Ingrid Katherine Viasús Poveda, Coordinadora Fundación Niño Jesús, JEC municipios
Taller Creativo de Aleida Sánchez B. SAS
Taller de escritura, edición y estilo, diseño, diagramación e impresión www.tallercreativoaleida.com.co
Jorge Camacho Velásquez
Taller de escritura, edición de textos y corrección de estilo
Zamara Zambrano Sánchez Diseño y diagramación
Aleida Sánchez Buitrago Dirección creativa y de arte
Primera edición
100 ejemplares
Marzo de 2025
ISBN para impresión
978-628-96835-0-9
Producto hecho en Bogotá D.C., Colombia
Agradecimientos
Por confiar en el proceso pedagógico realizado y ser aliados en función de nuestros propósitos comunes, un especial agradecimiento:
A la Alcaldía Municipal de Soacha y la Institución Educativa Santa Ana de este municipio.
A la Secretaria de Educación del Distrito y a las Instituciones Educativas
Distritales:
• Colegio El Paraíso de Manuela Beltrán (IED) de la localidad Ciudad Bolívar.
• Colegio Costa Rica (IED) de la localidad Fontibón.
• Colegio Magdalena Ortega de Nariño (IED) de la localidad Engativá.
• Colegio Rafael Uribe Uribe (IED) de la localidad Ciudad Bolívar.
• Colegio Técnico Menorah (IED) de la localidad de Los Mártires.
A las niñas, niños y jóvenes de estas instituciones, por ser fuente constante de inspiración y enriquecer con su participación el contenido de esta publicación.
A la Fundación Niño Jesús, por ser coequipero en la transformación de los contextos a través de la educación y el arte.
Y a las y los docentes y profesionales de la Jornada Escolar
Complementaria Municipios (Soacha, Caparrapí, La Palma, La Peña, Fusagasugá y Nilo), Bogotá y Educación Inicial, que durante estos años han aportado al proceso. Sin su compromiso y creación conjunta, estas producciones no habrían sido posibles.
Alegoría al caos
Equidad de oportunidades para la primera infancia por medio de las TIC
La autonomía y la responsabilidad con el otro
Circo galáctico
El arte de crear con el otro
Dinosaurios. Una narrativa desde la cotidianidad
Mis raíces, mi cultura
Narrativas pop
Presentación
¿Cómo hacemos lo que hacemos en los Convenios de Educación Foniñez? Esta pregunta ha sido la fuente para la reflexión pedagógica y el desarrollo de la documentación y sistematización de algunos de los procesos de Jornada Escolar Complementaria y Educación Inicial de la Gerencia de Educación de Compensar.
Aunque reconocemos en las tradiciones pedagógicas una base para la dinamización de los procesos educativos, vemos la riqueza de unos programas donde el conocimiento situado es tierra fértil para encontrar nuevas pistas que recreen el acompañamiento docente, la implementación de metodologías y, en suma, la vivencia de la educación en la escuela.
Concebimos la educación como un proceso vivo que se nutre de la práctica en los territorios de quienes acompañamos las apuestas educativas y las comunidades que tenemos el gusto de acompañar; por ello, la documentación y sistematización de experiencias es una posibilidad para integrar el vínculo pedagógico como mediador del aprendizaje, crear ambientes escolares que aporten a la dinamización de un aprendizaje con sentido y significado, y reconocer los emergentes pedagógicos que nutren el modelo de acompañamiento de los Convenios de Educación Foniñez.
Sumado a lo anterior, reconocemos en la documentación y la sistematización una práctica colectiva que nos permite reflexionar, democratizar y transformar los procesos educativos, descentrándolos de las metodologías de enseñanza y las intencionalidades de quienes asumen el rol de acompañantes únicamente, y abriendo otros campos de análisis y acción, donde toman especial relevancia los actores con los que interactuamos, los contextos y sus particularidades.
La documentación nos permite hacer visibles los vínculos que se construyen, esos instantes donde emerge la confianza para ser, hacer y expresar, y centrarnos en quienes participan del proceso (maestros, maestras, niñas, niños, adolescentes, jóvenes, comunidad educativa, entre otros) y no solo en los contenidos, dándole importancia a todos los actores y factores que intervienen para aprender y significar la vida. Asumimos que cuando documentamos nuestras prácticas posibilitamos diversas formas de narrar y narrarnos, generando tramas de sentido tanto para quienes participan en las experiencias como para quienes las planean y dinamizan. La documentación se convierte en “una memoria viva y visible del proceso compartido […] y no se centra tanto en los productos finales” (Hoyuelos, 2007).
Por su parte, la sistematización nos ayuda a comprendernos como seres sociales, culturales, políticos e históricos; además de hacernos conscientes del dinamismo constante y la interrelación de factores, elementos y vivencias que generan continuamente cambios y transformaciones. En la sistematización de experiencias los contextos, las situaciones particulares, las interacciones e interrelaciones tienen un lugar central, pero su eje está indiscutiblemente en las personas que son quienes vivencian, resignifican y transforman sus espacios, ambientes y realidades.
Este proceso de recuperar y reflexionar las experiencias como fuentes de saber nos permite una vinculación diferente entre la teoría y la práctica, contribuyendo a posicionar experiencias pedagógicas y formativas desde una perspectiva de desarrollo humano, vinculante y de transformación social, donde lo cualitativo de la realidad es vital para la innovación.
Luego de un proceso de dos años donde transitamos por el camino de la documentación y la sistematización, presentamos este documento que integra nueve relatos de experiencias sistematizadas. Les invitamos a realizar esta lectura con los sentidos dispuestos para el asombro, la afirmación, la curiosidad, la apropiación y todo cuanto las palabras aquí dispuestas les susciten; o, como dice Eduardo Galeano en su poema La utopía, a encontrar en estos relatos pistas “para adivinar otro mundo posible” para educar y vivir.
Equipo Convenios de Educación Foniñez
Jornada Escolar Complementaria y Educación Inicial Gerencia de Educación en Compensar
Alegoríaalcaos Caminotransitado –memoria
Por Víctor Alfonso Valero Mendieta
Al conectar los intereses de los niños y las niñas de ciclo inicial con experiencias significativas y adaptativas, se puede construir un entorno educativo más participativo y enriquecedor que permite transformar el caos en una fuerza creativa que enriquece el proceso educativo.
1Alegoríaalcaos Caminotransitado
–memoria
El caos, en realidad, es mucho más perfecto que nuestro orden artificial; hemos de comprender el caos y no intentar crear un orden dirigido, inflexible, cerrado a la interacción con el medio.
Quiero compartir con el lector la ruta que transité como agente educativo del Convenio de Educación Inicial, para vincular a la práctica pedagógica las elecciones de las niñas de ciclo inicial del Colegio Femenino Magdalena Ortega de Nariño de la localidad de Engativá, teniéndolas en cuenta para su participación auténtica en las experiencias planteadas y cómo éstas se convirtieron en parte esencial de mi ejercicio pedagógico, develando un sendero caótico de aliento continuo, lleno de posibilidades de mejora, descubrimientos felices y algunos recursos valiosos que pueden ser de interés para quien los lea. Esta travesía inicia con el tema de los dinosaurios y construye un derrotero por el que pasan quienes se enfrentan a lo desconocido, logran adaptarse y dar un salto cuántico a la era espacial.
En esta ruta abordé dos grandes temas: primero el de “Los dinosaurios” durante gran parte del año 2022, que fue un primer acercamiento al caos; y cómo esta línea temática motivó la construcción de un proyecto más meditado, en el 2023 cuando abordé “El espacio y los astronautas”, que se extendió hasta octubre de ese año.
Estos temas no surgieron de manera arbitraria, como veremos, sino que partieron de una lectura contextual
sobre las niñas de transición y jardín, pues me propuse reconocer su realidad desde las formas como quieren aprender y les brindé espacios de participación donde sus voces fueron el centro de la construcción de estrategias y herramientas, lo que supuso afinar la vista, escuchar activamente y dejar que emergieran intereses intensos manifiestos en los primeros encuentros y al final erigir el eje temático sobre el cual trabajar, para adaptar y mejorar constantemente las metodologías y enfoques que aportaron a un aprendizaje significativo.
Los dinosaurios, el inicio de la travesía.
Dando luz al caos.
Hace aproximadamente 66 millones de años los dinosaurios se extinguieron, pero dejaron un legado fascinante que ha capturado la imaginación de niños y niñas, especialmente en el ciclo inicial. Esta experiencia surgió durante una de las prácticas cotidianas de música, cuando hubo la necesidad de cambiar la canción "El niño caníbal" de Luis María Pescetti por la del “Dinosaurio Anacleto" de la banda sonora del programa de TV 31 Minutos. Esto tuvo un impacto significativo, pues allí observé que las niñas comenzaron a hablar de estos prehistóricos seres, sobre todo Salomé, quien comentó que su dinosaurio favorito es el Spinosaurus. A partir de
allí, empezaron a manifestar un interés genuino en el tema, proponiendo seguidamente el Tyrannosaurus rex y luego la pregunta "¿Qué otros dinosaurios existieron?".
Mis observaciones durante esta experiencia revelaron que las niñas no solo estaban disfrutando de la propuesta rítmica, sino que la temática les permitió una interacción más amena, pues seguían el ritmo con mayor habilidad y empezaron a comprender conceptos musicales como figuras y sincronía.
Este espacio, aunque espontáneo e improvisado, demostró ser efectivo para involucrar a las niñas de manera significativa en las experiencias, y desde allí casi todo fue sobre dinosaurios. Observé entonces un impacto positivo en las estudiantes etiquetadas como "casos especiales", quienes mostraron cambios valiosos en su actitud. Mía, Julieth y Annie, quienes solían evadir los espacios educativos, participaron autónomamente en actividades relacionadas con dinosaurios, mostrando un cambio en las formas de interactuar con su entorno escolar.
Luego los dinosaurios se extinguieron.
Aparecen los viajes espaciales
y la oscuridad caótica del espacio
La teoría más aceptada sobre la extinción de los dinosaurios sugiere que un meteorito impactó la Tierra, liberando hollín a la atmósfera lo que causó un enfriamiento global extremo (Barrett, 2002). Este evento representa un cambio radical, similar al que ocurre cuando finaliza un proceso educativo: solo queda el conocimiento adquirido y un nuevo interés temático surge de las disposiciones del caos, pues los grupos
cambian y los intereses también. Lo que se espera de las niñas no es lo mismo que dispone el devenir.
