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www.ophrys.fr

ISBN 978-2-7080-1372-8

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lire un texte academique2.indd 1

•Exercices de lecture assistée par ordinateur

Niveau B2 à C1

is

Lita Lundquist est professeur en langues de spécialité à la Copenhagen Business School, et auteur de plusieurs publications (en français, anglais et danois) sur la linguistique textuelle (dont L’analyse textuelle, disponible en ligne), ainsi que sur des aspects plus spécifiques de la linguistique contrastive entre les langues romanes et les langues germaniques. Elle a appliqué les résultats de sa recherche à la théorie de la traduction ainsi qu’à la didactique des langues étrangères, notamment au co-développement de deux logiciels de lecture assistée, TeXtRay et NaviLire.

•Stratégies de lecture

Lita Lundquist

iel franç a

Grâce aux nombreux exemples tirés de textes authentiques, le lecteur se familiarisera progressivement avec ces deux types de stratégies, qui lui permettront d’acquérir une maîtrise accrue du processus de lecture ; il pourra également s’entraîner à des exercices, à l’aide de deux logiciels de lecture assistée disponibles sur Internet. Au terme de ce parcours, il sera en mesure de lire efficacement un texte académique en français, en sachant comment mobiliser de façon consciente sa compétence langagière et l’ensemble des connaissances dont il dispose déjà.

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l'essent

Destiné principalement aux étudiants et enseignants de français (langue étrangère et langue de spécialité), cet ouvrage présente de façon simple et pédagogique des méthodes de lecture permettant de relever ce défi. Ces méthodes recourent à la fois à des stratégies dites « top-down » (mise en œuvre des connaissances sur le monde et sur la structuration des textes) et à des stratégies dites « bottom-up » (traitement des entrées linguistiques à partir des règles fondamentales de la grammaire française).

LITA LUNDQUIST

Lire un texte académique en langue étrangère constitue un défi cognitif majeur : comment faire interagir « en ligne » (c’est-à-dire au fil même de la lecture) connaissances du monde, connaissances des textes et connaissances de la langue ?

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LIRE UN TEXTE ACADÉMIQUE EN FRANÇAIS Stratégies de lecture Exercices de lecture assistée par ordinateur


Collection L’Essentiel français dirigée par Catherine Fuchs Formes et notions La conséquence en français, par Charlotte Hybertie La concession en français, par Mary-Annick Morel Les ambiguïtés du français, par Catherine Fuchs Les expressions figées en français, noms composés et autres locutions, par Gaston Gross Les adverbes du français, le cas des adverbes en -ment, par Claude Guimier Les formes conjuguées du verbe français, oral et écrit, par Pierre Le Goffic L’espace et son expression en français, par Andrée Borillo Les constructions détachées en français, par Bernard Combettes L’adjectif en français, par Michèle Noailly Les stéréotypes en français, par Charlotte Schapira L’intonation, le système du français, par Mario Rossi La cause et son expression en français, par Adeline Nazarenko Les noms en français, par Nelly Flaux et Danielle Van de Velde Le subjonctif en français, par Olivier Soutet La construction du lexique français, par Denis Apothéloz La référence et les expressions référentielles, par Michel Charolles Le conditionnel en français, par Pierre Haillet La préposition en français, par Ludo Melis Le gérondif en français, par Odile Halmøy Le nom propre en français, par Sarah Leroy Le temps de l’indicatif en français, par Gérard Joan Barceló et Jacques Bres Les verbes modaux en français, par Xiaoquan Chu Le discours rapporté en français, par Laurence Rosier Les déterminants du français, par Marie-Noëlle Gary-Prieur Variétés du français Le français en diachronie, par Christiane Marchello-Nizia La variation sociale en français, par Françoise Gadet Les expressions verbales figées de la francophonie, par Béatrice Lamiroy (dir.) Les variétés du français parlé dans l’espace francophone. Ressources pour l’enseignement, par Sylvain Detey, Jacques Durand, Bernard Laks et Chantal Lyche (dir.) Approches de la langue parlée en français, nouvelle édition, par Claire Blanche-Benveniste Les créoles à base française, par Marie-Christine Hazaël-Massieux Outils et ressources Dictionnaire pratique de la didactique du FLE, par Jean-Pierre Robert Instruments et ressources électroniques pour le français, par Benoît Habert Les dictionnaires français, outils d’une langue et d’une culture, par Jean Pruvost Construire des bases de données pour le français, par Benoît Habert Rédiger un texte académique en français, par Sylvie Garnier et Alan D. Savage Dictionnaire des verbes du français actuel, par Ligia Stela Florea et Catherine Fuchs

Tous droits de traduction, de reproduction et d’adaptation réservés pour tous pays. Toute représentation, reproduction intégrale ou partielle faite par quelque procédé que ce soit, sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants cause, est illicite et constitue une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal. Par ailleurs, la loi du 11 mars 1957 interdit formellement les copies ou les reproductions destinées à une utilisation collective. © Editions Ophrys, Paris, 2013 Imprimé en France ISBN 978-2-7080-1372-8


