CON-TEXTOS. Pensamos la Educación Superior - Año 3 Nro. 4 - Agosto 2015

CON-TEXTOS Revista digital Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz Año 3- Número 4 – Agosto 2015 ISSN 2451-6813

CON-TEXTOS

Año 3 – Número 4 – Agosto 2015

El Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz es una institución de Formación Superior Técnica y Docente creada en 1996 por la Fundación Nuestra Señora de la Paz para que los jóvenes y adultos de la zona sur de la C.A.B.A tengan la oportunidad de formarse integralmente y con calidad en su propio barrio desde una mirada cristiana que concibe tanto a la educación como al trabajo como servicio.

CON-TEXTOS Pensamos la Educación Superior Publicación académica del Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz Dirección: Estrella Isabel Koira Secretario de redacción: Martín Susnik Colaboradores de este número: José María La Greca, Duilio Bompadre, Florencia Cueli, Martín Meller, Diego Raimondo y Rodolfo Priano.

Fundación Nuestra Señora de la Paz

Presidente: Dr. José María La Greca Secretaria: Lic. Laura Salemme Revista CON-TEXTOS. Pensamos la Educación Superior – Edición Nro. 4 – Año 2015 -Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz – ISSN 2451-6813 – Av. Piedrabuena 3595 – Buenos Aires República Argentina TE: 011-4602-9300 info@superiorlapaz.edu.ar www.superiorlapaz.edu.ar

Índice EDITORIAL El estudiante como protagonista Por Estrella Koira. Pág. 3 PENSANDO DESDE EL AULA

Enseñar por competencias: una alternativa para la formación de profesionales Por José María La Greca. Pág. 6 Gestionar un ambiente participativo e inclusivo en las instituciones educativas católicas Por Duilio Bompadre. Pág. 15 Los sujetos de aprendizaje en el Nivel Superior Por Florencia Cueli. Pág. 32 NTIC en la enseñanza de la Matemática: Adaptándonos a la tecnología Por Martín Meller y Diego Raimondo. Pág. 42 ACTUALIDAD ACADÉMICA

Jornadas “Neurociencias, experiencia y educación”. Pág. 50 BIBLIOGRÁFICAS

Los jóvenes y las tecnologías digitales: Generación App de Howard Gardner.

Por Rodolfo Priano. Pág. 52

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EDITORIAL

El estudiante como protagonista

Estrella Isabel Koira

Rectora del Instituto Superior Nuestra Sra. de la Paz

Dice Jorge Larrosa que el saber de experiencia es “el que se adquiere en el modo como uno va respondiendo a lo que le va pasando a lo largo de la vida y el que va conformando lo que uno es”1. Si esto es cierto –y voy a escribir una obviedad– lo que “va pasando a lo largo de la vida” incluye lo que sucede en las instituciones educativas porque en ellas transcurren varias horas de nuestra existencia. Por tanto, la calidad de lo nos vaya pasando en ellas es de suma importancia.

Sin embargo, habitualmente dicha obviedad se relaciona con contenidos actitudinales o con vivencias entre pares que nos “marcan para siempre” y no con el proceso de aprendizaje en su acepción más amplia: como si lo “vivido” en sentido más configurador de lo humano estuviera por fuera de los que nos sucedió frente a los saberes, como si el modo de conocer durante la formación no condicionara los modos futuros de desenvolverse…

Para pensar en profundidad estas cuestiones los textos que conforman el número cuatro de nuestra revista presentan afirmaciones, experiencias, preguntas, desvelamientos, hipótesis. Con la mirada puesta en el alumno José María La Greca propondrá la enseñanza por competencias en la Educación Superior como modo de empoderarlo respecto de su futuro profesional dándole en su formación un papel protagónico. Duilio Bompadre acertará en aportar un marco de contención y participación para que esa formación sea coherente con la misión tanto de la institución católica que lo acompaña como del egresado mismo en su papel de agente transformador. Florencia Cueli se preguntará sin más por la identidad de nuestros estudiantes y con una mirada excedente indagará sobre la calidad de nuestras intervenciones intentando derribar algunos mitos. Desde la enseñanza de la Matemática, Martín Meller y Diego Raimondo harán preguntas que habitualmente

1Larrosa, Jorge (2003) La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación.

FCE. Pag. 34.

Buenos Aires:

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rondan las prácticas con las NTIC aventurándose a la experiencia en concordancia con el horizonte cultural de nuestros alumnos.

Finalmente, dos propuestas que orientan hacia la misma dirección. Por un lado, las Primeras Jornadas de Educación y Psicopedagogía que organiza el Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz cuyo título es “Neurociencias, experiencia y educación” donde entran en diálogo las dos disciplinas en función de pensar lo que sucede en los contextos educativos actuales. Por el otro, una invitación a la lectura del libro de Gardner y Davies La generación APP: Cómo los jóvenes gestionan su privacidad e imaginación en el mundo digital donde se analiza el impacto que las interacciones con las tecnologías digitales realizan sobre los mismos jóvenes configurando identidades, modos de relacionarse y de imaginar.

Cuando en noviembre de 2013 presentamos CON-TEXTOS aseveramos “que toda reflexión profesional sobre la educación, para nosotros, tiene como origen y destino al alumno del nivel superior” 2 . Este número confirma que seguimos en camino.

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“Editorial” en CON-TEXTOS. Pensamos la Educación Superior. Año 1 N° 1, Noviembre 2013. Pág. 3. http://issuu.com/superiorlapaz/docs/con-textos._pensamos_la_educaci__n_

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Pensando desde el aula

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Enseñar por competencias: una alternativa para la formación de profesionales

José María La Greca jmlagreca@gmail.com

Resumen

La enseñanza por competencias en la Educación Superior ofrece la posibilidad de proponer escenarios en los cuales los alumnos desarrollen la capacidad de prever o de resolver problemas inéditos, formular mejoras, tomar decisiones e involucrarse en la planificación y en control de sus actividades. Esta focalización en el saber hacer integrado y reflexivo prepara a los alumnos para un futuro desempeño profesional donde deberán enfrentarse a situaciones cambiantes y conocimientos inestables. Este enfoque de la enseñanza implica una reflexión sobre los roles del alumno y del docente en el proceso de enseñanzaaprendizaje.

Palabras clave Competencias – rol docente – modelos de actuación – desempeño profesional

El escenario El nuevo contexto representado por la sociedad del conocimiento exige a las personas estar preparadas para afrontar los continuos cambios que imponen en todos los órdenes de nuestra vida los rápidos avances científicos.

Tradicionalmente las instituciones educativas privilegiaron el saber sobre el hacer provocando en muchos casos un divorcio entre ambos. El modelo resultó eficaz mientras la sociedad tuvo cierta estabilidad. Hubo un tiempo en que los cambios eran más espaciados y hasta era posible hacer un listado de inventos

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producidos por la humanidad y difundirlo a través de la educación formal. Hoy este modelo resulta lejano y los educadores ya no pueden proporcionar a todos los estudiantes la multitud de saberes científicos, tecnológicos y sociales, en primer lugar porque no lo poseen, en segundo lugar porque no habría un tiempo suficiente para tal transmisión y en tercer lugar porque el conocimiento de ayer ya es obsoleto.