Es así que, en el 2023 al retomar las experiencias pedagógicas, el enfoque en los dinosaurios no coincidía con los nuevos intereses de los grupos, y esto lo supe gracias a la introducción del dispositivo de programación Makey Makey1, con el que dirigí la experiencia "Elecciones Temáticas". Esta herramienta permitió a las niñas elegir el tema que se trabajaría desde ese momento; y aunque en la primera ronda de elecciones los dinosaurios fueron populares; en la segunda, las niñas eligieron explorar el espacio. Para ese año yo venía con estrategias mejor pensadas gracias a lo que me brindó el caos en el andar de los dinosaurios. Lo que sucedió después tuvo una fluidez mayor con una propuesta más centrada en la participación, el dinosaurio Anacleto trascendió a una hermosa Serenauta2 que nace de las preguntas ¿qué te gustaría hacer? y ¿qué quieres ser? Desde allí las respuestas de las niñas se dieron desde la inmanencia3 de las preguntas: ¿por qué se da el día y la noche?, ¿la luna brilla sola?, ¿qué son las estrellas?, ¿podemos hacer un planeta de dulces?, ¿qué tal si hacemos un planeta de solo dinosaurios?, entre otras, que dan origen a nuevas experiencias pedagógicas.
1 Dispositivo de interfaz sencilla que permite conectar diferentes materiales que conducen electricidad, en este caso se utilizó para registrar las preferencias de las niñas en la elección de los temas.
2 Canción de Edson Velandia del disco libro infantil “Montañero”.
3 En "Mil mesetas" de Gilles Deleuze y Félix Guattari, la inmanencia se refiere a una filosofía que rechaza la idea de un principio trascendente o una realidad superior que subyace a lo manifiesto. En lugar de eso, la inmanencia enfatiza que todo lo que existe se encuentra en el mismo plano, sin jerarquías ni distinciones trascendentes. Es una forma de entender la realidad en términos de relaciones y procesos internos, en lugar de basarse en conceptos externos o absolutos.
Este nuevo enfoque me invitó a pensar en cómo la humanidad, tras millones de años de la extinción de los dinosaurios, desarrolló la curiosidad y la capacidad para explorar más allá de la Tierra. Como sucedió ese 4 de octubre de 1957, cuando la Unión Soviética lanzaba al espacio el Sputnik 1, que con 83 kilogramos y del tamaño aproximado de una pelota de baloncesto, se convirtió en el primer satélite de fabricación humana en orbitar la Tierra (Martos Rubio, 2023). Había empezado la carrera espacial y con ella un nuevo reto desde el caos, ahora en la oscuridad del universo y una cantidad de nuevas subjetividades como tripulación en este recorrido.
Conclusiones
La premisa de este texto propone el caos como catalizador en la mejora de las prácticas educativas. El viaje a través de los intereses de las niñas, desde los dinosaurios hasta el espacio exterior, destaca cómo la confrontación con lo desconocido puede transformar la enseñanza y el aprendizaje. El caos entonces se plantea como motor del descubrimiento, pues la experiencia inicial con los dinosaurios, que parte del devenir caótico, sirvió como un punto de partida para una exploración profunda y significativa.
Lo propuesto en las experiencias planteadas no supuso un cambio milagroso, pero permitió comprender la flexibilidad de los espacios pedagógicos y cómo estos pueden adaptarse a las necesidades y motivaciones de las niñas. El caos y la incertidumbre inicial se transformaron en una oportunidad para la creatividad y la exploración, esencial para el desarrollo educativo, y la incorporación de herramientas innovadoras como el Makey Makey que introdujo nuevas formas de aprendizaje, mostrando cómo la novedad y la tecnología pueden enriquecer el proceso educativo y también las
posibilidades para próximas experiencias donde estas pudieran ser utilizadas.
El proceso de sistematización evidenció que la elección de temas basados en los intereses genuinos de las niñas no solo incrementa su motivación, sino que también fomenta una participación más profunda y significativa, partiendo desde la capacidad de construir sobre la experiencia anterior, refinando las metodologías y enfoques, destaca cómo el caos inicial puede ser transformado en oportunidades para mejorar y diversificar la práctica pedagógica. La transición del caos asociado con la fascinación por los dinosaurios a la exploración ordenada del espacio ilustra cómo el devenir y la imprevisibilidad pueden ser convertidos en creatividad y estructura de unidades de sentido temático.
Para cerrar, la sistematización demuestra que el caos no es un obstáculo, sino un aliado en el descubrimiento y la mejora de las prácticas pedagógicas. Al conectar los intereses de los niños y las niñas de ciclo inicial con experiencias significativas y adaptativas, se puede construir un entorno educativo más participativo y enriquecedor que permite transformar lo inconmensurable en una fuerza creativa que enriquece el proceso educativo.
Bibliografía
Barrett, P. (2002). La extinción de los dinosaurios. Londres: The Natural History Museum.
Deleuze , G., & Guattari, F. (1984). Mil mesetas: Capitalismo y esquizofrenia. Ciudad de México: Ediciones Siglo XXI.
Martos Rubio, A. (2023). Breve historia de la carrera espacial. Madrid: Ediciones Nowtilus, S.L.
Equidad de oportunidades para la primera infancia por medio de las TIC 2
Por Diana Carolina Pirazan Mesa
Inicié esta aventura invitando a las niñas y los niños a conocer los espacios del colegio. Sonreían y saludaban a todos a su paso, y fue así como encontramos la sala de sistemas. Estaban sorprendidos y emocionados, uno de ellos preguntó: Profe, ¿cuándo visitaremos este salón?”
Equidad de oportunidades para la primera infancia por medio de las TIC 2
Esta experiencia comenzó en las extensas montañas que conforman la localidad de Ciudad Bolívar al sur de Bogotá, un lugar con paisajes de contrastes urbanos y rurales, donde se ubica el Colegio IED El Paraíso de Manuela Beltrán. Allí, en el año 2022, me encontré con un grupo de niñas y niños, entre los cinco y seis años, del grado de transición de la jornada de la tarde, quienes desde un comienzo mostraron motivación, curiosidad y disposición para asombrarse de lo más simple de la vida.
Dentro del conjunto de experiencias vividas con este grupo, propiciadas desde las actividades rectoras en la primera infancia (el arte, la literatura, la exploración del medio y el juego) y articuladas con el currículo de la institución educativa, surgió la historia que les voy a contar.
Inicié esta aventura invitando a las niñas y los niños a conocer los espacios del colegio. Sonreían y saludaban a todos a su paso, y fue así como encontramos la sala de sistemas. Estaban sorprendidos y emocionados, uno de ellos preguntó: “Profe, ¿cuándo visitaremos este salón?”. Con el pasar de los días, el interés que el grupo sentía por conocer e interactuar en este lugar fue aumentando,
mientras yo me preguntaba ¿por qué el ciclo inicial no tenía acceso a este espacio brindado por el colegio?
Esta inquietud me llevó a indagar y leer sobre diferentes propuestas relacionadas con las TIC en el ciclo inicial y entre éstas resalto una experiencia realizada en el Departamento de Arauca en 2010, en la Institución Educativa Gustavo Villa Díaz, basada en el uso y apropiación de las TIC desde el nivel de Preescolar, con niñas y niños de cinco años. En esta iniciativa pedagógica, los docentes diseñaron contenidos temáticos por medio de algunos blogs, que permitieron crear ambientes flexibles y colaborativos de aprendizaje. De esta forma, las niñas y los niños lograron fortalecer las habilidades cognitivas y comunicativas, fomentando la interacción entre el grupo de manera afectiva y duradera.
Continuando con mis gestiones en el colegio, pregunté a la docente titular si alguna vez este ciclo había visitado la sala de sistemas y me comentó que no había horario disponible, ya que los grados superiores tenían prioridad en el uso del salón. Siguiendo con la investigación, fui a visitar a la coordinadora de Área de Tecnología a quien le formulé la misma pregunta, pero adicionalmente le hice
notar los beneficios que obtendría en la primaria con este semillero de aventureros. Después de escuchar estos argumentos, la coordinadora le asignó al ciclo inicial un espacio para el uso del salón. En ese momento la
Siguiendo con esta gestión, llegué al coordinador académico del colegio para tener certeza de su aprobación, buscando que dijera “¡Notifíquese y cúmplase!”. Solo me dio cinco minutos en su ajustada agenda para presentar la propuesta y en dos minutos ¡lo logré! Ya era un hecho, el ciclo inicial había ganado un nuevo espacio para aprender de manera divertida por medio de las TIC.
Mi propuesta pedagógica titulada “La iniciación de las TIC en la primera infancia” consistía en continuar con la articulación de la malla curricular y las actividades rectoras en la primera infancia, pero ahora en el mundo digital. Al presentar esta iniciativa a la maestra titular, ella me brindó su apoyo incondicional, al igual que la gestora líder de zona y el pedagogo encargado del acompañamiento.
Llegó el 15 de junio de 2022, el momento más esperado tanto para las niñas y los niños como para mí. Ingresamos a la sala de sistemas con gran curiosidad y emoción, algunos con cierta timidez, pero nunca olvidaré el brillo de la felicidad en sus rostros; fue un momento especial para todos. Cada uno tomó una silla, las piernas no le alcanzaban al suelo y las balanceaban libremente. Se dedicaron a observar, explorar e interactuar con los elementos que ofrecía el espacio, motivando y sorprendiendo al grupo, mientras yo les observaba con gran orgullo porque esta iniciativa se había convertido en realidad.
Hablando sobre la interacción con el medio, Piaget (1977), uno de los psicólogos e investigadores más importantes de la historia, planteó que la niña y el niño son seres activos que en todo momento interactúa con la realidad, con las personas, los objetos y la naturaleza, y que esa interacción con el medio hace que construyan habilidades en el pensamiento y adquieran diferentes maneras de hacer que las cosas funcionen a su alrededor. Por eso es tan importante ofrecerles diversas posibilidades de aprendizaje, para que aprendan de su entorno y así fomentar diferentes formas de pensar.