DÉDICACE

À Sylvester, Luna, Anouska, Ella et Edgar


PRÉFAC E Cet ouvrage vise les étudiants des niveaux universitaires, de langue étrangère ou de langue française, qui font leur première rencontre avec des textes académiques en français. Nous avons en vue, par notre choix de textes académiques, tout premièrement les étudiants étrangers – et français – des filières lettres, sciences humaines et art, droit et sciences politiques, sciences économiques et de management. L’ouvrage a pour objectif d’introduire les étudiants, et leurs professeurs, à une méthode de lecture qui imite le processus réel de lecture se déroulant de gauche à droite, en proposant des stratégies de lecture. Ces stratégies participent à la fois de stratégies « topdown »1 engageant les connaissances des apprenants déjà acquises sur le monde et sur la structuration et le déroulement de textes en général, et des stratégies « bottom-up »2, supposant un traitement grammatical en ligne des entrées linguistiques en constituants primaires (le parsing). Le livre ne se limite pas à la présentation de ces principes qui participent tous au processus réel de la lecture. En fait, comme il est difficile d’imiter par écrit ce processus proprement dit, nous avons conçu deux logiciels de lecture, TeXtRay et NaviLire qui assistent l’utilisateur dans sa lecture en ligne. Les deux logiciels de « lecture assistée », utiles pour le travail en autonomie de l’étudiant, seront présentés en détail avec guide d’instruction au Chapitre VIII. Les stratégies de lecture d’ordre pratique et fonctionnel que nous allons proposer, sont conçues dans un cadre théorique spécifique, à savoir celui de la linguistique textuelle avec ses disciplines voisines. De la linguistique textuelle, nous empruntons la notion-clé de cohérence textuelle, que nous adaptons dans notre perspective processuelle et dynamique en notion de piste de lecture, que suivra le lecteur en naviguant dans le texte. Nous nous sommes également inspirées des acquis théoriques de la psychologie cognitive de la lecture avec son insistance sur le rôle que joue non pas seulement la connaissance de la langue dans la lecture, mais encore celle du savoir général, encyclopédique et textuel ; d’où l’importance que nous accordons à la structuration de ces connaissances, comme à notre classification intuitive des textes en discours, genres et types de texte. Tout comme la linguistique contrastive (du français avec d’autres langues) a mis en lumière des particularités de la langue française (particularités lexicales, sémantiques et grammaticales qui influencent à leur tour l’agencement de phrases en texte), l’approche

1. Stratégies « d’en haut vers le bas », ou stratégies « descendantes ». 2. Stratégies « d’en bas vers le haut », ou stratégies « ascendantes ».

V


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par les « Textes de Spécialité », (Texts for Special Purposes), nous a aidées à cibler plus précisément les particularités des textes académiques en français. Mentionnons comme dernière source d’inspiration la méthode dite « intercompréhensive » et « interlinguistique » du projet « Eurocompréhension » dans le cadre de l’Union européenne, projet qui insiste sur des éléments transposables d’une langue à une autre, le lecteur disposant de schémas linguistiques fournis par des langues d’ores et déjà connues. Le concept de « grammaire d’hypothèse » ou de « grammaire éphémère » s’aligne parfaitement avec l’outil concret de programme d’interprétation que nous proposerons pour englober des stratégies top-down et celles du bottom-up. Exploitant ainsi des connaissances déjà acquises par les étudiants, que ce soit sur le monde en général, sur la structuration et la classification de textes, ou sur des schémas linguistiques reconnaissables et transférables, l’objectif de ce livre se résume à ceci : faire prendre conscience aux lecteurs novices de textes académiques de ces principes généraux de lecture, afin que, d’apprenants non experts dans une discipline choisie, ils acquièrent des stratégies de lecture leur facilitant l’accès au savoir nouveau des textes académiques, et les rendant finalement autant experts en lecture que dans leur domaine3.

3. Nous visons les niveaux B2/C1 du Cadre européen commun de référence.

VI


REMERCIEMENTS Ce livre est l’aboutissement de plusieurs années de recherches en linguistique textuelle contrastive et de pratiques de la didactique du français langue étrangère. Mais il n’aurait pas pu voir le jour sans la coopération assidue et innovatrice avec Bo Krantz Simonsen pour la conception de TeXtRay, et avec Jean-Luc Minel et Javier Couto pour NaviLire. Je dois aussi beaucoup à mes collègues du groupe de recherche international qui s’est créé autour de NaviLire, le NRG (NaviLire Research Group), et au sein duquel se sont formés des échanges fructueux d’idées et des initiatives importantes de développement, tout comme se sont tenues, depuis 2005, des journées d’études semi-annuelles et plusieurs rencontres internationales. Mes remerciements vont aussi à Catherine Fuchs pour ses relectures attentives, et à mon collègue Robert Bettan pour ses commentaires astucieux d’expert en didactique du français académique. Finalement, je tiens à remercier la CBS (Copenhagen Business School) pour le support financier rendant possible le développement des logiciels, et l’Ambassade de France au Danemark pour le support spécifique apporté à la coopération franco-danoise entre Modyco, l’université Paris Ouest Nanterre La Défense, et la CBS.

VII


SOMMAIRE Préface .........................................................................................................................................................

V

Remerciements.......................................................................................................................................

VII

Sommaire ...................................................................................................................................................

IX

Abréviations ..............................................................................................................................................

XIII

INTRODUCTION : Lire – principes généraux ......................................................................

XV

1. Lire se fait par des mouvements différents ......................................................................................... 2. Comment lire un texte académique......................................................................................................... 3. Simulation de lecture en ligne ...................................................................................................................

XV XVI XVII

Partie I. STRATÉGIES TOP-DOWN DE LECTURE ..........................................................

1

Chapitre I. Lire et comprendre .....................................................................................................

3

1. Introduction......................................................................................................................................................... 2. Comment construire un modèle mental en lisant ............................................................................. 3. Lire et comprendre un texte académique............................................................................................. 4. Comment construire un modèle mental spécialisé ........................................................................... 4.1. Modèle mental sous forme de scénario ....................................................................................... 4.2. Modèle mental sous forme de structure hiérarchique........................................................... 5. Structuration des connaissances .............................................................................................................. 5.1. Structuration et présentation temporelle des connaissances............................................. 5.2. Structuration par subordination/inclusion ................................................................................... 6. Structuration des connaissances spécialisées .................................................................................... 6.1. Lois régissant les disciplines académiques................................................................................. 6.2. Du général vers le particulier, et vice versa ............................................................................... 7. Conclusion............................................................................................................................................................

3 4 6 7 7 9 10 11 12 14 14 15 16

Chapitre II. Discours, genres et types de texte ...............................................................