La introducción de las nuevas tecnologías en la vida social y en el mundo científico potenció la creación y difusión de información. Es necesario pensar en nuevos paradigmas educativos que preparen a las personas para desenvolverse en esta realidad y en la futura, de manera que sean capaces de buscar la información pertinente en cada momento, seleccionarla, establecer relaciones, interpretarla y apropiarse para generar el conocimiento que permita resolver las situaciones que se presentan. El gran reto de los educadores es ayudar a los alumnos a desarrollar capacidades amplias que les permitan “aprender y desaprender” durante toda su vida para resolver problemáticas diversas y adecuarse a la realidad. Es decir, se trata de formar personas “competentes”.

Ernest Descals Pujol (2009) - Estación de metro

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Enseñanza basada en competencias

Decimos que una persona es “competente” cuando tiene un buen desempeño en su campo profesional. Pensemos en un médico, un arquitecto, un mecánico, un docente... No sólo sabe sino que aplica ese saber en su actuación y lo hace bien. Es decir, “es capaz”.

Según Miguel A. Zabalza las competencias: Son construcciones molares –totales– que nos sirven para referirnos al conjunto de conocimientos y habilidades que los sujetos necesitamos para desarrollar algún tipo de actividad; hacen referencia a la capacidad para usar el conocimiento y las destrezas relacionadas con productos y procesos, y por consiguiente para actuar eficazmente a fin de lograr un objetivo (2003:70).

Por lo tanto, es una actuación basada en conocimientos y no en la simple práctica.

Por otro lado, Gonczi y Athannasou (1996) afirman que la “competencia” se concibe como una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño en situaciones específicas. Es una combinación de atributos (conocimientos, actitudes, valores, habilidades) y de tareas que se tienen que desempeñar en determinadas situaciones. En tal sentido, Oliva y Henson (1980), en un capítulo del libro La enseñanza: su teoría y su práctica de Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1989), expresan que las competencias se refieren tanto al campo cognitivo como al afectivo y se formulan en términos de ejecución. Ambas fuentes incorporan cuestiones actitudinales, disposiciones afectivas del sujeto.

Para Perrenoud (2005: 11) competencia es la “capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones”. Insiste el autor en que las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque los movilizan, los integran. Esta movilización se da “en situación” y cada situación es diferente pero puede ser análoga a otras ya conocidas. De aquí que el ejercicio de una competencia implique operaciones mentales complejas.

En nuestro medio, Ana Catalano y Susana Avolio de Cols (2004) sostienen que las competencias son un conjunto identificable y evaluable de capacidades que permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales. No se refieren a un desempeño puntual sino que aluden a la capacidad para movilizar conocimientos y 8

técnicas y de reflexionar sobre la acción; es también la capacidad de construir esquemas referenciales de acción o modelos de actuación que faciliten acciones de diagnóstico o de resolución de problemas.

En definitiva, las competencias son capacidades complejas que integran reflexivamente el saber, el saber hacer y el valorar. No se trata de una mera acumulación o sumatoria de conocimientos y capacidades sino que implica que todo el conocimiento que cada persona posee –sea conceptual, procedimental o

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Las competencias son capacidades complejas que integran reflexivamente el saber, el saber hacer y el valorar.

No se trata de una mera acumulación o sumatoria de conocimientos y capacidades. ●

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actitudinal–

está

sujeto

a

operaciones

del

pensamiento de integración y selección, para identificar el que resulta pertinente en la resolución de una situación que enfrentamos. Sin embargo, no constituyen solo una aplicación sino que requieren reflexión en cada caso sin posibilidad de estandarizar el comportamiento.

Si bien las competencias se relacionan con rasgos de la personalidad, innatos, se desarrollan durante toda la vida a través de la formación y la experiencia. Se puede ser competente en una etapa de la vida y dejarlo de ser en otra. De la misma manera la variación puede darse según diferentes contextos.

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Sintéticamente, consideramos que las competencias:

 Son capacidades complejas (intelectuales, sociales, prácticas, etc.) y no puntuales.  Integran reflexivamente el ser, el saber, el saber hacer.  Se proyectan en la práctica, en contextos determinados.  Implican a la totalidad de la persona (dimensión molar).  Se formulan en términos de capacidades para la ejecución.  Incluyen: los tipos de situaciones, los recursos que movilizan (conocimientos teóricos y metodológicos, actitudes, habilidades) y los esquemas de pensamiento que permiten la movilización de los recursos pertinentes.

Hay competencias básicas también llamadas para la integración social. Son las que toda persona debiera tener por participar en diversos ámbitos de socialización (la familia, la comunidad, la escuela, la práctica de deportes, los juegos, el compartir el tiempo libre, los eventos culturales, etc.). En estos ámbitos las personas adquieren reglas de acción, modos de relación y de comunicación, formas de pensamiento lógico-matemático, reconocimiento de la expectativas de los otros y maneras de ser con el otro.

Se trata de competencias transversales a partir de las cuales podemos construir competencias específicas que integran campos del conocimiento propio de las disciplinas.

El siguiente esquema de Marquès Graells (2007) puede sintetizar nuestras apreciaciones:

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Una práctica docente centrada en el alumno

Pensar una enseñanza basada en competencias implica brindar un escenario en el cual los alumnos puedan desarrollar la capacidad de prever o de resolver los problemas que se le presentan, proponer mejoras, tomar decisiones y estar involucrado en la planificación y en el control de sus actividades.

Enseñar por competencias supone reflexionar sobre el rol del docente porque: 

Se centra más en el aprendizaje que en la enseñanza. En el centro está el alumno que aprende la gestión del conocimiento, que lo utiliza en forma integrada en una situación real y lo comparte.

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Planifica previendo qué aprenderán lo alumnos, cómo lo aprenderán, para qué aprenderán, a partir del perfil del egresado.



Se abre al trabajo cooperativo con otros docentes pues, como las competencias se ejecutan en la realidad y ésta es compleja y multidisciplinar, también las competencias se pueden compartir entre varias disciplinas, es decir que se planifican, desarrollan y evalúan en conjunto por varios docentes.



Pasa de transmisor de conocimientos a preparador de “situaciones de aprendizaje”, es decir facilitador de los recursos que ha de necesitar el alumno para apropiarse y/o construir el conocimiento. Ya Carl Roger en 1980 afirmaba en su libro Libertad y creatividad en la educación que el profesor se transforma en “facilitador del aprendizaje”.



Favorece el trabajo autónomo orientado al aprender a aprender.



Combina instancias de aprendizaje presencial y no presencial, en entornos virtuales.



Diseña secuencias didácticas a partir de problemáticas vinculadas con los contenidos de enseñanza. A título de ejemplo, el estudio de casos y el método de proyectos contribuyen al desarrollo de competencias.



En opinión de Barbier (1999), la enseñanza basada en competencias opera una transformación de capacidades, de manera que la persona formada va a utilizar en situación real lo que aprendió durante la formación.

Si consideramos que una de las finalidades de la educación superior es la formación de profesionales, el enfoque de la enseñanza basada en competencias constituye una alternativa potente pues permite contextualizar los aprendizajes en la realidad desde el inicio de la formación e integrar reflexivamente los conocimientos de diferentes disciplinas como anticipo de la tarea que realizarán cuando se desempeñen como profesionales.