Después de este acercamiento con las partes del computador, en las siguientes experiencias las niñas y los niños conocieron y exploraron el programa Paint, un software gratuito de fácil comprensión y apto para estas edades. Con esta herramienta observé en cada uno de los encuentros el avance en sus habilidades digitales, acompañado del intercambio de saberes, el apoyo genuino entre pares, el fortaleciendo en la capacidad de asombro y sobre todo la satisfacción por el logro personal y colectivo.
Al cierre de cada sesión, disfrutaban de las diferentes plataformas educativas para la primera infancia como “Maguaré” https://maguare.gov.co/, “Plaza Sésamo” https://plazasesamo.com/juegos/ y “Juegos infantiles Pum” https://www.juegosinfantilespum.com/, entre otras.
Así las actividades rectoras estuvieron presentes: interactuaron con juegos relacionados con la literatura que incluían canciones infantiles del Pacífico Colombiano y de pueblos indígenas. En la exploración del medio, lograron exhibir sus potencialidades en la indagación y la experimentación, afianzando la curiosidad, la observación, la formulación de hipótesis y el uso creativo de conocimientos previos, por medio de la interacción con el computador. El arte afloró en cada una de sus creaciones digitales, que les dieron protagonismo, seguridad y autonomía; se reconocieron como artistas digitales.
Por otro lado, participaron en una pequeña sesión de zumba por medio de “Just Dance”, afianzando la expresión corporal y liberando sus movimientos. Finalmente, el juego estuvo inmerso en todo el proceso, logrando el goce y el disfrute en cada una de las experiencias. Al llegar nuevamente al salón, las niñas y los niños contaban sus apreciaciones y sentires a la maestra titular, haciendo notar lo importante que era para el grupo visitar este lugar.
En esta propuesta pedagógica, que tuvo una duración de seis meses con una hora a la semana, las niñas y los niños lograron fortalecer y exponer las evidentes habilidades digitales y cognitivas existentes en estas edades, dieron un claro ejemplo de respeto, cuidado y orden en el uso de la sala de sistemas, desdibujaron los prejuicios existentes sobre los daños que podrían ocasionar a estos elementos de alto costo y finalmente demostramos que sí era posible que el ciclo inicial se apropiara de un espacio ofrecido por la institución educativa, como la sala de sistemas, y, ¿porque no?, pensar en el acceso a otras aulas especializadas como laboratorios de ciencias y los salones de música y danza, entre otras, para hacerlas parte de su aprendizaje.
Referencias
Jacometo Durante, Marisa Claudia (2017). Relaciones familiares versus aprendizaje: un análisis con niños de 5 a 6 años.
Habilidades para la vida desde el grupo de teatro 3
La autonomía y la responsabilidad con el otro
Por Omar Fabián Monroy Hernández
El centro de interés en artes escénicas fue y sigue siendo un espacio donde los estudiantes desarrollan su autonomía y responsabilidad con el otro, a través de la exploración creativa, la celebración del error, la construcción de la confianza y la toma de decisiones autónomas.
La autonomía y la responsabilidad con el otro
Habilidades para la vida desde el grupo de teatro
El teatro ofrece un espacio único donde los adolescentes pueden explorar y desarrollar su autonomía. Al asumir roles y tomar decisiones creativas dentro del grupo, los jóvenes aprenden a confiar en sus propias capacidades y a actuar de manera independiente". (Boal, 2002, p. 37).
Esta experiencia se construye alrededor de un cuestionamiento frente a los estudiantes y la motivación por participar en un espacio como el centro de interés de la Jornada Escolar Complementaria (JEC) en Soacha, que no supone ninguna obligación frente a sus responsabilidades académicas. Por esta razón aparece la autonomía y la responsabilidad con el otro y con el espacio como eje central de exploración durante esta experiencia acontecida en el año 2023.
A continuación, encontrarán la descripción de las estrategias y apuestas pedagógicas, y un recuento de momentos significativos que pretenden sintetizar lo sucedido al interior del centro de interés de teatro en el Colegio Santa Ana. Allí, estudiantes de séptimo a once con ganas de acercarse al teatro, salir de su casa, dejar de lado el pánico escénico, montar una obra y presentarse en un teatro confluyen conmigo, un profe que cree que la jornada complementaria, por su lugar liminal, permite explorar otras rutas más cercanas a sus vidas cotidianas.
Acercamiento al mundo teatral
La experiencia inició en marzo, centrada en la ruta metodológica de la Jornada Escolar Complementaria
que tiene como eje los sueños colectivos, y tras una fase de reconocimiento y exploración de técnicas, las y los estudiantes tomaron decisiones y eligieron el sueño colectivo de montar una obra de teatro. A través de la improvisación teatral, exploraron su hambre creativa y surgieron temas como el amor adolescente, las relaciones familiares y la violencia. Con base en estos intereses, elegimos la obra Angelitos empantanados de Andrés Caicedo, adaptada por el teatro Matacandelas.
En agosto iniciamos el proceso de montaje con una propuesta de las y los estudiantes: un ejercicio de “casting” que necesitó de trabajo autónomo en casa para prepararlo, el cual permitió asignar los personajes no por el talento, si no por el trabajo de cada uno y de cada una. Este ejercicio nos permitió evidenciar que el compromiso y el trabajo autónomo serían determinantes para el montaje, y que tendrían que trabajar en casa si querían culminar su sueño.
La confianza en el otro, un punto de partida
Pero antes de obras, castings y personajes hay que darle lugar a la primera apuesta pedagógica que buscaba construir un ambiente en el que se sintieran cercanos a sus otros compañeros y todos entendieran que la confianza requiere un alto grado de responsabilidad y
La autonomía y la responsabilidad con el otro
cuidado con quien quiero que confíe en mí. Para ello se plantearon al inicio del proceso diferentes experiencias en las que los participantes tenían que confiar sus cuerpos al cuidado del otro y a su vez ser responsables de sus compañeros.
En estos ejercicios apareció la risa, el miedo y la desconcentración, pero a medida que se percataban de que sus compañeros estaban expuestos y dependían de los que tenían el control, estos comportamientos se redujeron y los participantes comprendieron que aquí el problema no era reírse o voltear a mirar a otro lado, sino que su compañero esperaba que él o ella le cuidaran. De manera que con estos juegos pudimos empezar a crear un ambiente de responsabilidad por el otro, movilizado por la confianza y el vínculo.
Celebración del error
La siguiente apuesta buscó que a través de distintos juegos teatrales los participantes reconocieran a éste como un espacio seguro, en el que podían equivocarse sin consecuencia alguna, sin el temor de llegar a ser “curtidos” o expuestos. Donde el error y el atreverse era el camino para descubrir maneras de afrontar los ejercicios creativos y descubrir sus propios seres, sentires, cuerpos y voces.
Por otro lado, hice un ejercicio de cuidado sobre mi discurso para evitar que se generaran burlas entre ellos y en cada experiencia les insistí en que pasar al frente es un acto valioso que debe ser reconocido y respetado por todos. Ahora, ¿cómo conectar el error con la autonomía? Si quitamos ese miedo de arriesgarse y equivocarse vamos a tener participantes con mucha menor necesidad de aprobación desde las figuras de autoridad y de poder que están en la escuela y en sus vidas.
Control sobre la clase
A lo largo del proceso me preguntaba cómo generar un ambiente de autonomía en el que los participantes pudieran reconocer que el espacio y el proceso dependía de todos y no solo del docente. En esta búsqueda aparece el “Parchadero”, una estrategia para hacer de éste un espacio más tranquilo y autónomo para todos.
En la JEC había varios participantes que al principio del proceso solo estaban para parchar, para hablar y estar fuera de su casa; su interés no estaba propiamente relacionado con lo teatral. Además, muchos de ellos llegaban los miércoles después de su jornada regular con muchas cosas por decir, que desde su sentir eran importante contarse entre amigos, y que hacían que lo que sucedía al interior de las sesiones pasara a un segundo lugar.
Entonces organicé un espacio con tres sillas afuera del salón bajo un letrero que decía “Parchadero”. Un lugar de libre ocupación por un tiempo máximo de 5 minutos, en el que grupos de no más de tres participantes podían ir a hablar si consideraban que lo que necesitaban hablar era tan importante y de tanta urgencia que necesitaban el tiempo de la sesión para hacerlo. Dicha estrategia buscó que entendieran que podían decidir qué hacer en un espacio en el que estaban por voluntad propia. Allí se genera un cambio de perspectiva sobre el centro de interés y empiezan a comprender que éste es un lugar que también depende de ellos y no solo del docente.
En consecuencia, se dieron reflexiones individuales y grupales sobre aquellas cosas que son más importantes para ellos y empiezan a notar que el problema no es salir, sino que mientras están afuera la experiencia continúa. Hubo discusiones sobre si aquello de lo que hablaban podía esperar a otro momento y este fue un punto de
La autonomía y la responsabilidad con el otro
quiebre en el proceso porque les permitió reconocer el centro de interés como un lugar donde podían expresarse libremente, pero que también necesitaba de su atención y disposición constante para vivir la experiencia.
En esa misma línea de acción, en septiembre se implementó otra estrategia: entregarles el poder sobre el inicio de la clase, que iniciaría cuando todos formaran un círculo y estuvieran en silencio, pero el docente ya no llamaría a que esto sucediera. En las dos primeras semanas, el inicio tardó entre quince minutos y media hora, pero al acercarse la presentación pasamos a iniciar la clase al minuto de haber ingresado al salón, ellos se regulaban a través del ejemplo o de la palabra, sin ningún tipo de intervención de mi parte.
Momentos importantes
"El teatro no solo cultiva habilidades técnicas y creativas, sino que también desarrolla competencias sociales cruciales como la empatía, la cooperación y la responsabilidad con el grupo, todas ellas esenciales para la vida cotidiana" (Woodson, 2015, p. 124).
A veces solo queda confiar y es necesario confiar en ellos para que los procesos autónomos se den. Por ejemplo, en octubre se tenía una presentación en paralelo de una coreografía de danza y Karol, a cinco minutos de salir a bailar delante de todo el colegio, me dice: “Profe yo no paso, ja. Eso pa` que me curtan, no, profe”. Pensé en cómo convencerla si no hay una nota o requerimiento académico. y le dije: “Piénsalo bien, ya ensayaste dos meses para esto, pero si aún así tu decisión se mantiene, no salgas, pero antes de eso le vas a comunicar a tus compañeros que no vas a salir”. Quince minutos después con una sonrisa me dijo: “Me dio mucha pena, pero lo hice”.
