Page 1

De orde in orde Het voorkomen en oplossen van ordeproblemen

De orde in orde

Het scheppen van plezierige werkverhoudingen kan de leerkracht alleen als hij niet voortdurend een strijd om de macht hoeft te voeren met de leerlingen, over wiens regels nu echt gelden. Daarom is het belangrijk dat hij zich − letterlijk − vanaf de eerste stap in een klas toont als de leider. Dat kan. In dit boek staan tal van praktische ideeën die daarbij helpen. Het gaat niet om bazig doen, maar om de baas zijn. De baas zijn kan op een effectieve en heel plezierige manier, vaak niet vanaf het eerste begin, maar zeker na enige tijd.

Eigen Vaardigheden

Lesgeven is te typeren als het scheppen van de voorwaarden voor leren. Een van de meest elementaire is het creëren van een veilige, geordende gang van zaken in de klas. Hierover gaat dit boek: hoe zorgt de leerkracht ervoor dat hij de baas is in de klas.

EV

Eigen Vaardigheden

De orde in orde

EV

In De orde in orde zijn opvattingen en vaardigheden beschreven die een (aankomend) leerkracht ondersteunen om een effectieve en gewaardeerde, zelfs geliefde leider te worden in de klas. Het is gebaseerd op praktisch bruikbare wetenschap en brede praktijkervaring. Deze nieuwe, geactualiseerde druk is aangepast op de hedendaagse praktijk, en is voor iedereen die lesgeeft − of het nu is in het basis-, voortgezet of hoger onderwijs − een onmisbaar hulpmiddel.

Victor van Geel


De orde in orde Het voorkomen en oplossen van ordeproblemen

Victor van Geel Aan Anna, Iris, Vincent en Tristan


COLOFON redactie Mondeljaa, Utrecht

ThiemeMeulenhoff ontwikkelt leermiddelen voor Primair Onderwijs, Voortgezet Onderwijs, Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie en Hoger Onderwijs

art direction Ineke de Graaff, Amsterdam

Meer informatie over ThiemeMeulenhoff en een overzicht van onze leermiddelen: www.thiememeulenhoff.nl of via onze klantenservice (088) 800 20 16

opmaak binnenwerk Studio Imago, Amersfoort

ISBN 978 90 06 95251 3 Eerste druk, eerste oplage, 2012

ontwerp omslag en binnenwerk Studio Fraaj, Rotterdam

© ThiemeMeulenhoff, Amersfoort, 2012

beeld omslag Studio Fraaj, Rotterdam

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of enig andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

foto’s hoofdstukopeningen Mirador Media, Anke Gielen (1, 2, 4, 5, 6, 8, 9, 10) Karin Ligthart fotografie, Karin Ligthart, Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toeUtrecht (3, 7) gestaan op grond van artikel 16 Auteurswet j° het Besluit van 23 augustus 1985, Stbl., dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan Stichting Publicatie- en Reproductierechten Organisatie (PRO), Postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp (www.stichting-pro.nl). Voor het overnemen van gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet) dient men zich tot de uitgever te wenden. Voor meer informatie over het gebruik van muziek, film en het maken van kopieën in het onderwijs zie www.auteursrechtenonderwijs.nl. De uitgever heeft ernaar gestreefd de auteursrechten te regelen volgens de wettelijke bepalingen. Degenen die desondanks menen zekere rechten te kunnen doen gelden, kunnen zich alsnog tot de uitgever wenden. Sommige foto’s zijn in scène gezet. De afgebeelde personen houden in dit geval in werkelijkheid geen verband met de verbeelde of beschreven situatie.

Deze uitgave is voorzien van het FSC®-keurmerk. Dit betekent dat de bosbouw voor het gebruikte papier op een verantwoorde wijze heeft plaatsgevonden.


Woord vooraf Wat zijn de ingrediënten voor een bestseller? En welke hebben we nodig voor een educatief boek. Een schokeffect? Een thema dat tegen de tijdgeest ingaat of er juist precies in past? Een manuscript waarmee eerst geleurd moest worden? Een zeer indringende beschrijving van een persoonlijke belevenis of leed? Een taboe dat aan de kaak gesteld of doorbroken wordt? Of gewoon een goed geschreven boek? Victor van Geel heeft met De orde in orde een zelf ervaren ordeprobleem weten om te zetten in heel praktische adviezen voor de beginnende, maar ook voor de ervaren leraar. Hij heeft een taboe aangepakt. De redactie van deze reeks twijfelde aanvankelijk dan ook zeer over de waarde van het thema ‘orde’. Waren er nog ordeproblemen? En als ze er waren, werden ze dan niet op primitieve, aan de leertheorie ontleende wijze opgelost in boekjes over ordeproblemen? Victor van Geel heeft eerst een zeer persoonlijke brief moeten schrijven om de redacteuren tot andere gedachten te brengen alvorens het rode licht op groen werd gezet. Het boek De orde in orde werd een bestseller. Orde bleek een verborgen probleem te zijn, waarvan alleen het topje zo nu en dan zichtbaar werd. Nu, jaren later, heeft de auteur veel ervaring opgedaan met zijn eigen geesteskind. Hij heeft zich verder in het probleem verdiept en nieuwe theorieën aan de praktijk getoetst. Hoewel De orde in orde nog grotendeels recht overeind staat, is het boek aan vernieuwing toe, vindt de auteur. Er zijn nieuwe ideeën op basis waarvan de leraar op een heel andere manier tegen ordeproblemen kan gaan aankijken en die verfrissend kunnen werken in een zo moeilijk praktijkveld. Zo vraagt Victor van Geel ook in deze nieuwe druk aandacht voor groepsprocessen en voor opvattingen over leiderschap om het ordeprobleem in een andere context te plaatsen en hij raadt leraren aan ordeproblemen niet voor zich te houden, maar ze op teamniveau te bespreken. Dat lucht op en maakt sterk. De orde in orde is vernieuwd en herzien. Dit uitstekend geschreven boek vraagt om lezing, herlezing en toepassing. De oplossing van ordeproblemen verdient een nieuwe bestseller. Dr. Jef van Kuyk

Herziening derde druk In deze derde druk is de inhoud waar nodig verbeterd, onder meer door het gebruik van kaderteksten en praktijksituaties (casus). De voorbeelden uit de praktijk zijn waar nodig geactualiseerd en verbreed. Ze hebben niet meer alleen betrekking op het basisonderwijs, maar ook op het voortgezet onderwijs en zelfs het hoger onderwijs. Dit zorgt in deze herziene druk voor een eigentijdse benadering op een vraagstuk van alle tijden: hoe houd je orde in een groep?


Inhoud Inleiding

9

1 Omgang met leerlingen 1.1 1.2 1.3 1.3.1 1.3.2 1.3.3 1.3.4 1.4 1.5

2 Het begrijpen van gedrag 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.5.1 2.5.2 2.5.3 2.5.4 2.5.5 2.5.6 2.6

11

Ongelijke verhoudingen 12 Omgang en leren 13 Wanneer is de omgang goed? 14 Responsiviteit 15 Autonomie 16 Grenzen stellen 16 Informatie geven 18 Het psychologisch contract 18 Kunnen doen wat je moet doen 23

26

Analyse van gedrag 27 De fysieke omgeving 28 De sociale omgeving 29 De persoon 31 Fundamentele behoeften 32 Lichamelijke behoeften 32 Behoefte aan veiligheid 33 Behoefte aan liefde en saamhorigheid 35 Behoefte aan waardering 37 Behoefte aan zelfontplooiing 38 Behoefte aan weten, begrijpen en schoonheid 39 Jonge hersenen 40

3 Conclusies uit de gedragsleer 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6

4 Groepsprocessen 4.1 4.2 4.2.1 4.2.2 4.2.3

42

Wat wil de leerling nu eigenlijk? 43 De behoefte achterhalen 44 Behoefte aan straf? 47 Een alternatief bieden of ... onderdrukken? 49 Tob niet alleen, tob samen 50 Een begrensde oplossing 53

55

Invloed op het gedrag 56 Behoeften in groepen 57 Veiligheid 58 Invloed 59 Persoonlijk contact 60

5


4.3 4.3.1 4.3.2 4.3.3

Gefaseerde groepsvorming 61 Fase 1: Forming 61 Fase 2: Storming 62 Fase 3: Norming 64

5 Conflicten 5.1 5.2 5.3 5.4 5.4.1 5.4.2 5.4.3 5.5 5.6 5.7 5.8 5.8.1 5.8.2 5.8.3

66

Wat zijn conflicten? 67 Regels 67 Rollen 69 Het omgaan met conflicten 71 Vermijden 72 Verdoezelen 72 Confrontatie 73 Oplossingen door macht 73 Confrontatie door onderhandelen 75 Onderhandelingstechniek 76 Kunnen leerlingen dat wel? 78 Egocentrisme 78 Conformisme 80 Moraliteit 81

6 Stopgedrag 6.1 6.2 6.2.1 6.2.2 6.3

85

Wat is stopgedrag? 86 De techniek van stopgedrag 87 Het begin van stopgedrag opmerken 87 Stopgedrag stoppen 89 Straffen 93

7 Opvattingen en gedrag van de leerkracht 7.1 7.2 7.3 7.4 7.5 7.6 7.7 7.7.1 7.7.2

8 Preventie 8.1 8.2 8.2.1 8.3 8.4

6

97

De leerkracht als oorzaak 98 Opvattingen over de leraarsrol 99 Paradoxaal gedrag 100 Afstand van de leerlingen 101 Eigen opvattingen 102 Tonen van leiderschap – vooral in het begin 103 Het gedragsrepertoire: variatie in gedrag 104 Samen en tegen, boven en onder 105 Aangepast reageren 106

109

Elementaire maatregelen 110 Betrek leerlingen bij de les 111 Zelfbeheersing 112 Het voorbereiden van de les 113 Preventieve vaardigheden bij de lesuitvoering 114


8.5 8.6 8.7

De sfeer 117 Luisteren naar leerlingen 120 Non-verbaal gedrag 121

9 Gedragsmodificatie 9.1 9.2 9.2.1 9.3 9.4 9.5 9.6 9.6.1 9.6.2 9.7 9.7.1 9.8 9.9 9.9.1 9.9.2

122

Conditioneren 123 De techniek van gedragsmodificatie 125 Stimuluscontrole 127 De prikkelsituatie vooraf 127 Een specifieke kijk op gedrag 131 Observeren 132 Consequenties van gedrag 133 Belonen is beter dan straffen 134 Hoe belonen? 134 De toepassing van gedragsmodificatie 139 Oorzaken van mislukken 140 Wat te denken van gedragsmodificatie? 140 Jezelf modificeren 143 Zelfmodificatie door leerlingen 143 Zelfmodificatie door leerkrachten 143

10 Verander het systeem, oftewel beter schools gaan leven 10.1 10.2 10.3 10.3.1 10.3.2 10.4 10.4.1 10.4.2 10.4.3 10.5 10.5.1 10.5.2 10.6 10.6.1 10.7 10.7.1 10.8 10.9 10.10 10.10.1 10.10.2

145

‘Spelletjes’ 146 Sociale systemen 148 Gedrag en systeem 150 Gedrag wordt bepaald door systemen 150 Systemen die conflicten oproepen 150 ‘Spelletjes’ met ingebouwd conflict 151 Conflicten horen erbij 151 De school een onrechtvaardig systeem? 152 Ordeproblemen 152 Oplossingen waarbij het systeem de schuld krijgt 153 Blame the system 153 Andere oplossingen 155 Sociale geletterdheid 156 Stadia van bewustzijn 156 Het oplossen van problemen 159 Samenvatting 162 Goede systemen 162 De school als sociaal systeem 163 Wanorde: soms berusten en soms blij zijn 165 Berusten 165 Maatschappij 165

7


Bijlage 1 De ordepraatgroep

167

Bijlage 2 Lijst van suggesties betreffende het orde houden Literatuur Register

8

173 175

169


Inleiding Over onderwijs geven is heel veel verstandigs op te merken, gebaseerd op wetenschappelijke kennis en ervaring. In dit boek doe ik dat gericht op één enkel aspect: orde houden. Daarmee wil ik absoluut niet suggereren dat andere aspecten van minder belang zijn, natuurlijk niet. Wat ik wel meen is dat orde een noodzakelijke voorwaarde is voor het leren op school; geen voldoende voorwaarde, dat zie ik heel goed. Ik meen dat het bij orde houden in wezen gaat om de simpele vraag wie er de baas is in de klas. Het gaat dus over gezag, macht, de leiding hebben. Ik weet uit ervaring dat dat nog wel eens ongelukkig overkomt, zo’n opmerking. Leerkrachten kiezen hun vak niet om de baas te zijn, maar uit heel andere motivaties. Ik begrijp dat heel goed en heb daar de grootste sympathie voor. Ik ben zelf ook leraar. Ik heb daarom ook wel begrip voor de weerzin om de baas te moeten spelen. U moet het ook niet spelen, u moet het zijn. Ik weet uit persoonlijke ervaring wat het betekent om problemen met orde te hebben. Het goede nieuws is dat ik achteraf begreep dat al mijn narigheid te wijten was aan mijn eigen onwetendheid. Ik heb dit boek geschreven vanuit het oprechte motief om anderen zulk leed te besparen. Ik denk dat dat ook echt kan als u de inhoud op een welwillende manier opvat en die passend maakt bij uw eigen persoonlijkheid. Orde is een noodzakelijke conditie voor leren in een klas. En als het goed gaat met u en de leerlingen, pas dan kunt u hun echt tonen wat u bezielde om voor uw vak te kiezen. De doelgroep – of beter doelgroepen – die ik voor ogen heb, zijn leerkrachten van alle schooltypen: basisschool, voortgezet onderwijs en zelfs het hoger onderwijs. In het laatste ben ik al vele jaren werkzaam en ik zie dat met name docenten met geen of weinig onderwijservaring moeite hebben om bijvoorbeeld effectief te reageren op storend gepraat. Een speciale doelgroep zijn natuurlijk de studenten die zich voorbereiden op het beroep van leerkracht. Ik was zelf tientallen jaren lerarenopleider en meen wel enigszins kijk te hebben op de kennis die hen het beste helpt om wat betreft orde houden een goede start te maken. De opzet van het boek wordt bepaald door een drietal benaderingen met betrekking tot de ordeproblematiek. Ten eerste een psychologische benadering, gericht op het begrijpen van behoeften, gedrag, groepsprocessen, leiderschap, het voorkomen dan wel opheffen van frustraties, enzovoort. Hieronder reken ik ook het beter omgaan met conflicten en het hanteren van betere communicatieve vaardigheden. De eerste acht hoofdstukken gaan hierover. De psychologische theorie leidt rechtstreeks tot vele praktische toepassingen, zoals het gebruik van stopgedrag, een techniek om beginnend storend gedrag meteen te doen ophouden. Ook het direct, letterlijk vanaf de eerste seconde, tonen van gezag, van leiderschap en de voor dit gedrag nodige opvattingen over de leiderschapsrol zijn voorbeelden hiervan.


In het Angelsaksische buitenland is gedragsmodificatie en vaak aanbevolen aanpak van het probleem van schooldiscipline. Er bestaan, meen ik, nogal wat vooroordelen ten aanzien van gedragsmodificatie. Hierbij zijn te veel associaties met africhten en manipulatie, schijnt het. Serieuze studie van wat de mogelijkheden zijn, laat echter zien dat toepassing van gedragsmodificatie ook zeer integer en bovendien doeltreffend kan zijn. Het verwijt dat niet op de (diepere) oorzaken van de problemen wordt ingegaan, kan mijns inziens niet helemaal weerlegd worden. De (behavioristische) gedragspsychologie denkt nu eenmaal anders over oorzaken van gedrag en oogst er in ieder geval redelijk succes mee. We kunnen daar in bepaalde gevallen toch zeker goed gebruik van maken (zie hoofdstuk 9). De derde benadering, in hoofdstuk 10, ziet het ordeprobleem niet als iets wat veroorzaakt wordt door falende personen (leerkrachten / leerlingen), maar als een gevolg van een niet goed werkend ‘systeem’. De school is een systeem: een sociaal systeem. Mensen gaan in een sociaal systeem met elkaar om op basis van (vaak onbewuste) rollen en regels en dat gebeurt in een bepaalde fysieke omgeving, de materiële context. De vraag in dit verband is of de school met zijn rollen en regels en zijn hele materiële context een sociaal systeem is dat de mensen daar de mogelijkheid geeft om prettig met elkaar om te gaan, óf dat het eerder een omgeving is die mensen met elkaar in conflict brengt. Dat verklaart de ordeproblemen. De ‘systeemaanpak’ nu houdt in dat niet de mensen moeten veranderen, maar het systeem – dat wil zeggen de rollen, de regels of de situatie. Rollen kunnen veranderd worden, regels kunnen worden gewijzigd en de situatie kan worden aangepast, zodat de omgang meer bevredigend kan verlopen. Het zal zonder meer duidelijk zijn dat het het beste is om ordeproblemen vóór te zijn. Kortom: ook preventie krijgt uitvoerig aandacht. Nog een aparte kwestie is de categorie onoplosbare (orde)problemen, waarover ik op het eind van dit boek enkele opmerkingen maak. Soms immers, wanneer de oorzaken buiten de school zó sterk zijn, heeft de school gewoon niet de middelen om een kind te geven wat het eigenlijk nodig heeft om het schoolse leven draaglijk te maken. En soms – met name in lagere sociale milieus – is het zogenaamde wangedrag van kinderen precies het soort gedrag dat ze later in hun werksituatie hard nodig zullen hebben. Het afleren ervan is allerminst in het belang van de leerlingen. Het is het soort weerbaarheid die in hun leefwereld waardevol is, ook al is het vergeleken met de traditionele schoolse waarden af te keuren. Overal waar in dit boek sprake is van leraren of leerkrachten worden onderwijsgevenden bedoeld, zowel vrouwen als mannen. En uiteraard moet onder leerling of student ook de leerlinge of studente worden begrepen. Groesbeek, oktober 2011 Victor van Geel


1

Omgang met leerlingen

De omgang met leerlingen is de basis. De verhoudingen moeten duidelijk en prettig zijn en daardoor bijdragen aan een klimaat dat alle steun biedt om te kunnen leren. Een goede omgang met de leerlingen is een voorwaarde om in de klas te kunnen leren. Wanneer er om wat voor reden ook geen vertrouwen, acceptatie en waardering wederzijds is, dan is dat beslist ongunstig. Er moet een klimaat zijn waarin iedereen zich prettig voelt, en dat leren ondersteunt. Die goede verhoudingen zijn er niet altijd vanzelf. Leerlingen moeten immers gedwongen naar school: het is wettelijk verplicht en hun ouders zullen het daar in het algemeen ook mee eens zijn. Eenmaal op school zijn ze het voorwerp van bemoeienis door leerkrachten die ze niet zelf kiezen en die hun doen en laten voor een groot delen kunnen bepalen – een afhankelijke positie. Dat kan dus soms ook minder soepel uitvallen. Anderzijds zijn leerkrachten weliswaar vrijwillig op school, maar in feite zijn ook zij afhankelijk van bijvoorbeeld welke leerlingen er in hun klassen zitten, welk rooster ze hebben en welke schoolregels ze geacht worden te handhaven. Deze situatie kan van beide partijen vragen om enige welwillende aanpassing of op z’n minst heldere uitleg waarom de zaken gaan zoals ze gaan; in de verwachting dat dit leidt tot acceptatie. Acceptatie in de zin van instemmen met ‘zo gaan we het hier doen’, een soort psychologische overeenkomst.

11


Deze onderwerpen komen in de volgende paragrafen aan de orde: 1.1 Ongelijke verhoudingen 1.2 Omgang en leren 1.3 Wanneer is de omgang goed? 1.4 Het psychologisch contract 1.5 Kunnen doen wat je moet doen

1.1  Ongelijke verhoudingen Wederzijds Omgang met leerlingen – we moeten ons realiseren dat dit de helft is van de omgang. Onze helft. De andere helft is het probleem voor de leerlingen: omgaan met ons, leraren. Want die omgang met ons is niet zo eenvoudig voor hen: je bent 6, 10 of 16 jaar oud en je brengt je jonge leven bijna dag in dag uit op je werk door. Dat is verplicht. Gelukkig wel voor iedereen van die leeftijd, dat wel... Je hebt op de basisschool een bepaalde tijd één of twee werkgever(s), maar na je 12de kunnen het er wel zes of tien worden. En die zeggen allemaal wat je moet doen. Voor je eigen bestwil, hoewel je dat vaak meer moet geloven dan dat je het ervaart. Ze zeggen er nog bij in welk tempo je moet werken, welke kwaliteit verlangd is en ze bemoeien zich ook met je gedrag in het algemeen: hoe je gekleed bent, welk taalgebruik je je wel of niet kunt veroorloven, je opvattingen over van alles en nog wat. Ze beoordelen je, ze roddelen over je met elkaar en met je ouders als ze dat nodig vinden. Ze geven je straf en ze weten het altijd beter. Bazen zijn het, maar met de beste bedoelingen, en daarom mogen ze ook zoveel. Maar ook goede bazen blijven bazen. Verbaasd over deze ontboezeming? Ontkend kan het nauwelijks worden. Wij zijn de baas – en voor alle duidelijkheid: dat moet ook zo, daar gaat dit boek over. Leerlingen hebben veel en veel minder invloed. Dat de school voor hen niet louter lust en vreugde kan zijn, mag dus wel worden vastgesteld. Een bron van spanning is dat in beginsel al, en ordeproblemen zijn er niet zelden toe te herleiden.