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Una práctica docente en equipo y articulada

Posiblemente en este punto de la lectura pensemos que nada de lo expresado es totalmente nuevo. Quizá lo innovador sea la mirada de la enseñanza “compartida” por todos los

docentes

que

forman

a

los

futuros

profesionales, que son capaces de trabajar en equipo para enunciar competencias a partir del perfil del egresado. Desde él desagregan competencias generales y específicas, es decir analizan en qué medida cada asignatura puede contribuir al desarrollo de ese perfil, piensan en desempeños que se esperan de los alumnos.

También hay una tarea individual de cada docente en la planificación y en la práctica docente. En la planificación formula los objetivos que responden a las competencias esperadas,

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En la práctica [el] docente es un facilitador del aprendizaje, es decir que acepta que el conocimiento se transmite pero también se hace y se construye, se integra a la memoria pero también se comprende y se expresa, se reproduce pero también se crea. ●

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diseña las secuencias didácticas y los materiales necesarios para crear las situaciones de aprendizaje. En la práctica docente es un facilitador del aprendizaje, es decir que acepta que el conocimiento se transmite pero también se hace y se construye, se integra a la memoria pero también se comprende y se expresa, se reproduce pero también se crea, se demuestra pero también se interpreta, es elaboración pero también es práctica, es acumulación y resultado pero también es actividad y proceso, se ofrece pero quien lo recibe debe captar su valor. Una práctica docente que articula la teoría con la práctica a través de planteos contextualizados que acepten soluciones divergentes y no ya una única respuesta, que incorpora las Tic como herramienta, como recurso y como estrategia de enseñanza para un aprendizaje eficaz, tiene en cuenta la diversidad derivada de necesidades culturales, físicas o psicológicas y, en consecuencia, de diferentes estilos de aprendizaje.

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BIBLIOGRAFÍA

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Barcelona: Graó.

BARBIER, Juan Marie (1999) Prácticas de formación. Evaluación y análisis. Buenos Aires: Novedades educativas.

CATALANO, Ana – ABOLIO DE COLS, Susana (2004) Diseño curricular basado en normas de competencia laboral. Buenos Aires: B.I.D. COLL, César (1994) Psicología y currículo. Buenos Aires: Paidós.

EGGEN, Paul – KAUCHAK, Donald (1999) Estrategias docentes. Enseñanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

ELLIOTT, John 2000. El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Morata.

GIMENO SACRISTÁN, J.- PEREZ GOMEZ, A.I. 1993. Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata.

GONCZI, Andrew – ATHANNASOU, James (1996) Instrumentación de la educación basada en competencias. Perspectivas de la teoría y la práctica en Australia.

Méjico: Limusa.

JOYCE, Bruce – WEIL, Marsha (2002) Modelos de enseñanza. Madrid: Gedisa.

MAERQUÈS GRAELLS, Pere (2007) Nueva cultura. Nuevas competencias para los ciudadanos.

En https://orientacionandujar.files.wordpress.com/2010/01/nueva-culturanuevas-competencias-para-los-ciudadanos-pere-marques-graells.pdf OLIVA, F.-HENSON, K.T. (1989) “¿Cuáles son las competencias genéricas esenciales de la enseñanza?” en Sacristán, G. – Pérez Gómez, A. La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid: Akal.

PERRENOUD, Philippe (2005) Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó.

STENHOUSE, Lawrence (1984) Investigación y desarrollo del currículo. Madrid: Morata.

ZABALA VIDIELLA, Antoni (2000) La práctica educativa. Cómo enseñar. Barcelona: Graó.

ZABALZA, Miguel Ángel (2003) Competencias docentes. Madrid: Narcea.

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Gestionar un ambiente participativo e inclusivo en las instituciones educativas católicas

Dr. Duilio Bompadre duiliobompadre@yahoo.com.ar

Resumen

Las instituciones educativas católicas, tanto las escuelas que atienden a los niveles inicial, primario y secundario como las de nivel superior, institutos no universitarios y las universidades, fieles a su identidad y misión, tienen que atender a este aspecto de la formación, que es la gestión de un ambiente participativo e inclusivo. Esta perspectiva requiere implementar estrategias adecuadas en el personal directivo, docente y personal no docente, estudiantes, padres de familia, entre otros, que atienda a su formación para que posibiliten hacer realidad estos postulados.

Palabras clave Ambiente – participación – inclusión – identidad- formación integral

De la escuela-institución a la escuela-comunidad

Gestionar un ambiente participativo e inclusivo es un aspecto a considerar en la formación integral del estudiante ya que no solo incluye el aprendizaje de contenidos conceptuales sino también habilidades, disposiciones, actitudes y valores. Se aprende del modo como las actividades se realizan en la misma institución. Por ejemplo, se aprende la participación si se percibe un ambiente participativo, se aprende qué es la inclusión si se respeta la diversidad, se conoce

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el valor de 'lo humano' si las relaciones humanas, en lo cotidiano, se viven como tales. (Azzerboni y Harf, 2003) El 'ambiente' es la atmósfera institucional que se percibe como consecuencia de la interacción entre los miembros, influida por sus actitudes y valores, por sus percepciones y concepción general de la educación y de los procesos de enseñanza-aprendizaje, y por los esquemas mentales que cada uno posee sobre la interacción social (Medina Rivilla, 1997). Así como la cultura institucional se centra en los valores, la filosofía e ideología de la institución, el ambiente se refiere más bien a las percepciones del comportamiento, al entorno psicológico, a las relaciones humanas, a la personalidad del centro educativo.

La preocupación e interés de la Iglesia por este tema, se refleja en diversos documentos eclesiales sobre educación pero adquiere preponderancia, en el marco del Concilio Vaticano II, a partir de la Declaración Gravissimun educationis (1965) en donde se enfatiza la dimensión comunitaria del establecimiento educativo señalando el paso de la escuela-institución al de la escuela-comunidad, llamada en su conjunto a promover un espacio que sea lugar de formación integral mediante la relación interpersonal.

El documento “Dimensión Religiosa de la Escuela en la Escuela Católica” (1988) subraya una característica específica: la dimensión religiosa expresada en el ambiente educativo, donde se manifiesta su carácter de comunidad cristiana y por el cual la institución educativa se convierte en auténtico sujeto eclesial. Es ese ambiente impregnado de libertad y caridad que se ofrece a los estudiantes, directivos, docentes, personal no docente y padres como una comunidad de fe, con un proyecto educativo nacido del Evangelio y con una misión evangelizadora, abierto a la propia Iglesia, a la sociedad y al mundo. Define el ambiente educativo como el conjunto de elementos coexistentes y cooperantes capaces de ofrecer condiciones favorables al proceso formativo, que se desarrolla

en

ciertas

condiciones de espacio y tiempo, en presencia de personas que actúan y se influyen recíprocamente, siguiendo un programa racionalmente ordenado y aceptado libremente.

El ambiente educativo debe presentar varios caracteres como originalidad, personalidad propia, visibilidad y capacidad de influir y de expresarse en las

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estructuras y en las relaciones hasta el punto de que la organización educativa se convierta en algo parecido a un hogar, en donde la convivencia tenga un carácter cercano, familiar. (“Dimensión Religiosa en la Escuela Católica”, 1988).