También tuvimos otros acontecimientos importantes y más significativos que la muestra y el cierre del proceso mismo, donde sus familias y amigos reconocieron lo orgullosos que se sentían de los participantes.
Acontecimientos que empezaron a mezclarse con su vida sin que a veces ellos mismos lo notaran. Por ejemplo, cuando Brigith, Sofía y Valery se atrevieron a cantar, reconociendo este espacio como uno en el que no sentían miedo a ser juzgadas. O el caso de Laura y Brigith, quienes desde la pandemia no habían podido dejar el tapabocas y luego de un tiempo pudieron volver a mostrar su cara a los demás en los distintos espacios de sus vidas. También está Jaider, quien manifiesta que es de los pocos lugares de su vida y el único en la escuela donde se siente bien tratado y respetado.
Por estas razones considero valioso contar lo que allí se vivió, ya que el centro de interés en artes escénicas fue y sigue siendo un espacio donde los estudiantes desarrollan su autonomía y responsabilidad con el otro, a través de la exploración creativa, la celebración del error, la construcción de la confianza y la toma de decisiones autónomas. Estos aprendizajes no sólo han influido en su experiencia teatral, sino que también han impactado otros aspectos de sus vidas.
Circo Galáctico
Una apuesta fortalecida desde la participación infantil a través de los ambientes vinculantes de aprendizaje 4
Por Diana Marcela Vargas Vargas y Cindy Yodanis Camargo Quintero
Para el equipo docente y el coordinador de primera infancia era clara, en 2022, la necesidad de enriquecer las experiencias pedagógicas desde el arte y la corporalidad, promoviendo de forma trasversal la participación infantil, y teniendo en cuenta la dificultad de los espacios reducidos, especialmente en la sede C.
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Circo Galáctico Una apuesta fortalecida
desde la participación infantil a través de los ambientes vinculantes de aprendizaje
¡En el circo de la vida los niños son los acróbatas que deslumbran con sus saltos llenos de esperanza! Cada uno es una estrella en el universo de la fantasía, donde el trapecio alude al camino de la creatividad y la red de seguridad representa la confianza que le proporcionamos. Ellos no son solo simples espectadores, son quienes se lanzan al vacío con valentía, esperando encontrar un mundo que los abraza con entusiasmo.
La IED Costa Rica de la localidad de Fontibón tiene dos sedes de atención a la primera infancia. La sede B, ubicada en el barrio Puerta de Teja, cuenta con una estructura amplia en la que se atienden niños y niñas con nivel socioeconómico 1 y 2. Por su parte, la sede C se encuentra en el Barrio La Arabia y funciona en una casa de tres pisos con 12 aulas, un poco reducidas en espacio.
Para el equipo docente y el coordinador de primera infancia era clara, en 2022, la necesidad de enriquecer las experiencias pedagógicas desde el arte y la corporalidad, promoviendo de forma trasversal la participación infantil, y teniendo en cuenta la dificultad de los espacios reducidos, especialmente en la sede C.
Una vez identificada esta necesidad, el equipo, conformado por cinco agentes educativas, una pedagoga de convenio y una profesional psicosocial,
inició la creación del proyecto pedagógico “Cartografías de mi cuerpo”, que gracias a la participación genuina de niños y niñas fue transitando al nombre de “Circo Galáctico”, ya que en las clases con las maestras titulares estaban viendo las galaxias y los planetas, y les pareció divertido unir el circo con estos temas vistos, ya que les inspiraba. No fue sencilla la consolidación de este proyecto. Surgieron muchos retos y preocupaciones tales como ¿cuál sería la disposición de las maestras?, ¿qué recursos se usarían?, ¿cómo se movilizarían para cada sede? Sin embargo, lo único claro era nuestro propósito: innovar en la apuesta pedagógica desde el desarrollo de proyectos pedagógicos con las técnicas circenses y el desarrollo de la corporalidad como herramienta de expresión y comunicación en la primera infancia.
En mayo realizamos el primer encuentro de proyección en un almuerzo de trabajo. Todas las ideas fueron recibidas y todo podía ser posible, ya que lo veíamos desde las riquezas y posibilidades con las que se contaba en la institución educativa. Así empezó a surgir el proyecto con los aportes de todas las integrantes y del tejido social que se fue entrelazando con las necesidades de la primera infancia, aunados a las realidades y
comprensiones del mundo que los niños y las niñas del ciclo inicial tenían del “circo”, de manera que se sintieran protagonistas, directores y creadores de todos los mundos posibles.
En las indagaciones de los sentires de niños y niñas, identificamos que este circo no tendría animales, ni domadores, y que niñas y niños se acercarían poco a poco a las habilidades circenses, un poco inspirados en el Cirque do Soleil. Durante tres meses el proyecto estuvo en marcha.
En abril, les invitamos a descubrir las posibilidades de movimiento que les ofrecía su cuerpo. El asombro, la emoción, la imaginación como movilizadores de aprendizajes. El disfrute de diferentes formas de expresión plástica, musical y corporal para aumentar y diversificar sus posibilidades expresivas, llevándoles a reproducir, recrear y crear nuevas formas de comunicación. Cada experiencia realizada con las agentes educativas les cautivó, gracias a las manifestaciones corporales que creían que no podían hacer y que vivieron con sus cuerpos. Experimentaron e interiorizaron que sí podían ser parte de ese gran mundo del circo que poco a poco se fue construyendo en el colegio. El circo galáctico empezaba a ser parte de su cotidianidad, pues en el diálogo de saberes manifestaban que, “en la calle, en los semáforos, encontraban malabaristas y equilibristas que realizan su espectáculo y la gente de los carros les da algo de dinero, valorando su arte”.
Para los meses de mayo y junio la vivencia del circo galáctico se fue convirtiendo en una gran oportunidad para que los niños y las niñas fueran los protagonistas de su circo. Crearon personajes, reconocieron poderes y habilidades, conocieron que es un hábitat y construyeron uno para sus personajes y les crearon poderes. Nicolás, un niño de Jardín 7, contó que los kraken eran pulpos
gigantes que existían en la era de los dinosaurios. Así surgió Kraken, el personaje fantástico del curso, que vive en una roca con un hueco gigante, está en aguas profundas, puede atacar con sus tentáculos porque está hambriento y comen fresas.
En el grupo de Transición 1 escogieron el nombre de Arcoíris para el personaje fantástico, y los niños y niñas afirmaron que “tiene siete años, le gustan los colores amarillo, rosado, azul y rojo, vive con su mamá que se llama Yuni y es una vaquita, le gusta comer arroz, brócoli, cereal y naranjas, también le gusta jugar a las escondidas y a los bomberos, lo que más le gusta de la escuela es dibujar y hacer tareas”. Cuando ya se habían decidido por estas características del personaje, Damián les dijo a sus compañeros: “… pero este personaje fantástico tiene que tener súper poderes, porque de lo contario no sería fantástico”, razón por la cual decidieron que los súper poderes de Arcoíris serian la súper velocidad, transformarse en animales y construir casas para quienes lo necesitan.
La creación de estos personajes circenses fantásticos permitió evidenciar el trabajo colectivo, la creatividad, el diálogo asertivo y los acuerdos para ponerles nombre y describir sus hábitats, gustos y sentires. Esto movilizó la participación infantil de forma continua. Según María Victoria Estrada (2000), “la participación es una construcción social: es fruto de la vida en comunidad, y su significado ha variado en el curso de la historia, hasta constituirse social y jurídicamente en derecho fundamental de la ciudadanía”.
También se evidenció que la experiencia les traspasó la piel. La empatía les facilitó aceptar a todos los personajes y a todos los amigos, como contó Juan David reconociendo a uno de sus compañeros con autismo:
“Gabriel a veces no hace caso y sale corriendo, ¡pero no lo hace porque sea desobediente! Por eso nosotros lo ayudamos, porque también es nuestro deber cuidarlo y ayudarlo”. O como lo dijo Anthuan: “Él puede estar en el colegio y aprender, así como los demás”. Esto permitió reafirmar la importancia de aprender a vivir con el otro, con sus experiencias de vida, saberes y circunstancias.
Es importante destacar que esta construcción de personajes fantásticos también permeó la apuesta pedagógica que realizo el equipo de convenio. Cada una creó su personaje para el Circo galáctico y lo presentó en cada sede y en los 15 grupos. La visita de estos personajes (Felicidad, Alegría, Tiempo, Naturaleza, Andrómeda, Innudendo y Órbita), generó un despliegue de emoción, alegría y buen vivir. Todos gozaron con las artes circenses, con la danza, la plástica, las acrobacias, los malabares, la payasería, la pantomima, la música y las escenografías.
Al finalizar el proyecto “Circo Galáctico” la comunidad educativa dio a conocer su apreciación frente al proceso vivido. Esto dijeron las maestras de educación inicial:
El proyecto “Circo Galáctico” promovió que los niños se divirtieran, conocieran y crearán sus propios aprendizajes. También reconocemos y exaltamos el cariño y dedicación que el equipo de convenio le colocó al proyecto realizado, y manifestamos la disposición a la articulación de nuevas propuestas pedagógicas donde los niños y niñas continúen siendo los protagonistas activos y no solo espectadores, generando en ellos nuevas vivencias y responsabilidades que contribuyan a su desarrollo social e intelectual.
Por su parte, la orientadora de las sedes del ciclo inicial, Astrid Valbuena, dijo:
La experiencia del Circo Galáctico posibilitó la participación de los niños de primera infancia, estimulando su creatividad y su imaginación. Fue una experiencia muy bonita que todavía se recuerda por el impacto positivo que hubo en cada uno de los estudiantes de nuestra comunidad educativa”
Y el coordinador Hernán Martínez refirió:
La actividad cubrió más de lo esperado de un trabajo lúdico, brindó formación y con aprendizajes prácticos para los niños y niñas. La participación de los niños y las niñas en esta actividad fue muy, muy interesante, por cuanto no solo asistían a algo que ver, sino que interactuaban y se evidenció su alegría, tanto que aún lo recuerdan.