Een hiërarchie van bazen Vanuit het standpunt van de leerling lijkt de positie van leerkracht wel heel wat. Misschien denkt u dat zelf ook wel min of meer: als de deur dicht is, bent u immers redelijk zelf de baas. Maar leerkrachten zitten in feite ook weer ingepakt in een groter geheel. Want als u bij wijze van spreken achterom kijkt, dan ziet u een reeks van bazen achter u staan: een afdelingshoofd of conrector, de directie, het bestuur, de inspectie en aan het einde van de rij de minister van onderwijs. En die verwachten allemaal dat u doet wat zij bepaald hebben. Dat is waar het gaat om orde niet zonder betekenis. Heel wat ordeproblemen hebben direct of indirect te maken met de manier waarop wij in onze maatschappij ‘schooltje spelen’. Ik kom daar in hoofdstuk 10 expliciet op terug.

12


1.2  Omgang en leren Een goede verhouding is de basis 1 Omgang met leerlingen

Wie leert steekt in zekere zin zijn nek uit (zie casus 1.1). Je kent iets nog niet of niet goed en je probeert er wat van te maken. Leren zonder fouten is vrijwel onmogelijk. Denk maar aan de tijd dat u leerde fietsen of typen, en vermoedelijk zit u er bij iedere nieuwe mobiele telefoon ook weer mee. Maar als je fouten maakt, ben je kwetsbaar: je kunt uitgelachen worden, medelijdend aangekeken worden en als anderen dat niet doen, kun je het zelf nog beneden de maat vinden. Leren eist een veilige omgeving die je ervaart in de omgang met de leerkracht. Je moet je in goede handen weten. Anders ben je meer bezorgd voor je welzijn dan voor je leerprestaties. Bij een leraar voor wie je bang bent of aan wie je een hekel hebt, heb je niet zozeer het doel veel te leren, maar om zonder kleerscheuren de les weer uit te komen. Het omgekeerde is daarom uiterst wenselijk. En veiligheid bieden betekent niet dat u lief moet zijn. Hopelijk bent u dat óók, maar belangrijker in dit verband is dat u met gezag de leiding neemt en garant staat voor regels die de veiligheid redelijkerwijze garanderen. De basis van het leren op school is de goede omgang met elkaar: respect, zorg, welwillendheid – dat moet je voelen. Dat geldt in zekere zin zelfs nog voor een schriftelijke cursus. Er moet contact met de leerling zijn, opdat er geleerd kan worden; een goede omgang maakt het werk veel leuker en het leerresultaat zal erdoor worden verbeterd.

Je nek uitsteken Op een middag trof ik op de gang een collega, een docent Engels, omringd door studenten. De man was Engelsman, native speaker zoals dat heet, en uit mijns inziens te prijzen beleefdheid deed ik mijn mededeling in het Engels. Helaas sprak ik ‘go’ uit als ‘ko’ en – uit ook te prijzen hulpvaardigheid – wilde die collega mijn uitspraak verbeteren. (Ik had hem eens verteld hoe ik aan de kassa van de schouwburg, met een rij van tien personen achter me, tot drie keer toe met luide stem moest herhalen dat ik een kaartje voor Macbeth wilde, waarbij ik de th zo Engels mogelijk meende uit te spreken, en de kassajuffrouw tóen pas verrast uitriep: ‘O, gewoon Mekbet’, dat ze uitsprak net als mijn bed, jouw bed en mek bed.) Kortom, die collega liet me een paar keer ‘Ingrid’ zeggen (met die zachte k die een g lijkt) en daarna ‘go, get, great’ en nog zo wat. Intussen dacht ik dat ik rood licht uitstraalde, want die schare studenten had het gebeuren giechelend met aandacht gevolgd. Hierna was ik van mening dat ik me beter non-verbaal of in het Nederlands tegen deze collega kon uitdrukken om nooit meer in zo’n onaangename situatie terecht te komen. Casus 1.1

13


In het algemeen kun je zeggen dat die afhankelijkheid van de relatie met de leerkracht afneemt naarmate leerlingen ouder worden. Maar zelfs volwassenen ontkomen er niet helemaal aan. Zij zijn weliswaar niet zo onhandig om niet te willen leren van een leerkracht die ze niet mogen – dat zullen ze heus wel doen, omdat ze inzien dat het leren in hun eigen belang is -, maar wat wél te constateren valt, is dat zelfs volwassen studenten meer gemotiveerd raken voor een vak, als dat gegeven wordt door een docent die ze sympathiek vinden, bewonderen of met wie ze zich identificeren. Jongere kinderen zijn zeer afhankelijk van de verbondenheid met de leerkracht. Als de verhouding slecht is, kunnen ze het nauwelijks opbrengen zich in te zetten voor het schoolwerk dat die leraar verzorgt. Gelukkig geldt het omgekeerde ook: als kinderen erg gesteld zijn op een leerkracht, zullen ze zich ook meer inspannen voor de lessen die hij geeft. Niet zelden wordt de positieve houding ten aanzien van de persoon overgedragen op het vak en dat is wellicht (vanuit het oogpunt van leren) het beste wat er gebeuren kan: intrinsieke motivatie via een opstapje.

1.3  Wanneer is de omgang goed? Het eenvoudigste antwoord is: wanneer beide partijen er gelukkig mee zijn en de leerlingen kunnen doen wat ze moeten doen, namelijk leren. Daarmee is eigenlijk het belangrijkste gezegd, maar voor een goed begrip ga ik er wat dieper op in. Wat betekent het dat beide partijen er gelukkig mee moeten zijn? Gelukkig is nogal een groot woord. Zo letterlijk is het ook niet bedoeld. Het gaat om een zekere tevredenheid, probleemloosheid, openheid, je er aangenaam en goed bij voelen.

Wat leerlingen waarderen In heel wat onderzoek is de vraag gesteld wat leerkrachten nu tot goede leerkrachten maakt. Men ging daarbij ook na welke eigenschappen leerlingen waarderen in hun leraren. Met andere woorden, wat verwachten zij van een leerkracht? Uit onderzoek kwam het volgende naar voren. Vriendelijkheid ofwel (sociale) warmte is zo’n eigenschap die in het algemeen gewaardeerd wordt. Ordelijkheid, duidelijkheid, helderheid zijn andere; deze eigenschappen staan tegenover chaotisch, onduidelijk gedrag. Enthousiasme blijkt eveneens zeer gewaardeerd te worden. Het is kennelijk het vonkje dat het leerproces elan geeft en daardoor meer te appreciëren maakt. Optimisme lijkt wellicht wat op enthousiasme en wordt ook op prijs gesteld. Verder zijn nog te noemen beleefdheid, geduld, verdraagzaamheid, hulpvaardigheid, kunnen bemoedigen en invoelend zijn. De eerste drie genoemde kenmerken bleken het meest algemeen te zijn, dus die vriendelijkheid, ordelijkheid en het enthousiasme. Zo heel verrassend is dit niet. De genoemde eigenschappen beschrijven

14


Pygmalion in de klas Onderzoekers testten in het verleden bij een aantal klassen de prestaties van de leerlingen. Het onderzoek is bekend geworden onder de naam Pygmalion in the classroom. (Pygmalion was een niet heel welopgevoed meisje, dat dankzij de inzet van een goede leermeester uiteindelijk perfect leek op een dame van de hoogste stand.) De onderzoekers kozen willekeurig een paar leerlingen per klas uit en vertelden hun leerkrachten dat die kinderen een bijzondere vooruitgang te zien zouden geven in het komende jaar. Die leerkrachten geloofden dat, maar er was in feite helemaal niets aparts met die kinderen aan de hand; de leerlingen waren volkomen toevallig gekozen. Toch bleek na een jaar dat ze inderdaad opvallend vooruit waren gegaan. Dat leek alleen te verklaren door de positieve verwachtingen van de leraren: door meer aandacht aan de kinderen te besteden, door bij een zwak antwoord door te vragen en het positieve erin te willen zien, enzovoort. Kortom, het tonen van positieve verwachtingen is klaarblijkelijk ook een heel wenselijke eigenschap.

1 Omgang met leerlingen

gewoon een heel aardig iemand die prima met mensen kan omgaan aan wie hij wat leren moet. Wat wel verrassend was bij het onderzoek naar die gewenste eigenschappen, was dat de onderzoekers een groot aantal als goed gekwalificeerde leraren bestudeerden en keken wat er bij hen gemeenschappelijk was. En daarbij kwamen die nogal algemene eigenschappen te voorschijn: vriendelijk, ordelijk en enthousiast. Geen eigenschappen toch die heel uitgesproken leerkracht-achtig zijn. Een vrij specifiek gedrag kan nog aan de reeks worden toegevoegd, namelijk de verwachtingen die een leerkracht toont aan zijn leerlingen (zie kader 1.1).

Kader 1.1 Vanuit de ontwikkelingspsychologie is nog meer inzicht te krijgen in de kwaliteiten van effectieve omgang. In het onderzoek naar het ontstaan van een goede hechting van jonge kinderen aan ouders bleek een viertal criteria bepalend. Ik ben er stellig van overtuigd dat die ook zeker van toepassing zijn in de relatie tussen leerkracht en leerlingen. Het gaat om de volgende: ❍ responsiviteit; ❍ autonomie; ❍ grenzen stellen; ❍ informatie geven.

1.3.1  Responsiviteit Het eerste criterium, responsiviteit (of nog preciezer: sensitieve responsiviteit), wil in gewone mensentaal zeggen dat u aandacht moet hebben voor de leerlingen, moet aanvoelen wat ze nodig hebben en met gevoel moet reage-

15


ren. Daarvoor is naast vaardigheid vooral ook bereidheid nodig: bereid en vaardig om aandacht te hebben voor leerlingen, bereid en vaardig om te reageren – oftewel de moeite nemen nota van hen te nemen. Dus met hen praten, naar hen luisteren, naar hen kijken als ze werken en voor uzelf nagaan of u hen eigenlijk wel kent. Openstaan dus. Ik wil het woord liefde niet noemen om niet sentimenteel te lijken, maar dit eerste criterium heeft er toch iets mee te maken. Zonder een minimum aan affectie breng je geen ‘gevoelige aandacht’ voor iemand op. Responsiviteit houdt vooral in dat u reageert op gedragingen van de leerlingen. Belangrijk is dat die ervaren dat hun gedrag iets uitmaakt, dat het wordt opgemerkt, dat het zo waardevol gevonden wordt dat de leerkracht erop reageert. Een kind wil ‘gezien worden’. Het omgekeerde is een houding van ongeïnteresseerdheid, van onverschilligheid, afstandelijke zakelijkheid. Leerlingen zien als broodwinning en verder geen poespas.

1.3.2  Autonomie Wat voor een goede verhouding essentieel is, is dat degene met de meeste macht (in ons geval dus de leerkracht) de leerling de ruimte geeft om zo veel mogelijk zichzelf te zijn. Zichzelf zijn betekent de mogelijkheid hebben te doen wat je zelf wilt doen, te voelen wat je voelt, te denken wat je wilt denken. Uiteraard hebben leerlingen net als volwassenen, maar op hun eigen schaal, allerlei opvattingen en behoeften over hoe ze het liefst willen leven. Het is goed als dat recht en die behoefte erkend worden. Met andere woorden, dat de leerkracht laat merken zich bewust te zijn van wat de leerlingen willen, hun dat recht ook niet betwist, het erkent, en er zo veel als redelijkerwijs mogelijk is de ruimte voor geeft. Dat die ruimte niet groot is, zal eenieder duidelijk zijn. Op een andere plaats kom ik daar nog op terug. Op school moet in beperkte tijd veel gedaan worden en de leerkracht is daar verantwoordelijk voor. Dat houdt in dat hij duidelijk de leiding neemt. Wat autonomie hier betekent kan duidelijker worden door een schets van het omgekeerde. Stelt u zich een leerkracht voor die de leerling in alles wil beheersen, die alles wil controleren, die niets uit handen kan geven of toelaten, die geen eigen initiatieven van leerlingen duldt, die voor alles regeltjes heeft en in elke kritische vraag of opmerking een aanval op het eigen gezag meent te moeten zien. In zo’n verhouding kan een leerling niet groeien. Dat is verminkend voor het ego.

1.3.3  Grenzen stellen Het derde criterium voor een goede omgang is het omgekeerde van zojuist: grenzen stellen. Autonomie is zoals gezegd belangrijk, maar niet onbeperkt. Dat is niet zelden de fout geweest van de jaren zestig en zeventig van de vorige eeuw, toen door progressieve geesten (althans zo zagen ze zichzelf)

16


1 Omgang met leerlingen

elke controle werd afgewezen. Dat strookt niet erg met de werkelijkheid. Er zijn dingen die niet kunnen, omdat ze bijvoorbeeld andere mensen schaden, de legitieme doelen van de groep in gevaar brengen, of gewoon onverstandig, onrechtvaardig of anderszins niet acceptabel zijn. Regels in een klas zijn grenzen voor het gedrag. De regel zegt: dit punt mag niet gepasseerd worden. Je mag niet te laat komen, je moet je huiswerk op tijd inleveren, je mag niet afkijken – dat soort dingen. Het is een logische reactie dat leerlingen zich bij tijd en wijle, als hun dat beter uitkomt, tegen de grenzen verzetten. Dat is redelijk normaal gedrag. Dat doen volwassenen immers net zo goed. (Overigens is dat op zich geen bewijs dat iets daarom normaal is, dat besef ik heel goed.) Grenzen moeten dus goed doordacht worden getrokken. Het is een afgang als leerlingen kunnen aantonen dat bepaalde regels onzinnig zijn, niet gehandhaafd kunnen worden of tot ongewenste consequenties leiden. Grenzen stellen vereist soms enige moed. Bij verzet ertegen kun je je enigszins goedkoop populariteit verschaffen door een uitzondering te maken en niet consequent te zijn. Bijvoorbeeld goed vinden dat er wel gesnoept wordt. Zo’n winst is een schijnvoordeel. Op langere termijn gooi je je eigen glazen in. Beter is het om het gemopper en de boosheid te weerstaan en pal te staan voor wat u als juist ziet. Dan maar even ruzie. Op termijn loont dat meer: het toont dat uw woord ook waarde heeft, dat u betrouwbaar bent, met andere woorden: het gevoel verschaft (grotendeels onbewust) in veilige handen te zijn. Leerlingen voelen in het omgekeerde geval meestal feilloos aan dat iemand uit zwakte toegeeft en afhankelijk is van hun aanhankelijkheid. Dat element in de omgang is niet goed. Het kan chantage uitlokken; daar moet u een scherp oog voor hebben. Uit het voorgaande zal duidelijk zijn dat het om een redelijke balans moet gaan, om gezond verstand. Als het echt ijskoud is op een maandagochtend na de kerstvakantie moeten de jas, de muts en de das wel aangehouden (mogen) worden, ondanks de regel die dat normaal gesproken verbiedt. Grenzen stellen is een kwestie van aanvoelen: is het verzet redelijk, zijn er echt argumenten om in dit geval een uitzondering te maken? Of is dit niet juist de situatie waarvoor de regel gemaakt is? Als een tiener bijvoorbeeld thuis betoogt dat hij om 01:00 uur ’s nachts thuis wil komen, omdat al zijn vrienden dat ook is toegestaan, dan moet een ouder niet door de knieën gaan. Waarom niet? Omdat de regel (in dit geval om 24:00 uur thuis zijn) niet gemaakt is om in de pas te lopen met andere ouders, maar om de gezondheid van het kind en de gemoedsrust van de ouder te beschermen. Dus voet bij stuk houden in zo’n geval, de boosheid incasseren en daarmee tonen dat de eigen regels serieus worden genomen. Ik heb verschillende keren van studenten verhalen gehoord over hun vroegere leerkrachten en daarbij bleek mij talloze malen dat ze de strenge docenten van toen achteraf zeer bleken te waarderen. Vanwege hun moed om grenzen te stellen en niet te buigen uit behoefte aan populariteit. Vraag het uw vrienden of familieleden maar eens, waarschijnlijk zult u van hen hetzelfde horen.

17


1.3.4  Informatie geven Uitleg geven is het laatste criterium. Het is met name relevant bij het grenzen stellen, maar ook wel bij de autonomie. Informatie geven over de redenen voor regels of de reden voor autonoom gedrag past in een omgang die de leerling inzicht biedt in motieven voor het gedrag van de leerkracht. Het ondersteunt de rationaliteit van omgangsvormen, de moed je te verantwoorden en je niet te verschuilen achter een machtspositie. Uit onderzoek blijkt dat sommige ouders of leerkrachten van dit criterium geenszins een regel maken. Ze schijnen namelijk te denken dat ze zich dan zwak tonen. Het kind moet gehoorzamen omdat het zijn plaats moet kennen -, gewoon ‘omdat ik het wil’. Ik wil absoluut niet beweren dat die houding altijd verkeerd zou zijn. Op een gegeven moment ben je immers uitgeput in je argumentatie. Als een kind niet wil inzien dat een opgegeven motief voldoende is, rest je weinig anders dan te zeggen dat het toch zo moet gebeuren, punt uit. Daarover geen misverstand. Het effect van uitleg geven is dat de leerling ervaart serieus te worden genomen, te worden gezien als een redelijk wezen, en niet behandeld wordt als louter een voorwerp van machtsuitoefening. Het steunt de ontwikkeling van een positief zelfbeeld en het versterkt de verhouding met de leidende volwassene. Het punt van de omgang lijkt nu opgehelderd, want al wat je schijnt te moeten doen is het in praktijk brengen van al die genoemde mooie eigenschappen en omgangscriteria. Dat is een te beperkte kijk, want de omgang is niet alleen afhankelijk van de eigenschappen of het gedrag van de leerkracht. Er gebeurt in feite veel meer. Het gaat, zou je kunnen zeggen, om een ruil, een psychologische ruil. In dat verband wordt de term ‘psychologisch contract’ gebruikt.

1.4  Het psychologisch contract De psychologie van organisaties Omwille van een goed begrip maken we een klein uitstapje naar de psychologie van organisaties (scholen, bedrijven, instellingen) (Robbins & Judge, 2011; Schein, 1973). In deze context kent men het begrip ‘psychologisch contract’: Mensen (dus ook leerlingen) hebben onbewust een soort overeenkomst met de organisatie waarvan ze deel uitmaken. Deze overeenkomst bestaat uit een aantal verwachtingen over en weer, die als heel wezenlijk ervaren worden. Een voorbeeld is dit: als er op uw school een lokaal bestaat dat erg ongunstig ligt vanwege geluid, kou, de omgeving buiten, licht of wat dan ook, dan zult u verwachten dat deze ‘ellende’ eerlijk wordt verdeeld. U zou het heel waarschijnlijk als zeer kwalijk ervaren wanneer u alle lessen in dat lokaal zou moeten geven en uw collega’s geen enkele les. Zo’n verwachting om ‘ellende eerlijk te delen’ staat zeker niet in uw akte van benoeming, met andere woor-

18


den: niet in uw officiële contract. Zulke dingen staan daar nooit in, maar u verwacht toch dat zulke ongenoemde zaken eerlijk geregeld worden.

In een overeenkomst of contract gaat het om een ruil: als ik dit doe, krijg ik dat terug. Wat wordt in het psychologisch contract geruild? De organisatie biedt (als het een bedrijf is) bestaanszekerheid, dus veiligheid, doordat er een inkomen verdiend kan worden. De organisatie geeft status. Mensen zijn vaak trots op hun bedrijf en zeker als ze daar iets voorstellen. Een zekere waardering, streling van het ego kun je krijgen als je je werk goed doet en als dat erkend wordt. Via je werk (dus via de organisatie waar je bij hoort) doe je vaak vrienden en kennissen op. Maar ook tijdens het werk zelf kan er gezelligheid zijn en kan er sprake zijn van gevoelens van saamhorigheid.

1 Omgang met leerlingen

Het is dus zo dat er eigenlijk twee overeenkomsten zijn: een overeenkomst in de gewone betekenis en een psychologische overeenkomst, die niet op papier staat en zelfs grotendeels onbewust is. Het woord ‘contract’ is voor die psychologische overeenkomst dan ook slechts bij wijze van spreken. De verhouding van iemand tot de organisatie wordt echter zeer sterk bepaald door dat psychologische contract. Als de organisatie zich eraan houdt, zal het individu een positieve houding hebben; in het omgekeerde geval een negatieve, die zelfs tot het schaden van de organisatie zou kunnen overgaan (zie casus 1.2).

Stille oorlog Op een school waar ik studenten kwam observeren die daar stage liepen, viel mij op dat alle lichtschakelaars in de gangen, die vrij laag gemonteerd waren, omgeven waren door een soort metalen raamwerkje en ook waren alle toiletten op slot. Typisch. Desgevraagd vertelde men mij dat die raamwerkjes waren aangebracht omdat leerlingen voortdurend hun tassen langs de schakelaars sleepten, waardoor die uiteindelijk stuk gingen. Stiekem vandalisme dus. En die toiletten? O, je kreeg de sleutel meteen van een conciërge als je naar het toilet wilde, maar die conciërge moest daarna controleren of er niets op de muren of op de deur geschreven was en of er niets in het toilet gegooid was. Dat was vroeger schering en inslag. Vandaar dat elk toilet nu op slot zat. Leerlingen vonden de school onredelijk streng en namen op hun manier maatregelen, waarna de school dat ook weer deed en dat ging zo beurtelings verder. Een analyse van het psychologisch contract zou hoogstwaarschijnlijk aan het licht brengen dat dit begonnen was doordat verwachtingen aan beide zijden niet werden waargemaakt. Dat kan dan uitlopen op een soort stille oorlog. Casus 1.2

19


Dit zijn voorbeelden van dingen die de organisatie biedt en die ook verwacht worden, zij het doorgaans onbewust. Wat heeft het individu de organisatie dan te bieden? Het belangrijkste dat de organisatie terugverlangt is loyaliteit. Loyaliteit houdt onder meer in dat men zich oprecht en naar vermogen inzet voor de doelen van de organisatie, dus met andere woorden hard werkt. Maar het behelst meer, bijvoorbeeld dat je als werknemer de goede naam van de organisatie niet onnodig schaadt en dat je je op sommige momenten als een soort ambassadeur van het bedrijf opstelt. Soms betekent loyaliteit het iets extra’s doen (overwerken bijvoorbeeld) in het belang van de organisatie. Soms betekent het het bewaren van geheimen of het accepteren van veranderingen in je taken of ook een promotie. Als het psychologisch contract wordt geschonden raakt de verhouding verstoord. De organisatie zal zich willen ontdoen van de lastpost die zich blijft verzetten tegen een ingevoerde verandering en de werknemer zal zich minder inzetten als hij plotseling zonder instemming of overleg in een andere groep moet gaan werken in plaats van met zijn eigen verknochte stelletje.

