tvecntnu@gmail.com

※ 本訊息係辦理單位提供之活動海報。

第二卷第一期

中華民國101年1月

9 771019 305707

出版／教育部

編印／國立臺灣師範大學技術職業教育研究中心

10101

『技術及職業教育』季刊 第二卷第一期

『技術及職業教育』季刊第二卷第一期