19

1. Catégorisation de textes académiques ................................................................................................... 1.1. Discours ...................................................................................................................................................... 1.1.1. Le discours didactique ................................................................................................................ 1.1.2. Le discours scientifique.............................................................................................................. 1.1.3. Le discours médiatique .............................................................................................................. 1.1.4. Le discours politique.................................................................................................................... 1.2. Genre ............................................................................................................................................................ 1.2.1. Le genre rapport............................................................................................................................ 1.2.2. Le genre article scientifique .................................................................................................... 1.2.3. Le genre livre didactique ........................................................................................................... 1.2.4. Le genre analyse ........................................................................................................................... 1.3. Types de texte .......................................................................................................................................... 1.3.1. Le type de texte informatif ....................................................................................................... 1.3.2. Le type de texte explicatif ........................................................................................................

19 20 20 21 21 22 22 23 24 24 25 25 26 27

IX


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1.3.3. Le type de texte d’exposition................................................................................................... 1.3.4. Le type de texte argumentatif ................................................................................................ 1.3.5. Le type de texte expressif......................................................................................................... 1.3.6. Le type de texte narratif ............................................................................................................ 1.3.7. Le type de texte descriptif ........................................................................................................ 1.3.8. Le type de texte directif ............................................................................................................ 2. Textes aux types mélangés .......................................................................................................................... 3. Le style personnel ............................................................................................................................................ 4. Discours, genres, types de texte et exercices en ligne...................................................................

28 29 30 30 31 32 33 34 34

Chapitre III. Le programme d’interprétation ......................................................................

37

1. La notion de programme d’interprétation ............................................................................................. 2. La mise en œuvre d’un programme d’interprétation........................................................................ 2.1. Le livre et sa couverture...................................................................................................................... 2.2. Le texte et l’introduction ..................................................................................................................... 2.3. La continuation du texte et du programme d’interprétation...............................................

37 38 39 40 44

Partie II. STRATÉGIES BOTTOM-UP DE LECTURE ......................................................

45

Chapitre IV. Segmentation de la phrase française.........................................................

47

1. Grammaire innée .............................................................................................................................................. 2. La position des constituants dans la phrase ........................................................................................ 2.1. L’ordre canonique des mots ............................................................................................................... 2.2. La nature des constituants ................................................................................................................. 2.3. Les parties du discours ........................................................................................................................ 2.4. Les groupes nominaux expansés ..................................................................................................... 3. Le groupe verbal ............................................................................................................................................... 3.1. Le verbe metteur en scène : le schéma actantiel des verbes............................................ 3.2. Verbe lexical, verbe auxiliaire et verbe modal ........................................................................... 4. Insertion et ajout de constituants facultatifs ....................................................................................... 5. Transformations de la phrase...................................................................................................................... 6. Lecture en ligne ................................................................................................................................................ 7. Conclusion............................................................................................................................................................

47 49 49 51 52 52 55 55 56 57 59 60 61

Chapitre V. Constituants, mots et informations ...............................................................

63

1. Regrouper les mots ......................................................................................................................................... 1.1. L’accord ....................................................................................................................................................... 1.2. Les prépositions....................................................................................................................................... 1.3. Expansion par les formes impersonnelles du verbe................................................................ 1.4. La ponctuation ......................................................................................................................................... 2. L’accord, prépositions, formes impersonnelles du verbe, ponctuation et lecture en ligne ........... 3. Décoder les mots..............................................................................................................................................

63 63 64 66 67 68 71

X


SOMMAIRE

3.1. Comprendre les mots en les décortiquant par les règles morphologiques .................. 3.1.1. Bases, désinences et affixes .................................................................................................... 3.1.2. Les mots techniques ou savants ............................................................................................ 3.2. Lire en utilisant la stratégie du « good guess » : la transparence du vocabulaire............... 4. Déployer l’information .................................................................................................................................... 4.1. Information, proposition et modèle mental ................................................................................. 4.2. Informations enchâssées, propositions subordonnées ........................................................... 4.3. Informations condensées, propositions réduites.......................................................................

71 72 74 75 77 77 78 80

Chapitre VI. Mise en œuvre du programme d’interprétation. Comment combiner stratégies top-down et bottom-up ................

85

1. Le texte de départ ........................................................................................................................................... 2. Construction d’un modèle mental............................................................................................................. 3. Le type de texte................................................................................................................................................

85 87 90

Partie III. PISTES DE COHÉRENCE ET STRATÉGIES DE LECTURE .................

91

Chapitre VII. Cohérence textuelle et pistes de lecture ...............................................

93

1. La cohérence textuelle : continuité et progression........................................................................... 2. Cohérence et structuration textuelle ....................................................................................................... 2.1. Structuration textuelle et type de texte ....................................................................................... 2.2. Cohérence et progression thématique .......................................................................................... 2.3. De la structure textuelle aux pistes de lecture ......................................................................... 3. Expressions linguistiques de la cohérence textuelle ........................................................................ 3.1. Les reprises ............................................................................................................................................... 3.1.1. Les reprises d’un référent discursif ...................................................................................... 3.1.2. Les reprises d’un segment textuel ........................................................................................ 3.2. Expressions linguistiques de cohérence logique ...................................................................... 3.2.1. Les connecteurs............................................................................................................................. 3.2.2. Pluralité de voix, polyphonie et différentes pistes de lecture ................................... 3.3. Relations logiques, inférables par la syntaxe ............................................................................. 3.4. Relations implicites, inférables par la mise en ligne .............................................................. 4. Pistes de cohérence et pistes de lecture .............................................................................................. 4.1. Pistes de lecture ..................................................................................................................................... 4.2. Stratégies de lecture .............................................................................................................................

93 95 96 96 98 101 101 101 104 107 107 110 111 113 114 115 115

Chapitre VIII. Lecture assistée par TeXtRay et NaviLire ............................................