Het psychologisch contract op school Je kunt nu ook zeggen dat de omgang tussen leraar en leerling goed is als beiden het psychologisch contract nakomen. Of, anders gezegd, wanneer beide partijen van elkaar krijgen wat ze van elkaar verwachten. En dit pakt soms onverwacht uit. In casus 1.3 staat een voorbeeld beschreven van verwachtingen die niet met elkaar stroken. Een ander voorbeeld is het verschijnsel dat leerlingen zo graag voor iets een punt of cijfer willen hebben. Een punt is voor hen een soort beloning die hen helpt over de drempel van de tegenzin om zich in te spannen. Zonder dat punt kunnen ze niet zo goed opbrengen ervoor te werken. Die nieuwlichters met hun idee dat je voor jezelf moet werken en onafhankelijk moet worden, beroven je nu net van het stukje externe motivatie, die het mogelijk maakt het schoolse leven door te komen.

Met goede bedoelingen Een bezielde leraar Engels op een vmbo-school wilde zijn leerlingen stimuleren tot zinvol leren door hun eigen ervaringen met de Engelse taal te analyseren. Hij deed taalspelletjes en probeerde belangstelling voor lezen het lezen van Engelse teksten en interesse voor het land Engeland aan te kweken. De leerlingen vonden dat gewoon niks. Dat was geen echt leren, hetgeen op pittige wijze onder woorden werd gebracht. Daar had je niks aan. Een leraar moest volgens hen met iets moeilijks komen. Vervolgens heeft hij de taak dat helder en duidelijk uit te leggen en als leerling bewijs je dat je het begrepen hebt door opgaven te maken. Zo moet dat. Casus 1.3

20


Wat is goed? In de context van het psychologische contract is de omgang als ‘goed’ te bestempelen wanneer beide partijen krijgen wat ze van elkaar verwachten. In het voorbeeld van de leraar Engels op het vmbo en misschien ook wel in het voorbeeld van de puntenbehoefte van de leerlingen kun je je afvragen of die verwachtingen van de leerlingen wel zo de moeite waard zijn om aan tegemoet te komen. Moeten we niet eerder proberen om hun behoeften te veranderen en er juist niet aan tegemoet komen? Ja, dat kan, maar daar ging het hier niet om. Goed betekende tot nu toe goed in de ervaring van de betrokkenen. Mensen zullen een verhouding als goed ervaren als die voldoet aan hun behoeften. Het is best mogelijk dat die behoeften niet deugen, maar dat is een andere kwestie. Een dief en een heler zijn samen een ideaal stel, maar niet iedereen zal hun behoeften waardevol vinden. Het idee van een psychologisch contract verwijst naar het verschijnsel dat mensen nu eenmaal behoeften hebben en verwachtingen koesteren ten aanzien van anderen (personen, organisaties). Als die behoeften over en weer bevredigd worden, zal de verhouding goed zijn voor de betrokkenen. Niets belet ons om de behoeften en verwachtingen van onze leerlingen te willen veranderen, als we menen dat dat beter is. Wanneer het echter om een sterke behoefte bij de leerlingen gaat, zal de prijs voor de (eenzijdige) verandering toch een tijdlang de verstoring van de goede omgangsverhouding zijn.

1 Omgang met leerlingen

Leerlingen hebben verwachtingen en leerkrachten ook. Eenzijdige afwijkingen van de onbewuste overeenkomst zullen uitmonden in een verstoorde verhouding. Het is dan ook zinvol om, als de verhouding eenmaal verstoord is, het psychologische contract te reconstrueren. Met andere woorden, we moeten dan de vraag stellen: Welke verwachtingen worden kennelijk niet verwezenlijkt? In welk opzicht komt de organisatie of de leerkracht niet tegemoet aan de (vaak, maar heus niet altijd onbewuste) behoeften van de leerlingen? Dat is geen eenvoudige opgave, maar ik kan de vraag specifieker formuleren. Maar eerst moet een wellicht intussen gerezen misverstand uit de weg worden geruimd.

Inhoud van het contract In het voorgaande is geen onderscheid gemaakt tussen verwachtingen en behoeften. In dit verband is dat ook hetzelfde. De inhoud van het psychologisch contract zijn verwachtingen die men ten opzichte van elkaar heeft. Maar wat verwacht wordt, is dat de eigen behoeften worden bevredigd. Als we nu willen nagaan wat in een concreet geval die behoeften zijn, dan kunnen we goed gebruikmaken van een systematisch overzicht van de belangrijkste behoeften. Ik doel op de theorie over fundamentele behoeften van Abraham Maslow, die in § 2.4 uitvoerig aan bod komt (Maslow, 1981). We kunnen nu zo te werk gaan dat we per fundamentele behoefte nagaan of

21


daar mogelijkerwijze de niet bevredigde (gefrustreerde) behoeften of verwachtingen gelegen zijn (zie kader 1.2). Overigens kan het in bepaalde gevallen uiteraard nog veel praktischer zijn om met de leerlingen te praten om erachter te komen waar de schoen wringt. Als een gesprek met de hele klas te moeilijk is, kan het wellicht met een klein groepje (zie ook § 3.2). Jongere kinderen zou je misschien een verhaal of opstel kunnen laten schrijven. Het is niet zo slim om dan een titel te geven in de trant van ‘Wat ik op school verwacht’. Door het woordje ‘ik’ worden kinderen geremd; ze zullen op hun hoede zijn om geen dingen te schrijven die, om zo te zeggen, tegen hen kunnen worden gebruikt. Het is beter om iets te nemen als ‘Wat Katrijn, mijn pop, vertelde na een week op school’ of om een krantenartikel te laten schrijven met als titel: ‘Professor Balen: Is de school wel leuk?’ of iets van dien aard. Dergelijke alternatieven geven leerlingen de mogelijkheid hun eigen ideeën en gevoelens in de mond van een ander te leggen. Dat is minder bedreigend.

Vragen naar behoeften We kunnen de volgende vragen stellen met betrekking tot de behoeften van de leerlingen: ■ Worden de lichamelijke behoeften van leerlingen gefrustreerd? ■ Wordt hun behoefte aan veiligheid en zekerheid ergens niet bevredigd? ■ Wordt de behoefte aan saamhorigheid, vriendschap en dergelijke door de school gehinderd? ■ Komt hun behoefte aan waardering en zelfwaardering te kort? ■ Komen leerlingen niet toe aan hun behoefte tot zelfontplooiing, dat wil zeggen het doen van ‘eigen’ dingen, die voortvloeien uit de drang om te groeien, te ontplooien en met zinvolle dingen bezig te zijn? ■ Wordt hun behoefte aan voor hén zinvolle kennis bevredigd? In hoofdstuk 10 over de zogeheten systeembenadering van ordeproblemen komen deze vragen uitvoeriger aan bod. Kader 1.2

Onderhandelen of uitleggen Wanneer aan het licht is gekomen waar de frustraties over en weer zitten, moet er iets aan gedaan worden. Het meer met elkaar in overeenstemming brengen van behoeften zal tot verbetering leiden. Soms kan dat al door afspraken die op allerlei kleine dingen betrekking kunnen hebben. In een basisschoolklas werd de afspraak gemaakt om tijdens het lezen uit de bank te mogen en een plaatsje ergens in de klas te zoeken. Dat vonden ze gezellig. In een vmbo-klas werd een afspraak gemaakt over de herkansingen bij toetsen: dat moest vaker mogelijk zijn en op een met de leerling af te spreken tijdstip.

22


1 Omgang met leerlingen

In gevallen waarin het onmogelijk is om tegemoet te komen aan de behoeften van de leerlingen, bijvoorbeeld omdat die in strijd zijn met een schoolregel, zit er niets anders op dan dat zo goed mogelijk uit te leggen en vervolgens consequent te zijn. Op een school voor voorbereidend beroepsonderwijs wilden de leerlingen een leraar – die dat overigens ook zelf wilde – met ‘je’ en ‘jij’ aanspreken en de voornaam gebruiken. Het team besloot niettemin dat dat niet moest gebeuren. Leg dat dan maar eens uit (zonder je collega’s af te vallen). Soms kan er onderhandeld worden. Als leerlingen bijvoorbeeld minder huiswerk willen, is dat in beginsel onderhandelbaar. Dingen die kwantitatief zijn uit te drukken (tijd, grootte, geld, hoeveelheid), kortom alles waarover je in termen van meer en minder kunt spreken, daarover kun je gemakkelijker onderhandelen. Maar je kunt ook dingen ruilen: als jullie dit willen, dan kan dat, maar dan wil ik van mijn kant dat jullie dat in ruil doen. Leraar en leerlingen moeten elkaar in een compromis zien te vinden. Het is vaak de kunst om geschilpunten te vertalen in onderhandelbare zaken. Reeds ingenomen standpunten (posities) zijn vaak onwrikbaar: als de leerlingen rekenen of wiskunde vervelend vinden en het liever niet doen, dan kun je dat alleen maar constateren (en proberen het anders aan te pakken natuurlijk), maar je kunt niet onderhandelen over iets meer of minder vervelend vinden. Wat je wel kunt doen is onderhandelen over het aantal sommen, de hoeveelheid tijd, het tempo van werken, de toegestane hulp. In § 5.7 kom ik op het onderhandelen uitgebreider terug.

1.5  Kunnen doen wat je moet doen Kunnen werken Een bijzonder aspect van de omgang tussen leraar en leerlingen is dat er ook gewerkt moet kunnen worden. Het is mogelijk dat de relatie heel prettig is (wederzijdse vervulling van behoeften), maar toch zodanig is dat er niet gewerkt wordt. Normaal gesproken moet er een soort verhouding zijn die psychologisch bevredigend is en die vruchtbaar werken door beide partijen mogelijk maakt. Het is duidelijk dat stil zijn niet zonder meer de situatie beschrijft die hier bedoeld wordt. Soms kan er uitstekend gewerkt worden wanneer het niet stil is. Soms is het juist niet stil doordat er zo goed gewerkt wordt. Helaas wordt orde nog te vaak verward met stilte. Vaak zal het om te kunnen werken inderdaad stil moeten zijn, maar vaak ook niet of zelfs juist niet. De klas heeft de opdracht in groepen over iets te discussiëren. Een levendige discussie per groep zal ongetwijfeld enig lawaai produceren. Dat lijkt dan onordelijk, maar is het niet: er wordt immers volgens de bedoeling gewerkt. Stel dat er per groep zo af en toe een leerling eens iets zegt. Een slechte dis-

23


cussie dus, althans geen levendige uitwisseling van meningen, zoals die bedoeld was. Het uiterlijke effect van die situatie – zeer weinig geluid – lijkt dan ordelijk, maar beantwoordt niet aan het doel van de les. Orde moet in relatie gezien worden met het te bereiken doel; oftewel er is orde wanneer het werk dat gedaan moet worden, ook gedaan kán worden. En verder moet de omgang, de verhouding van de betrokkenen, ook vooral bepaald worden door dat werk en niet berusten op regels die met kracht gehandhaafd worden, maar niet logisch uit het werk voortvloeien. Anders gezegd, orde is niet een kwestie van ‘een klas aankunnen’, sterker zijn dan zij, maar van samen kunnen werken. Het initiatief hoeft dus niet altijd bij de docent te liggen. Integendeel, de docent moet – als de goede verstandhouding en het werk dat vragen – zich ook kunnen voegen naar het initiatief van de klas. En bij conflicten bewijs je het ‘hebben van orde’ niet door te winnen, maar door de kwestie op te lossen met zo min mogelijk schade voor beide partijen.

Geen rivalen Waar ik het nu in feite over heb, is het bestrijden van de opvatting dat leraren en leerlingen van nature rivalen zijn, strijd moeten voeren. Dus het denken in termen van winnen en verliezen. Laat het duidelijk zijn dat het ten aanzien van de kwestie orde, vanuit de leerkracht bezien, niet slechts gaat om de beheersing van technieken om de leerlingen de baas te kunnen, dus in de slechte zin van het woord de báás te zijn, de baas te spelen. De zaak ligt in wezen heel anders: het gaat om de bekwaamheid een verstandhouding te scheppen tussen uzelf als leider van de klas en de leerlingen, waarin beide partijen zich prettig voelen en waardoor effectief gewerkt kan worden. U moet zeker de baas, de leider, zijn, wie anders? Maar die positie gebruikt u om de optimale voorwaarden voor zo plezierig mogelijk leren te scheppen. Dat is het uiteindelijke doel. Ik zal overigens de laatste zijn om te ontkennen dat machtsconfrontaties voorkomen. Ook vind ik dat een leerkracht die erin terecht is gekomen, per se moet zorgen dat hij die confrontatie wint, omdat het alternatief onaanvaardbaar is. Maar, nogmaals, bij orde gaat het om een klimaat waarin effectief gewerkt kan worden, en de leerkracht is daar verantwoordelijk voor. Het is dus veel constructiever en positiever. Het gaat om het realiseren van geaccepteerde normen in de klas. Regels over hoe het gedrag in de lessen behoort te zijn. Onder regels liggen waarden, opvattingen over wat normaal is, hoe het hoort, wat belangrijk is, wat goed is, enzovoort. Omdat die regels voor leerlingen niet altijd even aangenaam zijn – het zijn immers niet hun regels – is er leiding nodig die voldoende gezag heeft om garant te staan voor naleving ervan. De weg daarnaar toe gaat meestal via botsingen en botsinkjes. Op die manier worden de verhoudingen afgetast. Dat is normaal in groepen. Bij het proces om orde te realiseren moet wel overeind blijven waar het eigenlijk naartoe moet ondanks de machtsconflicten en -conflictjes die er onvermijdelijk bij

24


horen. Die zijn, nogmaals, functioneel, vervullen een rol en zullen na verloop van tijd toch nagenoeg verdwijnen. Ik kom daar op terug in hoofdstuk 5.

Tip 1 Omgang met leerlingen

Als u een boeiend verhaal over een echte machtsstrijd in de klas wilt lezen, kan ik u het boek Bint van de Nederlandse schrijver Ferdinand Bordewijk aanbevelen (Bordewijk, 1934).

25


De orde in orde Het voorkomen en oplossen van ordeproblemen

Victor van Geel Aan Anna, Iris, Vincent en Tristan

12868_PABO_Book.indb 1

04-01-12 14:16


COLOFON

art direction Ineke de Graaff, Amsterdam

ThiemeMeulenhoff ontwikkelt leermiddelen voor: Primair Onderwijs, Algemeen Voortgezet Onderwijs, Beroeps­ onderwijs en Volwasseneneducatie en Hoger Beroeps­ onderwijs. Voor meer informatie over ThiemeMeulenhoff en een overzicht van onze leermiddelen: www.thiememeulenhoff.nl.

opmaak binnenwerk Studio Imago, Amersfoort

ISBN 978 90 0069 5251 3 Eerste druk, eerste oplage

ontwerp omslag en binnenwerk Studio Fraaj, Rotterdam

© ThiemeMeulenhoff, Amersfoort, 2012

redactie Mondeljaa, Utrecht

beeld omslag Studio Fraaj, Rotterdam

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomati­ seerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of enig andere manier, ­zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de ­uitgever.

foto’s hoofdstukopeningen Mirador Media, Anke Gielen (1, 2, 4, 5, 6, 8, 9, 10) Karin Ligthart fotografie, Karin Ligthart, Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is Utrecht (3, 7) toegestaan op grond van artikel 16 Auteurswet j° het Besluit van 23 augustus 1985, Stbl., dient men de daar­ voor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan Stichting Publicatie- en Reproductierechten Organi­ satie (PRO), Postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp (www. stichting-pro.nl/). Voor het overnemen van gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet) dient men zich tot de uitgever te wenden. Voor meer informatie over het gebruik van muziek, film en het maken van kopieën in het onderwijs zie www.auteursrechtenonderwijs.nl. De uitgever heeft ernaar gestreefd de auteursrechten te regelen volgens de wettelijke bepalingen. Degenen die desondanks menen zekere rechten te kunnen doen gel­ den, kunnen zich alsnog tot de uitgever wenden. Sommige foto’s zijn in scène gezet. De afgebeelde perso­ nen houden in dit geval in werkelijkheid geen verband met de verbeelde of beschreven situatie.

Deze uitgave is voorzien van het FSC­keurmerk. Dit betekent dat de bosbouw voor het gebruikte papier op een verantwoorde wijze heeft plaatsgevonden.

12868_PABO_Book.indb 2

04-01-12 14:16


Woord vooraf Wat zijn de ingrediënten voor een bestseller? En welke hebben we nodig voor een educatief boek. Een schokeffect? Een thema dat tegen de tijdgeest ingaat of er juist precies in past? Een manuscript waarmee eerst geleurd moest worden? Een zeer indrin­ gende beschrijving van een persoonlijke belevenis of leed? Een taboe dat aan de kaak gesteld of doorbroken wordt? Of gewoon een goed geschreven boek? Victor van Geel heeft met De orde in orde een zelf ervaren ordeprobleem weten om te zetten in heel praktische adviezen voor de beginnende, maar ook voor de ervaren leraar. Hij heeft een taboe aangepakt. De redactie van deze reeks twijfelde aanvankelijk dan ook zeer over de waarde van het thema ‘orde’. Waren er nog ordeproblemen? En als ze er waren, werden ze dan niet op primitieve, aan de leertheorie ontleende wijze opgelost in boekjes over ordeproblemen? Victor van Geel heeft eerst een zeer persoonlijke brief moeten schrijven om de redacteuren tot andere gedachten te brengen alvorens het rode licht op groen werd gezet. Het boek De orde in orde werd een bestseller. Orde bleek een verborgen probleem te zijn, waarvan alleen het topje zo nu en dan zichtbaar werd. Nu, jaren later, heeft de auteur veel ervaring opgedaan met zijn eigen gees­ teskind. Hij heeft zich verder in het probleem verdiept en nieuwe theorieën aan de praktijk getoetst. Hoewel De orde in orde nog grotendeels recht over­ eind staat, is het boek aan vernieuwing toe, vindt de auteur. Er zijn nieuwe ideeën op basis waarvan de leraar op een heel andere manier tegen ordeproblemen kan gaan aankijken en die verfrissend kunnen werken in een zo moeilijk praktijkveld. Zo vraagt Victor van Geel ook in deze nieuwe druk aandacht voor groepsprocessen en voor opvattingen over leiderschap om het ordeprobleem in een andere context te plaatsen en hij raadt leraren aan ordeproblemen niet voor zich te houden, maar ze op teamniveau te bespreken. Dat lucht op en maakt sterk. De orde in orde is vernieuwd en herzien. Dit uitstekend geschreven boek vraagt om lezing, herlezing en toepassing. De oplossing van ordeproblemen verdient een nieuwe bestseller. Dr. Jef van Kuyk

Herziening derde druk In deze derde druk is de inhoud waar nodig verbeterd, onder meer door het gebruik van kaderteksten en praktijksituaties (casus). De voorbeelden uit de praktijk zijn waar nodig geactualiseerd en verbreed. Ze hebben niet meer alleen betrekking op het basisonderwijs, maar ook op het voortgezet onder­ wijs en zelfs het hoger onderwijs. Dit zorgt in deze herziene druk voor een eigentijdse benadering op een vraagstuk van alle tijden: hoe houd je orde in een groep?