Como equipo de convenio reconocimos el valor de la participación de la primera infancia desde los ambientes vinculantes que propician la expresión artística, dramática, corporal, donde cada uno dio a conocer sus sentires, saberes, deseos de aprender y conocer nuevas cosas mediante la exploración y experimentación, descubriendo las posibilidades de movimiento que les ofrecía su cuerpo, donde reproducir, inventar y crear movimientos y formas de comunicación les dio confianza, autonomía y seguridad.
Circo Galáctico
El arte de crear con el otro 5
Por Joaquín David Acevedo Álvarez
Esto de hacer informes que estuvieran transversalizados por el arte nace de la inquietud de alguien al que las ideas se le escaparon por las manos y se materializaron para otros. Ideas que estuvieron dando vueltas y de repente encontraron un puente que las llevaron a otros seres.
El arte de crear con el otro
Este texto quiere preguntarse por el hacer con los otros como fundamento del quehacer pedagógico. Esta reflexión parte de una necesidad de transformar largos informes escritos en Word a un formato que estuviera transversalizado por el arte que facilitara su lectura y generara un impacto para una mayor recordación. Aquí narraré cómo se construyeron estos informes, haciendo énfasis en la pregunta sobre el hacer con el otro en un contexto que nos insta a que deleguemos todo, o casi todo, en las tan de moda IA.
Quien se dedica a la pedagogía es alguien con ideas, con inquietudes constantes sobre su quehacer; es alguien que se encuentra buscando la mejor forma de hacer con otro, desde diferentes campos del conocimiento, y de enseñar esto para cuando ya no esté. Un pedagogo es un arquitecto de puentes entre personas, puentes por donde puedan transitar las inquietudes, las ideas y los conocimientos.
Esto de hacer informes que estuvieran transversalizados por el arte nace de la inquietud de alguien al que las ideas se le escaparon por las manos y se materializaron para otros. Ideas que estuvieron dando vueltas y de repente encontraron un puente que las llevaron a otros seres. Entre una charla, una risa y el alimento, la materialidad de ideas estalló, las ideas se hicieron cosas y
generaron nuevos puentes con otros donde antes no los había.
Año 2020: reconocer al otro
Trazar una línea con un lápiz mina No. 02 a mano alzada. Trazar una línea que quiere ser recta pero que va dejando el rastro del pulso, del puso del corazón de quien la traza. Hacer que el inicio del trazo se bese con el final para formar una nueva figura. Exponerse a la paleta infinita de colores que nos ofrece este universo para saber cuál poner dentro de una figura.
El formato del informe del año 2020, un poco sin saber, narraba por medio de sus trazos el proceso, pues las ilustraciones de algunos los actores principales del convenio JEC Bogotá (estudiantes, docentes formadores, profesionales de participación familia y comunidad y pedagogos de convenio) fueron dibujados a mano y su digitalización preservó esa línea tan característica que queda del grafito del lápiz y el pulso de la mano.
Por lo general en los contextos pedagógicos resaltamos la importancia de los procesos de aprendizaje y el formato, que se realizó para el año 2020, contaba el proceso de creación, pero también narraba ese particular contexto de pandemia que nos aisló de los demás. En el
momento en el que tal vez se hayan usado más los dispositivos electrónicos para los procesos educativos, se apostó por dibujar a mano a aquellos que aún en la lejanía insistieron en seguir creando puentes para conectar ideas.
Año 2021:
Los lugares no son los muros, son las relaciones que se dan con los otros
Transitar aquellos lugares anhelados del colegio en los que con otros alguna vez se fue feliz, se lloró, se aprendía y se amó. Transitar aquellos lugares donde la pared ya no era la pared sino un espaldar para recostarse en el descanso para hablar de algo que pasó o el lienzo perfecto para de forma clandestina dejar un mensaje. Transitar por las escaleras o más bien volverlas tribuna y sentarse en ellas para ser espectador de los minutos que pasan.
El formato del informe del 2021 resaltó los lugares de encuentro en el colegio que ya se sentían lejanos, que yacían empolvados y sin uso, pero que evocaban los momentos de encuentro y trabajo con otros, representando algunos de los principales actores interactuando en estos espacios. Se presenta acá el encuentro como pilar de la pedagogía, en tanto es ahí donde se gestan relaciones con otros que facilitan el adquirir nuevos conocimientos, intercambiarlos, complementarlos o ponerlos en tensión para llegar a nuevos lugares.
Año 2022: El hacer con el otro
Volver a encontrarse con el otro en el aula, jugar el juego de me acerco, pero no me acerco, te toco, pero no te toco. Como intempestiva fue la decisión del aislamiento, cuando hubo momento para el reencuentro, fue intempestivo el contacto con el otro. Pese a todas las prohibiciones y protocolos que intentaban evitar lo más posible el contacto, nos pesó más el ser mamíferos criados por la caricia y el contacto con el otro, entonces fue imposible resistirse a sentir la mano y el abrazo del otro.
Para este año se destacó el trabajo grupal entre estudiantes en las experiencias pedagógicas de los centros de interés, estrategias SED e intervenciones del componente Participación, Familia y Comunidad. El encuentro volvía a las aulas y nosotros, desde el formato del informe, resaltábamos las propuestas de trabajo colaborativo en representaciones rotoscopiadas de fotografías de las experiencias pedagógicas.
Año 2023: La educación como collage
Hacer un collage es fijarse en pequeños detalles. Es encontrar formas bellas donde parece que no las hay. Ser educador es fijarse en los detalles, es equivocarse y encontrar en ello una oportunidad para hacer algo nuevo. Es dejarse sorprender de cada nueva experiencia en el aula. Ser educador es creer que el mundo se empieza a transformar en el aula.
El formato de informe de este año buscó resaltar la labor del educador como aquel que está componiendo y recomponiendo constantemente. El que erra, pero encuentra en ello una posibilidad para crear algo nuevo. El que comprende el dinamismo de los seres humanos y por ende se transforma y transforma sus prácticas en el aula.
Este ejercicio de creación año a año, permitió reafirmar la importancia del encuentro con el otro para ser y hacer. Quienes estuvieron atrás de la construcción de estos formatos de informe vivenciaron y trataron de plasmar la relación con el otro como uno de los principios del fenómeno humano que es la educación.
Pese a las dificultades de estos años que, algo más de la mitad, estuvieron marcados por el aislamiento, se encontró en los dispositivos electrónicos una herramienta que permitió mantener relaciones entre los actores educativos. Sin embargo, es necesario comprenderlas como herramientas para potenciar esos vínculos con otros seres humanos y no como, en ocasiones se ha querido mostrar, un reemplazo de alguno de los actores involucrados en los procesos educativos.
Esta apuesta por hacer de los informes anuales de JEC Bogotá algo que fuera más amigable para leer, sin perder de vista la importancia de la claridad y precisión en la información, nos llevó a encontrar en el arte una respuesta sobre cómo podían ser. Las formas, los colores y las imágenes en las composiciones de cada página de los informes fueron claves para que los espectadores y lectores tuvieran una mayor recordación sobre los datos que se estaban dando, pues encontraban actores de la comunidad educativa y espacios escolares exaltados por una técnica artística mientras escuchaban los logros cualitativos y cuantitativos alcanzado en los procesos pedagógicos durante el año.
Dinosaurios Una narrativa desde la cotidianidad 6
Por Alexa Pilar Serrato Lara
Las voces de los niños y las niñas, escuchadas durante el quehacer en el aula, me permitieron identificar un interés que tomaría fuerza y poder desde sus palabras, mientras dibujaban, coloreaban, modelaban y jugaban, uno de ellos me preguntó: Profe ¿sabes cómo es un tiranosaurio?
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Dinosaurios Una narrativa desde la cotidianidad
La observación de lo que sucede dentro y fuera del aula, la escucha activa de las conversaciones que revelan los intereses de los niños y las niñas en su hacer cotidiano, la comunicación asertiva y vinculante para acercarse a los sujetos que participaron en el proceso, fueron las aptitudes que permitieron el desarrollo de esta experiencia.
Pensar de manera creativa, divergente y arriesgada, permitió que desde la cotidianidad se construyera aprendizajes significativos, individuales y colectivos, con la temática de los dinosaurios. Esta cotidianidad permitió escuchar la voz de quienes pensamos que la educación debe ser desde el placer, el asombro y lo inesperado; que, como menciona María Acaso, debe entenderse como acto revolucionario. (Acaso & Ellsworth, 2011).
Este viaje que se realizó en Bogotá en 2022, en la Localidad 19 - Ciudad Bolívar, en el Colegio Rafael Uribe Uribe, con los grados de transición jornadas mañana y tarde, con niñas y niños de 5 a 6 años, movilizó el encuentro con familias, comunidad educativa, docentes titulares, niñas y niños. En el camino se construyeron ideas, experiencias y sentires; es por esto que a lo largo
del documento sonarán voces reviviendo un aprendizaje amoroso y con significado.
Les invito a acompañarme por medio de la lectura en este camino transitado con entusiasmo. “Dinosaurios, una narrativa desde la cotidianidad” es un proyecto pedagógico que se construyó y tomó fuerza a partir de la participación, la alegría y el liderazgo de los niños y las niñas.
Las voces de los niños y las niñas, escuchadas durante el quehacer en el aula, me permitieron identificar un interés que tomaría fuerza y poder desde sus palabras, mientras dibujaban, coloreaban, modelaban y jugaban, uno de ellos me preguntó: “Profe ¿sabes cómo es un tiranosaurio?” y esta pregunta develó un mar de conocimiento sobre estos seres maravillosos, que permitió centrar el interés y la atención del grupo como si fuera lo único, lo más importante para aprender en el aula.
Cabe resaltar que había observado la necesidad de generar vínculos de cuidado y autocuidado en el aula, y así me planteé que éste fuera el objetivo central de esta
experiencia: el respeto, la tolerancia y la reflexión sobre las acciones que se realizan en el día a día, donde se reconoce al otro y como me construye como sujeto. Una comprensión que formularía luego Gabriel, de Transición 01, así: “Los dinosaurios no deberían pelear, todos somos amigos”.
Por otra parte, los procesos artísticos les permitieron expresar, comunicar y representar la realidad, ya que niños y niñas hicieron dibujos y modelados a partir de preguntas: ¿cómo se imaginan que eran los dinosaurios?, ¿qué colores podrían tener?, ¿cuál era su tamaño? Así, desde sus creaciones artísticas y los espacios de diálogo alrededor de éstas, generaron una transformación de sus ideas y sentires, además de reconocer su historia de vida y su contexto. Como menciona, Juan de Transición 01, al observar las luces y las sombras: “Mira profe, cómo se ve la luz en la hoja y el color rosa”. Esto permitió construir un proceso subjetivo desde la interpretación de las creaciones artísticas y los elementos dispuestos con intención en el aula.