El documento “La Escuela Católica en los Umbrales del Tercer Milenio” (1997), llama la atención sobre la importancia del ambiente y del estilo de relaciones de los diversos estamentos: alumnos, padres, docentes, personal no docente, directivos, ya que a lo largo de la etapa evolutiva del alumno son necesarias relaciones personales con educadores significativos y sus enseñanzas tienen mayor incidencia en su formación si van impartidas en un contexto de

Santiago Azcuy (2014) – Inicio cardíaco

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compromiso personal, de reciprocidad auténtica, de coherencia en las actitudes, estilos y comportamientos diarios.

“Educar Juntos en la Escuela Católica. Misión Compartida de Personas Consagradas y Fieles laicos” (2007), realiza un llamamiento a que se gestione en las instituciones educativas un ambiente educativo en que los estudiantes hagan una fuerte experiencia de coparticipación con los educadores.

La Congregación para la Educación Católica publicó un nuevo instrumentum laboris (“Educar Hoy y Mañana. Una pasión que se renueva”, 2014) en el que se aborda la encrucijada educativa de los establecimientos católicos a cincuenta años de la Declaración Gravissimum educationis y a veinticinco de la Constitución Apostólica Ex corde Ecclesiae sobre las universidades católicas. Se pregunta cómo tiene que ser la escuela y la universidad católica a la luz del Magisterio y frente a los desafíos actuales en los múltiples aspectos vinculados a la educación, hoy seriamente cuestionados: la construcción de un ambiente educativo entretejido por los valores cristianos; la necesidad de expresar lo mejor posible el respeto de la dignidad de cada persona y su unicidad, una equilibrada atención por los aspectos

cognitivos,

afectivos,

sociales,

profesionales, éticos, espirituales; el estímulo para

que cada alumno pueda desarrollar sus

talentos, en un ambiente de cooperación y solidaridad; la promoción de la investigación como compromiso riguroso frente a la verdad, con la conciencia de los límites del conocimiento humano, pero también con una gran apertura mental y de corazón; el respeto de las ideas, la apertura a la confrontación, la capacidad de discutir y colaborar en un espíritu de libertad y atención por la persona.

Los

centros

católica, cuentan

educativos

con

de naturaleza

una rica tradición

de

experiencias de ambientes inclusivos ya que un gran

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Los centros educativos de naturaleza católica, cuentan con una rica tradición de experiencias de ambientes inclusivos ya que un gran número surgió como respuesta a las necesidades de los sectores menos favorecidos desde el punto de vista social y económico. ●

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número surgió como respuesta a las

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necesidades de los sectores menos favorecidos desde el punto de vista social y económico. Nacieron de una profunda caridad educativa hacia los niños y jóvenes abandonados y privados de cualquier forma de educación. Los jóvenes que, por ejemplo Don B o s c o , La Salle o Calazans, entre otros, acogían, hoy se los puede encontrar en aquellos que han perdido el sentido auténtico de la vida y carecen de todo impulso por un ideal, que tienen a sus familias rotas o incapaces de amar, aportando la posibilidad de instruirse, capacitarse profesionalmente y de formarse humana y cristianamente (La Escuela Católica en los Umbrales del Tercer Milenio, 1997).

Gestionar un ambiente

Gestionar un ambiente participativo e inclusivo es hacer que sucedan experiencias reales de participación e inclusión de todos los actores: directivos, docentes, personal no docente, estudiantes y padres, en el establecimiento educativo (Blejmar, 2006). Es diseñar situaciones de la cotidianeidad que promuevan la acción colectiva a través de una serie de notas que lo configuran.

Gestionar un ambiente participativo e inclusivo, requiere compartir los objetivos de la institución educativa que se encuentran explicitados en un documento pedagógico llamado proyecto educativo institucional (PEI).

“La

escuela (…) se presenta como lugar de educación integral de la persona humana a través de un claro proyecto educativo que tiene su fundamento en Cristo, orientado a obrar una síntesis entre fe, cultura y vida” (Misión Compartida, N° 3).

Uno de los elementos más expresivos de su originalidad es la síntesis entre cultura y fe. El saber, considerado en la perspectiva de la fe, llega a ser sabiduría y visión de vida (“La Escuela Católica en los Umbrales del Tercer Milenio”, 1997), es un cuadro de referencia en el cual se incluye toda la vida de la institución (“Dimensión Religiosa de la Escuela en la Escuela Católica”, 1988).

La elaboración del proyecto educativo es esencialmente un proceso de participación y corresponsabilidad e implica la conversión personal, comunitaria e institucional. Supone y produce trabajo en equipo, ya que tiende a desencadenar

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una sola fuerza al servicio del bien común: la formación de los estudiantes de acuerdo con los principios y valores de la institución educativa. Todos los actores están llamados a participar en su elaboración, cada uno desde su rol y funciones, a conocerlo y así poder llevarlo a la práctica en cada uno de los estamentos. No se ama lo que no se conoce. Este conocimiento debe llevar a identificarse con el mismo. Una alta identificación con el proyecto de la institución permite, facilita, ayuda a superar obstáculos y conflictos ya que tiene como punto de partida de resolución lo que une: objetivos, valores, principios, concepciones. El compromiso con el proyecto educativo resulta insustituible (“La Escuela Católica en los Umbrales del Tercer Milenio”, 1997).

Un ambiente participativo e inclusivo se construye sólidamente aceptando las diferencias, integrándolas y superándolas en función de las semejanzas. En una organización la semejanza máxima es el objetivo común, que debe trascender, por definición, cualquier objetivo particular de sus miembros (Martiñá, 1981).

El proyecto requiere actualización constante y puesta al día. Cada año es una oportunidad para su evaluación más allá de lo pedido por los órganos de supervisión ya que es una oportunidad para el encuentro reflexivo de la comunidad educativa donde preguntarse: ¿Se genera un ambiente participativo e inclusivo en la institución? ¿En el vínculo entre docentes y estudiantes, se respeta la diversidad? ¿La propuesta pedagógica es inclusiva? ¿Hay una atmósfera real de participación?

Un ambiente participativo e inclusivo requiere, además, la asunción de tareas con responsabilidad ('hacerse cargo') ya que participar es un verdadero compromiso y una exigencia constante que reclama responder a cada una de las obligaciones encomendadas. No sólo es un derecho, es un compromiso con fuertes exigencias personales de la cual se obtendrán grandes ventajas. A través del organigrama donde se definen las líneas de autoridad y de comunicación y del manual de roles y funciones se fijan las tareas de cada uno de los actores (Moreno, 1978).

A nivel individual, es lo que le corresponde a cada órgano unipersonal (directivo, docente, personal no docente, estudiante, padre de familia) y a nivel

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colectivo, se constituye por los órganos colectivos como el equipo de conducción institucional, o equipo de dirección del nivel educativo que corresponda, el departamento didáctico o departamento de materias afines o equipos de ciclo, el claustro docente, el equipo docente de la carrera, el centro de alumnos, la unión de padres de familia, el centro de exalumnos, entre otros, dependiendo de las características y naturaleza de cada organización.

Todos ellos van dejando su impronta en la gestación del ambiente a través del entramado de relaciones directivos-docentes-alumnos-no docentes-padres, va perfilando un sello personal al ambiente que lo define y caracteriza (García Requena, 1997).