12868_PABO_Book.indb 3

04-01-12 14:16


12868_PABO_Book.indb 4

04-01-12 14:16


Inhoud Inleiding  9 1  Omgang met leerlingen  11 1.1 1.2 1.3 1.3.1 1.3.2 1.3.3 1.3.4 1.4 1.5

Ongelijke verhoudingen  12 Omgang en leren  13 Wanneer is de omgang goed?  14 Responsiviteit  15 Autonomie  16 Grenzen stellen  16 Informatie geven  18 Het psychologisch contract  18 Kunnen doen wat je moet doen  23

2  Het begrijpen van gedrag  26 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.5.1 2.5.2 2.5.3 2.5.4 2.5.5 2.5.6 2.6

Analyse van gedrag  27 De fysieke omgeving  28 De sociale omgeving  29 De persoon  31 Fundamentele behoeften  32 Lichamelijke behoeften  32 Behoefte aan veiligheid  33 Behoefte aan liefde en saamhorigheid  35 Behoefte aan waardering  37 Behoefte aan zelfontplooiing  38 Behoefte aan weten, begrijpen en schoonheid  39 Jonge hersenen  40

3  Conclusies uit de gedragsleer  42 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6

Wat wil de leerling nu eigenlijk?  43 De behoefte achterhalen  44 Behoefte aan straf?  47 Een alternatief bieden of ... onderdrukken?  49 Tob niet alleen, tob samen  50 Een begrensde oplossing  53

4  Groepsprocessen  55 4.1 4.2 4.2.1 4.2.2 4.2.3

Invloed op het gedrag  56 Behoeften in groepen  57 Veiligheid  58 Invloed   59 Persoonlijk contact  60

5

12868_PABO_Book.indb 5

04-01-12 14:16


4.3 4.3.1 4.3.2 4.3.3

Gefaseerde groepsvorming  61 Fase 1: Forming   61 Fase 2: Storming  62 Fase 3: Norming  64

5  Conflicten  66 5.1 5.2 5.3 5.4 5.4.1 5.4.2 5.4.3 5.5 5.6 5.7 5.8 5.8.1 5.8.2 5.8.3

Wat zijn conflicten?  67 Regels  67 Rollen  69 Het omgaan met conflicten  71 Vermijden  72 Verdoezelen  72 Confrontatie   73 Oplossingen door macht  73 Confrontatie door onder­handelen  75 Onderhandelingstechniek  76 Kunnen leerlingen dat wel?  78 Egocentrisme  78 Conformisme  80 Moraliteit  81

6  Stopgedrag  85 6.1 6.2 6.2.1 6.2.2 6.3

Wat is stopgedrag?  86 De techniek van stopgedrag  87 Het begin van stopgedrag opmerken  87 Stopgedrag stoppen  89 Straffen  93

7  Opvattingen en gedrag van de leerkracht  97 7.1 7.2 7.3 7.4 7.5 7.6 7.7 7.7.1 7.7.2

De leerkracht als oorzaak  98 Opvattingen over de leraarsrol  99 Paradoxaal gedrag   100 Afstand van de leerlingen  101 Eigen opvattingen  102 Tonen van leiderschap – vooral in het begin  103 Het gedragsrepertoire: variatie in gedrag  104 Samen en tegen, boven en onder   105 Aangepast reageren  106

8  Preventie  109 8.1 8.2 8.2.1 8.3 8.4

Elementaire maatregelen  110 Betrek leerlingen bij de les  111 Zelfbeheersing  112 Het voorbereiden van de les  113 Preventieve vaardigheden bij de lesuitvoering  114

6

12868_PABO_Book.indb 6

04-01-12 14:16


8.5 8.6 8.7

De sfeer  117 Luisteren naar leerlingen  120 Non-verbaal gedrag  121

9  Gedragsmodificatie  122 9.1 9.2 9.2.1 9.3 9.4 9.5 9.6 9.6.1 9.6.2 9.7 9.7.1 9.8 9.9 9.9.1 9.9.2

Conditioneren  123 De techniek van gedrags­modificatie  125 Stimuluscontrole  127 De prikkelsituatie vooraf  127 Een specifieke kijk op gedrag  131 Observeren   132 Consequenties van gedrag  133 Belonen is beter dan straffen  134 Hoe belonen?  134 De toepassing van gedrags­modificatie   139 Oorzaken van mislukken   140 Wat te denken van gedrags­modificatie?  140 Jezelf modificeren  143 Zelfmodificatie door leerlingen  143 Zelfmodificatie door leerkrachten  143

10  Verander het systeem, oftewel beter schools gaan leven  145 10.1 ‘Spelletjes’  146 10.2 Sociale systemen  148 10.3 Gedrag en systeem  150 10.3.1 Gedrag wordt bepaald door systemen  150 10.3.2 Systemen die conflicten oproepen  150 10.4 ‘Spelletjes’ met ingebouwd conflict  151 10.4.1 Conflicten horen erbij  151 10.4.2 De school een onrechtvaardig systeem?  152 10.4.3 Ordeproblemen  152 10.5 Oplossingen waarbij het systeem de schuld krijgt  153 10.5.1 Blame the system  153 10.5.2 Andere oplossingen  155 10.6 Sociale geletterdheid  156 10.6.1 Stadia van bewustzijn  156 10.7 Het oplossen van problemen  159 10.7.1 Samenvatting  162 10.8 Goede systemen  162 10.9 De school als sociaal systeem  163 10.10 Wanorde: soms berusten en soms blij zijn  165 10.10.1 Berusten  165 10.10.2 Maatschappij  165

7

12868_PABO_Book.indb 7

04-01-12 14:16


Bijlage 1 De ordepraatgroep  167 Bijlage 2 Lijst van suggesties betreffende het orde houden  169 Literatuur  173 Register  175

8

12868_PABO_Book.indb 8

04-01-12 14:16


Inleiding Over onderwijs geven is heel veel verstandigs op te merken, gebaseerd op wetenschappelijke kennis en ervaring. In dit boek doe ik dat gericht op één enkel aspect: orde houden. Daarmee wil ik absoluut niet suggereren dat andere aspecten van minder belang zijn, natuurlijk niet. Wat ik wel meen is dat orde een noodzakelijke voorwaarde is voor het leren op school; geen ­voldoende voorwaarde, dat zie ik heel goed. Ik meen dat het bij orde houden in wezen gaat om de simpele vraag wie er de baas is in de klas. Het gaat dus over gezag, macht, de leiding hebben. Ik weet uit ervaring dat dat nog wel eens ongelukkig overkomt, zo’n opmerking. Leerkrachten kiezen hun vak niet om de baas te zijn, maar uit heel andere motivaties. Ik begrijp dat heel goed en heb daar de grootste sympathie voor. Ik ben zelf ook leraar. Ik heb daarom ook wel begrip voor de weerzin om de baas te moeten spelen. U moet het ook niet spelen, u moet het zijn. Ik weet uit persoonlijke ervaring wat het betekent om problemen met orde te hebben. Het goede nieuws is dat ik achteraf begreep dat al mijn narigheid te wijten was aan mijn eigen onwetendheid. Ik heb dit boek geschreven vanuit het oprechte motief om anderen zulk leed te besparen. Ik denk dat dat ook echt kan als u de inhoud op een welwillende manier opvat en die passend maakt bij uw eigen persoonlijkheid. Orde is een noodzakelijke conditie voor leren in een klas. En als het goed gaat met u en de leerlingen, pas dan kunt u hun echt tonen wat u bezielde om voor uw vak te kiezen. De doelgroep – of beter doelgroepen – die ik voor ogen heb, zijn leerkrachten van alle schooltypen: basisschool, voortgezet onderwijs en zelfs het hoger onder­ wijs. In het laatste ben ik al vele jaren werkzaam en ik zie dat met name docen­ ten met geen of weinig onderwijservaring moeite hebben om bijvoorbeeld effec­ tief te reageren op storend gepraat. Een speciale doelgroep zijn natuurlijk de studenten die zich voorbereiden op het beroep van leerkracht. Ik was zelf tiental­ len jaren lerarenopleider en meen wel enigszins kijk te hebben op de kennis die hen het beste helpt om wat betreft orde houden een goede start te maken. De opzet van het boek wordt bepaald door een drietal benaderingen met betrekking tot de ordeproblematiek. Ten eerste een psychologische benade­ ring, gericht op het begrijpen van behoeften, gedrag, groepsprocessen, leider­ schap, het voorkomen dan wel opheffen van frustraties, enzovoort. Hieronder reken ik ook het beter omgaan met conflicten en het hanteren van betere communicatieve vaardigheden. De eerste acht hoofdstukken gaan hierover. De psychologische theorie leidt rechtstreeks tot vele praktische toepassingen, zoals het gebruik van stopgedrag, een techniek om beginnend storend gedrag meteen te doen ophouden. Ook het direct, letterlijk vanaf de eerste seconde, tonen van gezag, van leiderschap en de voor dit gedrag nodige opvattingen over de leiderschapsrol zijn voorbeelden hiervan.

12868_PABO_Book.indb 9

04-01-12 14:16


In het Angelsaksische buitenland is gedragsmodificatie en vaak aanbevolen aanpak van het probleem van schooldiscipline. Er bestaan, meen ik, nogal wat vooroordelen ten aanzien van gedragsmodificatie. Hierbij zijn te veel associaties met africhten en manipulatie, schijnt het. Serieuze studie van wat de mogelijkheden zijn, laat echter zien dat toepassing van gedragsmodificatie ook zeer integer en bovendien doeltreffend kan zijn. Het verwijt dat niet op de (diepere) oorzaken van de problemen wordt ingegaan, kan mijns inziens niet helemaal weerlegd worden. De (behavioristische) gedragspsychologie denkt nu eenmaal anders over oorzaken van gedrag en oogst er in ieder geval redelijk succes mee. We kunnen daar in bepaalde gevallen toch zeker goed gebruik van maken (zie hoofdstuk 9). De derde benadering, in hoofdstuk 10, ziet het ordeprobleem niet als iets wat veroorzaakt wordt door falende personen (leerkrachten / leerlingen), maar als een gevolg van een niet goed werkend ‘systeem’. De school is een systeem: een sociaal systeem. Mensen gaan in een sociaal systeem met elkaar om op basis van (vaak onbewuste) rollen en regels en dat gebeurt in een bepaalde fysieke omgeving, de materiële context. De vraag in dit verband is of de school met zijn rollen en regels en zijn hele materiële context een sociaal systeem is dat de mensen daar de mogelijkheid geeft om prettig met elkaar om te gaan, óf dat het eerder een omgeving is die mensen met elkaar in con­ flict brengt. Dat verklaart de ordeproblemen. De ‘systeemaanpak’ nu houdt in dat niet de mensen moeten veranderen, maar het systeem – dat wil zeggen de rollen, de regels of de situatie. Rollen kunnen veranderd worden, regels kunnen worden gewijzigd en de situatie kan worden aangepast, zodat de omgang meer bevredigend kan verlopen. Het zal zonder meer duidelijk zijn dat het het beste is om ordeproblemen vóór te zijn. Kortom: ook preventie krijgt uitvoerig aandacht. Nog een aparte kwestie is de categorie onoplosbare (orde)problemen, waar­ over ik op het eind van dit boek enkele opmerkingen maak. Soms immers, wanneer de oorzaken buiten de school zó sterk zijn, heeft de school gewoon niet de middelen om een kind te geven wat het eigenlijk nodig heeft om het schoolse leven draaglijk te maken. En soms – met name in lagere sociale milieus – is het zogenaamde wange­ drag van kinderen precies het soort gedrag dat ze later in hun werksituatie hard nodig zullen hebben. Het afleren ervan is allerminst in het belang van de leerlingen. Het is het soort weerbaarheid die in hun leefwereld waardevol is, ook al is het vergeleken met de traditionele schoolse waarden af te keuren. Overal waar in dit boek sprake is van leraren of leerkrachten worden onder­ wijsgevenden bedoeld, zowel vrouwen als mannen. En uiteraard moet onder leerling of student ook de leerlinge of studente worden begrepen. Groesbeek, oktober 2011 Victor van Geel

12868_PABO_Book.indb 10

04-01-12 14:16


1

Omgang met leerlingen

De omgang met leerlingen is de basis. De verhoudingen moeten duidelijk en prettig zijn en daardoor bijdragen aan een klimaat dat alle steun biedt om te kunnen leren. Een goede omgang met de leerlingen is een voorwaarde om in de klas te kunnen leren. Wanneer er om wat voor reden ook geen vertrouwen, accepta­ tie en waardering wederzijds is, dan is dat beslist ongunstig. Er moet een kli­ maat zijn waarin iedereen zich prettig voelt, en dat leren ondersteunt. Die goede verhoudingen zijn er niet altijd vanzelf. Leerlingen moeten immers gedwongen naar school: het is wettelijk verplicht en hun ouders zullen het daar in het algemeen ook mee eens zijn. Eenmaal op school zijn ze het voor­ werp van bemoeienis door leerkrachten die ze niet zelf kiezen en die hun doen en laten voor een groot delen kunnen bepalen – een afhankelijke posi­ tie. Dat kan dus soms ook minder soepel uitvallen. Anderzijds zijn leerkrach­ ten weliswaar vrijwillig op school, maar in feite zijn ook zij afhankelijk van bijvoorbeeld welke leerlingen er in hun klassen zitten, welk rooster ze heb­ ben en welke schoolregels ze geacht worden te handhaven. Deze situatie kan van beide partijen vragen om enige welwillende aanpassing of op z’n minst heldere uitleg waarom de zaken gaan zoals ze gaan; in de verwachting dat dit leidt tot acceptatie. Acceptatie in de zin van instemmen met ‘zo gaan we het hier doen’, een soort psychologische overeenkomst.

11

12868_PABO_Book.indb 11

04-01-12 14:16


Deze onderwerpen komen in de volgende paragrafen aan de orde: 1.1 Ongelijke verhoudingen 1.2 Omgang en leren 1.3 Wanneer is de omgang goed? 1.4 Het psychologisch contract 1.5 Kunnen doen wat je moet doen

1.1  Ongelijke verhoudingen Wederzijds Omgang met leerlingen – we moeten ons realiseren dat dit de helft is van de omgang. Onze helft. De andere helft is het probleem voor de leerlingen: omgaan met ons, leraren. Want die omgang met ons is niet zo eenvoudig voor hen: je bent 6, 10 of 16 jaar oud en je brengt je jonge leven bijna dag in dag uit op je werk door. Dat is verplicht. Gelukkig wel voor iedereen van die leeftijd, dat wel... Je hebt op de basisschool een bepaalde tijd één of twee werkgever(s), maar na je 12de kunnen het er wel zes of tien worden. En die zeggen allemaal wat je moet doen. Voor je eigen bestwil, hoewel je dat vaak meer moet geloven dan dat je het ervaart. Ze zeggen er nog bij in welk tempo je moet werken, welke kwaliteit verlangd is en ze bemoeien zich ook met je gedrag in het algemeen: hoe je gekleed bent, welk taalgebruik je je wel of niet kunt veroorloven, je opvattingen over van alles en nog wat. Ze beoordelen je, ze roddelen over je met elkaar en met je ouders als ze dat nodig vinden. Ze geven je straf en ze weten het altijd beter. Bazen zijn het, maar met de beste bedoelingen, en daarom mogen ze ook zoveel. Maar ook goede bazen blijven bazen. Verbaasd over deze ontboezeming? Ontkend kan het nauwelijks worden. Wij zijn de baas – en voor alle duidelijkheid: dat moet ook zo, daar gaat dit boek over. Leerlingen hebben veel en veel minder invloed. Dat de school voor hen niet louter lust en vreugde kan zijn, mag dus wel worden vastgesteld. Een bron van spanning is dat in beginsel al, en ordeproblemen zijn er niet zelden toe te herleiden.

Een hiërarchie van bazen Vanuit het standpunt van de leerling lijkt de positie van leerkracht wel heel wat. Misschien denkt u dat zelf ook wel min of meer: als de deur dicht is, bent u immers redelijk zelf de baas. Maar leerkrachten zitten in feite ook weer inge­ pakt in een groter geheel. Want als u bij wijze van spreken achterom kijkt, dan ziet u een reeks van bazen achter u staan: een afdelingshoofd of conrector, de directie, het bestuur, de inspectie en aan het einde van de rij de minister van onderwijs. En die verwachten allemaal dat u doet wat zij bepaald hebben. Dat is waar het gaat om orde niet zonder betekenis. Heel wat ordeproblemen heb­ ben direct of indirect te maken met de manier waarop wij in onze maatschap­ pij ‘schooltje spelen’. Ik kom daar in hoofdstuk 10 expliciet op terug.

12

12868_PABO_Book.indb 12

04-01-12 14:16


1.2  Omgang en leren Een goede verhouding is de basis 1 Omgang met leerlingen

Wie leert steekt in zekere zin zijn nek uit (zie casus 1.1). Je kent iets nog niet of niet goed en je probeert er wat van te maken. Leren zonder fouten is vrij­ wel onmogelijk. Denk maar aan de tijd dat u leerde fietsen of typen, en ver­ moedelijk zit u er bij iedere nieuwe mobiele telefoon ook weer mee. Maar als je fouten maakt, ben je kwetsbaar: je kunt uitgelachen worden, medelij­ dend aangekeken worden en als anderen dat niet doen, kun je het zelf nog beneden de maat vinden. Leren eist een veilige omgeving die je ervaart in de omgang met de leerkracht. Je moet je in goede handen weten. Anders ben je meer bezorgd voor je welzijn dan voor je leerprestaties. Bij een leraar voor wie je bang bent of aan wie je een hekel hebt, heb je niet zozeer het doel veel te leren, maar om zonder kleerscheuren de les weer uit te komen. Het omgekeerde is daarom uiterst wenselijk. En veiligheid bieden betekent niet dat u lief moet zijn. Hopelijk bent u dat óók, maar belangrijker in dit verband is dat u met gezag de leiding neemt en garant staat voor regels die de veilig­ heid redelijkerwijze garanderen. De basis van het leren op school is de goede omgang met elkaar: respect, zorg, welwillendheid – dat moet je voelen. Dat geldt in zekere zin zelfs nog voor een schriftelijke cursus. Er moet contact met de leerling zijn, opdat er geleerd kan worden; een goede omgang maakt het werk veel leuker en het leerresultaat zal erdoor worden verbeterd.

Je nek uitsteken Op een middag trof ik op de gang een collega, een docent Engels, omringd door studenten. De man was Engelsman, native speaker zoals dat heet, en uit mijns inziens te prijzen beleefdheid deed ik mijn mededeling in het Engels. Helaas sprak ik ‘go’ uit als ‘ko’ en – uit ook te prijzen hulpvaardigheid – wilde die collega mijn uitspraak verbeteren. (Ik had hem eens verteld hoe ik aan de kassa van de schouwburg, met een rij van tien personen achter me, tot drie keer toe met luide stem moest herhalen dat ik een kaartje voor Macbeth wilde, waarbij ik de th zo Engels mogelijk meende uit te spreken, en de kassajuf­ frouw tóen pas verrast uitriep: ‘O, gewoon Mekbet’, dat ze uitsprak net als mijn bed, jouw bed en mek bed.) Kortom, die collega liet me een paar keer ‘Ingrid’ zeggen (met die zachte k die een g lijkt) en daarna ‘go, get, great’ en nog zo wat. Intussen dacht ik dat ik rood licht uitstraalde, want die schare stu­ denten had het gebeuren giechelend met aandacht gevolgd. Hierna was ik van mening dat ik me beter non-verbaal of in het Nederlands tegen deze collega kon uitdrukken om nooit meer in zo’n onaangename situatie terecht te komen. Casus 1.1

13

12868_PABO_Book.indb 13

04-01-12 14:16


In het algemeen kun je zeggen dat die afhankelijkheid van de relatie met de leerkracht afneemt naarmate leerlingen ouder worden. Maar zelfs volwasse­ nen ontkomen er niet helemaal aan. Zij zijn weliswaar niet zo onhandig om niet te willen leren van een leerkracht die ze niet mogen – dat zullen ze heus wel doen, omdat ze inzien dat het leren in hun eigen belang is -, maar wat wél te constateren valt, is dat zelfs volwassen studenten meer gemotiveerd raken voor een vak, als dat gegeven wordt door een docent die ze sympa­ thiek vinden, bewonderen of met wie ze zich identificeren. Jongere kinderen zijn zeer afhankelijk van de verbondenheid met de leer­ kracht. Als de verhouding slecht is, kunnen ze het nauwelijks opbrengen zich in te zetten voor het schoolwerk dat die leraar verzorgt. Gelukkig geldt het omgekeerde ook: als kinderen erg gesteld zijn op een leerkracht, zullen ze zich ook meer inspannen voor de lessen die hij geeft. Niet zelden wordt de positieve houding ten aanzien van de persoon overgedragen op het vak en dat is wellicht (vanuit het oogpunt van leren) het beste wat er gebeuren kan: intrinsieke motivatie via een opstapje.

1.3  Wanneer is de omgang goed? Het eenvoudigste antwoord is: wanneer beide partijen er gelukkig mee zijn en de leerlingen kunnen doen wat ze moeten doen, namelijk leren. Daarmee is eigenlijk het belangrijkste gezegd, maar voor een goed begrip ga ik er wat dieper op in. Wat betekent het dat beide partijen er gelukkig mee moeten zijn? Gelukkig is nogal een groot woord. Zo letterlijk is het ook niet bedoeld. Het gaat om een zekere tevredenheid, probleemloosheid, openheid, je er aangenaam en goed bij voelen.

Wat leerlingen waarderen In heel wat onderzoek is de vraag gesteld wat leerkrachten nu tot goede leer­ krachten maakt. Men ging daarbij ook na welke eigenschappen leerlingen waarderen in hun leraren. Met andere woorden, wat verwachten zij van een leerkracht? Uit onderzoek kwam het volgende naar voren. Vriendelijkheid ofwel (sociale) warmte is zo’n eigenschap die in het algemeen gewaardeerd wordt. Ordelijk­ heid, duidelijkheid, helderheid zijn andere; deze eigenschappen staan tegen­ over chaotisch, onduidelijk gedrag. Enthousiasme blijkt eveneens zeer gewaardeerd te worden. Het is kennelijk het vonkje dat het leerproces elan geeft en daardoor meer te appreciëren maakt. Optimisme lijkt wellicht wat op enthousiasme en wordt ook op prijs gesteld. Verder zijn nog te noemen beleefdheid, geduld, verdraagzaamheid, hulpvaardigheid, kunnen bemoedi­ gen en invoelend zijn. De eerste drie genoemde kenmerken bleken het meest algemeen te zijn, dus die vriendelijkheid, ordelijkheid en het enthousiasme. Zo heel verrassend is dit niet. De genoemde eigenschappen beschrijven

14

12868_PABO_Book.indb 14

04-01-12 14:16


Pygmalion in de klas Onderzoekers testten in het verleden bij een aantal klassen de prestaties van de leerlingen. Het onderzoek is bekend geworden onder de naam Pygmalion in the classroom. (Pygmalion was een niet heel welopgevoed meisje, dat dankzij de inzet van een goede leermeester uiteindelijk perfect leek op een dame van de hoogste stand.) De onderzoekers kozen willekeurig een paar leerlingen per klas uit en vertelden hun leerkrachten dat die kinderen een bijzondere vooruitgang te zien zouden geven in het komende jaar. Die leerkrachten geloofden dat, maar er was in feite helemaal niets aparts met die kinderen aan de hand; de leerlingen waren volkomen toevallig gekozen. Toch bleek na een jaar dat ze inderdaad opvallend vooruit waren gegaan. Dat leek alleen te verklaren door de positieve verwachtingen van de leraren: door meer aandacht aan de kinderen te besteden, door bij een zwak antwoord door te vragen en het positieve erin te willen zien, enzovoort. Kortom, het tonen van positieve verwachtingen is klaarblijkelijk ook een heel wenselijke eigenschap.