Mientras este proceso se desarrollaba, surgió la idea de crear huevos de dinosaurio a partir de una bomba inflable pequeña cubierta con papel maché, personalizada con los colores, formas y estilos que cada niño o niña quería imprimir a su huevo. Y es aquí, desde el juego con los elementos de creación, que descubrieron la energía estática y cómo ésta podía elevar elementos como los trozos de papel usados para cubrir la bomba o el mismo cabello de los niños y las niñas, generándoles asombro y curiosidad.
Esto despertó aún más interés en la experiencia y en los aprendizajes desde pensamiento científico, que les llevó a buscar respuestas a múltiples preguntas: ¿cómo fue
que desaparecieron los dinosaurios?, ¿cómo se alimentaban?, ¿cómo se reproducían? En este momento Juan, de Transición 01, aportó: “El fósil de un dinosaurio, que ya está muerto, porque hace muchos años murió, está por aquí en una lava”. La reflexión crítica, la formulación de hipótesis, la resolución de problemas, las inferencias y el pensamiento creativo son claves para que los niños y las niñas potencien habilidades que generen elementos para nuevos conocimientos.
Luego, en el trascurso de la experiencia, la docente titular les invitó a dejar los huevos fabricados en el colegio, para que pudiéramos insertar un pequeño dinosaurio en su interior, enviado desde los hogares según los gustos que identificaban en los niños y niñas. Entonces estos huevos empezarían a viajar con ellas y ellos, recordándoles las prácticas de cuidado y respeto, la responsabilidad de crear un nido con palos de paleta y papel para mantener más seguros sus huevos.
Ahora bien, con su huevo de dinosaurio cada niño o niña encontró diversas soluciones a los retos relacionados con el cuidado y la protección. Danay, de Transición 02, dijo: “También llevarlos a dormir”. Antony, su compañero de curso, aportó: “Yo tengo una mesita al lado de mi cama, ahí lo voy a acostar”. Y Allison complementó: “Debemos cuidarlos y darles de comer”. Este proceso permitió tejer saberes a partir de compartir las maneras como brindaban cuidado a sus huevos en el colegio y su hogar,
logrando establecer una relación con sus compañeros del aula.
El juego corporal que se desarrolló en el momento de identificar las posturas de los dinosaurios estuvo lleno de creatividad y fantasía, permitiendo que los niños y niñas se concibieran seguros e independientes, expresando su sentir desde los aprendizajes adquiridos, tales como destrezas corporales, desarrollo social, cognitivo y comunicativo.
El resultado, en relación con el cuidado y la responsabilidad con el huevo, fue para cada niño o niña la eclosión de un pequeño dinosaurio de juguete en un ambiente intencionado, mediante un ritual de amor, tranquilidad, paz y armonía, con música relajante. Observar los rostros de alegría y curiosidad de niñas y niños cuando descubrieron que había un pequeño dinosaurio dentro del huevo que había estado a su cuidado, fue significativo y marcó un hito importante en el proyecto.
Asimismo, la participación de las familias en el proceso de aprendizaje fue activa, motivada por el interés de los niños y niñas en la temática, presentando imágenes, videos o canciones de dinosaurios, además de brindar herramientas para cuidado de los huevos y su eclosión, como agregar telas para mantener el huevo más caliente, o crear un nuevo nido en caso de sufrir algún daño el nido inicial.
Por otra parte, las familias contribuyeron a la creación de dinosaurios con material de reciclaje como cubetas de huevo, botellas, cartón y tapas, entre otros. Crearon Brachiosaurus, Tyrannosaurus Rex, Stegosaurus, Diplodocus y Triceratops para ilustrar las diferencias entre
los dinosaurios, ampliando conocimientos y movilizando espacios de diálogo durante la socialización del proyecto con el área de primaria y sus docentes en las jornadas de la mañana y la tarde, liderada por los niños y las niñas de primera infancia, compartiendo los conocimientos, aprendizajes, sentires, experiencias y vivencias que fueron significativos para ellos y ellas.
De esta experiencia queda la invitación a mirar la enseñanza con ojos reflexivos y críticos, movilizando las mentes infantiles desde la escucha activa, la pregunta que permite la investigación, la creatividad, la imaginación y la conversación desde la cotidianidad en la que se encuentran las niñas y los niños; fortaleciendo además el vínculo familiar desde el compartir tiempo de calidad en ambientes de aprendizaje, haciendo eco de la intencionalidad pedagógica en el hogar.
Mis raíces, mi cultura
Construcción de identidad en educación inicial 7
Por Luisa María Álvarez Martínez
En los corazones de los niños y niñas late una curiosidad por su origen y el mundo que los rodea. Pero en un contexto donde las sociedades se mezclan, se diluyen y se globalizan, se vuelve urgente cultivar en ellos un sentido de pertenencia, de identidad, una conexión profunda con lo que realmente son.
Mis raíces, mi cultura
Construcción de identidad en educación inicial
A lo largo de los siglos, la humanidad ha anhelado descifrar el misterio de su existencia, de su origen, su propósito, buscando respuestas en la ciencia, la mitología y la religión. Sin embargo, el alma inquieta del ser humano parece perderse en un mundo que cada vez se aleja más de su esencia, de su identidad. Surge entonces, en medio del bullicio de una sociedad globalizada, la búsqueda de algo más íntimo, más profundo: una espiritualidad propia, un reflejo de nuestras raíces, de esas costumbres y tradiciones que, como hojas caídas en un río, se deslizan por las aguas de la memoria, amenazadas por el olvido, pero arraigadas en la tierra fértil de nuestra cultura.
En los corazones de los niños y niñas late una curiosidad innata, una chispa de descubrimiento por su origen y el mundo que los rodea. Pero en un contexto donde las sociedades se mezclan, se diluyen y se globalizan, se vuelve urgente cultivar en ellos un sentido de pertenencia, de identidad, una conexión profunda con lo que realmente son. Por suerte, Colombia es ese rincón del mundo que respira diversidad, un refugio de identidades que deben preservarse, como flores delicadas en un jardín salvaje.
Así nació el proyecto Mis raíces, mi cultura, un susurro de esperanza en el Colegio Costa Rica, ubicado en Fontibón,
un rincón en la inmensa Bogotá. Allí, con un grupo de 24 niños y niñas, comenzó un viaje hacia el descubrimiento de sí mismos. Entre risas y juegos, entre historias y colores, estos niños y niñas, venidos de diversas partes de Colombia y algunos desde Venezuela, comenzaron a tejer su identidad y a reconocer en sus diferencias una fuerza, y en sus raíces un refugio.
Al principio, observando con ojos atentos las dinámicas del aula, noté cómo, en la diversidad de rostros y acentos, surgían problemas de convivencia, reflejos de un mundo que aún no sabe cómo abrazar sus diferencias, comprendiendo que en cada uno de esos niños y niñas había una historia, una chispa de vida esperando a ser avivada. El proyecto Mis raíces, mi cultura tuvo tres fases: la primera, encuentros con familias, donde cada madre y cada padre compartía los relatos de su tierra; la segunda, un diálogo con docentes y orientadores, buscando entender cómo las prácticas pedagógicas podían influir en la identidad cultural de estos pequeños soñadores; y la tercera, la implementación de una propuesta que resonaba en las mentes y corazones de la comunidad.
El proyecto se nutrió de la teoría del constructivismo sociocultural de Vygotsky (1981), que nos recuerda la importancia de las experiencias tempranas en la construcción de la identidad, y de las palabras de Brewer
(2001), que nos enseñan cómo la interacción social moldea las relaciones y, por ende, el ser. A lo largo de cinco meses, las voces de estos niños y niñas se alzaron, libres y curiosas, explorando quiénes eran, de dónde venían y hacia dónde iban. Se trataba de algo más que lecciones de geografía o historia; era una danza de emociones, una celebración de la diversidad, donde cada participante, como el pétalo de una flor comenzaba a desplegarse.
La educación en identidad cultural se considera fundamental para desarrollar una autoimagen positiva en los niños y las niñas, quienes son vistos como sujetos integrales que interactúan y transforman su entorno. A través de experiencias pedagógicas centradas en el descubrimiento, la exploración, la experimentación y la expresión artística, el proyecto movilizó la participación infantil genuina en espacios protectores, generando un despertar cultural dentro del cual se propusieron actividades sensoriales, canciones, cuentos y tradiciones orales, así como prácticas culturales, para estimular el desarrollo cognitivo, emocional y motriz, la conexión cultural y la socialización.
En una de las semanas vividas durante el desarrollo del proyecto, el arcoíris se hizo presente en los ojos de los niños y las niñas. Había algo casi mágico en la forma en que descubrían las historias del Meta, donde los mitos del arco iris se entrelazaban con la realidad. El puente entre este mundo y el otro, las leyendas de mala suerte, los
dioses pintando la tierra, o la promesa de una olla de oro al final del arco: todas estas historias resonaban en el aire, como si el mismo cielo quisiera ser parte de nuestra jornada. Los niños y las niñas crearon sus propios ríos arco iris, mezclando vinilos con agua y dejando fluir los colores con sus soplos, a medida que sus risas llenaban el aula de energía. Y entonces, mientras exploraban cómo hacer el marrón o el aguamarina, comprendieron que los colores, al igual que las personas, pueden unirse de maneras impredecibles, formando algo nuevo y mágico.
La enseñanza no solo fue sobre colores, sino sobre la vida misma: la importancia de cuidar el agua, de proteger los ecosistemas, de valorar lo que tenemos y, sobre todo, de respetar nuestras diferencias. La empatía y la tolerancia, como los colores del arco iris, se mezclaron en sus corazones, creando una obra de arte interna que resonará en ellos por el resto de sus vidas. Esta información se puede ampliar en el siguiente enlace: https://drive.google.com/drive/folders/1OEELyWejKkR-_TxuFz j99coqJbhPZmYF, donde está relacionada la propuesta en detalle con cada uno de los talleres desarrollados.