Se mencionan entre las responsabilidades de cada actor, teniendo en cuenta su competencia: Directivos: Gestionar un ambiente participativo e inclusivo es responsabilidad, en primera instancia, de los directivos, experimentándolos como equipo. Les corresponde promover procesos de reflexión y desarrollo de conocimientos, habilidades y destrezas, de todos los actores, para una participación real y efectiva. Deben garantizar amplios espacios de participación de toda la comunidad educativa en el planteo y desarrollo de proyectos institucionales y plantear instancias de comunicación a la comunidad en general para enriquecer y dar sentido de pertinencia comunitaria a los proyectos. Es sumamente importante que el equipo directivo aprenda a dejar participar a los otros integrantes de la institución, por ejemplo, a través del buen ejercicio educativo de la delegación de tareas.

Docentes: Adquiere un valor de extrema importancia la relación personal entre docente y estudiante, quien no se limita a un simple dar y recibir sino que anima, estimula, ayuda, orienta, se interesa por la vida del estudiante, llevando a cabo

prácticas

coherentes

con

el

proyecto

educativo

institucional,

comprometiéndose a poner en práctica actividades educativas que generen un modelo de acción participativo, para que los alumnos lo vivan y lo aprendan mejor; ya sea en la elaboración de los objetivos, la selección y organización de los contenidos, la implementación de las estrategias más adecuadas, el diseño de instrumentos de evaluación y la elección de recursos óptimos y la distribución

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en el tiempo. En su disciplina no presenta sólo un saber que adquirir, sino también valores que asimilar y verdades que descubrir (ECUTM, 1997), que requiere un ambiente caracterizado por la búsqueda de la verdad, en el que los educadores, competentes, convencidos y coherentes, maestros de saber y de vida, a imagen, del Maestro Jesús. Exige la maduración de

una particular

sensibilidad (MC, n° 24) respecto de la persona que hay que educar para saber captar, además de las exigencias de crecimiento en conocimientos y

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Adquiere un valor de extrema importancia la relación personal entre docente y estudiante, quien no se limita a un simple dar y recibir, sino que anima, estimula, ayuda, orienta, se interesa por la vida del estudiante… ●

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competencias, también la necesidad de crecimiento en humanidad, que requiere la dedicación “al otro” con una atención que sale del corazón, para que el otro experimente su riqueza de humanidad. A modo colectivo, en su participación en los departamentos didácticos, equipos de ciclo, equipos de curso, departamento de orientación, claustro docente, entre otros.

Padres: Tienen que estar comprometidos con el proyecto educativo de la institución a donde mandan a sus hijos (ECUTM, 1997). Deben estar informados de las acciones educativas tanto dentro como “fuera” de la institución. Colaboran, desde sus roles, a la elaboración, desarrollo y evaluación de proyectos (Ley de Educación Nacional 26206, 2006). Tienen

que mantener diálogos fluidos con docentes y directivos. Su misión principal es contribuir a la mejora propia como primeros y principales educadores de sus hijos. A nivel colectivo, pueden participar a través de una asociación de padres, por ejemplo, cuyos objetivos primarios deben apuntar en cuanto a su responsabilidad como padres y en segundo lugar canalizar la colaboración de las cuestiones materiales (participación en actividades para ayudar a lo edilicio, a los elementos materiales), dejando plena autonomía en la gestión pedagógicadidáctica al equipo directivo y docente. (DREEC, 1989).

Alumnos: Los alumnos no son meros espectadores sino que constituyen parte dinámica del ambiente (DREEC, 1989). Su participación es imprescindible dada

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su condición de protagonistas en el proceso educativo. Si se siente valorados, queridos por sus directivos y docentes, aprenderán a amarlos. Participan en la programación de las actividades de la institución, de acuerdo con sus posibilidades, atendiendo a sus aspectos evolutivos, edad de los alumnos, cultura institucional, modalidad de funcionamiento institucional. Se comprometen a realizar actividades caracterizadas por un estilo cooperativo de aprendizaje.

Están implicados en la definición institucional de sus deberes y derechos.

Aprender a participar

Participar es un derecho pero también una obligación (Ley de Educación Nacional Nº26206, 2006). Requiere diferentes tipos de saberes, especialmente dos: uno referido al saber participar y otro al saber del rol desde el cual cada uno va a participar y tomar decisiones en su zona de autonomía, el que se enlaza, directamente con los saberes requeridos para la acción particular que se propone. Se requiere competencia, ya que se participa en aquello que se es competente. Un síntoma patológico del ambiente es la preparación insuficiente (DREEC, 1988). El hecho participativo requiere instrucción y aprendizaje. A participar se aprende (todos están llamados a aprender: directivos, docentes, personal no docente, estudiantes, padres) y por lo tanto se debe enseñar. También se aprende a dejar participar a los otros. Debe entenderse esta “preparación” como una inversión de tiempo. Si se pretende que los actores institucionales participen hay que enseñarles a participar.

Esto implica que estén dispuestos a emprender un largo y a veces complejo proceso de aprendizaje, que incluye conocimientos, disposiciones, actitudes, habilidades y destrezas referidas a un tema específico y esencialmente aprendizajes referidos a modos de interacción social que apunten a modificar el predominio de actitudes individualistas en el contexto social en general.

Por otro lado, la gestión de un ambiente participativo requiere de un fluido vital: la comunicación. La comunicación se relaciona con la educación, por su misma naturaleza ya que en un centro educativo está en la esencia misma de su

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quehacer, pues la educación, en tanto que es algo realizado por el estímulo de otras personas, es esencialmente comunicación (García Hoz y Medina Rubio, 1988).

La comunicación es el canal que pone en funcionamiento las relaciones humanas y configura el ambiente de manera bien definida. El término comunicación procede del latín communis, que significa común o compartido.

Supone poner algo en común, lo que implica la creación de un mutuo entendimiento o intercambio de experiencias entre personas. En un ambiente participativo e inclusivo se comparte la información a través de estructuras de comunicación que permitan la intervención responsable de los miembros de cada grupo determinado (Gento Palacios, 1995).

Este intercambio tiene un sentido concreto: el aumento de la calidad de las relaciones humanas. Además, por tratarse de un centro educativo, la comunicación tendrá que realizarse en función de la mejora personal y ajena. Esto es lo que distingue la comunicación de la información. Ésta se traduce en comunicación cuando tiende a producir unidad entre las personas (David, 1997). Se basa en los valores que están recogidos en su ideario o en sus objetivos generales. Si los miembros se sienten unidos en torno a estos valores, es muy probable que exista entre ellos una comunicación amplia, continua y en todas direcciones y que haya comunicación de ida y vuelta entre directivos, docentes, alumnos, padres. La comunicación es la clave en cualquier aspecto relacionado con la organización de una institución, ya se trate de planificación, control, solución de problemas, tomas de decisiones, entre otros.

El lugar de la palabra

Gestionar un ambiente participativo e inclusivo requiere una comunicación eficaz que reúna tres características: que sea conveniente, clara y cordial (García Hoz y Medina Rubio, 1988). Conveniente, en cuanto a su utilidad y frecuencia, cuando, de no existir, provocaría perjuicio para las personas o un deterioro de las actividades institucionales. En cuanto a la frecuencia de las comunicaciones, ésta

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debe ser tal que a través de dichas comunicaciones se mantenga una relación constante entre los actores, pero al mismo tiempo deben ser lo suficientemente espaciadas como para evitar el posible cansancio que necesariamente deteriora la eficacia de las comunicaciones.