1 Omgang met leerlingen

gewoon een heel aardig iemand die prima met mensen kan omgaan aan wie hij wat leren moet. Wat wel verrassend was bij het onderzoek naar die gewenste eigenschappen, was dat de onderzoekers een groot aantal als goed gekwalificeerde leraren bestudeerden en keken wat er bij hen gemeenschappelijk was. En daarbij kwamen die nogal algemene eigenschappen te voor­ schijn: vriendelijk, ordelijk en enthousiast. Geen eigenschappen toch die heel uitgesproken leerkracht-achtig zijn. Een vrij specifiek gedrag kan nog aan de reeks worden toegevoegd, namelijk de verwachtingen die een leerkracht toont aan zijn leerlingen (zie kader 1.1).

Kader 1.1 Vanuit de ontwikkelingspsychologie is nog meer inzicht te krijgen in de kwa­ liteiten van effectieve omgang. In het onderzoek naar het ontstaan van een goede hechting van jonge kinderen aan ouders bleek een viertal criteria bepalend. Ik ben er stellig van overtuigd dat die ook zeker van toepassing zijn in de relatie tussen leerkracht en leerlingen. Het gaat om de volgende: ❍❍ responsiviteit; ❍❍ autonomie; ❍❍ grenzen stellen; ❍❍ informatie geven.

1.3.1  Responsiviteit Het eerste criterium, responsiviteit (of nog preciezer: sensitieve responsivi­ teit), wil in gewone mensentaal zeggen dat u aandacht moet hebben voor de leerlingen, moet aanvoelen wat ze nodig hebben en met gevoel moet reage­

15

12868_PABO_Book.indb 15

04-01-12 14:16


ren. Daarvoor is naast vaardigheid vooral ook bereidheid nodig: bereid en vaardig om aandacht te hebben voor leerlingen, bereid en vaardig om te rea­ geren – oftewel de moeite nemen nota van hen te nemen. Dus met hen pra­ ten, naar hen luisteren, naar hen kijken als ze werken en voor uzelf nagaan of u hen eigenlijk wel kent. Openstaan dus. Ik wil het woord liefde niet noe­ men om niet sentimenteel te lijken, maar dit eerste criterium heeft er toch iets mee te maken. Zonder een minimum aan affectie breng je geen ‘gevoelige aandacht’ voor iemand op. Responsiviteit houdt vooral in dat u reageert op gedragingen van de leerlin­ gen. Belangrijk is dat die ervaren dat hun gedrag iets uitmaakt, dat het wordt opgemerkt, dat het zo waardevol gevonden wordt dat de leerkracht erop rea­ geert. Een kind wil ‘gezien worden’. Het omgekeerde is een houding van ongeïnteresseerdheid, van onverschillig­ heid, afstandelijke zakelijkheid. Leerlingen zien als broodwinning en verder geen poespas.

1.3.2  Autonomie Wat voor een goede verhouding essentieel is, is dat degene met de meeste macht (in ons geval dus de leerkracht) de leerling de ruimte geeft om zo veel mogelijk zichzelf te zijn. Zichzelf zijn betekent de mogelijkheid hebben te doen wat je zelf wilt doen, te voelen wat je voelt, te denken wat je wilt den­ ken. Uiteraard hebben leerlingen net als volwassenen, maar op hun eigen schaal, allerlei opvattingen en behoeften over hoe ze het liefst willen leven. Het is goed als dat recht en die behoefte erkend worden. Met andere woor­ den, dat de leerkracht laat merken zich bewust te zijn van wat de leerlingen willen, hun dat recht ook niet betwist, het erkent, en er zo veel als redelijker­ wijs mogelijk is de ruimte voor geeft. Dat die ruimte niet groot is, zal eenie­ der duidelijk zijn. Op een andere plaats kom ik daar nog op terug. Op school moet in beperkte tijd veel gedaan worden en de leerkracht is daar verant­ woordelijk voor. Dat houdt in dat hij duidelijk de leiding neemt. Wat autonomie hier betekent kan duidelijker worden door een schets van het omgekeerde. Stelt u zich een leerkracht voor die de leerling in alles wil beheersen, die alles wil controleren, die niets uit handen kan geven of toela­ ten, die geen eigen initiatieven van leerlingen duldt, die voor alles regeltjes heeft en in elke kritische vraag of opmerking een aanval op het eigen gezag meent te moeten zien. In zo’n verhouding kan een leerling niet groeien. Dat is verminkend voor het ego.

1.3.3  Grenzen stellen Het derde criterium voor een goede omgang is het omgekeerde van zojuist: grenzen stellen. Autonomie is zoals gezegd belangrijk, maar niet onbeperkt. Dat is niet zelden de fout geweest van de jaren zestig en zeventig van de vorige eeuw, toen door progressieve geesten (althans zo zagen ze zichzelf)

16

12868_PABO_Book.indb 16

04-01-12 14:16


1 Omgang met leerlingen

elke controle werd afgewezen. Dat strookt niet erg met de werkelijkheid. Er zijn dingen die niet kunnen, omdat ze bijvoorbeeld andere mensen schaden, de legitieme doelen van de groep in gevaar brengen, of gewoon onverstan­ dig, onrechtvaardig of anderszins niet acceptabel zijn. Regels in een klas zijn grenzen voor het gedrag. De regel zegt: dit punt mag niet gepasseerd worden. Je mag niet te laat komen, je moet je huiswerk op tijd inleveren, je mag niet afkijken – dat soort dingen. Het is een logische reactie dat leerlingen zich bij tijd en wijle, als hun dat beter uitkomt, tegen de grenzen verzetten. Dat is redelijk normaal gedrag. Dat doen volwassenen immers net zo goed. (Overigens is dat op zich geen bewijs dat iets daarom normaal is, dat besef ik heel goed.) Grenzen moeten dus goed doordacht worden getrokken. Het is een afgang als leerlingen kun­ nen aantonen dat bepaalde regels onzinnig zijn, niet gehandhaafd kunnen worden of tot ongewenste consequenties leiden. Grenzen stellen vereist soms enige moed. Bij verzet ertegen kun je je enigszins goedkoop populariteit verschaffen door een uitzondering te maken en niet con­ sequent te zijn. Bijvoorbeeld goed vinden dat er wel gesnoept wordt. Zo’n winst is een schijnvoordeel. Op langere termijn gooi je je eigen glazen in. Beter is het om het gemopper en de boosheid te weerstaan en pal te staan voor wat u als juist ziet. Dan maar even ruzie. Op termijn loont dat meer: het toont dat uw woord ook waarde heeft, dat u betrouwbaar bent, met andere woorden: het gevoel ver­ schaft (grotendeels onbewust) in veilige handen te zijn. Leerlingen voelen in het omgekeerde geval meestal feilloos aan dat iemand uit zwakte toegeeft en afhan­ kelijk is van hun aanhankelijkheid. Dat element in de omgang is niet goed. Het kan chantage uitlokken; daar moet u een scherp oog voor hebben. Uit het voorgaande zal duidelijk zijn dat het om een redelijke balans moet gaan, om gezond verstand. Als het echt ijskoud is op een maandagochtend na de kerstvakantie moeten de jas, de muts en de das wel aangehouden (mogen) worden, ondanks de regel die dat normaal gesproken verbiedt. Grenzen stellen is een kwestie van aanvoelen: is het verzet redelijk, zijn er echt argumenten om in dit geval een uitzondering te maken? Of is dit niet juist de situatie waarvoor de regel gemaakt is? Als een tiener bijvoorbeeld thuis betoogt dat hij om 01:00 uur ’s nachts thuis wil komen, omdat al zijn vrienden dat ook is toegestaan, dan moet een ouder niet door de knieën gaan. Waarom niet? Omdat de regel (in dit geval om 24:00 uur thuis zijn) niet gemaakt is om in de pas te lopen met andere ouders, maar om de gezondheid van het kind en de gemoedsrust van de ouder te beschermen. Dus voet bij stuk houden in zo’n geval, de boosheid incasseren en daarmee tonen dat de eigen regels serieus worden genomen. Ik heb verschillende keren van studenten verhalen gehoord over hun vroege­ re leerkrachten en daarbij bleek mij talloze malen dat ze de strenge docenten van toen achteraf zeer bleken te waarderen. Vanwege hun moed om grenzen te stellen en niet te buigen uit behoefte aan populariteit. Vraag het uw vrien­ den of familieleden maar eens, waarschijnlijk zult u van hen hetzelfde horen.

17

12868_PABO_Book.indb 17

04-01-12 14:16


1.3.4  Informatie geven Uitleg geven is het laatste criterium. Het is met name relevant bij het grenzen stellen, maar ook wel bij de autonomie. Informatie geven over de redenen voor regels of de reden voor autonoom gedrag past in een omgang die de leerling inzicht biedt in motieven voor het gedrag van de leerkracht. Het ondersteunt de rationaliteit van omgangsvormen, de moed je te verantwoor­ den en je niet te verschuilen achter een machtspositie. Uit onderzoek blijkt dat sommige ouders of leerkrachten van dit criterium geenszins een regel maken. Ze schijnen namelijk te denken dat ze zich dan zwak tonen. Het kind moet gehoorzamen omdat het zijn plaats moet kennen -, gewoon ‘omdat ik het wil’. Ik wil absoluut niet beweren dat die houding altijd verkeerd zou zijn. Op een gegeven moment ben je immers uitgeput in je argumentatie. Als een kind niet wil inzien dat een opgegeven motief voldoende is, rest je weinig anders dan te zeggen dat het toch zo moet gebeuren, punt uit. Daarover geen misverstand. Het effect van uitleg geven is dat de leerling ervaart serieus te worden geno­ men, te worden gezien als een redelijk wezen, en niet behandeld wordt als louter een voorwerp van machtsuitoefening. Het steunt de ontwikkeling van een positief zelfbeeld en het versterkt de verhouding met de leidende volwas­ sene. Het punt van de omgang lijkt nu opgehelderd, want al wat je schijnt te moeten doen is het in praktijk brengen van al die genoemde mooie eigenschappen en omgangscriteria. Dat is een te beperkte kijk, want de omgang is niet alleen afhankelijk van de eigenschappen of het gedrag van de leerkracht. Er gebeurt in feite veel meer. Het gaat, zou je kunnen zeggen, om een ruil, een psychologi­ sche ruil. In dat verband wordt de term ‘psychologisch contract’ gebruikt.

1.4  Het psychologisch contract De psychologie van organisaties Omwille van een goed begrip maken we een klein uitstapje naar de psycho­ logie van organisaties (scholen, bedrijven, instellingen) (Robbins & Judge, 2011; Schein, 1973). In deze context kent men het begrip ‘psychologisch contract’: Mensen (dus ook leerlingen) hebben onbewust een soort overeen­ komst met de organisatie waarvan ze deel uitmaken. Deze overeenkomst bestaat uit een aantal verwachtingen over en weer, die als heel wezenlijk ervaren worden. Een voorbeeld is dit: als er op uw school een lokaal bestaat dat erg ongunstig ligt vanwege geluid, kou, de omgeving buiten, licht of wat dan ook, dan zult u verwachten dat deze ‘ellende’ eerlijk wordt verdeeld. U zou het heel waar­ schijnlijk als zeer kwalijk ervaren wanneer u alle lessen in dat lokaal zou moeten geven en uw collega’s geen enkele les. Zo’n verwachting om ‘ellende eerlijk te delen’ staat zeker niet in uw akte van benoeming, met andere woor­

18

12868_PABO_Book.indb 18

04-01-12 14:16


den: niet in uw officiële contract. Zulke dingen staan daar nooit in, maar u verwacht toch dat zulke ongenoemde zaken eerlijk geregeld worden.

In een overeenkomst of contract gaat het om een ruil: als ik dit doe, krijg ik dat terug. Wat wordt in het psychologisch contract geruild? De organisatie biedt (als het een bedrijf is) bestaanszekerheid, dus veiligheid, doordat er een inkomen verdiend kan worden. De organisatie geeft status. Mensen zijn vaak trots op hun bedrijf en zeker als ze daar iets voorstellen. Een zekere waarde­ ring, streling van het ego kun je krijgen als je je werk goed doet en als dat erkend wordt. Via je werk (dus via de organisatie waar je bij hoort) doe je vaak vrienden en kennissen op. Maar ook tijdens het werk zelf kan er gezelligheid zijn en kan er sprake zijn van gevoelens van saamhorigheid.

1 Omgang met leerlingen

Het is dus zo dat er eigenlijk twee overeenkomsten zijn: een overeenkomst in de gewone betekenis en een psychologische overeenkomst, die niet op papier staat en zelfs grotendeels onbewust is. Het woord ‘contract’ is voor die psychologische overeenkomst dan ook slechts bij wijze van spreken. De verhouding van iemand tot de organisatie wordt echter zeer sterk bepaald door dat psychologische contract. Als de organisatie zich eraan houdt, zal het individu een positieve houding hebben; in het omgekeerde geval een nega­ tieve, die zelfs tot het schaden van de organisatie zou kunnen overgaan (zie casus 1.2).

Stille oorlog Op een school waar ik studenten kwam observeren die daar stage liepen, viel mij op dat alle lichtschakelaars in de gangen, die vrij laag gemonteerd waren, omgeven waren door een soort metalen raamwerkje en ook waren alle toilet­ ten op slot. Typisch. Desgevraagd vertelde men mij dat die raamwerkjes waren aangebracht omdat leerlingen voortdurend hun tassen langs de schakelaars sleepten, waardoor die uiteindelijk stuk gingen. Stiekem vandalisme dus. En die toiletten? O, je kreeg de sleutel meteen van een conciërge als je naar het toilet wilde, maar die conciërge moest daarna controleren of er niets op de muren of op de deur geschreven was en of er niets in het toilet gegooid was. Dat was vroeger schering en inslag. Vandaar dat elk toilet nu op slot zat. Leerlingen vonden de school onredelijk streng en namen op hun manier maat­ regelen, waarna de school dat ook weer deed en dat ging zo beurtelings ver­ der. Een analyse van het psychologisch contract zou hoogstwaarschijnlijk aan het licht brengen dat dit begonnen was doordat verwachtingen aan beide zij­ den niet werden waargemaakt. Dat kan dan uitlopen op een soort stille oorlog. Casus 1.2

19

12868_PABO_Book.indb 19

04-01-12 14:16


Dit zijn voorbeelden van dingen die de organisatie biedt en die ook verwacht worden, zij het doorgaans onbewust. Wat heeft het individu de organisatie dan te bieden? Het belangrijkste dat de organisatie terugverlangt is loyaliteit. Loyaliteit houdt onder meer in dat men zich oprecht en naar vermogen inzet voor de doelen van de organisatie, dus met andere woorden hard werkt. Maar het behelst meer, bijvoorbeeld dat je als werknemer de goede naam van de organisatie niet onnodig schaadt en dat je je op sommige momenten als een soort ambassadeur van het bedrijf opstelt. Soms betekent loyaliteit het iets extra’s doen (overwerken bijvoorbeeld) in het belang van de organisatie. Soms betekent het het bewaren van geheimen of het accepteren van verande­ ringen in je taken of ook een promotie. Als het psychologisch contract wordt geschonden raakt de verhouding ver­ stoord. De organisatie zal zich willen ontdoen van de lastpost die zich blijft verzetten tegen een ingevoerde verandering en de werknemer zal zich min­ der inzetten als hij plotseling zonder instemming of overleg in een andere groep moet gaan werken in plaats van met zijn eigen verknochte stelletje.

Het psychologisch contract op school Je kunt nu ook zeggen dat de omgang tussen leraar en leerling goed is als beiden het psychologisch contract nakomen. Of, anders gezegd, wanneer beide partijen van elkaar krijgen wat ze van elkaar verwachten. En dit pakt soms onverwacht uit. In casus 1.3 staat een voorbeeld beschreven van ver­ wachtingen die niet met elkaar stroken. Een ander voorbeeld is het verschijnsel dat leerlingen zo graag voor iets een punt of cijfer willen hebben. Een punt is voor hen een soort beloning die hen helpt over de drempel van de tegenzin om zich in te spannen. Zonder dat punt kunnen ze niet zo goed opbrengen ervoor te werken. Die nieuwlichters met hun idee dat je voor jezelf moet werken en onafhankelijk moet worden, beroven je nu net van het stukje externe motivatie, die het mogelijk maakt het schoolse leven door te komen.

Met goede bedoelingen Een bezielde leraar Engels op een vmbo-school wilde zijn leerlingen stimule­ ren tot zinvol leren door hun eigen ervaringen met de Engelse taal te analyse­ ren. Hij deed taalspelletjes en probeerde belangstelling voor lezen het lezen van Engelse teksten en interesse voor het land Engeland aan te kweken. De leerlingen vonden dat gewoon niks. Dat was geen echt leren, hetgeen op pitti­ ge wijze onder woorden werd gebracht. Daar had je niks aan. Een leraar moest volgens hen met iets moeilijks komen. Vervolgens heeft hij de taak dat helder en duidelijk uit te leggen en als leerling bewijs je dat je het begrepen hebt door opgaven te maken. Zo moet dat. Casus 1.3

20

12868_PABO_Book.indb 20

04-01-12 14:16


Wat is goed? In de context van het psychologische contract is de omgang als ‘goed’ te bestempelen wanneer beide partijen krijgen wat ze van elkaar verwachten. In het voorbeeld van de leraar Engels op het vmbo en misschien ook wel in het voorbeeld van de puntenbehoefte van de leerlingen kun je je afvragen of die verwachtingen van de leerlingen wel zo de moeite waard zijn om aan tege­ moet te komen. Moeten we niet eerder proberen om hun behoeften te veran­ deren en er juist niet aan tegemoet komen? Ja, dat kan, maar daar ging het hier niet om. Goed betekende tot nu toe goed in de ervaring van de betrokkenen. Mensen zullen een verhouding als goed ervaren als die voldoet aan hun behoeften. Het is best mogelijk dat die behoeften niet deugen, maar dat is een andere kwestie. Een dief en een heler zijn samen een ideaal stel, maar niet iedereen zal hun behoeften waardevol vinden. Het idee van een psychologisch contract verwijst naar het verschijnsel dat mensen nu eenmaal behoeften hebben en verwachtingen koesteren ten aan­ zien van anderen (personen, organisaties). Als die behoeften over en weer bevredigd worden, zal de verhouding goed zijn voor de betrokkenen. Niets belet ons om de behoeften en verwachtingen van onze leerlingen te willen veranderen, als we menen dat dat beter is. Wanneer het echter om een sterke behoefte bij de leerlingen gaat, zal de prijs voor de (eenzijdige) veran­ dering toch een tijdlang de verstoring van de goede omgangsverhouding zijn.

1 Omgang met leerlingen

Leerlingen hebben verwachtingen en leerkrachten ook. Eenzijdige afwijkin­ gen van de onbewuste overeenkomst zullen uitmonden in een verstoorde verhouding. Het is dan ook zinvol om, als de verhouding eenmaal verstoord is, het psychologische contract te reconstrueren. Met andere woorden, we moeten dan de vraag stellen: Welke verwachtingen worden kennelijk niet verwezenlijkt? In welk opzicht komt de organisatie of de leerkracht niet tege­ moet aan de (vaak, maar heus niet altijd onbewuste) behoeften van de leer­ lingen? Dat is geen eenvoudige opgave, maar ik kan de vraag specifieker formuleren. Maar eerst moet een wellicht intussen gerezen misverstand uit de weg wor­ den geruimd.

Inhoud van het contract In het voorgaande is geen onderscheid gemaakt tussen verwachtingen en behoeften. In dit verband is dat ook hetzelfde. De inhoud van het psycholo­ gisch contract zijn verwachtingen die men ten opzichte van elkaar heeft. Maar wat verwacht wordt, is dat de eigen behoeften worden bevredigd. Als we nu willen nagaan wat in een concreet geval die behoeften zijn, dan kunnen we goed gebruikmaken van een systematisch overzicht van de belangrijkste behoeften. Ik doel op de theorie over fundamentele behoeften van Abraham Maslow, die in § 2.4 uitvoerig aan bod komt (Maslow, 1981). We kunnen nu zo te werk gaan dat we per fundamentele behoefte nagaan of

21

12868_PABO_Book.indb 21

04-01-12 14:16


daar mogelijkerwijze de niet bevredigde (gefrustreerde) behoeften of ver­ wachtingen gelegen zijn (zie kader 1.2). Overigens kan het in bepaalde gevallen uiteraard nog veel praktischer zijn om met de leerlingen te praten om erachter te komen waar de schoen wringt. Als een gesprek met de hele klas te moeilijk is, kan het wellicht met een klein groepje (zie ook § 3.2). Jongere kinderen zou je misschien een verhaal of opstel kunnen laten schrij­ ven. Het is niet zo slim om dan een titel te geven in de trant van ‘Wat ik op school verwacht’. Door het woordje ‘ik’ worden kinderen geremd; ze zullen op hun hoede zijn om geen dingen te schrijven die, om zo te zeggen, tegen hen kunnen worden gebruikt. Het is beter om iets te nemen als ‘Wat Katrijn, mijn pop, vertelde na een week op school’ of om een krantenartikel te laten schrijven met als titel: ‘Professor Balen: Is de school wel leuk?’ of iets van dien aard. Dergelijke alternatieven geven leerlingen de mogelijkheid hun eigen ideeën en gevoelens in de mond van een ander te leggen. Dat is min­ der bedreigend.