Por último y no menos importante, en un rincón de la infancia, donde la curiosidad se mezcló con la inocencia, surgieron las voces de aquellos que exploran el mundo con ojos brillantes y corazones abiertos. Nicoll, con su paleta infinita, descubrió en cada mezcla un universo de colores, donde lo nuevo siempre espera a ser revelado. Camilo, valiente ante su temor, enfrentó la oscuridad y las películas de terror, encontrando en el miedo una chispa que lo atrae, como un juego peligroso que no puede resistir. Mateo, con sus preguntas llenas de asombro, imaginó la vida de aquellos que protegen al presidente, preguntándose si alguna vez encuentran tiempo para el
calor de un hogar o el consuelo de una comida en paz. Juliana, con orgullo, habló de su abuelita del Chocó, que con manos sabias teje historias en forma de bolsos, convirtiendo cada hilo en un susurro de su tierra lejana. Dayan, con lágrimas que brillaron como el río arcoíris que tanto la emocionó, nos recordó la pureza de la admiración ante la belleza del mundo. Isabella, desde Boyacá, nos llevó al frío de las montañas, donde las ruanas de sus abuelos abrazan el alma con el calor de la tradición. Luis Matías, fascinado por los dinosaurios y la ciencia, se perdió en un tiempo donde gigantes caminaban la tierra. Mariana, con su corazón tierno, deseó un mundo sin guerra, donde ni niños ni animales sufran el dolor que ella siente tan profundamente, mientras que los demás niños y niñas soñaron con las estrellas, intrigados por astronautas valientes como Ham, Laika y Neil, pero cuando descubrieron el destino de Laika una tristeza colectiva se instaló, sembrando una melancolía que las palabras adultas no pudieron consolar.
Así, en cada palabra, en cada pensamiento, se tejió una red de sueños, miedos y descubrimientos, un eco de la vida que empezó a desplegar sus alas en el viento suave de la infancia, lo que nos llevó a comprender que la construcción de la identidad es un viaje de autodescubrimiento, donde cada experiencia, cada cultura y cada conexión nos revela quiénes somos y quiénes podemos llegar a ser.
Narrativas Pop Up 8
Por Sandra Milena Reyes Valcárcel
Un día se nos ocurrió la pregunta ¿cómo te sientes hoy? Y desde ese cuestionamiento, en todos nuestros encuentros, se reflexionó junto a las niñas. Esa pregunta fue la idea central del proyecto, tratando de ser resuelta de manera escrita, artística y oral para la comprensión de las emociones.
Narrativas Pop Up 8
Esta historia inicia después del encierro por la pandemia, en el 2022. Lugar: el Colegio Técnico Menorah, con un grupo de jóvenes del grado sexto. Con estas estudiantes compartimos un espacio del centro de interés Arte, Lectura y Escritura con Función social, como parte de la jornada escolar complementaria. Fueron 10 meses de intercambio de saberes, diálogos y arte. El nombre del proyecto, Narrativas Pop Up, fue elegido junto a las participantes.
Ingresar de nuevo al colegio de manera presencial representó encuentros entre las estudiantes y propició diversas emociones; por ende, las primeras semanas nos dedicamos a la escucha, al diálogo, a compartir anécdotas y experiencias desde una lectura de contexto, a partir del “Árbol de las emociones”, una herramienta visual que permitió el reconocimiento personal y contextual entre las estudiantes, la profesora y la pedagoga.
Sin embargo, entender las emociones no es ni fue fácil, y más si vivimos en un contexto de la inmediatez que trata de explicar ciertas dolencias físicas y mentales llamándolas globalmente con ciertos nombres como
estrés, depresión, ansiedad; complicando entender lo que en verdad se siente. Por eso, un día se nos ocurrió la pregunta ¿cómo te sientes hoy? Y desde ese cuestionamiento en todos nuestros encuentros se reflexionó junto a las niñas. Esa pregunta fue la idea central del proyecto, tratando de ser resuelta de manera escrita, artística y oral para la comprensión de las emociones. E iniciamos con nuestro ejercicio de escritura.
La magia de la escritura
Tarannn… Nada por aquí y nada por acá, y aparece la hoja en blanco, sin ningún trazo de tinta. Y ellas toman su pluma mágica intentando plasmar palabras que surgen de sus sentires. Escribir, un acto tan propio del ser humano. Y escribir fue una de las acciones propuestas a las estudiantes del centro de interés, quienes sorprendidas se encuentran con una hoja en blanco sin saber qué decir.
Y del sombrero mágico aparece la pregunta ¿Cómo te sientes hoy? Inicia por nombrar una emoción. Es
importante poner nombre a las emociones, escribir exactamente lo que sentimos. Estoy furiosa, me siento aburrida, me da vergüenza, tengo miedo, siento envidia, qué fastidio, quiero llorar, me siento feliz. Si las emociones se identifican, también podemos identificar el nivel de intensidad y descubriremos que existe algo que se puede regular.
De repente, en las hojas empiezan a aparecer diversas palabras asociadas a sus sentimientos, recuerdos o experiencias, que manaron a través del lápiz durante el ejercicio de la escritura de las estudiantes apoyadas en sus pupitres grises. Hubo unos minutos de silencio en el aula. El ruido de la mente empezó a regularse, los pensamientos se ordenaron y se redujo la ansiedad.
La magia de la escritura fue una forma de enfrentarse a los malestares emocionales, fue una manera de aprender a regularse y un ejercicio para expresar las ideas de manera ordenada en el caos de la mente. Pasaron los minutos y siguieron sumergidas en este oficio de escribir. Las hojas ya no estaban en blanco.
Luego, algunas manos se extendieron hacia el cielo para compartir en voz alta sus relatos cargados de emociones. Entendieron que lo que sentían es tan normal como comer o cepillarse los dientes, y la empatía apareció entre ellas: comprendieron su ser social, concibieron a la otra, ahora sus voces contaban con un espacio que les pertenecía, encontraron una manera de comunicarse desde el respeto.
Comprendieron que, en la inmediatez del contexto, un espacio para escribir puede ayudarles a sentirse mejor. Y tú ¿cómo te sientes hoy? No se vale decir estresada… Es hora de que tomes una hoja en blanco y magia… magia…
Pasaron las semanas y nombramos las emociones que nos acompañaron en cada sesión: rabia, tristeza, melancolía, alegría, temor, miedo, curiosidad, entre otras. Emociones que poco a poco se convirtieron en personajes y narraciones para luego plasmarse en un libro Pop Up.
Pero ¿por qué un libro Pop Up?, se preguntarán algunos de ustedes. Pues les cuento que después de varias sesiones indagando sobre diversos libros artísticos para nuestro proyecto, las niñas quedaron enamoradas de este estilo, por su estructura tridimensional, móvil, desplegable, cargado de formas, colores y arte. Y con nuestra propuesta metodológica ABP (Aprendizaje Basado en Proyectos) se conformaron equipos, se establecieron roles y cada estudiante fue responsable de la creación de personajes, la escritura, los colores o el diseño, obviamente con la asesoría de la docente y la pedagoga, y así nacieron los personajes de los libros.
Personajes que nacieron de las emociones
Ver los rostros sonrientes, la dedicación y concentración en la creación de los personajes, fue uno de los procesos que más disfrutaron las estudiantes del centro de interés ALEF.
Ellas dieron vida a diversos seres a partir de la imaginación, pensaron en la estructura, el color y la forma para representar las emociones que junto a las letras conformaron libros y narrativas en pop up. Así las emociones que ellas sentían se trasladaron a los personajes cuyas historias se plasmaron en los libros. Esta
aventura finalizó compartiendo lecturas en voz alta de los libros creados con algunas compañeras de primaria, mediante un acto poético de lectura en voz alta.
Narrativas Pop Up vinculantes
“Había una vez” … Así como iniciaban los cuentos de los abuelos o abuelas alrededor del fuego, así se encendieron pequeños fuegos en los corazones de las estudiantes de primaria.
Un día como cualquier otro, estudiantes de sexto del centro de interés ALEF irrumpieron en los salones de sus compañeras de primero de primaria para compartir libros cargados de personajes e historias que leyeron en voz alta. Estos libros surgidos de las emociones y los sentimientos crearon una atmósfera de cariño y respeto entre ellas.
Inquietas y en silencio, las pequeñas escucharon las narraciones mientras las páginas pasaban una a una, con diversos personajes que nacieron de la necesidad de expresar y entender las emociones. Aparece Furia emanando gritos por todo lado, mientras Alegría con su voz tranquila trata de calmarla. Tristeza a lo lejos sólo ve la situación y Miedo se esconde a lo lejos. A Desagrado nada le importa y su mejor amigo empieza a llorar y así, con voces moduladas, colores e historias, las pequeñas identifican esas emociones y las representan.
Poco a poco el colegio vuelve a ser un espacio seguro después del encierro. Un espacio social donde las estudiantes volvieron a interactuar entre ellas, entiendo que hay momentos para amarse y otros momentos de disgusto, espacios de envidia o de empatía, y que todo
hace parte del aprendizaje hacia la autoestima, la tolerancia y el manejo a la frustración. Durante este proyecto enfrentaron algunos de sus malestares emocionales desde ejercicios de escucha, diálogo, lectura, escritura y arte, favoreciendo su imaginación, la capacidad de reflexión y la comunicación. Ellas empezaron a ser pacientes. Y ¿tú estás en calma en una sociedad tan rápida? Recuerda se vale ir lento, en silencio, escuchando y escribiendo. Seguramente te has acercado a muchos libros cuyos personajes representan lo que sientes. ¿Cuéntanos qué personaje te conmovió y te recordó a ti misma, a ti mismo?
Acompañar a quien acompaña
Tejiendo el camino del acompañamiento docente en JEC Municipios 9
Por Stefanie Preciado Castro, Sonia Beatriz
Rodríguez Salcedo E Ingrid Katherine Viasús Poveda
El acompañamiento a las y los docentes en la Jornada Escolar
Complementaria refuerza la calidad educativa y contribuye al desarrollo integral de las y los docentes, convirtiéndolos en agentes de cambio comprometidos con la transformación social y educativa de sus comunidades.