117

1. La lecture assistée ........................................................................................................................................... 1.1. TeXtRay ....................................................................................................................................................... 1.1.1. Site et mode d’emploi ................................................................................................................. 1.1.2. Les trois modalités de TeXtRay ............................................................................................... 1.1.3. De la lecture à l’écriture avec TeXtRay ............................................................................... 1.1.4. Inventaire et caractérisation des exercices TeXtRay.....................................................

117 118 118 119 123 124

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1.2. NaviLire........................................................................................................................................................ 1.2.1. Téléchargement et installation................................................................................................ 1.2.2. Les deux modalités de NaviLire .............................................................................................. 1.2.3. De la lecture à l’écriture avec NaviLire ............................................................................... 1.2.4. Inventaire et caractérisation des exercices NaviLire..................................................... 2. Conclusion ...........................................................................................................................................................

126 126 128 132 134 135

Glossaire ..................................................................................................................................................................... 137 Références bibliographiques .................................................................................................................... 141 Références des textes cités ..................................................................................................................... 145 Index des mots-clés......................................................................................................................................... 147

XII


AB RÉVIAT I O N S CC CV GA GN GNexp GP GV OD OI S V

: : : : : : : : : : :

complément circonstanciel complément du verbe groupe adverbial groupe nominal groupe nominal expansé groupe prépositionnel groupe verbal objet direct objet indirect sujet grammatical verbe

XIII


INTRODUCTION LIRE – PRINCIPES GÉNÉRAUX 1. Lire se fait par des mouvements différents Lire s’effectue toujours dans un mouvement, comme un processus. Ceci est dû au fait que l’utilisation de la langue, que ce soit la langue écrite ou la langue orale, se fait nécessairement d’une manière linéarisée : les mots sont écrits, ou prononcés, l’un après l’autre, étant donné que l’on ne peut ni écrire les mots sur le même emplacement, ni les prononcer en même temps. En français, et dans la plupart des langues, le mouvement de lecture va de gauche à droite, du haut vers le bas. Dans d’autres langues, comme par exemple les langues arabes, il va de droite à gauche, du bas vers le haut, mais le principe de linéarisation est toujours valable. Si la lecture suit ainsi un mouvement linéaire (d’où le terme de « lecture en ligne ») la compréhension implique, quant à elle, d’autres mécanismes, basés eux sur des connaissances, stockées dans la mémoire sous forme de structures. Tout d’abord, sur la connaissance de la structure de la langue – ici la langue française – car les mots ne sont pas jetés en vrac sur la ligne, mais, bien au contraire, ordonnancés selon les règles grammaticales de la langue. Or, d’autres types de connaissances interviennent dans la compréhension de textes écrits, comme montré dans la figure 1. Il s’agit d’une part, de connaissances générales de texte, tout lecteur adulte ayant déjà fait l’expérience de multiples genres et types de texte ; d’autre part, de connaissances du monde, lesquelles comprennent à la fois des connaissances générales et des connaissances spécifiques de domaines spécialisés de savoir.

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générales du monde spécialisées

Connaissances

textuelles

linguistiques

Figure 1 : Types de connaissances intervenant dans toute lecture de texte.

2. Comment lire un texte académique Nous voici arrivés aux « textes académiques », à définir comme des textes traitant des disciplines spécialisées (telles que la sociologie, l’histoire, le droit, l’économie, la théorie littéraire, la linguistique, etc.), et nous voici plus proches du sujet de ce livre : la lecture d’un texte académique en français. Lire un texte académique traitant un sujet spécialisé, souvent de grande complexité et parfois nouveau, dans une langue spécialisée respectant des règles d’usage particulières au genre et au type de texte, présente déjà en soi un défi énorme. Si, en plus, le texte académique est dans une langue étrangère, la lecture semble poser des obstacles à première vue insurmontables. Heureusement, il existe des stratégies pour faciliter la lecture de tels textes et en améliorer la compréhension, stratégies que nous allons déployer par la suite, mais qui, disons-le tout de suite, s’appuient sur des connaissances dont dispose tout lecteur et toute lectrice adulte, du fait qu’il ou elle a déjà un bagage d’expérience linguistique, du moins de par sa langue maternelle et éventuellement par sa maîtrise d’une ou plusieurs langues étrangères. Tout lecteur possède aussi des connaissances textuelles, ayant déjà lu une large gamme de texte de genres et de types divers. Et, finalement, tout lecteur détient des connaisXVI


INTRODUCTION • LIRE – PRINCIPES GÉNÉRAUX

sances du monde, venant de son immersion dans et de son expérience avec le monde social et physique qui l’entoure. Ces connaissances, linguistiques, textuelles et du monde, sont toutes sauvées dans la mémoire comme des structures qui activent, au moment de rencontrer les premiers mots d’un texte, des attentes pour ce qui va suivre comme continuation du texte. Ces attentes fonctionnent top-down pour décoder bottom-up la lecture en ligne des mots linéarisés. Il y a lieu de souligner que la lecture progresse comme un processus s’appuyant à la fois sur des attentes d’en haut, qui font prévoir et donc mieux reconnaître et intégrer ce qui va suivre, et sur des principes de décodage venant d’en bas, c’est-à-dire de la perception des mots en ligne. Si nous insistons sur ces principes1, qui sont résumés dans la figure 2, c’est que tout lecteur les possède déjà, bien que peut-être sans le savoir. Le but de ce livre est de lui faire prendre conscience de ces principes en vue de les transformer en stratégies de lecture efficaces. Et de lui faire voir qu’en l’absence de certains types de savoir, il pourra compenser par l’activation consciente d’autres types. Attentes top-down, venant de connaissances de la langue, de textes et du monde

processus de lecture en ligne

Décodage bottom-up, venant surtout de connaissances de la langue et des langues Figure 2 : Mouvements intervenant dans toute lecture efficace.