Clara en su expresión, en especial en la expresión de sus objetivos, que el comunicante defina con claridad el objetivo o los objetivos que persigue. También hay que tener en cuenta la selección y el uso adecuado de los signos, que deben ser susceptibles de una interpretación correcta y unívoca. Además es importante transmitir el mensaje con convicción, ofrecer ideas atractivas e interesantes y proceder siempre con honestidad, diciendo la verdad. Cuanto más claro sean transmitidos los objetivos de la institución, mayores serán las oportunidades de que se integren a los mismos y así se previene de los mensajes contradictorios y de la comunicación clandestina (Martiñá, R., 1981).

Cordial, adecuada e interesante para el que la recibe, de suerte que sea un estímulo para una conducta posterior, la cordialidad implica tener en cuenta las condiciones de la persona a quien se dirige la comunicación: sus intereses, su capacidad de comprensión, su actitud respecto a lo que se le comunica, entre otros, también implica una actitud abierta hacia todos los individuos que constituyen el grupo: darles tiempo para que se integren, atender a sus problemas personales, respetar su dignidad e integridad, alentar a todos a que se expresen libremente y hablarles con franquezas.

La comunicación implica no meramente la transmisión de hechos, ideas, opiniones

y

decisiones, sino también el diálogo que está basado en los hechos, que promueve ideas y opiniones y toma decisiones. Aquí ocupa un lugar preponderante la palabra como resorte que abre la puerta para el entendimiento y la comunicación. El verdadero intercambio de diálogo es una estructura de comunicación que supone actitudes de escucha, de saber mirar, de apertura, de comprensión y aceptación del otro tal y

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como es (no tal y como se quisiera que fuera) que hace posible la gestión de un ambiente participativo e inclusivo.

A través del diálogo los individuos se van apropiando de los valores que subyacen a las prácticas participativas e inclusivas: el respeto por la opinión de los otros, la comprensión de la existencia de las diferencias y el valor que ello representa, la tolerancia por la disidencia, la aceptación de las decisiones tomadas por la mayoría y así se convierte en “(…) un lugar de encuentro. Porque todos nosotros estamos en camino, siguiendo un proceso, siguiendo un camino.

He escuchado, lo hemos escuchado todos hoy, la escuela no es un parking, es un lugar de encuentro en el camino. Un lugar de encuentro.” (Francisco, 2014).

Cuando se dialoga, se intercambian opiniones y se propicia la comunicación y así se va generando un ambiente de confianza y valoración de las personas.

Gestionar un ambiente donde las relaciones de directivos, docentes, estudiantes superen la formalidad, se apoyen y confíen unos en otros y donde exista preocupación por el desarrollo personal de todos los actores, especialmente de los alumnos.

Asimismo es necesario promover y valorar el desarrollo de cada uno de los actores: de los estudiantes pero también de los docentes. Dedicar tiempo y crear espacios para conocer a las personas ayuda a identificar las necesidades a fin de dar respuestas que ayuden a crecer. El saber fijarse en los otros, el valorar lo bueno que hay en cada persona, sus capacidades y talentos. Salir de sí mismo, mirar alrededor y reparar en los aspectos positivos (García Requena, 1997) de otras personas, constituye un ejercicio de humanidad donde cobra sentido el crecimiento personal que da soporte a un ambiente participativo e inclusivo. La institución educativa católica se configura como escuela para la promoción de la persona, en sus necesidades materiales y espirituales (“ECUTM”, 1997).

Por tanto, el proceso de enseñanza y aprendizaje no puede basarse en relaciones sólo técnicas y profesionales, más bien debe nutrirse de estima recíproca, confianza, respeto, cordialidad, dado que el aprendizaje que se realiza en un contexto donde los sujetos perciben un sentido de pertenencia es muy diferente de un aprendizaje realizado en un entorno de individualismo, de

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antagonismo o de frialdad recíproca (“Educar Hoy y Mañana. Una pasión que se renueva”, 2014).

Requerimientos

La gestión de un ambiente participativo e inclusivo requiere una planificación ya que se emprende un intenso trabajo que se programa y conduce, en forma dinámica, por directivos y docentes con competencias científicas, pedagógicas y sociales. La acción de intervenir directamente no puede dejarse a la improvisación o al libre albedrío. La atribución de funciones y responsabilidades, la gestión de los espacios y del tiempo, así como los sujetos y los órganos responsables refieren la importancia de una correcta previsión de las fases que integran el proceso planificador (García Requena, 1997).

En primer lugar, para iniciar un proceso de desarrollo y mejora en el ambiente, es necesario partir de un diagnóstico que permita comprender cómo perciben el clima los miembros y cuáles son los factores que más influyen. Luego se podrán planificar las intervenciones para mejorar los comportamientos y la calidad del trabajo y así favorecer relaciones participativas e inclusivas.

Una adecuada distribución del edificio, siendo funcional y cómodo, con zonas reservadas a las actividades didácticas, recreativas y deportivas, con lugares para las reuniones y entrevistas, conforman un espacio propicio dentro del cual se establece la trama de relaciones en la que se desarrolla la tarea institucional (Fernández) y así el espacio pasa a tener una dimensión experiencial en vez de funcional donde el alumno aprende a vincularse, a escuchar al otro, a compartir conocimientos, a descubrir la verdad y sobre todo, a prepararse para la vida, a través de la gestión de un ambiente áulico participativo e inclusivo.

Debería entenderse como ámbito que, más que ocuparse, se vive. Ocupar un espacio no es igual que “habitarlo”: habitar un lugar es apropiarse de él, dejar “huellas”, dejar los rastros que toman a un lugar identificable en función de las personas que lo habitan, es decir que lo viven (Ministerio de Cultura y Educación, 1997).

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En segundo lugar, es fundamental la iniciativa, adelantarse para plantear alternativas de solución. Esta actitud permite enriquecer, comparar y estimar diferentes posibilidades; se relaciona con la creatividad, con el poder salir de los moldes rígidos, siendo flexible, encuadrados en la identidad del centro educativo.

Un ambiente que permita la adaptación a los cambios con creatividad.

Otro aspecto a tener en cuenta es la colaboración. El establecimiento de relaciones humanas colaborativas no es tarea fácil. El ambiente institucional se desarrolla en el marco de una gran complejidad y de contradicciones, provocadas principalmente por las diferentes percepciones de la educación, la enseñanza, la metodología, entre otros, que tiene cada uno de los actores. Es importante asumir esta complejidad y partir de ella para poder avanzar hacia la mejora en la vida institucional (Ministerio de Educación, 1997).

El trabajo colaborativo entre todos los actores constituye un aspecto central para el logro del objetivo de mejorar los aprendizajes. Supone procesos de reflexión y análisis colectivo de las prácticas institucionales orientadas por objetivos compartidos. La gestación de una cultura de trabajo colaborativa es un compromiso de todos los actores. Hargreaves y Fullan (Hargreaves, 1998) en un trabajo de investigación sobre formas colaborativas de trabajo, señalan tres formas débiles de colaboración: balcanizada, artificial y cómoda, que requieren ser estimadas ya que pueden ser los puntos de partida, para superarlas paulatinamente y así ir conformando un ambiente de participativo e inclusivo.