Vragen naar behoeften We kunnen de volgende vragen stellen met betrekking tot de behoeften van de leerlingen: ■■ Worden de lichamelijke behoeften van leerlingen gefrustreerd? ■■ Wordt hun behoefte aan veiligheid en zekerheid ergens niet bevredigd? ■■ Wordt de behoefte aan saamhorigheid, vriendschap en dergelijke door de school gehinderd? ■■ Komt hun behoefte aan waardering en zelfwaardering te kort? ■■ Komen leerlingen niet toe aan hun behoefte tot zelfontplooiing, dat wil zeggen het doen van ‘eigen’ dingen, die voortvloeien uit de drang om te groeien, te ontplooien en met zinvolle dingen bezig te zijn? ■■ Wordt hun behoefte aan voor hén zinvolle kennis bevredigd? In hoofdstuk 10 over de zogeheten systeembenadering van ordeproblemen komen deze vragen uitvoeriger aan bod. Kader 1.2

Onderhandelen of uitleggen Wanneer aan het licht is gekomen waar de frustraties over en weer zitten, moet er iets aan gedaan worden. Het meer met elkaar in overeenstemming brengen van behoeften zal tot verbetering leiden. Soms kan dat al door afspraken die op allerlei kleine dingen betrekking kunnen hebben. In een basisschoolklas werd de afspraak gemaakt om tijdens het lezen uit de bank te mogen en een plaatsje ergens in de klas te zoeken. Dat vonden ze gezellig. In een vmbo-klas werd een afspraak gemaakt over de herkansingen bij toetsen: dat moest vaker mogelijk zijn en op een met de leerling af te spreken tijdstip.

22

12868_PABO_Book.indb 22

04-01-12 14:16


1 Omgang met leerlingen

In gevallen waarin het onmogelijk is om tegemoet te komen aan de behoef­ ten van de leerlingen, bijvoorbeeld omdat die in strijd zijn met een schoolre­ gel, zit er niets anders op dan dat zo goed mogelijk uit te leggen en vervol­ gens consequent te zijn. Op een school voor voorbereidend beroepsonderwijs wilden de leerlingen een leraar – die dat overigens ook zelf wilde – met ‘je’ en ‘jij’ aanspreken en de voornaam gebruiken. Het team besloot niettemin dat dat niet moest gebeuren. Leg dat dan maar eens uit (zonder je collega’s af te vallen). Soms kan er onderhandeld worden. Als leerlingen bijvoorbeeld minder huis­ werk willen, is dat in beginsel onderhandelbaar. Dingen die kwantitatief zijn uit te drukken (tijd, grootte, geld, hoeveelheid), kortom alles waarover je in termen van meer en minder kunt spreken, daarover kun je gemakkelijker onderhandelen. Maar je kunt ook dingen ruilen: als jullie dit willen, dan kan dat, maar dan wil ik van mijn kant dat jullie dat in ruil doen. Leraar en leer­ lingen moeten elkaar in een compromis zien te vinden. Het is vaak de kunst om geschilpunten te vertalen in onderhandelbare zaken. Reeds ingenomen standpunten (posities) zijn vaak onwrikbaar: als de leerlin­ gen rekenen of wiskunde vervelend vinden en het liever niet doen, dan kun je dat alleen maar constateren (en proberen het anders aan te pakken natuur­ lijk), maar je kunt niet onderhandelen over iets meer of minder vervelend vinden. Wat je wel kunt doen is onderhandelen over het aantal sommen, de hoeveelheid tijd, het tempo van werken, de toegestane hulp. In § 5.7 kom ik op het onderhandelen uitgebreider terug.

1.5  Kunnen doen wat je moet doen Kunnen werken Een bijzonder aspect van de omgang tussen leraar en leerlingen is dat er ook gewerkt moet kunnen worden. Het is mogelijk dat de relatie heel prettig is (wederzijdse vervulling van behoeften), maar toch zodanig is dat er niet gewerkt wordt. Normaal gesproken moet er een soort verhouding zijn die psychologisch bevredigend is en die vruchtbaar werken door beide partijen mogelijk maakt. Het is duidelijk dat stil zijn niet zonder meer de situatie beschrijft die hier bedoeld wordt. Soms kan er uitstekend gewerkt worden wanneer het niet stil is. Soms is het juist niet stil doordat er zo goed gewerkt wordt. Helaas wordt orde nog te vaak verward met stilte. Vaak zal het om te kunnen werken inder­ daad stil moeten zijn, maar vaak ook niet of zelfs juist niet. De klas heeft de opdracht in groepen over iets te discussiëren. Een levendige discussie per groep zal ongetwijfeld enig lawaai produceren. Dat lijkt dan onordelijk, maar is het niet: er wordt immers volgens de bedoeling gewerkt. Stel dat er per groep zo af en toe een leerling eens iets zegt. Een slechte dis­

23

12868_PABO_Book.indb 23

04-01-12 14:16


cussie dus, althans geen levendige uitwisseling van meningen, zoals die bedoeld was. Het uiterlijke effect van die situatie – zeer weinig geluid – lijkt dan ordelijk, maar beantwoordt niet aan het doel van de les. Orde moet in relatie gezien worden met het te bereiken doel; oftewel er is orde wanneer het werk dat gedaan moet worden, ook gedaan kán worden. En verder moet de omgang, de verhouding van de betrokkenen, ook vooral bepaald worden door dat werk en niet berusten op regels die met kracht gehandhaafd worden, maar niet logisch uit het werk voortvloeien. Anders gezegd, orde is niet een kwestie van ‘een klas aankunnen’, sterker zijn dan zij, maar van samen kunnen werken. Het initiatief hoeft dus niet altijd bij de docent te liggen. Integendeel, de docent moet – als de goede ver­ standhouding en het werk dat vragen – zich ook kunnen voegen naar het ini­ tiatief van de klas. En bij conflicten bewijs je het ‘hebben van orde’ niet door te winnen, maar door de kwestie op te lossen met zo min mogelijk schade voor beide partijen.

Geen rivalen Waar ik het nu in feite over heb, is het bestrijden van de opvatting dat leraren en leerlingen van nature rivalen zijn, strijd moeten voeren. Dus het denken in termen van winnen en verliezen. Laat het duidelijk zijn dat het ten aanzien van de kwestie orde, vanuit de leerkracht bezien, niet slechts gaat om de beheersing van technieken om de leerlingen de baas te kunnen, dus in de slechte zin van het woord de báás te zijn, de baas te spelen. De zaak ligt in wezen heel anders: het gaat om de bekwaamheid een ver­ standhouding te scheppen tussen uzelf als leider van de klas en de leerlingen, waarin beide partijen zich prettig voelen en waardoor effectief gewerkt kan worden. U moet zeker de baas, de leider, zijn, wie anders? Maar die positie gebruikt u om de optimale voorwaarden voor zo plezierig mogelijk leren te scheppen. Dat is het uiteindelijke doel. Ik zal overigens de laatste zijn om te ontkennen dat machtsconfrontaties voor­ komen. Ook vind ik dat een leerkracht die erin terecht is gekomen, per se moet zorgen dat hij die confrontatie wint, omdat het alternatief onaanvaardbaar is. Maar, nogmaals, bij orde gaat het om een klimaat waarin effectief gewerkt kan worden, en de leerkracht is daar verantwoordelijk voor. Het is dus veel con­ structiever en positiever. Het gaat om het realiseren van geaccepteerde normen in de klas. Regels over hoe het gedrag in de lessen behoort te zijn. Onder regels liggen waarden, opvattingen over wat normaal is, hoe het hoort, wat belangrijk is, wat goed is, enzovoort. Omdat die regels voor leerlingen niet altijd even aangenaam zijn – het zijn immers niet hun regels – is er lei­ ding nodig die voldoende gezag heeft om garant te staan voor naleving ervan. De weg daarnaar toe gaat meestal via botsingen en botsinkjes. Op die manier worden de verhoudingen afgetast. Dat is normaal in groepen. Bij het proces om orde te realiseren moet wel overeind blijven waar het eigenlijk naartoe moet ondanks de machtsconflicten en -conflictjes die er onvermijdelijk bij

24

12868_PABO_Book.indb 24

04-01-12 14:16


horen. Die zijn, nogmaals, functioneel, vervullen een rol en zullen na ver足 loop van tijd toch nagenoeg verdwijnen. Ik kom daar op terug in hoofdstuk 5.

Tip 1 Omgang met leerlingen

Als u een boeiend verhaal over een echte machtsstrijd in de klas wilt lezen, kan ik u het boek Bint van de Nederlandse schrijver Ferdinand Bordewijk aanbevelen (Bordewijk, 1934).

25

12868_PABO_Book.indb 25

04-01-12 14:16


De orde in orde Het voorkomen en oplossen van ordeproblemen

Victor van Geel Aan Anna, Iris, Vincent en Tristan


COLOFON redactie Mondeljaa, Utrecht

ThiemeMeulenhoff ontwikkelt leermiddelen voor Primair Onderwijs, Voortgezet Onderwijs, Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie en Hoger Onderwijs

art direction Ineke de Graaff, Amsterdam

Meer informatie over ThiemeMeulenhoff en een overzicht van onze leermiddelen: www.thiememeulenhoff.nl of via onze klantenservice (088) 800 20 16

opmaak binnenwerk Studio Imago, Amersfoort

ISBN 978 90 06 95251 3 Eerste druk, eerste oplage, 2012

ontwerp omslag en binnenwerk Studio Fraaj, Rotterdam

© ThiemeMeulenhoff, Amersfoort, 2012

beeld omslag Studio Fraaj, Rotterdam

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of enig andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

foto’s hoofdstukopeningen Mirador Media, Anke Gielen (1, 2, 4, 5, 6, 8, 9, 10) Karin Ligthart fotografie, Karin Ligthart, Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toeUtrecht (3, 7) gestaan op grond van artikel 16 Auteurswet j° het Besluit van 23 augustus 1985, Stbl., dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan Stichting Publicatie- en Reproductierechten Organisatie (PRO), Postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp (www.stichting-pro.nl). Voor het overnemen van gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet) dient men zich tot de uitgever te wenden. Voor meer informatie over het gebruik van muziek, film en het maken van kopieën in het onderwijs zie www.auteursrechtenonderwijs.nl. De uitgever heeft ernaar gestreefd de auteursrechten te regelen volgens de wettelijke bepalingen. Degenen die desondanks menen zekere rechten te kunnen doen gelden, kunnen zich alsnog tot de uitgever wenden. Sommige foto’s zijn in scène gezet. De afgebeelde personen houden in dit geval in werkelijkheid geen verband met de verbeelde of beschreven situatie.

Deze uitgave is voorzien van het FSC®-keurmerk. Dit betekent dat de bosbouw voor het gebruikte papier op een verantwoorde wijze heeft plaatsgevonden.


Woord vooraf Wat zijn de ingrediënten voor een bestseller? En welke hebben we nodig voor een educatief boek. Een schokeffect? Een thema dat tegen de tijdgeest ingaat of er juist precies in past? Een manuscript waarmee eerst geleurd moest worden? Een zeer indringende beschrijving van een persoonlijke belevenis of leed? Een taboe dat aan de kaak gesteld of doorbroken wordt? Of gewoon een goed geschreven boek? Victor van Geel heeft met De orde in orde een zelf ervaren ordeprobleem weten om te zetten in heel praktische adviezen voor de beginnende, maar ook voor de ervaren leraar. Hij heeft een taboe aangepakt. De redactie van deze reeks twijfelde aanvankelijk dan ook zeer over de waarde van het thema ‘orde’. Waren er nog ordeproblemen? En als ze er waren, werden ze dan niet op primitieve, aan de leertheorie ontleende wijze opgelost in boekjes over ordeproblemen? Victor van Geel heeft eerst een zeer persoonlijke brief moeten schrijven om de redacteuren tot andere gedachten te brengen alvorens het rode licht op groen werd gezet. Het boek De orde in orde werd een bestseller. Orde bleek een verborgen probleem te zijn, waarvan alleen het topje zo nu en dan zichtbaar werd. Nu, jaren later, heeft de auteur veel ervaring opgedaan met zijn eigen geesteskind. Hij heeft zich verder in het probleem verdiept en nieuwe theorieën aan de praktijk getoetst. Hoewel De orde in orde nog grotendeels recht overeind staat, is het boek aan vernieuwing toe, vindt de auteur. Er zijn nieuwe ideeën op basis waarvan de leraar op een heel andere manier tegen ordeproblemen kan gaan aankijken en die verfrissend kunnen werken in een zo moeilijk praktijkveld. Zo vraagt Victor van Geel ook in deze nieuwe druk aandacht voor groepsprocessen en voor opvattingen over leiderschap om het ordeprobleem in een andere context te plaatsen en hij raadt leraren aan ordeproblemen niet voor zich te houden, maar ze op teamniveau te bespreken. Dat lucht op en maakt sterk. De orde in orde is vernieuwd en herzien. Dit uitstekend geschreven boek vraagt om lezing, herlezing en toepassing. De oplossing van ordeproblemen verdient een nieuwe bestseller. Dr. Jef van Kuyk

Herziening derde druk In deze derde druk is de inhoud waar nodig verbeterd, onder meer door het gebruik van kaderteksten en praktijksituaties (casus). De voorbeelden uit de praktijk zijn waar nodig geactualiseerd en verbreed. Ze hebben niet meer alleen betrekking op het basisonderwijs, maar ook op het voortgezet onderwijs en zelfs het hoger onderwijs. Dit zorgt in deze herziene druk voor een eigentijdse benadering op een vraagstuk van alle tijden: hoe houd je orde in een groep?


Inhoud Inleiding

9

1 Omgang met leerlingen 1.1 1.2 1.3 1.3.1 1.3.2 1.3.3 1.3.4 1.4 1.5

2 Het begrijpen van gedrag 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.5.1 2.5.2 2.5.3 2.5.4 2.5.5 2.5.6 2.6

11

Ongelijke verhoudingen 12 Omgang en leren 13 Wanneer is de omgang goed? 14 Responsiviteit 15 Autonomie 16 Grenzen stellen 16 Informatie geven 18 Het psychologisch contract 18 Kunnen doen wat je moet doen 23

26

Analyse van gedrag 27 De fysieke omgeving 28 De sociale omgeving 29 De persoon 31 Fundamentele behoeften 32 Lichamelijke behoeften 32 Behoefte aan veiligheid 33 Behoefte aan liefde en saamhorigheid 35 Behoefte aan waardering 37 Behoefte aan zelfontplooiing 38 Behoefte aan weten, begrijpen en schoonheid 39 Jonge hersenen 40

3 Conclusies uit de gedragsleer 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6

4 Groepsprocessen 4.1 4.2 4.2.1 4.2.2 4.2.3

42

Wat wil de leerling nu eigenlijk? 43 De behoefte achterhalen 44 Behoefte aan straf? 47 Een alternatief bieden of ... onderdrukken? 49 Tob niet alleen, tob samen 50 Een begrensde oplossing 53

55

Invloed op het gedrag 56 Behoeften in groepen 57 Veiligheid 58 Invloed 59 Persoonlijk contact 60

5


4.3 4.3.1 4.3.2 4.3.3

Gefaseerde groepsvorming 61 Fase 1: Forming 61 Fase 2: Storming 62 Fase 3: Norming 64

5 Conflicten 5.1 5.2 5.3 5.4 5.4.1 5.4.2 5.4.3 5.5 5.6 5.7 5.8 5.8.1 5.8.2 5.8.3

66

Wat zijn conflicten? 67 Regels 67 Rollen 69 Het omgaan met conflicten 71 Vermijden 72 Verdoezelen 72 Confrontatie 73 Oplossingen door macht 73 Confrontatie door onderhandelen 75 Onderhandelingstechniek 76 Kunnen leerlingen dat wel? 78 Egocentrisme 78 Conformisme 80 Moraliteit 81

6 Stopgedrag 6.1 6.2 6.2.1 6.2.2 6.3

85

Wat is stopgedrag? 86 De techniek van stopgedrag 87 Het begin van stopgedrag opmerken 87 Stopgedrag stoppen 89 Straffen 93

7 Opvattingen en gedrag van de leerkracht 7.1 7.2 7.3 7.4 7.5 7.6 7.7 7.7.1 7.7.2

8 Preventie 8.1 8.2 8.2.1 8.3 8.4

6

97

De leerkracht als oorzaak 98 Opvattingen over de leraarsrol 99 Paradoxaal gedrag 100 Afstand van de leerlingen 101 Eigen opvattingen 102 Tonen van leiderschap – vooral in het begin 103 Het gedragsrepertoire: variatie in gedrag 104 Samen en tegen, boven en onder 105 Aangepast reageren 106

109

Elementaire maatregelen 110 Betrek leerlingen bij de les 111 Zelfbeheersing 112 Het voorbereiden van de les 113 Preventieve vaardigheden bij de lesuitvoering 114


8.5 8.6 8.7

De sfeer 117 Luisteren naar leerlingen 120 Non-verbaal gedrag 121

9 Gedragsmodificatie 9.1 9.2 9.2.1 9.3 9.4 9.5 9.6 9.6.1 9.6.2 9.7 9.7.1 9.8 9.9 9.9.1 9.9.2

122

Conditioneren 123 De techniek van gedragsmodificatie 125 Stimuluscontrole 127 De prikkelsituatie vooraf 127 Een specifieke kijk op gedrag 131 Observeren 132 Consequenties van gedrag 133 Belonen is beter dan straffen 134 Hoe belonen? 134 De toepassing van gedragsmodificatie 139 Oorzaken van mislukken 140 Wat te denken van gedragsmodificatie? 140 Jezelf modificeren 143 Zelfmodificatie door leerlingen 143 Zelfmodificatie door leerkrachten 143

10 Verander het systeem, oftewel beter schools gaan leven 10.1 10.2 10.3 10.3.1 10.3.2 10.4 10.4.1 10.4.2 10.4.3 10.5 10.5.1 10.5.2 10.6 10.6.1 10.7 10.7.1 10.8 10.9 10.10 10.10.1 10.10.2

145

‘Spelletjes’ 146 Sociale systemen 148 Gedrag en systeem 150 Gedrag wordt bepaald door systemen 150 Systemen die conflicten oproepen 150 ‘Spelletjes’ met ingebouwd conflict 151 Conflicten horen erbij 151 De school een onrechtvaardig systeem? 152 Ordeproblemen 152 Oplossingen waarbij het systeem de schuld krijgt 153 Blame the system 153 Andere oplossingen 155 Sociale geletterdheid 156 Stadia van bewustzijn 156 Het oplossen van problemen 159 Samenvatting 162 Goede systemen 162 De school als sociaal systeem 163 Wanorde: soms berusten en soms blij zijn 165 Berusten 165 Maatschappij 165

7


Bijlage 1 De ordepraatgroep

167

Bijlage 2 Lijst van suggesties betreffende het orde houden Literatuur Register

8

173 175

169


Inleiding Over onderwijs geven is heel veel verstandigs op te merken, gebaseerd op wetenschappelijke kennis en ervaring. In dit boek doe ik dat gericht op één enkel aspect: orde houden. Daarmee wil ik absoluut niet suggereren dat andere aspecten van minder belang zijn, natuurlijk niet. Wat ik wel meen is dat orde een noodzakelijke voorwaarde is voor het leren op school; geen voldoende voorwaarde, dat zie ik heel goed. Ik meen dat het bij orde houden in wezen gaat om de simpele vraag wie er de baas is in de klas. Het gaat dus over gezag, macht, de leiding hebben. Ik weet uit ervaring dat dat nog wel eens ongelukkig overkomt, zo’n opmerking. Leerkrachten kiezen hun vak niet om de baas te zijn, maar uit heel andere motivaties. Ik begrijp dat heel goed en heb daar de grootste sympathie voor. Ik ben zelf ook leraar. Ik heb daarom ook wel begrip voor de weerzin om de baas te moeten spelen. U moet het ook niet spelen, u moet het zijn. Ik weet uit persoonlijke ervaring wat het betekent om problemen met orde te hebben. Het goede nieuws is dat ik achteraf begreep dat al mijn narigheid te wijten was aan mijn eigen onwetendheid. Ik heb dit boek geschreven vanuit het oprechte motief om anderen zulk leed te besparen. Ik denk dat dat ook echt kan als u de inhoud op een welwillende manier opvat en die passend maakt bij uw eigen persoonlijkheid. Orde is een noodzakelijke conditie voor leren in een klas. En als het goed gaat met u en de leerlingen, pas dan kunt u hun echt tonen wat u bezielde om voor uw vak te kiezen. De doelgroep – of beter doelgroepen – die ik voor ogen heb, zijn leerkrachten van alle schooltypen: basisschool, voortgezet onderwijs en zelfs het hoger onderwijs. In het laatste ben ik al vele jaren werkzaam en ik zie dat met name docenten met geen of weinig onderwijservaring moeite hebben om bijvoorbeeld effectief te reageren op storend gepraat. Een speciale doelgroep zijn natuurlijk de studenten die zich voorbereiden op het beroep van leerkracht. Ik was zelf tientallen jaren lerarenopleider en meen wel enigszins kijk te hebben op de kennis die hen het beste helpt om wat betreft orde houden een goede start te maken. De opzet van het boek wordt bepaald door een drietal benaderingen met betrekking tot de ordeproblematiek. Ten eerste een psychologische benadering, gericht op het begrijpen van behoeften, gedrag, groepsprocessen, leiderschap, het voorkomen dan wel opheffen van frustraties, enzovoort. Hieronder reken ik ook het beter omgaan met conflicten en het hanteren van betere communicatieve vaardigheden. De eerste acht hoofdstukken gaan hierover. De psychologische theorie leidt rechtstreeks tot vele praktische toepassingen, zoals het gebruik van stopgedrag, een techniek om beginnend storend gedrag meteen te doen ophouden. Ook het direct, letterlijk vanaf de eerste seconde, tonen van gezag, van leiderschap en de voor dit gedrag nodige opvattingen over de leiderschapsrol zijn voorbeelden hiervan.