3. Simulation de lecture en ligne Insistant sur le processus de lecture, difficile à illustrer sur support papier, nous allons introduire deux outils de lecture sur

1. Kintsch W., Comprehension : A paradigm for cognition, New York, Cambridge University Press, 1998.

XVI I


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support numérique, deux logiciels2 qui permettent de simuler la lecture en ligne. L’un, NaviLire, assiste le lecteur dans sa compréhension top-down, en lui proposant des pistes de lecture caractéristiques du type de texte en question (Chapitre II et III de la Partie I) tandis que l’autre, TeXtRay, permet d’imiter de près la lecture bottom-up en suivant la décomposition de la phrase (voir Chapitres IV, V et VI de la Partie II).

2. Dont l’accès est libre et gratuit, voir Chapitre VIII.

XVI I I


PARTI E I

STRATÉGIES TOP-DOWN DE LECTURE


CHAPITRE I LIRE ET COMPRENDRE 1. Introduction Lire ce n’est pas seulement percevoir des mots, un à un, comme l’œil les voit en ligne par le mouvement oculaire de gauche à droite : Louis

1822

Pasteur

à

est

Dole

dans

le

27

le

décembre

Jura

Figure 1 : Lecture mot par mot.

Lire, c’est organiser les mots, d’une part en les structurant en groupes de mots, d’autre part en identifiant la fonction syntaxique que jouent ces groupes de mots au niveau de la phrase : Louis Pasteur

• groupe nominal • sujet

est né

• groupe verbal • verbe

• groupe le 27 nominal décembre • adverbe de 1822 temps

à Dole,

• groupe prépositionel • adverbe de lieu

• groupe dans prépositionel le Jura • adverbe de lieu

Figure 2 : Lecture en groupe de mots.

Or, pour comprendre un texte, il faut faire un effort supplémentaire et aller plus loin. En effet, il faut aller dans sa mémoire et chercher les entités auxquelles réfèrent les mots (groupes de mots) rencontrés dans l’énoncé de la phrase. Il faut, en d’autres termes, trouver les référents, et au mieux, activer les connaissances qu’on possède déjà sur ces référents. C’est par l’activation du savoir déjà présent que l’on arrive à la compréhension la plus complète d’un texte. Dans l’exemple ci-dessus, la lecture ainsi que la compréhension se fait plus rapidement et plus efficacement, si on peut avoir accès dans sa mémoire à du savoir au sujet de Louis Pasteur (et à Dole, et au Jura). Dans ce cas, on peut effectivement activer des prédictions plus riches qui agiront top-down, facilitant le décodage de ce que l’on va rencontrer par la suite. 3


LIRE UN TEXTE ACADÉMIQUE EN FRANÇAIS

2. Comment construire un modèle mental en lisant Par une interaction entre ce qu’on lit en ligne (ou plutôt, entre le sens qu’on en décode) et ce qu’on active par sa mémoire, on arrive à construire un modèle mental de ce qu’on lit. Un modèle mental représente la situation décrite par la phrase, et par le texte ; ainsi, en lisant la succession de phrases dont se compose un texte, on ajoute progressivement des éléments au modèle mental. En intégrant les informations entrantes dans le modèle mental en construction, on l’enrichit dans un processus « incrémental »1. Dans le modèle mental il faut installer non pas seulement les référents, « ce dont parle le texte », appelé le topique ; il faut aussi y mettre les prédications, c’est-à-dire « ce que le texte dit au sujet de ces référents », en termes techniques, le commentaire2. La représentation mentale de notre texte exemple, Louis Pasteur est né le 27 décembre 1822 à Dole, dans le Jura3, contiendrait les éléments suivants : Topique

• Louis Pasteur

• est né

Commentaire Spécification de temps et de lieu

• le 27 décembre • à Dole • dans le Jura

Figure 3 : Construction d’un modèle mental.

Continuant la lecture du texte, qui progresse par la phrase suivante : Après avoir intégré l’École Normale Supérieure en 1843, il entre à la faculté de Strasbourg.

1. Ehrlich M.-F. et Tardieu H., « Les modèles mentaux. Approche cognitive des représentations », in Ehrlich M.-F., Tardieu H. et Cavazza M, Les modèles mentaux. Approche cognitive des représentations, Paris, Masson, 1993. Oakhill J. et Garnham A. Mental models in cognitive science : Essays in Honour of Phil Johnson-Laird, Hove, Psychology Press, 1996. 2. Jarvella R.J., Lundquist L., Hyönä J., « Text, topos, and mental models », Discourse Processes, vol. 20, p. 491-518, 1995. 3. Exemple extrait de Julaud J.-J., L’histoire de France de 1789 à nos jours pour les nuls, Paris, Éditions First, 2006.

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CHAPITRE II D ISCOURS, GENRES ET TYPES DE TEXTE 1. Catégorisation de textes académiques Tout comme nos connaissances – générales et particulières – sur le monde nous aident à créer des attentes nécessaires pour bien comprendre un texte, notre familiarité avec des textes courants de tous les jours peut nous servir de stratégie de lecture. En fait, nous percevons intuitivement des textes selon des catégories préétablies, activées à la rencontre des premiers signes textuels, que ce soit le médium matériel (livre, revue, journal, réseau…), l’auteur (qui peut être plus ou moins connu), le titre, la table de matière, la préface, l’introduction, les premiers mots ou phrases. Il s’agit de transformer cette manière intuitive de classifier les textes en une stratégie de lecture consciente qui puisse agir top-down. Nous allons proposer trois modèles de catégorisation de textes, à savoir par le discours, par le genre et par le type de texte, trois classifications que nous considérons comme entretenant un rapport d’inclusion : discours > genre > type Il faut prendre ces catégorisations « avec un grain de sel », comme pour toute catégorisation dans les sciences sociales et humaines, les considérant plutôt comme des prototypes. Ce qui légitime de les mettre ensemble, c’est la consistance d’un noyau de traits communs, avec cependant des variations souvent considérables de traits périphériques. Sans postuler que des textes appartenant au même discours, au même genre ou au même type sont à tous points structurellement identiques, les catégorisations suivantes aideront les lecteurs à mettre en œuvre leurs classifications intuitives en vue d’optimiser leur lecture.