Acompañar a quien acompaña
Tejiendo el camino del acompañamiento docente en JEC Municipios
En el marco de cualquier proyecto educativo es bien sabido que la figura docente es indispensable y que en ella recae, en gran parte, la responsabilidad de dar lugar a procesos de enseñanza y aprendizaje profundos y significativos. En la Jornada Escolar Complementaria (JEC) el rol docente no se percibe de forma diferente, pero se entiende que su labor va más allá de compartir un saber con otro. El docente es también un ser humano que necesita inspirarse constantemente, mantener viva su capacidad de asombro, recibir tranquilidad ante las incertidumbres, fortalecer y actualizar sus conocimientos y estrategias, intercambiar saberes y experiencias con sus pares y, sobre todo, tener la motivación suficiente para comprender que su lugar dentro de una sociedad es necesario y transformador cuando se ejerce con profundo amor, coherencia y vocación.
Por esa razón, durante los siete años de vida del programa, hemos decidido acompañar a las y los docentes en su trayectoria para potenciar sus habilidades e intereses, y así fortalecer su quehacer pedagógico desde el marco de la propuesta técnica que lo caracteriza, pero también desde una perspectiva de desarrollo humano integral que les permita afianzar su ser y reconocerse como eternos aprendices.
A continuación, les invitamos a conocer un proceso que, si bien inició en función de lo operativo, pedagógico y administrativo del rol docente dentro del programa, gracias a lo vivido hemos comprendido que se trata de algo mucho más profundo: estar cerca al otro, reconocerle, ser sensible ante sus historias, aprender de él o ella, y caminar a su lado hacia metas colectivas, hacerle acompañamiento en la Jornada Escolar Complementaria.
Acompañar a quien acompaña puede ser la consigna que resume el componente de acompañamiento en la JEC, el cual nace en 2018 cuando al trabajar con personas provenientes de los municipios donde el programa hacía presencia, observamos la necesidad de brindarles un apoyo constante y cercano en términos pedagógicos, de manera que hubiera un equilibrio entre su vasto saber técnico y la intención pedagógica que buscaba el programa. Así toma sentido formar y potenciar las habilidades propias de los y las docentes, a través de la figura del pedagogo que aparece dentro del equipo como la persona encargada de fortalecer la construcción de planeaciones pedagógicas que movilizarán reflexiones en los y las estudiantes, más que hacer énfasis en la transmisión de aprendizaje técnico, además de consolidar las estrategias para grupos multigrado y
promover una lectura de contexto cada vez más detallada y sensible como insumo vital para la propuesta individual de cada docente.
Al respecto, la docente Francy Segura, que acompaña el municipio de Caparrapí desde el 2019, manifiesta:
Cuando iniciamos uno simplemente se enfocaba en tener presente que esas dos horas y media eran aprovechamiento del tiempo libre en una creación, pero hoy en día estamos más enfocados en el bienestar de los estudiantes, en cómo se sienten, que no solamente ellos nos escuchen a nosotros, sino que nosotros como docentes siempre estemos dispuestos a generar vínculos con ellos.
Al siguiente año el acompañamiento focalizó el fortalecimiento de otros conceptos y otras lógicas, ya que trabajar desde una propuesta de educación alternativa implica desaprender las lógicas de la educación tradicional y comprender las relaciones entre docentes y estudiantes de una manera más flexible y horizontal. Todo ello condujo a que los y las docentes reconocieran sus saberes y, a la par, fueran descubriendo otras formas de llevar a cabo su práctica pedagógica, donde lo vinculante comienza a resonar como ingrediente indispensable en la propuesta pedagógica del programa.
Curiosamente, un año después llega la pandemia y eso significó una repentina transición a la educación remota y aparece la pregunta alrededor de cómo lo logrado en términos de vínculo se transforma y se adapta a contextos de enseñanza no convencionales. Esa situación invitó al equipo a vivir un valioso enriquecimiento de la enseñanza al explorar recursos tecnológicos, materiales didácticos
innovadores y enfoques pedagógicos creativos, que brindaron experiencias pedagógicas significativas y contextualizadas a la realidad de las y los estudiantes, reconociendo que el aprendizaje no se limita al aula, sino que el hogar es un lugar con potencial educativo amplio que permite una conexión profunda entre el saber académico y el cotidiano.
En un siguiente momento, lo metódico, lo crítico y lo investigativo se integraron como parte importante en el acompañamiento del equipo, transitando de la cualificación al fortalecimiento pedagógico continuo. De esa manera el acompañamiento situado y particular que se venía brindando a cada docente, se comienza a concebir de forma más grupal a través del encuentro pedagógico como estrategia para alentar la reflexión crítica y sensible del quehacer, la escucha activa, la comunicación asertiva, la organización, la asignación de tareas y el cumplimiento de metas conjuntas.
Una vez finaliza la pandemia y el encuentro presencial fue posible, identificamos la necesidad de expandir aún más el alcance del acompañamiento a todos los equipos y municipios presentes en el programa, a través de un plan de fortalecimiento colectivo que incluyó acciones y estrategias como talleres de formación, espacios de reflexión conjunta, mentorías personalizadas y la creación de redes de apoyo entre docentes. Estas estrategias fueron fundamentales para construir una comunidad educativa robusta y resiliente, capaz de enfrentar los retos de un entorno en constante cambio y, especialmente, en sintonía con los propósitos educativos del programa. Además, la colaboración y el aprendizaje mutuo generan un efecto multiplicador que enriquece el quehacer docente y la calidad de la enseñanza, pues comienzan a ser los mismos docentes quienes se
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Acompañar a quien acompaña
acompañan entre sí y de esta manera el proceso se apropia al punto de resultar parte natural y orgánica del programa.
Respecto de este viraje en el proceso, la docente Liliana Copete, del municipio de Soacha desde el año 2018, cuenta:
“Desde 2018 ha habido una búsqueda continua por fortalecer el componente de acompañamiento, en la que el equipo de gestoras y coordinadoras ha desarrollado estrategias para que el equipo docente comprenda el objetivo real de la propuesta y cómo cada pieza que lo conforma está cuidadosamente pensada e intencionada. Esta iniciativa ha cobrado mayor fuerza desde 2022, evidenciado un proceso organizado y estructurado, orientado a integrar a los municipios y modalidades del programa, para lograr una unidad en la que todos compartan un mismo objetivo.
Esta evolución coincide con la emergencia de la estrategia de acompañamiento “Semilla, siembra y cosecha”, que nos invita a repensar el acompañamiento desde una perspectiva que hace énfasis en lo técnico, pero también en lo relacional, permitiendo identificar en qué fase del proceso se encuentra cada docente para acompañarle en su singularidad, entendiendo que cada uno, cada una tiene una potencia y un interés particular, y que su rol se entrecruza con la reflexión sobre su práctica.
Este camino nos ha permitido comprender que toda acción pedagógica deviene también de historias y creencias personales que muchas veces nos conducen a resistencias y negociaciones alrededor del quehacer. Con relación a lo anterior, la docente María del Pilar Bonilla,
quien integra el equipo de docentes de Fusagasugá desde año 2023, menciona:
“El proceso de acompañamiento ha sido fundamental para mi integración al equipo y mi adaptación a las prácticas y procesos pedagógicos de JEC. Gracias a las indicaciones claras y al apoyo continuo, he podido comprender a profundidad los diferentes enfoques pedagógicos y adaptarme a ellos con facilidad. Este acompañamiento me ha permitido desempeñarme de manera excelente en el trabajo en equipo, promoviendo una colaboración efectiva con mis compañeros. Además, el proceso me ha dado la confianza y las herramientas necesarias para aplicar las mejores prácticas en mi labor diaria, contribuyendo al éxito de los objetivos pedagógicos de JEC.
Los resultados del acompañamiento brindado a lo largo de estos años se reflejan en el aumento de la motivación y la satisfacción laboral de las y los docentes, así como en la mejora del trato y la relación entre docentes y estudiantes. Además, se ha fomentado una cultura de colaboración y aprendizaje compartido, donde cada miembro de la comunidad educativa puede aportar y beneficiarse del conocimiento colectivo.
Al respecto, el docente Milton Chávez, quien acompaña el municipio de Caparrapí desde el 2017, manifiesta:
A través de estos años, cada propuesta innovadora desde el 2018 a la fecha, ha sido grandísima porque a través de ese acompañamiento pedagógico el propósito para nosotros es construir y trabajar conjuntamente, que nos podamos fortalecer aprovechando todas esas herramientas que nos ofrecen y acompañar a nuestros estudiantes, a la vez que somos acompañados por la coordinadora, la gestora, y las demás personas.
También la voz del docente Anderson Motta, quien se vinculó en 2023 al municipio de Fusagasugá, reafirma la mirada del acompañamiento como un proceso intencionado:
Desde mi ingreso el acompañamiento ha sido total y constante. En todo momento me he sentido respaldado y considerado, lo que ha sido fundamental para mi desarrollo y adaptación. Destaco especialmente la atención personalizada que he recibido; cada una de mis inquietudes ha sido escuchada y atendida con prontitud, lo cual me ha hecho sentir valorado e importante dentro del equipo. Este acompañamiento no solo ha facilitado mi integración, sino que también ha reforzado mi confianza en mis habilidades y mi compromiso con los objetivos comunes.
Por su parte el docente Juan Carlos Molina, en el Municipio de Soacha desde el presente año, permite observar cómo la última generación de docentes que ingresaron al programa construye una comprensión del acompañamiento de manera integral, que supera la figura de la supervisión:
A mi parecer, he tenido dos tipos de acompañamiento. Uno ha sido más grupal, en donde se han buscado espacios para aprender de los otros, reconociendo que todos tenemos algo que aprender, pero también mucho que enseñar. Con esto me han quedado mucho más claros los aprendizajes vitales, la propuesta y en sí la invitación a crear buenas experiencias. El otro acompañamiento que veo es más personal, en donde se generan espacios de escucha de cómo me he sentido, de qué veo que se puede hacer en los grupos, junto con el acompañamiento en las experiencias
brindando una retroalimentación de lo visto, esto ayuda a crecer. Me parecen acertados. Con esa manera de acompañar se puedan afinar mucho mejor las experiencias y ver los errores que se pueden cometer, pero también eso que estamos haciendo bien.
En definitiva, el acompañamiento a las y los docentes en la Jornada Escolar Complementaria refuerza la calidad educativa y contribuye al desarrollo integral de los educadores, convirtiéndolos en agentes de cambio comprometidos con la transformación social y educativa de sus comunidades. 9 Acompañar a quien acompaña
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