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de apren-dizagem diversificados, sem perder de vista os conteúdos de natureza conceptual, procedimental e atitudinal definidos no programa da disciplina. Foram propostas actividades diversificadas4, tais como: actividades de pesquisa, organização e síntese de informação; exercícios de papel e lápis; trabalho laboratorial. Na realização destas actividades, privilegiou-se a utilização das TIC como recurso didáctico, tendo em conta as suas potencialidades no processo de ensino e de aprendizagem, nomeadamente, por permitirem recolher informação diversificada de uma forma mais rápida e flexível (quando orientada), permitirem uma comunicação mais eficaz, favorecerem o desenvolvimento de competências ao nível da interpretação e comunicação, bem como, o desenvolvimento de atitudes positivas face aos conteúdos de ciências. Procurou-se, também, introduzir elementos da História da Ciência, por se considerar que é um importante recurso para uma abordagem externalista e contextualizada da ciência. Esta abordagem permitiu colocar os alunos nas situações problemáticas em que estiveram envolvidos os cientistas no passado (Mendel e Morgan), relevando o caminho por eles percorrido, nomeadamente, as dificuldades sentidas e como foram superadas. Por outro lado, proporcionou oportunidade para os alunos se consciencializarem da natureza do conhecimento científico (não definitivo, questionável e em constante evolução), questionarem a sua objectividade e compreenderem o papel que a comunidade científica assume na legitimação do conhecimento. Com o trabalho laboratorial não se pretendeu reproduzir trabalhos realizados por cientistas, mas sim desenvolver competências de trabalho científico, nomeadamente, a formulação de questões e hipóteses capazes de orientar a selecção de procedimentos simples e a interpretação de dados. Os materiais didácticos foram implementados em turmas do 12.º ano, do curso Científico-Humanístico de Ciências e Tecnologias, da Escola Secundária de Estarreja, nos anos lectivos 2008/2009 e 2009/2010.
AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIAS Emídio Ferro
Docente de Biologia e Geologia
Abordar o tema da “avaliação de competências” confronta-nos, desde logo, com um vasto e complexo conjunto de questões em torno do próprio conceito de “competência”. Vejamos algumas dessas questões: O conceito é entendido do mesmo modo por todos e, eventualmente, será desejável que assim seja? Que amplitude tem o conceito quando nos retiramos do campo da formação profissional para a educação generalista? Como integrar a aprendizagem nuclear, disciplinar, na lógica complexa da resolução de problemas ou na abordagem da metodologia de trabalho de projecto? De que paradigma estará mais próximo o desenvolvimento e a avaliação competencial? A noção de competência insere-se num paradigma da avaliação por objectivos, pressupondo que, ao definirmos objectivos, estejamos, inerentemente, a definir as competências e vice-versa? Qual o papel das equipas multidisciplinares e da articulação entre profissionais da educação para o desenvolvimento de competências junto dos alunos? São as competências potencialmente transferíveis? Podem os desempenhos ser esmiuçados até à sua formulação mais simplificada e ainda assim serem avaliados enquanto competência ou meramente enquanto tarefas? Que amplitude possui um profissional de educação
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para a avaliação das atitudes e comportamentos? Até que ponto, finalmente, não estaremos a desperdiçar tempo com conceitos e abordagens que, feito o devido balanço, pouco ou nenhum impacto trazem para o sistema de ensino e para o efectivo sucesso escolar e profissional dos alunos? O carácter polissémico do termo dificulta uma enunciação unânime. Ainda assim, podemos arriscar desenhar uma definição que considere o reportório de habilidades, capacidades, conhecimentos, aptidões e saberes que o indivíduo selecciona e mobiliza perante uma sucessão de situações concretas ou problemas com alguma complexidade e variabilidade, resolvendo-os com eficácia e eficiência, favorecendo a integração do sujeito nos múltiplos contextos experienciais da sua existência (social, profissional, político, etc.).
Este conceito evoca várias perspectivas cujo fio condutor é a experiência reiterada e consolidada. Assim se compreendem os obstáculos sentidos na transposição do conceito do universo empresarial para o espaço escolar, particularmente no que concerne ao enquadramento nas disciplinas nucleares tradicionais, as quais se vêem constrangidas pela sua atomicidade e singularidade. A observação de um desempenho competencial pressupõe a transversalidade, complexidade e multidisciplinaridade dos saberes mobilizados, os quais, na ausência de uma efectiva articulação de abordagens, se limita a tratar de tarefas singulares. Quando nos referimos à complexidade, não fazemos qualquer alusão ao nível de dificuldade. A familiaridade e genuína exequibilidade da abordagem por competências, o seu desenvolvimento e avaliação, são bem visíveis nas disciplinas próprias da formação profissionalizante. Os locais de trabalho com
A forma como a sociedade usa a tecnologia na actualidade exige que a escola, e não só, promova o reencontro das construções e dos conceitos entre a tecnologia, a ciência e a sociedade.