In het Angelsaksische buitenland is gedragsmodificatie en vaak aanbevolen aanpak van het probleem van schooldiscipline. Er bestaan, meen ik, nogal wat vooroordelen ten aanzien van gedragsmodificatie. Hierbij zijn te veel associaties met africhten en manipulatie, schijnt het. Serieuze studie van wat de mogelijkheden zijn, laat echter zien dat toepassing van gedragsmodificatie ook zeer integer en bovendien doeltreffend kan zijn. Het verwijt dat niet op de (diepere) oorzaken van de problemen wordt ingegaan, kan mijns inziens niet helemaal weerlegd worden. De (behavioristische) gedragspsychologie denkt nu eenmaal anders over oorzaken van gedrag en oogst er in ieder geval redelijk succes mee. We kunnen daar in bepaalde gevallen toch zeker goed gebruik van maken (zie hoofdstuk 9). De derde benadering, in hoofdstuk 10, ziet het ordeprobleem niet als iets wat veroorzaakt wordt door falende personen (leerkrachten / leerlingen), maar als een gevolg van een niet goed werkend ‘systeem’. De school is een systeem: een sociaal systeem. Mensen gaan in een sociaal systeem met elkaar om op basis van (vaak onbewuste) rollen en regels en dat gebeurt in een bepaalde fysieke omgeving, de materiële context. De vraag in dit verband is of de school met zijn rollen en regels en zijn hele materiële context een sociaal systeem is dat de mensen daar de mogelijkheid geeft om prettig met elkaar om te gaan, óf dat het eerder een omgeving is die mensen met elkaar in conflict brengt. Dat verklaart de ordeproblemen. De ‘systeemaanpak’ nu houdt in dat niet de mensen moeten veranderen, maar het systeem – dat wil zeggen de rollen, de regels of de situatie. Rollen kunnen veranderd worden, regels kunnen worden gewijzigd en de situatie kan worden aangepast, zodat de omgang meer bevredigend kan verlopen. Het zal zonder meer duidelijk zijn dat het het beste is om ordeproblemen vóór te zijn. Kortom: ook preventie krijgt uitvoerig aandacht. Nog een aparte kwestie is de categorie onoplosbare (orde)problemen, waarover ik op het eind van dit boek enkele opmerkingen maak. Soms immers, wanneer de oorzaken buiten de school zó sterk zijn, heeft de school gewoon niet de middelen om een kind te geven wat het eigenlijk nodig heeft om het schoolse leven draaglijk te maken. En soms – met name in lagere sociale milieus – is het zogenaamde wangedrag van kinderen precies het soort gedrag dat ze later in hun werksituatie hard nodig zullen hebben. Het afleren ervan is allerminst in het belang van de leerlingen. Het is het soort weerbaarheid die in hun leefwereld waardevol is, ook al is het vergeleken met de traditionele schoolse waarden af te keuren. Overal waar in dit boek sprake is van leraren of leerkrachten worden onderwijsgevenden bedoeld, zowel vrouwen als mannen. En uiteraard moet onder leerling of student ook de leerlinge of studente worden begrepen. Groesbeek, oktober 2011 Victor van Geel


1

Omgang met leerlingen

De omgang met leerlingen is de basis. De verhoudingen moeten duidelijk en prettig zijn en daardoor bijdragen aan een klimaat dat alle steun biedt om te kunnen leren. Een goede omgang met de leerlingen is een voorwaarde om in de klas te kunnen leren. Wanneer er om wat voor reden ook geen vertrouwen, acceptatie en waardering wederzijds is, dan is dat beslist ongunstig. Er moet een klimaat zijn waarin iedereen zich prettig voelt, en dat leren ondersteunt. Die goede verhoudingen zijn er niet altijd vanzelf. Leerlingen moeten immers gedwongen naar school: het is wettelijk verplicht en hun ouders zullen het daar in het algemeen ook mee eens zijn. Eenmaal op school zijn ze het voorwerp van bemoeienis door leerkrachten die ze niet zelf kiezen en die hun doen en laten voor een groot delen kunnen bepalen – een afhankelijke positie. Dat kan dus soms ook minder soepel uitvallen. Anderzijds zijn leerkrachten weliswaar vrijwillig op school, maar in feite zijn ook zij afhankelijk van bijvoorbeeld welke leerlingen er in hun klassen zitten, welk rooster ze hebben en welke schoolregels ze geacht worden te handhaven. Deze situatie kan van beide partijen vragen om enige welwillende aanpassing of op z’n minst heldere uitleg waarom de zaken gaan zoals ze gaan; in de verwachting dat dit leidt tot acceptatie. Acceptatie in de zin van instemmen met ‘zo gaan we het hier doen’, een soort psychologische overeenkomst.

11


Deze onderwerpen komen in de volgende paragrafen aan de orde: 1.1 Ongelijke verhoudingen 1.2 Omgang en leren 1.3 Wanneer is de omgang goed? 1.4 Het psychologisch contract 1.5 Kunnen doen wat je moet doen

1.1  Ongelijke verhoudingen Wederzijds Omgang met leerlingen – we moeten ons realiseren dat dit de helft is van de omgang. Onze helft. De andere helft is het probleem voor de leerlingen: omgaan met ons, leraren. Want die omgang met ons is niet zo eenvoudig voor hen: je bent 6, 10 of 16 jaar oud en je brengt je jonge leven bijna dag in dag uit op je werk door. Dat is verplicht. Gelukkig wel voor iedereen van die leeftijd, dat wel... Je hebt op de basisschool een bepaalde tijd één of twee werkgever(s), maar na je 12de kunnen het er wel zes of tien worden. En die zeggen allemaal wat je moet doen. Voor je eigen bestwil, hoewel je dat vaak meer moet geloven dan dat je het ervaart. Ze zeggen er nog bij in welk tempo je moet werken, welke kwaliteit verlangd is en ze bemoeien zich ook met je gedrag in het algemeen: hoe je gekleed bent, welk taalgebruik je je wel of niet kunt veroorloven, je opvattingen over van alles en nog wat. Ze beoordelen je, ze roddelen over je met elkaar en met je ouders als ze dat nodig vinden. Ze geven je straf en ze weten het altijd beter. Bazen zijn het, maar met de beste bedoelingen, en daarom mogen ze ook zoveel. Maar ook goede bazen blijven bazen. Verbaasd over deze ontboezeming? Ontkend kan het nauwelijks worden. Wij zijn de baas – en voor alle duidelijkheid: dat moet ook zo, daar gaat dit boek over. Leerlingen hebben veel en veel minder invloed. Dat de school voor hen niet louter lust en vreugde kan zijn, mag dus wel worden vastgesteld. Een bron van spanning is dat in beginsel al, en ordeproblemen zijn er niet zelden toe te herleiden.

Een hiërarchie van bazen Vanuit het standpunt van de leerling lijkt de positie van leerkracht wel heel wat. Misschien denkt u dat zelf ook wel min of meer: als de deur dicht is, bent u immers redelijk zelf de baas. Maar leerkrachten zitten in feite ook weer ingepakt in een groter geheel. Want als u bij wijze van spreken achterom kijkt, dan ziet u een reeks van bazen achter u staan: een afdelingshoofd of conrector, de directie, het bestuur, de inspectie en aan het einde van de rij de minister van onderwijs. En die verwachten allemaal dat u doet wat zij bepaald hebben. Dat is waar het gaat om orde niet zonder betekenis. Heel wat ordeproblemen hebben direct of indirect te maken met de manier waarop wij in onze maatschappij ‘schooltje spelen’. Ik kom daar in hoofdstuk 10 expliciet op terug.

12


1.2  Omgang en leren Een goede verhouding is de basis 1 Omgang met leerlingen

Wie leert steekt in zekere zin zijn nek uit (zie casus 1.1). Je kent iets nog niet of niet goed en je probeert er wat van te maken. Leren zonder fouten is vrijwel onmogelijk. Denk maar aan de tijd dat u leerde fietsen of typen, en vermoedelijk zit u er bij iedere nieuwe mobiele telefoon ook weer mee. Maar als je fouten maakt, ben je kwetsbaar: je kunt uitgelachen worden, medelijdend aangekeken worden en als anderen dat niet doen, kun je het zelf nog beneden de maat vinden. Leren eist een veilige omgeving die je ervaart in de omgang met de leerkracht. Je moet je in goede handen weten. Anders ben je meer bezorgd voor je welzijn dan voor je leerprestaties. Bij een leraar voor wie je bang bent of aan wie je een hekel hebt, heb je niet zozeer het doel veel te leren, maar om zonder kleerscheuren de les weer uit te komen. Het omgekeerde is daarom uiterst wenselijk. En veiligheid bieden betekent niet dat u lief moet zijn. Hopelijk bent u dat óók, maar belangrijker in dit verband is dat u met gezag de leiding neemt en garant staat voor regels die de veiligheid redelijkerwijze garanderen. De basis van het leren op school is de goede omgang met elkaar: respect, zorg, welwillendheid – dat moet je voelen. Dat geldt in zekere zin zelfs nog voor een schriftelijke cursus. Er moet contact met de leerling zijn, opdat er geleerd kan worden; een goede omgang maakt het werk veel leuker en het leerresultaat zal erdoor worden verbeterd.

Je nek uitsteken Op een middag trof ik op de gang een collega, een docent Engels, omringd door studenten. De man was Engelsman, native speaker zoals dat heet, en uit mijns inziens te prijzen beleefdheid deed ik mijn mededeling in het Engels. Helaas sprak ik ‘go’ uit als ‘ko’ en – uit ook te prijzen hulpvaardigheid – wilde die collega mijn uitspraak verbeteren. (Ik had hem eens verteld hoe ik aan de kassa van de schouwburg, met een rij van tien personen achter me, tot drie keer toe met luide stem moest herhalen dat ik een kaartje voor Macbeth wilde, waarbij ik de th zo Engels mogelijk meende uit te spreken, en de kassajuffrouw tóen pas verrast uitriep: ‘O, gewoon Mekbet’, dat ze uitsprak net als mijn bed, jouw bed en mek bed.) Kortom, die collega liet me een paar keer ‘Ingrid’ zeggen (met die zachte k die een g lijkt) en daarna ‘go, get, great’ en nog zo wat. Intussen dacht ik dat ik rood licht uitstraalde, want die schare studenten had het gebeuren giechelend met aandacht gevolgd. Hierna was ik van mening dat ik me beter non-verbaal of in het Nederlands tegen deze collega kon uitdrukken om nooit meer in zo’n onaangename situatie terecht te komen. Casus 1.1

13


In het algemeen kun je zeggen dat die afhankelijkheid van de relatie met de leerkracht afneemt naarmate leerlingen ouder worden. Maar zelfs volwassenen ontkomen er niet helemaal aan. Zij zijn weliswaar niet zo onhandig om niet te willen leren van een leerkracht die ze niet mogen – dat zullen ze heus wel doen, omdat ze inzien dat het leren in hun eigen belang is -, maar wat wél te constateren valt, is dat zelfs volwassen studenten meer gemotiveerd raken voor een vak, als dat gegeven wordt door een docent die ze sympathiek vinden, bewonderen of met wie ze zich identificeren. Jongere kinderen zijn zeer afhankelijk van de verbondenheid met de leerkracht. Als de verhouding slecht is, kunnen ze het nauwelijks opbrengen zich in te zetten voor het schoolwerk dat die leraar verzorgt. Gelukkig geldt het omgekeerde ook: als kinderen erg gesteld zijn op een leerkracht, zullen ze zich ook meer inspannen voor de lessen die hij geeft. Niet zelden wordt de positieve houding ten aanzien van de persoon overgedragen op het vak en dat is wellicht (vanuit het oogpunt van leren) het beste wat er gebeuren kan: intrinsieke motivatie via een opstapje.

1.3  Wanneer is de omgang goed? Het eenvoudigste antwoord is: wanneer beide partijen er gelukkig mee zijn en de leerlingen kunnen doen wat ze moeten doen, namelijk leren. Daarmee is eigenlijk het belangrijkste gezegd, maar voor een goed begrip ga ik er wat dieper op in. Wat betekent het dat beide partijen er gelukkig mee moeten zijn? Gelukkig is nogal een groot woord. Zo letterlijk is het ook niet bedoeld. Het gaat om een zekere tevredenheid, probleemloosheid, openheid, je er aangenaam en goed bij voelen.

Wat leerlingen waarderen In heel wat onderzoek is de vraag gesteld wat leerkrachten nu tot goede leerkrachten maakt. Men ging daarbij ook na welke eigenschappen leerlingen waarderen in hun leraren. Met andere woorden, wat verwachten zij van een leerkracht? Uit onderzoek kwam het volgende naar voren. Vriendelijkheid ofwel (sociale) warmte is zo’n eigenschap die in het algemeen gewaardeerd wordt. Ordelijkheid, duidelijkheid, helderheid zijn andere; deze eigenschappen staan tegenover chaotisch, onduidelijk gedrag. Enthousiasme blijkt eveneens zeer gewaardeerd te worden. Het is kennelijk het vonkje dat het leerproces elan geeft en daardoor meer te appreciëren maakt. Optimisme lijkt wellicht wat op enthousiasme en wordt ook op prijs gesteld. Verder zijn nog te noemen beleefdheid, geduld, verdraagzaamheid, hulpvaardigheid, kunnen bemoedigen en invoelend zijn. De eerste drie genoemde kenmerken bleken het meest algemeen te zijn, dus die vriendelijkheid, ordelijkheid en het enthousiasme. Zo heel verrassend is dit niet. De genoemde eigenschappen beschrijven

14


Pygmalion in de klas Onderzoekers testten in het verleden bij een aantal klassen de prestaties van de leerlingen. Het onderzoek is bekend geworden onder de naam Pygmalion in the classroom. (Pygmalion was een niet heel welopgevoed meisje, dat dankzij de inzet van een goede leermeester uiteindelijk perfect leek op een dame van de hoogste stand.) De onderzoekers kozen willekeurig een paar leerlingen per klas uit en vertelden hun leerkrachten dat die kinderen een bijzondere vooruitgang te zien zouden geven in het komende jaar. Die leerkrachten geloofden dat, maar er was in feite helemaal niets aparts met die kinderen aan de hand; de leerlingen waren volkomen toevallig gekozen. Toch bleek na een jaar dat ze inderdaad opvallend vooruit waren gegaan. Dat leek alleen te verklaren door de positieve verwachtingen van de leraren: door meer aandacht aan de kinderen te besteden, door bij een zwak antwoord door te vragen en het positieve erin te willen zien, enzovoort. Kortom, het tonen van positieve verwachtingen is klaarblijkelijk ook een heel wenselijke eigenschap.

1 Omgang met leerlingen

gewoon een heel aardig iemand die prima met mensen kan omgaan aan wie hij wat leren moet. Wat wel verrassend was bij het onderzoek naar die gewenste eigenschappen, was dat de onderzoekers een groot aantal als goed gekwalificeerde leraren bestudeerden en keken wat er bij hen gemeenschappelijk was. En daarbij kwamen die nogal algemene eigenschappen te voorschijn: vriendelijk, ordelijk en enthousiast. Geen eigenschappen toch die heel uitgesproken leerkracht-achtig zijn. Een vrij specifiek gedrag kan nog aan de reeks worden toegevoegd, namelijk de verwachtingen die een leerkracht toont aan zijn leerlingen (zie kader 1.1).

Kader 1.1 Vanuit de ontwikkelingspsychologie is nog meer inzicht te krijgen in de kwaliteiten van effectieve omgang. In het onderzoek naar het ontstaan van een goede hechting van jonge kinderen aan ouders bleek een viertal criteria bepalend. Ik ben er stellig van overtuigd dat die ook zeker van toepassing zijn in de relatie tussen leerkracht en leerlingen. Het gaat om de volgende: ❍ responsiviteit; ❍ autonomie; ❍ grenzen stellen; ❍ informatie geven.

1.3.1  Responsiviteit Het eerste criterium, responsiviteit (of nog preciezer: sensitieve responsiviteit), wil in gewone mensentaal zeggen dat u aandacht moet hebben voor de leerlingen, moet aanvoelen wat ze nodig hebben en met gevoel moet reage-

15


ren. Daarvoor is naast vaardigheid vooral ook bereidheid nodig: bereid en vaardig om aandacht te hebben voor leerlingen, bereid en vaardig om te reageren – oftewel de moeite nemen nota van hen te nemen. Dus met hen praten, naar hen luisteren, naar hen kijken als ze werken en voor uzelf nagaan of u hen eigenlijk wel kent. Openstaan dus. Ik wil het woord liefde niet noemen om niet sentimenteel te lijken, maar dit eerste criterium heeft er toch iets mee te maken. Zonder een minimum aan affectie breng je geen ‘gevoelige aandacht’ voor iemand op. Responsiviteit houdt vooral in dat u reageert op gedragingen van de leerlingen. Belangrijk is dat die ervaren dat hun gedrag iets uitmaakt, dat het wordt opgemerkt, dat het zo waardevol gevonden wordt dat de leerkracht erop reageert. Een kind wil ‘gezien worden’. Het omgekeerde is een houding van ongeïnteresseerdheid, van onverschilligheid, afstandelijke zakelijkheid. Leerlingen zien als broodwinning en verder geen poespas.

1.3.2  Autonomie Wat voor een goede verhouding essentieel is, is dat degene met de meeste macht (in ons geval dus de leerkracht) de leerling de ruimte geeft om zo veel mogelijk zichzelf te zijn. Zichzelf zijn betekent de mogelijkheid hebben te doen wat je zelf wilt doen, te voelen wat je voelt, te denken wat je wilt denken. Uiteraard hebben leerlingen net als volwassenen, maar op hun eigen schaal, allerlei opvattingen en behoeften over hoe ze het liefst willen leven. Het is goed als dat recht en die behoefte erkend worden. Met andere woorden, dat de leerkracht laat merken zich bewust te zijn van wat de leerlingen willen, hun dat recht ook niet betwist, het erkent, en er zo veel als redelijkerwijs mogelijk is de ruimte voor geeft. Dat die ruimte niet groot is, zal eenieder duidelijk zijn. Op een andere plaats kom ik daar nog op terug. Op school moet in beperkte tijd veel gedaan worden en de leerkracht is daar verantwoordelijk voor. Dat houdt in dat hij duidelijk de leiding neemt. Wat autonomie hier betekent kan duidelijker worden door een schets van het omgekeerde. Stelt u zich een leerkracht voor die de leerling in alles wil beheersen, die alles wil controleren, die niets uit handen kan geven of toelaten, die geen eigen initiatieven van leerlingen duldt, die voor alles regeltjes heeft en in elke kritische vraag of opmerking een aanval op het eigen gezag meent te moeten zien. In zo’n verhouding kan een leerling niet groeien. Dat is verminkend voor het ego.

1.3.3  Grenzen stellen Het derde criterium voor een goede omgang is het omgekeerde van zojuist: grenzen stellen. Autonomie is zoals gezegd belangrijk, maar niet onbeperkt. Dat is niet zelden de fout geweest van de jaren zestig en zeventig van de vorige eeuw, toen door progressieve geesten (althans zo zagen ze zichzelf)

16


1 Omgang met leerlingen

elke controle werd afgewezen. Dat strookt niet erg met de werkelijkheid. Er zijn dingen die niet kunnen, omdat ze bijvoorbeeld andere mensen schaden, de legitieme doelen van de groep in gevaar brengen, of gewoon onverstandig, onrechtvaardig of anderszins niet acceptabel zijn. Regels in een klas zijn grenzen voor het gedrag. De regel zegt: dit punt mag niet gepasseerd worden. Je mag niet te laat komen, je moet je huiswerk op tijd inleveren, je mag niet afkijken – dat soort dingen. Het is een logische reactie dat leerlingen zich bij tijd en wijle, als hun dat beter uitkomt, tegen de grenzen verzetten. Dat is redelijk normaal gedrag. Dat doen volwassenen immers net zo goed. (Overigens is dat op zich geen bewijs dat iets daarom normaal is, dat besef ik heel goed.) Grenzen moeten dus goed doordacht worden getrokken. Het is een afgang als leerlingen kunnen aantonen dat bepaalde regels onzinnig zijn, niet gehandhaafd kunnen worden of tot ongewenste consequenties leiden. Grenzen stellen vereist soms enige moed. Bij verzet ertegen kun je je enigszins goedkoop populariteit verschaffen door een uitzondering te maken en niet consequent te zijn. Bijvoorbeeld goed vinden dat er wel gesnoept wordt. Zo’n winst is een schijnvoordeel. Op langere termijn gooi je je eigen glazen in. Beter is het om het gemopper en de boosheid te weerstaan en pal te staan voor wat u als juist ziet. Dan maar even ruzie. Op termijn loont dat meer: het toont dat uw woord ook waarde heeft, dat u betrouwbaar bent, met andere woorden: het gevoel verschaft (grotendeels onbewust) in veilige handen te zijn. Leerlingen voelen in het omgekeerde geval meestal feilloos aan dat iemand uit zwakte toegeeft en afhankelijk is van hun aanhankelijkheid. Dat element in de omgang is niet goed. Het kan chantage uitlokken; daar moet u een scherp oog voor hebben. Uit het voorgaande zal duidelijk zijn dat het om een redelijke balans moet gaan, om gezond verstand. Als het echt ijskoud is op een maandagochtend na de kerstvakantie moeten de jas, de muts en de das wel aangehouden (mogen) worden, ondanks de regel die dat normaal gesproken verbiedt. Grenzen stellen is een kwestie van aanvoelen: is het verzet redelijk, zijn er echt argumenten om in dit geval een uitzondering te maken? Of is dit niet juist de situatie waarvoor de regel gemaakt is? Als een tiener bijvoorbeeld thuis betoogt dat hij om 01:00 uur ’s nachts thuis wil komen, omdat al zijn vrienden dat ook is toegestaan, dan moet een ouder niet door de knieën gaan. Waarom niet? Omdat de regel (in dit geval om 24:00 uur thuis zijn) niet gemaakt is om in de pas te lopen met andere ouders, maar om de gezondheid van het kind en de gemoedsrust van de ouder te beschermen. Dus voet bij stuk houden in zo’n geval, de boosheid incasseren en daarmee tonen dat de eigen regels serieus worden genomen. Ik heb verschillende keren van studenten verhalen gehoord over hun vroegere leerkrachten en daarbij bleek mij talloze malen dat ze de strenge docenten van toen achteraf zeer bleken te waarderen. Vanwege hun moed om grenzen te stellen en niet te buigen uit behoefte aan populariteit. Vraag het uw vrienden of familieleden maar eens, waarschijnlijk zult u van hen hetzelfde horen.