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1.1. Discours La première catégorisation proposée ici se fait selon le soussystème social dans lequel est produit et reçu le texte, chaque sous-système créant ses propres discours, régis par des normes socio-pragmatiques particulières. Les textes académiques, compris comme des textes produits dans le cadre universitaire et dans le monde de la recherche en général, viennent, pour la plupart, du système social de l’enseignement avec ses règles particulières de discours didactique. Ils viennent aussi du système de la science avec ses règles particulières pour produire du discours scientifique. Un autre système social où se trouvent souvent les textes académiques, est le discours des médias, et, finalement, le système social de la politique avec le discours politique est souvent à trouver au curriculum universitaire. D’un point de vue sociologique, chacun des sous-systèmes sociaux se caractérise selon les paramètres suivants1 : – L’optique, par laquelle le système social voit le monde ; – Le code binaire, muni d’un pôle positif et un pôle négatif. Le pôle positif représente le critère de succès, le pôle négatif ce qui est à éviter ; – Le programme de réflexion, désignant les techniques, procédures et pratiques où sont formulées et articulées les valeurs du système ; – La fonction, qui est l’objectif primaire de chaque système social ; – Les institutions, dans lesquelles opère le système social en question, produisant ses discours propres. Les différents discours signalés plus haut se caractérisent par ces paramètres comme décrit ci-dessous.

1.1.1. Le discours didactique L’optique du discours didactique, engendré par le système social de l’enseignement, est de créer des compétences et aptitudes parmi les citoyens d’une société. Le code de

1. D’après le sociologue allemand Niklas Luhmann, Social Systems, Stanford, Stanford University Press, 1995.

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CHAPITRE II • DISCOURS, GENRES ET TYPES DE TEXTE

succès est l’apprentissage, c’est-à-dire l’acquisition de ces compétences et aptitudes par les citoyens. Le programme de réflexion se fonde sur la pédagogie, la didactique, les curricula, développés dans les institutions des écoles normales (d’instituteurs) et universités, mais aussi dans les ministères (d’éducation et de recherche) et les maisons d’édition. Enfin, la fonction principale est de mener au choix d’une carrière. Ces paramètres s’utilisent comme des pistes pour détecter les valeurs et normes, idéaux et motifs derrière un texte didactique.

1.1.2. Le discours scientifique L’optique du discours scientifique, comme il se réalise par exemple sous forme d’un article dans une revue scientifique, est la recherche de la vérité, comprise comme « la vérité » d’une certaine discipline scientifique (telles la politique, l’économie, la gestion, la linguistique, etc.), et concernant un certain sujet (tels l’inégalité, l’inflation, les ressources humaines, l’ordre des mots dans la phrase, etc.). Le code binaire vérité/non vérité fait surface dans toute argumentation scientifique, un chercheur cherchant à convaincre ses confrères de la communauté scientifique dans les institutions de la science, universités, instituts et laboratoires, de sa vérité à lui. Le pattern argumentatif entre protagoniste et antagoniste structure tout texte scientifique, tout comme les techniques, méthodes et preuves du programme de réflexion propre à une science particulière, sont partie intégrante du discours scientifique2, dont la fonction principale est de créer du savoir nouveau.

1.1.3. Le discours médiatique L’optique du discours médiatique est avant tout de transmettre de l’information, avec la fonction « d’irriter » la société. Il se crée tout d’abord dans les institutions de la presse, jour-

2. Cf. le schéma MMRD (Methods and Materials, Results, and Discussion) régissant la rédaction des articles de sciences naturelles.

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CHAPITRE III LE PROGRAMME D’INTERPRÉTATION 1. La notion de programme d’interprétation Dans ce chapitre, nous allons mettre en œuvre les stratégies topdown de lecture en les articulant avec des stratégies bottom-up1, articulation que nous récupérons par la notion de programme d’interprétation. En fait, en lisant un texte, les lecteurs exécutent un va-et-vient entre des stratégies fondées sur des connaissances générales sur le monde, sur le thème et sur les textes, fonctionnant du haut vers le bas et des stratégies concernant la langue, ses règles grammaticales et son lexique qui fonctionnent du bas vers le haut. En d’autres termes, un programme d’interprétation contrôle le processus de lecture en articulant et en confrontant des prédictions sur ce que va présenter le texte avec des identifications de ce qu’on rencontre effectivement en ligne en lisant les unités entrantes. En identifiant un segment en ligne, les prédictions sont ou bien confirmées ou bien infirmées. Dans ce dernier cas, il faudra réviser et ajuster le programme d’interprétation, et le confronter avec les segments suivants. Ce processus allant des prédictions top-down vers des identifications bottom-up avec les confirmations ou infirmations consécutives, est ce qui est subsumé dans la notion de programme d’interprétation. Attentes top-down, générées par la connaissance du thème, du type de texte et du monde

processus de lecture en ligne

Décodage bottom-up, généré par la connaissance de la langue Figure 1 : Programme d’interprétation. 1. Les stratégies bottom-up seront explicitées en détail dans la Partie II.

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2. La mise en œuvre d’un programme d’interprétation Nous allons simuler ci-après comment fonctionne un programme d’interprétation dans le processus de lecture. Partant de l’exemple en (1), nous allons suivre méticuleusement les étapes d’interprétation, qui sont contrôlées par le programme d’interprétation généré au tout début, dès la couverture du livre. 1.