En un ambiente 'balcanizado' los actores se relacionan en grupos reducidos, a veces hasta pueden competir para colocarse por sobre los demás sectores, como pequeños estados independientes y débilmente relacionados. Es una forma de individualismo de grupo con rasgos de desconfianza entre los diversos grupos que inhibe el trabajo conjunto, obstaculiza los procesos de discusión y desincentiva la comunicación. Una de las estrategias para mejorar esta forma débil de colaboración consiste en mejorar la forma de comunicación entre los grupos aislados.

La forma colaborativa “artificial” se presenta como un conjunto de procedimientos formales, específicos y burocráticos. Una especie de “ficción” de participación, de “cumplimiento”, por ejemplo, en las reuniones de directivos,

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docentes o padres donde se “cumple” con la formalidad pero se queda en la superficie, sin ir a lo profundo de los temas o los agrupamientos (equipo directivo, equipos docentes, unión de padres) son meros espacios de estructuras burocráticas (Hargreaves, 1998).

Hay que ir gestionando otras formas de

participación en las que se asuman paulatinamente mayores niveles de compromiso.

La colaboración “cómoda” se orienta hacia la resolución de la inmediatez, limitada al corto plazo, con fuerte dependencia de los directivos y así implica un desdibujamiento de las funciones y responsabilidades de cada uno de los miembros. Una estrategia de gestión para su mejora consiste en ir desarrollando experiencias de delegación de tareas (Bolivar Botía, 1993).

Conclusiones

En estas páginas hemos subrayado la importancia de que las instituciones educativas católicas atiendan a la gestión de un ambiente participativo e inclusivo.

Hemos procurado señalar algunas estrategias, desde las más generales hacia algunas particulares, que sirven para gestionar dicho ambiente: la necesidad de compartir objetivos comunes que permitan integrar las diferencias, el requisito del aprendizaje en la gestión de un ambiente participativo, la importancia de una comunicación eficaz y la superación de las meras formalidades, la necesidad de una acertada planificación que favorezca el trabajo colaborativo.

Resta el análisis que cada cual debe llevar a cabo sobre su realidad concreta.

Para ello, a modo de cierre, proponemos que el lector, desde el rol que desempeñe, reflexione acerca de las notas que se han señalado cuestionándose sobre las cosas que deben comenzar a hacerse, las que han de continuar haciéndose y aquellas que convendría dejar de hacer para configurar un creciente ambiente participativo e inclusivo.

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Los sujetos de aprendizaje en el Nivel Superior

Lic. Florencia Cueli florenciacueli@gmail.com Resumen En la práctica pedagógica, en ocasiones los docentes enfrentan situaciones en donde se les generan desafíos que no siempre creen poder resolver de manera satisfactoria.

Muchas veces esto se vincula a dificultades para reconocer las motivaciones e intereses de las personas a quienes se está educando. En el presente artículo se reconoce este desafío, y a través de la revisión de ciertos roles socioconstruidos en la relación docente-estudiante, busca cuestionarlos, desnaturalizarlos, para así, motivando su permanente reflexión, generar una mejoría en el ejercicio de quienes desarrollan la tarea pedagógica, potenciando su capacidad transformadora.

Palabras clave Sujeto de la educación superior – mitomanías – intereses – nuevo sujeto de aprendizaje

Introducción

Los docentes, y todos quienes intervienen en los procesos educativos, tienen una ardua tarea. Por un lado, deben compartir y transferir una serie de conocimientos, valores y prácticas a quienes asisten a los establecimientos educacionales. Pero además, cuentan con el desafío de conocer a sus estudiantes,

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para desplegar las herramientas adecuadas para despertar la motivación y al interés por su formación profesional.

En este artículo, el lector podrá realizar un recorrido sobre un posible análisis de las prácticas llevadas a cabo por los docentes, específicamente en el nivel superior. Se inicia situando al sujeto de educación superior, comenzando por un relato de una experiencia de práctica profesional de la autora. A partir de ella, se analizarán las posibles realidades áulicas de los docentes desde diferentes puntos de vista, invitando a repreguntarse sobre ciertos mitos y realidades comúnmente aceptadas y naturalizadas. Por último, se propone un punto de partida para pensar y reflexionar en conjunto este tipo de situaciones, para generar colectivamente propuestas que generen transformaciones en nuestras prácticas pedagógicas.

¿Quién es el sujeto de aprendizaje en la educación superior?

Para dar inicio a este artículo, utilizaré un fragmento de mi diario de clases en una de las primeras prácticas como Profesora del Nivel Superior en un instituto de formación docente del Conurbano bonaerense.

El segundo momento fue en el trabajo grupal. Uno de los chicos del grupo del fondo (que siempre participaban mucho) justo ese martes “tenía muchas ganas de cantar” la canción de “Gracias Marcelo” del programa de Tinelli, y la cantó más o menos unos cinco minutos, repetitivamente. Los otros estudiantes del grupo se reían, algunos participaban y así transcurrieron los minutos. Los demás grupos estaban trabajando silenciosamente. Yo, mientras tanto, realizaba un cuadro en el pizarrón para no olvidarme de algunos conceptos importantes y esa canción me molestaba, me desconcentraba, me parecía tonta, y me fui irritando un poco… pero seguía en el pizarrón... hasta que no aguante más y me acerqué a Pablo (mi pareja pedagógica) y le dije riéndome: “¡Ay Pablo! Te juro que tengo unas ganas de decirle ¡CALLATE NENE!” Pablo me sonrió comprensivamente, me tocó el hombro y me dijo: “Nooo, tranqui, Flor”. Respiré hondo, volví al cuadro, miré el reloj y me di cuenta por los ruidos que había detrás de mí que ya no estaban concentrados, por ende, quizás ya habían terminado. Me di vuelta y miré al grupo en general

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(por supuesto con mi ojo normalista mirando al grupo del fondo) y dije: “Bueeenoo a ver el Tinelli del fondo… parece que tiene muchas ganas de hablar ¿no? ¿O cómo se llamaba el que tocaba el piano?” Los chicos me responden “maestruli”, y contesto: “Bueno maestruli, empezá por la primera pregunta”. Los chicos se morían de la risa y luego “maestruli” comenzó a responder seriamente dicha pregunta. “Maestruli” creo que se llama Martín y siempre participa, hace debates, escucha atentamente. Tengo la sensación de que también es un poco líder grupal. Cuando terminó la clase y lo hablé un poco con Pablo me empecé a preocupar por esta situación, aunque no lo compartí con él sino que lo fui rumiando con el pasar de las horas y los días 1.

A partir de esta escena se podría invitar al lector a que realizara una revisión rápida en el historial de sus prácticas docentes y sería altamente probable que descubriera esta sensación de irritabilidad por la supuesta falta de madurez e interés de los estudiantes adultos semejante a la realidad vivida ciertas veces en las aulas de nuestros Institutos de Formación Superior (IFS) y universidades.