17


1.3.4  Informatie geven Uitleg geven is het laatste criterium. Het is met name relevant bij het grenzen stellen, maar ook wel bij de autonomie. Informatie geven over de redenen voor regels of de reden voor autonoom gedrag past in een omgang die de leerling inzicht biedt in motieven voor het gedrag van de leerkracht. Het ondersteunt de rationaliteit van omgangsvormen, de moed je te verantwoorden en je niet te verschuilen achter een machtspositie. Uit onderzoek blijkt dat sommige ouders of leerkrachten van dit criterium geenszins een regel maken. Ze schijnen namelijk te denken dat ze zich dan zwak tonen. Het kind moet gehoorzamen omdat het zijn plaats moet kennen -, gewoon ‘omdat ik het wil’. Ik wil absoluut niet beweren dat die houding altijd verkeerd zou zijn. Op een gegeven moment ben je immers uitgeput in je argumentatie. Als een kind niet wil inzien dat een opgegeven motief voldoende is, rest je weinig anders dan te zeggen dat het toch zo moet gebeuren, punt uit. Daarover geen misverstand. Het effect van uitleg geven is dat de leerling ervaart serieus te worden genomen, te worden gezien als een redelijk wezen, en niet behandeld wordt als louter een voorwerp van machtsuitoefening. Het steunt de ontwikkeling van een positief zelfbeeld en het versterkt de verhouding met de leidende volwassene. Het punt van de omgang lijkt nu opgehelderd, want al wat je schijnt te moeten doen is het in praktijk brengen van al die genoemde mooie eigenschappen en omgangscriteria. Dat is een te beperkte kijk, want de omgang is niet alleen afhankelijk van de eigenschappen of het gedrag van de leerkracht. Er gebeurt in feite veel meer. Het gaat, zou je kunnen zeggen, om een ruil, een psychologische ruil. In dat verband wordt de term ‘psychologisch contract’ gebruikt.

1.4  Het psychologisch contract De psychologie van organisaties Omwille van een goed begrip maken we een klein uitstapje naar de psychologie van organisaties (scholen, bedrijven, instellingen) (Robbins & Judge, 2011; Schein, 1973). In deze context kent men het begrip ‘psychologisch contract’: Mensen (dus ook leerlingen) hebben onbewust een soort overeenkomst met de organisatie waarvan ze deel uitmaken. Deze overeenkomst bestaat uit een aantal verwachtingen over en weer, die als heel wezenlijk ervaren worden. Een voorbeeld is dit: als er op uw school een lokaal bestaat dat erg ongunstig ligt vanwege geluid, kou, de omgeving buiten, licht of wat dan ook, dan zult u verwachten dat deze ‘ellende’ eerlijk wordt verdeeld. U zou het heel waarschijnlijk als zeer kwalijk ervaren wanneer u alle lessen in dat lokaal zou moeten geven en uw collega’s geen enkele les. Zo’n verwachting om ‘ellende eerlijk te delen’ staat zeker niet in uw akte van benoeming, met andere woor-

18


den: niet in uw officiële contract. Zulke dingen staan daar nooit in, maar u verwacht toch dat zulke ongenoemde zaken eerlijk geregeld worden.

In een overeenkomst of contract gaat het om een ruil: als ik dit doe, krijg ik dat terug. Wat wordt in het psychologisch contract geruild? De organisatie biedt (als het een bedrijf is) bestaanszekerheid, dus veiligheid, doordat er een inkomen verdiend kan worden. De organisatie geeft status. Mensen zijn vaak trots op hun bedrijf en zeker als ze daar iets voorstellen. Een zekere waardering, streling van het ego kun je krijgen als je je werk goed doet en als dat erkend wordt. Via je werk (dus via de organisatie waar je bij hoort) doe je vaak vrienden en kennissen op. Maar ook tijdens het werk zelf kan er gezelligheid zijn en kan er sprake zijn van gevoelens van saamhorigheid.

1 Omgang met leerlingen

Het is dus zo dat er eigenlijk twee overeenkomsten zijn: een overeenkomst in de gewone betekenis en een psychologische overeenkomst, die niet op papier staat en zelfs grotendeels onbewust is. Het woord ‘contract’ is voor die psychologische overeenkomst dan ook slechts bij wijze van spreken. De verhouding van iemand tot de organisatie wordt echter zeer sterk bepaald door dat psychologische contract. Als de organisatie zich eraan houdt, zal het individu een positieve houding hebben; in het omgekeerde geval een negatieve, die zelfs tot het schaden van de organisatie zou kunnen overgaan (zie casus 1.2).

Stille oorlog Op een school waar ik studenten kwam observeren die daar stage liepen, viel mij op dat alle lichtschakelaars in de gangen, die vrij laag gemonteerd waren, omgeven waren door een soort metalen raamwerkje en ook waren alle toiletten op slot. Typisch. Desgevraagd vertelde men mij dat die raamwerkjes waren aangebracht omdat leerlingen voortdurend hun tassen langs de schakelaars sleepten, waardoor die uiteindelijk stuk gingen. Stiekem vandalisme dus. En die toiletten? O, je kreeg de sleutel meteen van een conciërge als je naar het toilet wilde, maar die conciërge moest daarna controleren of er niets op de muren of op de deur geschreven was en of er niets in het toilet gegooid was. Dat was vroeger schering en inslag. Vandaar dat elk toilet nu op slot zat. Leerlingen vonden de school onredelijk streng en namen op hun manier maatregelen, waarna de school dat ook weer deed en dat ging zo beurtelings verder. Een analyse van het psychologisch contract zou hoogstwaarschijnlijk aan het licht brengen dat dit begonnen was doordat verwachtingen aan beide zijden niet werden waargemaakt. Dat kan dan uitlopen op een soort stille oorlog. Casus 1.2

19


Dit zijn voorbeelden van dingen die de organisatie biedt en die ook verwacht worden, zij het doorgaans onbewust. Wat heeft het individu de organisatie dan te bieden? Het belangrijkste dat de organisatie terugverlangt is loyaliteit. Loyaliteit houdt onder meer in dat men zich oprecht en naar vermogen inzet voor de doelen van de organisatie, dus met andere woorden hard werkt. Maar het behelst meer, bijvoorbeeld dat je als werknemer de goede naam van de organisatie niet onnodig schaadt en dat je je op sommige momenten als een soort ambassadeur van het bedrijf opstelt. Soms betekent loyaliteit het iets extra’s doen (overwerken bijvoorbeeld) in het belang van de organisatie. Soms betekent het het bewaren van geheimen of het accepteren van veranderingen in je taken of ook een promotie. Als het psychologisch contract wordt geschonden raakt de verhouding verstoord. De organisatie zal zich willen ontdoen van de lastpost die zich blijft verzetten tegen een ingevoerde verandering en de werknemer zal zich minder inzetten als hij plotseling zonder instemming of overleg in een andere groep moet gaan werken in plaats van met zijn eigen verknochte stelletje.

Het psychologisch contract op school Je kunt nu ook zeggen dat de omgang tussen leraar en leerling goed is als beiden het psychologisch contract nakomen. Of, anders gezegd, wanneer beide partijen van elkaar krijgen wat ze van elkaar verwachten. En dit pakt soms onverwacht uit. In casus 1.3 staat een voorbeeld beschreven van verwachtingen die niet met elkaar stroken. Een ander voorbeeld is het verschijnsel dat leerlingen zo graag voor iets een punt of cijfer willen hebben. Een punt is voor hen een soort beloning die hen helpt over de drempel van de tegenzin om zich in te spannen. Zonder dat punt kunnen ze niet zo goed opbrengen ervoor te werken. Die nieuwlichters met hun idee dat je voor jezelf moet werken en onafhankelijk moet worden, beroven je nu net van het stukje externe motivatie, die het mogelijk maakt het schoolse leven door te komen.

Met goede bedoelingen Een bezielde leraar Engels op een vmbo-school wilde zijn leerlingen stimuleren tot zinvol leren door hun eigen ervaringen met de Engelse taal te analyseren. Hij deed taalspelletjes en probeerde belangstelling voor lezen het lezen van Engelse teksten en interesse voor het land Engeland aan te kweken. De leerlingen vonden dat gewoon niks. Dat was geen echt leren, hetgeen op pittige wijze onder woorden werd gebracht. Daar had je niks aan. Een leraar moest volgens hen met iets moeilijks komen. Vervolgens heeft hij de taak dat helder en duidelijk uit te leggen en als leerling bewijs je dat je het begrepen hebt door opgaven te maken. Zo moet dat. Casus 1.3

20


Wat is goed? In de context van het psychologische contract is de omgang als ‘goed’ te bestempelen wanneer beide partijen krijgen wat ze van elkaar verwachten. In het voorbeeld van de leraar Engels op het vmbo en misschien ook wel in het voorbeeld van de puntenbehoefte van de leerlingen kun je je afvragen of die verwachtingen van de leerlingen wel zo de moeite waard zijn om aan tegemoet te komen. Moeten we niet eerder proberen om hun behoeften te veranderen en er juist niet aan tegemoet komen? Ja, dat kan, maar daar ging het hier niet om. Goed betekende tot nu toe goed in de ervaring van de betrokkenen. Mensen zullen een verhouding als goed ervaren als die voldoet aan hun behoeften. Het is best mogelijk dat die behoeften niet deugen, maar dat is een andere kwestie. Een dief en een heler zijn samen een ideaal stel, maar niet iedereen zal hun behoeften waardevol vinden. Het idee van een psychologisch contract verwijst naar het verschijnsel dat mensen nu eenmaal behoeften hebben en verwachtingen koesteren ten aanzien van anderen (personen, organisaties). Als die behoeften over en weer bevredigd worden, zal de verhouding goed zijn voor de betrokkenen. Niets belet ons om de behoeften en verwachtingen van onze leerlingen te willen veranderen, als we menen dat dat beter is. Wanneer het echter om een sterke behoefte bij de leerlingen gaat, zal de prijs voor de (eenzijdige) verandering toch een tijdlang de verstoring van de goede omgangsverhouding zijn.

1 Omgang met leerlingen

Leerlingen hebben verwachtingen en leerkrachten ook. Eenzijdige afwijkingen van de onbewuste overeenkomst zullen uitmonden in een verstoorde verhouding. Het is dan ook zinvol om, als de verhouding eenmaal verstoord is, het psychologische contract te reconstrueren. Met andere woorden, we moeten dan de vraag stellen: Welke verwachtingen worden kennelijk niet verwezenlijkt? In welk opzicht komt de organisatie of de leerkracht niet tegemoet aan de (vaak, maar heus niet altijd onbewuste) behoeften van de leerlingen? Dat is geen eenvoudige opgave, maar ik kan de vraag specifieker formuleren. Maar eerst moet een wellicht intussen gerezen misverstand uit de weg worden geruimd.

Inhoud van het contract In het voorgaande is geen onderscheid gemaakt tussen verwachtingen en behoeften. In dit verband is dat ook hetzelfde. De inhoud van het psychologisch contract zijn verwachtingen die men ten opzichte van elkaar heeft. Maar wat verwacht wordt, is dat de eigen behoeften worden bevredigd. Als we nu willen nagaan wat in een concreet geval die behoeften zijn, dan kunnen we goed gebruikmaken van een systematisch overzicht van de belangrijkste behoeften. Ik doel op de theorie over fundamentele behoeften van Abraham Maslow, die in § 2.4 uitvoerig aan bod komt (Maslow, 1981). We kunnen nu zo te werk gaan dat we per fundamentele behoefte nagaan of

21


daar mogelijkerwijze de niet bevredigde (gefrustreerde) behoeften of verwachtingen gelegen zijn (zie kader 1.2). Overigens kan het in bepaalde gevallen uiteraard nog veel praktischer zijn om met de leerlingen te praten om erachter te komen waar de schoen wringt. Als een gesprek met de hele klas te moeilijk is, kan het wellicht met een klein groepje (zie ook § 3.2). Jongere kinderen zou je misschien een verhaal of opstel kunnen laten schrijven. Het is niet zo slim om dan een titel te geven in de trant van ‘Wat ik op school verwacht’. Door het woordje ‘ik’ worden kinderen geremd; ze zullen op hun hoede zijn om geen dingen te schrijven die, om zo te zeggen, tegen hen kunnen worden gebruikt. Het is beter om iets te nemen als ‘Wat Katrijn, mijn pop, vertelde na een week op school’ of om een krantenartikel te laten schrijven met als titel: ‘Professor Balen: Is de school wel leuk?’ of iets van dien aard. Dergelijke alternatieven geven leerlingen de mogelijkheid hun eigen ideeën en gevoelens in de mond van een ander te leggen. Dat is minder bedreigend.

Vragen naar behoeften We kunnen de volgende vragen stellen met betrekking tot de behoeften van de leerlingen: ■ Worden de lichamelijke behoeften van leerlingen gefrustreerd? ■ Wordt hun behoefte aan veiligheid en zekerheid ergens niet bevredigd? ■ Wordt de behoefte aan saamhorigheid, vriendschap en dergelijke door de school gehinderd? ■ Komt hun behoefte aan waardering en zelfwaardering te kort? ■ Komen leerlingen niet toe aan hun behoefte tot zelfontplooiing, dat wil zeggen het doen van ‘eigen’ dingen, die voortvloeien uit de drang om te groeien, te ontplooien en met zinvolle dingen bezig te zijn? ■ Wordt hun behoefte aan voor hén zinvolle kennis bevredigd? In hoofdstuk 10 over de zogeheten systeembenadering van ordeproblemen komen deze vragen uitvoeriger aan bod. Kader 1.2

Onderhandelen of uitleggen Wanneer aan het licht is gekomen waar de frustraties over en weer zitten, moet er iets aan gedaan worden. Het meer met elkaar in overeenstemming brengen van behoeften zal tot verbetering leiden. Soms kan dat al door afspraken die op allerlei kleine dingen betrekking kunnen hebben. In een basisschoolklas werd de afspraak gemaakt om tijdens het lezen uit de bank te mogen en een plaatsje ergens in de klas te zoeken. Dat vonden ze gezellig. In een vmbo-klas werd een afspraak gemaakt over de herkansingen bij toetsen: dat moest vaker mogelijk zijn en op een met de leerling af te spreken tijdstip.

22


1 Omgang met leerlingen

In gevallen waarin het onmogelijk is om tegemoet te komen aan de behoeften van de leerlingen, bijvoorbeeld omdat die in strijd zijn met een schoolregel, zit er niets anders op dan dat zo goed mogelijk uit te leggen en vervolgens consequent te zijn. Op een school voor voorbereidend beroepsonderwijs wilden de leerlingen een leraar – die dat overigens ook zelf wilde – met ‘je’ en ‘jij’ aanspreken en de voornaam gebruiken. Het team besloot niettemin dat dat niet moest gebeuren. Leg dat dan maar eens uit (zonder je collega’s af te vallen). Soms kan er onderhandeld worden. Als leerlingen bijvoorbeeld minder huiswerk willen, is dat in beginsel onderhandelbaar. Dingen die kwantitatief zijn uit te drukken (tijd, grootte, geld, hoeveelheid), kortom alles waarover je in termen van meer en minder kunt spreken, daarover kun je gemakkelijker onderhandelen. Maar je kunt ook dingen ruilen: als jullie dit willen, dan kan dat, maar dan wil ik van mijn kant dat jullie dat in ruil doen. Leraar en leerlingen moeten elkaar in een compromis zien te vinden. Het is vaak de kunst om geschilpunten te vertalen in onderhandelbare zaken. Reeds ingenomen standpunten (posities) zijn vaak onwrikbaar: als de leerlingen rekenen of wiskunde vervelend vinden en het liever niet doen, dan kun je dat alleen maar constateren (en proberen het anders aan te pakken natuurlijk), maar je kunt niet onderhandelen over iets meer of minder vervelend vinden. Wat je wel kunt doen is onderhandelen over het aantal sommen, de hoeveelheid tijd, het tempo van werken, de toegestane hulp. In § 5.7 kom ik op het onderhandelen uitgebreider terug.

1.5  Kunnen doen wat je moet doen Kunnen werken Een bijzonder aspect van de omgang tussen leraar en leerlingen is dat er ook gewerkt moet kunnen worden. Het is mogelijk dat de relatie heel prettig is (wederzijdse vervulling van behoeften), maar toch zodanig is dat er niet gewerkt wordt. Normaal gesproken moet er een soort verhouding zijn die psychologisch bevredigend is en die vruchtbaar werken door beide partijen mogelijk maakt. Het is duidelijk dat stil zijn niet zonder meer de situatie beschrijft die hier bedoeld wordt. Soms kan er uitstekend gewerkt worden wanneer het niet stil is. Soms is het juist niet stil doordat er zo goed gewerkt wordt. Helaas wordt orde nog te vaak verward met stilte. Vaak zal het om te kunnen werken inderdaad stil moeten zijn, maar vaak ook niet of zelfs juist niet. De klas heeft de opdracht in groepen over iets te discussiëren. Een levendige discussie per groep zal ongetwijfeld enig lawaai produceren. Dat lijkt dan onordelijk, maar is het niet: er wordt immers volgens de bedoeling gewerkt. Stel dat er per groep zo af en toe een leerling eens iets zegt. Een slechte dis-

23


cussie dus, althans geen levendige uitwisseling van meningen, zoals die bedoeld was. Het uiterlijke effect van die situatie – zeer weinig geluid – lijkt dan ordelijk, maar beantwoordt niet aan het doel van de les. Orde moet in relatie gezien worden met het te bereiken doel; oftewel er is orde wanneer het werk dat gedaan moet worden, ook gedaan kán worden. En verder moet de omgang, de verhouding van de betrokkenen, ook vooral bepaald worden door dat werk en niet berusten op regels die met kracht gehandhaafd worden, maar niet logisch uit het werk voortvloeien. Anders gezegd, orde is niet een kwestie van ‘een klas aankunnen’, sterker zijn dan zij, maar van samen kunnen werken. Het initiatief hoeft dus niet altijd bij de docent te liggen. Integendeel, de docent moet – als de goede verstandhouding en het werk dat vragen – zich ook kunnen voegen naar het initiatief van de klas. En bij conflicten bewijs je het ‘hebben van orde’ niet door te winnen, maar door de kwestie op te lossen met zo min mogelijk schade voor beide partijen.

Geen rivalen Waar ik het nu in feite over heb, is het bestrijden van de opvatting dat leraren en leerlingen van nature rivalen zijn, strijd moeten voeren. Dus het denken in termen van winnen en verliezen. Laat het duidelijk zijn dat het ten aanzien van de kwestie orde, vanuit de leerkracht bezien, niet slechts gaat om de beheersing van technieken om de leerlingen de baas te kunnen, dus in de slechte zin van het woord de báás te zijn, de baas te spelen. De zaak ligt in wezen heel anders: het gaat om de bekwaamheid een verstandhouding te scheppen tussen uzelf als leider van de klas en de leerlingen, waarin beide partijen zich prettig voelen en waardoor effectief gewerkt kan worden. U moet zeker de baas, de leider, zijn, wie anders? Maar die positie gebruikt u om de optimale voorwaarden voor zo plezierig mogelijk leren te scheppen. Dat is het uiteindelijke doel. Ik zal overigens de laatste zijn om te ontkennen dat machtsconfrontaties voorkomen. Ook vind ik dat een leerkracht die erin terecht is gekomen, per se moet zorgen dat hij die confrontatie wint, omdat het alternatief onaanvaardbaar is. Maar, nogmaals, bij orde gaat het om een klimaat waarin effectief gewerkt kan worden, en de leerkracht is daar verantwoordelijk voor. Het is dus veel constructiever en positiever. Het gaat om het realiseren van geaccepteerde normen in de klas. Regels over hoe het gedrag in de lessen behoort te zijn. Onder regels liggen waarden, opvattingen over wat normaal is, hoe het hoort, wat belangrijk is, wat goed is, enzovoort. Omdat die regels voor leerlingen niet altijd even aangenaam zijn – het zijn immers niet hun regels – is er leiding nodig die voldoende gezag heeft om garant te staan voor naleving ervan. De weg daarnaar toe gaat meestal via botsingen en botsinkjes. Op die manier worden de verhoudingen afgetast. Dat is normaal in groepen. Bij het proces om orde te realiseren moet wel overeind blijven waar het eigenlijk naartoe moet ondanks de machtsconflicten en -conflictjes die er onvermijdelijk bij

24


horen. Die zijn, nogmaals, functioneel, vervullen een rol en zullen na verloop van tijd toch nagenoeg verdwijnen. Ik kom daar op terug in hoofdstuk 5.

Tip 1 Omgang met leerlingen

Als u een boeiend verhaal over een echte machtsstrijd in de klas wilt lezen, kan ik u het boek Bint van de Nederlandse schrijver Ferdinand Bordewijk aanbevelen (Bordewijk, 1934).

25

Bladerboek De orde in orde  

Hoe zorg je dat je de baas bent? Een goede omgang met leerlingen en een veilige, geordende gang van zaken in de klas vormen de basis voor go...

Read more
Read more
Similar to
Popular now
Just for you