(Couverture Recto) Claude Hagège Combat pour le français Au nom de la diversité des langues et des cultures Odile Jacob Poches Introduction À quoi servent les langues ? Les sociétés humaines les utilisent, notamment, pour communiquer. Les uns jugeront que cette finalité des langues épuise leur définition. Elles ne seraient donc que des instruments. Dans cette perspective, si une langue, à un certain moment de son histoire, n’est plus adaptée aux services qu’on en attend, on peut, sans états d’âme, lui en substituer une différente, qui paraît plus adéquate en tant qu’outil. Les autres, au contraire, considèrent que chaque langue est le reflet de l’identité profonde d’une communauté. Il s’y investirait donc des valeurs symboliques essentielles : mode d’expression d’une certaine culture, elle est nourrie par tout ce que le passé y a construit de traces, et ainsi équipée pour affronter les incertitudes de l’avenir. (Couverture Verso) Claude Hagège, linguiste, est professeur au Collège de France et lauréat de la médaille d’or du CNRS. Il est l’auteur de nombreux grands succès :…2

2. Hagège C., Combat pour le français. Au nom de la diversité des langues et des cultures, Paris, Odile Jacob, 2008.

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CHAPITRE III • LE PROGRAMME D’INTERPRÉTATION

Ci-dessous, nous reproduisons dans la colonne à gauche, les segments, ou unités de lecture, avec à droite nos réflexions, prédictions et identifications.

2.1. Le livre et sa couverture Claude Hagège

L’auteur : je connais/connais pas ; mais j’apprends en lisant les informations au verso, qu’il est linguiste et professeur. DONC : faut ouvrir un modèle mental déjà existant de linguistique, ou être prêt à en élaborer un.

Combat pour le français

J’identifie linguistique, pouvant le ramener dans mon modèle mental à la langue française ; j’y ajoute l’attribut combat, qui me fait prédire un type de texte argumentatif ou le protagoniste défend le français en face d’un ennemi, l’antagoniste, qui – je m’y attends – sera la langue anglaise.

Au nom de la diversité

Le protagoniste va défendre la diversité linguistique et culturelle des langues et des cultures.

Odile Jacob

L’éditeur : je connaîs/connaîs pas.

Poches

Grande diffusion.

2008

D’actualité.

Le modèle mental qui, en tant que partie intégrante du programme d’interprétation, va gérer la lecture, contient les éléments principaux suivants, activant les prédictions signalées à droite :

Topique

Commentaire

• Linguistique > le français • diversité linguistique et culturelle • Combat pour (le français)

Prédictions : Texte argumentatif Le locuteur :- pour le français (contre l’anglais) et pour la diversité linguistique (contre l’hégémonie de l’anglais)

Figure 2 : Modèle mental gérant le processus de lecture de (1).

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CHAPITRE IV SEGMENTATION DE LA PHRASE FRANÇAISE 1. Grammaire innée Même si l’on croit ne pas savoir analyser grammaticalement une phrase en la segmentant en constituants, tout être humain possède une grammaire innée, qui lui permet de produire des phrases correctes selon les règles grammaticales de sa langue, et de comprendre les phrases produites par d’autres dans cette même langue, même des phrases jamais produites ou entendues avant. Commençant, enfant, par acquérir la grammaire de notre langue maternelle, déduisant des données linguistiques qui nous entourent une systématicité sous forme de règles grammaticales, nous pourrons transposer ces schémas linguistiques d’une langue à une autre. Il suffira de prendre conscience de nos connaissances grammaticales préacquises afin de pouvoir en assurer le transfert à une nouvelle langue. Il s’agit, en d’autres mots, d’étendre ses connaissances d’une « langue source » à une « langue cible ». Nous allons dans ce chapitre profiter de cette capacité linguistique générale en l’appliquant spécifiquement à la langue française, afin de pouvoir segmenter une phrase française en constituants et déterminer le rôle que joue chaque constituant dans la phrase (anglais : to parse a sentence). Dans la perspective dynamique et processuelle de la lecture en ligne1 qui est la nôtre, il s’agit, en lisant, de regrouper les mots dans des « blocs » ou « constituants » (anglais : to chunk the words), lesquels tiennent ensemble intérieurement, tout en se liant avec

1. Il faut souligner que la lecture en ligne n’est pas forcément linéaire ; face à des ambiguïtés syntaxiques et/ou sémantiques (Fuchs C., Les ambiguïtés du français, Paris, Éditions Ophrys, 1996), il peut se produire des « retours en arrière » pour corriger une lecture entamée, ce que nous indiquons par « RÉV » (pour la révision d’une prédiction) dans la démonstration du programme d’interprétation (Chapitres III et VI).

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les autres blocs de manière fixée par les règles grammaticales. C’est à l’aide de règles grammaticales que nous avons, dans le Chapitre I, regroupé les mots linéarisés dans la phrase : Louis/Pasteur/est/né/le/27 /décembre/1822/à/Dole/dans/le/Jura dans des blocs comme montrés dans la figure 1 :

Louis Pasteur

• groupe nominal • sujet

est né

• groupe verbal • verbe

• groupe le 27 nominal décembre • circonstant 1822 de temps

à Dole,

• groupe prépositionel • circonstant de lieu

dans le Jura

• groupe prépositionel • circonstant de lieu

Figure 1 : La phrase segmentée en blocs.

Une fois que l’on connaît les règles de la langue, on saura prévoir ce qui va suivre comme type de bloc, facilitant ainsi le traitement des entités linguistiques entrantes dans le processus de lecture. La transférabilité de la faculté linguistique innée d’une langue source à une langue cible, est d’autant plus immédiate que les langues sont « génétiquement » proches, comme le sont par exemple l’italien, l’espagnol, le portugais, le roumain et le français, appartenant toutes aux langues romanes ; et, à un moindre degré, entre les langues européennes – langues romanes, germaniques, slaves – où il y a des éléments intercompréhensibles. L’inter-compréhension2 entre le français et des langues plus éloignées, telle que le chinois ou le japonais, est bien sûr moins évidente, ce qui n’empêche pas que l’acquisition du traitement de la langue française puisse profiter de la grammaire innée que possèdent les personnes ayant par exemple le chinois ou le japonais comme langue maternelle. À la faculté grammaticale s’ajoute une capacité générale à traiter et à comprendre des phrases enchaînées formant un texte. Le principe heuristique fondamental de cette capacité textuelle est la reconnaissance de la cohérence3 entre les phrases dont se compose un texte. C’est ce principe fondamental d’une attente de cohérence textuelle4 qui servira de point de départ

2. Meissner F.-J. et al., EuroComRom – les sept tamis : lire les langues romanes dès le départ. Avec une introduction à la didactique de l’eurocompréhension, Aachen, Shaker-Verlag, 2004. 3. Lundquist L. La cohérence textuelle : syntaxe, sémantique, pragmatique, Copenhague, Nyt Nordisk Forlag, 1980. 4. Charolles M., « Coherence as a Principle in the Interpretation of Discourse », Text, vol. 3, n° 1, 71-99, 1983.

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CHAPITRE IV • SEGMENTATION DE LA PHRASE FRANÇAISE

pour notre élaboration de stratégies textuelles de lecture, dont la notion clef sera l’identification de pistes de cohérence au fil du texte (voir Chapitre VII).

2. La position des constituants dans la phrase Lisant la phrase française de gauche à droite, il importe de savoir ce qu’on peut rencontrer à la première place à gauche, en ouverture de la phrase, et ce qu’on peut s’attendre à voir aux positions suivantes : position 1

position 2

position 3

position 4

position etc.

Figure 2 : Les positions.

Quand nous parlons de positions dans la phrase, nous pensons aux positions des constituants phrastiques principaux, et non pas aux mots singuliers, rencontrés isolément, bien que la position des mots à l’intérieur des constituants suive aussi des règles grammaticales (voir Chapitre V).

2.1. L’ordre canonique des mots Il existe, en français comme dans d’autres langues, un ordre canonique des constituants dans la phrase, comme il existe un ordre canonique des mots à l’intérieur des constituants. Pour la phrase française, l’ordre canonique suit un schéma de base qui trace la position des constituants selon le rôle syntaxique qu’ils jouent dans la phrase : Sujet

Verbe

Objet direct

Objet indirect

Figure 3 : L’ordre canonique des constituants principaux.

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CHAPITRE VIII LECTURE ASSISTÉE PAR TeXtRay ET NaviLire 1. La lecture assistée La lecture, qui constitue un processus se déroulant de gauche à droite, sera « assistée » sur support numérique à l’aide de deux logiciels de lecture, TeXtRay et NaviLire. Ces deux logiciels guident les utilisateurs dans leur lecture, ou « navigation », en ligne, tout en insistant sur des stratégies différentes. TeXtRay, qui fait le « Xray » d’un texte, concerne des aspects de base de la lecture et vise trois objectifs : le premier est d’assister les lecteurs en divisant le texte en unités de lecture « naturelles » (aussi grandes que possibles) ; le second est d’aider les lecteurs à identifier les constituants principaux de la phrase ainsi que des relations créant de la cohérence textuelle ; et finalement, le dernier objectif est d’entraîner les utilisateurs dans la perception orale d’un texte lu à haute voix et dans sa reproduction sous forme de dictée. L’autre logiciel, « NaviLire » pour « naviguer en lisant » et « lire en naviguant », focalise, à un niveau conceptuel plus élevé, sur des pistes de lecture caractéristiques de types de texte particuliers. Ce logiciel est donc plus proche de ce que nous avons présenté dans les chapitres précédents sous la notion de programme d’interprétation et de stratégies de lecture globales.

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www.ophrys.fr

ISBN 978-2-7080-1372-8

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•Exercices de lecture assistée par ordinateur

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Lita Lundquist est professeur en langues de spécialité à la Copenhagen Business School, et auteur de plusieurs publications (en français, anglais et danois) sur la linguistique textuelle (dont L’analyse textuelle, disponible en ligne), ainsi que sur des aspects plus spécifiques de la linguistique contrastive entre les langues romanes et les langues germaniques. Elle a appliqué les résultats de sa recherche à la théorie de la traduction ainsi qu’à la didactique des langues étrangères, notamment au co-développement de deux logiciels de lecture assistée, TeXtRay et NaviLire.

•Stratégies de lecture

Lita Lundquist

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Grâce aux nombreux exemples tirés de textes authentiques, le lecteur se familiarisera progressivement avec ces deux types de stratégies, qui lui permettront d’acquérir une maîtrise accrue du processus de lecture ; il pourra également s’entraîner à des exercices, à l’aide de deux logiciels de lecture assistée disponibles sur Internet. Au terme de ce parcours, il sera en mesure de lire efficacement un texte académique en français, en sachant comment mobiliser de façon consciente sa compétence langagière et l’ensemble des connaissances dont il dispose déjà.

LIRE UN TEXTE ACADÉMIQUE EN FRANÇAIS

l'essent

Destiné principalement aux étudiants et enseignants de français (langue étrangère et langue de spécialité), cet ouvrage présente de façon simple et pédagogique des méthodes de lecture permettant de relever ce défi. Ces méthodes recourent à la fois à des stratégies dites « top-down » (mise en œuvre des connaissances sur le monde et sur la structuration des textes) et à des stratégies dites « bottom-up » (traitement des entrées linguistiques à partir des règles fondamentales de la grammaire française).

LITA LUNDQUIST

Lire un texte académique en langue étrangère constitue un défi cognitif majeur : comment faire interagir « en ligne » (c’est-à-dire au fil même de la lecture) connaissances du monde, connaissances des textes et connaissances de la langue ?

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21/01/13 14:30:16

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Lire un texte académique en français, L. Lundquist - Editions Ophrys  

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