La propuesta, por tanto, es preguntarnos: ¿a quién tenemos frente a nuestros ojos durante horas en un salón, mirándonos? ¿A un adolescente? ¿A un alumno, a un estudiante? ¿A un 'irresponsable'? ¿A un sujeto con ganas de superarse y hacer frente a las adversidades? ¿A un sujeto con muchas preguntas y pocas respuestas? ¿A un sujeto con muchas respuestas y pocas preguntas?

En estas situaciones, seguramente muchos de nosotros nos hemos preguntado si quien tenemos al frente es alguien que realmente está ahí dispuesto a escucharnos, interesado y motivado por incorporar nuevos conocimientos, explorar y reflexionar, o si por el contrario es alguien que sólo quiere 'zafar', que está solo para aprobar la materia y así cumplir con lo que se le solicita para acreditar sus conocimientos frente a los requerimientos de un sistema.

Este fragmento corresponde a mis primeras experiencias como profesora en el Nivel Superior en una cátedra de Pedagogía con estudiantes de primer año del Profesorado de Educación Física.

1

34

No estamos aquí para juzgar a nadie, ni para que el docente se sienta implicado de manera negativa en sus prácticas, sino para reflexionar juntos acerca de nuestra realidad y, por supuesto, para mejorar y transformar

a

futuros

colegas

y

profesionales.

Para

aplacar

un

poco

estas

contradicciones y enredos es necesario recurrir a los teóricos, a los autores que quizás se han preguntado lo mismo y lo han investigado.

Pensando con otros

Köeder, Sieger (2007) Los ángeles que llevan

En cuanto a los roles del alumno y del docente, existen ciertos condicionamientos sociales e históricos que han puesto al alumno (de cualquier nivel) en el lugar del 'no saber', como alguien a quien hay que enseñarle, formar, transmitir conocimientos, conducir y guiar e históricamente, quien se posicionó en ese lugar de 'darle al otro lo que necesita' ha sido el docente.

Borel (2011) en su escrito “¿Docentes o alumnos?” se hace esta misma pregunta. Para ello la autora recupera del discurso moderno la ubicación del alumno en el lugar del 'no saber' en contraposición a la figura docente como el único que sabe cómo educar al niño, al adolescente y al joven. Bajo este punto de vista, el ser alumno implica ser 'completado' para hacerse adulto. Es un cuerpo que será formado y disciplinado. En esta misma línea, Edelstein y Coria (2002) se refieren a los supuestos de los sujetos con quienes trabajará el practicante: -Que seguirán siendo alumnos, aunque cambie la persona a cargo, que su lugar sigue siendo el de aprender y asumir el oficio de alumno independientemente de criterios etarios.

-Que se comportarán como es debido con alguien que viene de afuera, es decir que harán 'quedar bien' a la institución a la que pertenecen (p.3).

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Por otra parte, Grimson y Tenti Fanfani (2014) en su libro Mitomanías de la Educación Argentina desarrollan un capítulo referido a los mitos sobre los alumnos donde despliegan un punto de vista desafiante para el lector docente. En uno de esos mitos muestran de qué forma para muchas personas los jóvenes son vistos como un peligro, como una amenaza. De hecho, se ha llegado al extremo de sostener que la “juventud está perdida”, dando a entender que nada puede hacerse para modificar esto. A menudo puede escucharse en las jornadas, talleres o en las salas de profesores una visión pesimista de nuestros jóvenes haciendo referencia a problemas actuales como las drogas, el alcohol y la delincuencia. De esta manera, se ignoran diferentes situaciones de riesgo que hoy viven los jóvenes. Por el contrario, se afirma que “ellos mismos serían un peligro para el conjunto de la sociedad” (p.53).

Los autores hacen un llamado a una toma de conciencia a todos quienes participamos de la cuestión educativa invitando a reflexionar y problematizar nuestra realidad como educadores, estudiantes, directivos, familia, para buscar la manera en que, en conjunto, podamos desplegar mejores herramientas para intervenir en contextos cambiantes y diversos. En palabras de los autores: Siempre podremos echarle la culpa a “como son” los niños o los jóvenes, pero lo único que lograremos será generar la resignación del docente y su renuncia al proceso educativo.

Quizás uno de los interrogantes que deberíamos plantear es si nuestra propia formación como docentes incluyó buenas herramientas para trabajar la heterogeneidad y la diferencia o más bien tenemos que generarlas. Siempre es mejor saber cuál es la tarea que tenemos por delante que pretender tapar el sol con una mano recurriendo a mecanismos de estigmatización. (p.54)

Continuando con la línea de análisis de los autores, pensemos que si a estos jóvenes “no les interesa nada” y “no están dispuestos a hacer el esfuerzo de estudiar”, el profesor enfocará su enseñanza sólo a aquellos estudiantes que manifiesten motivación e interés. Se podría decir que hoy el aprendizaje requiere que el estudiante esté interesado por aprender y se esfuerce para formarse. Pero muchos docentes consideran que no les corresponde a ellos sino a los padres desarrollar el interés por el estudio y convencer a los chicos para que se dediquen a estudiar y aprender. Más adelante los autores agregan: “pero el nudo del problema radica en saber si el maestro y la escuela solo tienen el deber de enseñar o buen contribuir a suscitar el interés y la curiosidad de los jóvenes alumnos por la cultura y el conocimiento”. Si bien la curiosidad se desarrolla desde nuestro nacimiento,

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sucede que los intereses son moldeados por las experiencias y relaciones con los otros durante toda la vida y allí los docentes podemos intervenir positivamente o no. De esta manera, (es decir, si es una elección del docente), podríamos pensar que al menos gran parte de los docentes consideran que están en el aula para transmitir contenidos y procedimientos de análisis a aquellos a quienes esas cosas les interesan. Los que tienen otras inquietudes, simplemente, no aprenden, y es su responsabilidad.

Los intereses de los alumnos, nuevos sujetos de aprendizaje

Respecto de los intereses por los contenidos, no es suficiente decirles que el conocimiento por aprender “les va a servir para el futuro” sino que tiene que ser significativo en la vida actual del estudiante.

Según Grimson y Tenti Fanfani (2014) esto solo puede lograrse tendiendo puentes entre los intereses percibidos del alumno (no solo sus intereses objetivos) y el programa, con el fin de brindar sentido al aprendizaje y al esfuerzo que este requiere. Por ello el docente debe conocer, reconocer y respetar los intereses de sus alumnos, que a primera vista pueden parecer ajenos al programa curricular; no se trata de afirmar demagógicamente la validez de todos los intereses culturales (hay saberes más poderosos que otros) sino de partir de aquello que moviliza a los alumnos, para llevarlos progresivamente a demandar esos conocimientos que resultan básicos para conformar individuos autónomos, creativos, productivos y políticamente participativos (p.58).

Respecto a ello el concepto de 'participación guiada' de Rogoff resulta muy interesante para continuar analizándolo en otro artículo. Este concepto supone una situación interpersonal de implicación dentro de una situación cultural. En palabras de Steiman (2004) “supone que los docentes y alumno/as se implican, se constituyen mutuamente en situaciones de aprendizaje y enseñanza”.

Por ello surgen preguntas: ¿cuál es entonces este nuevo sujeto que se está formando en los IFS y en las universidades? ¿Cuál debe ser mi postura teóricoreflexiva como docente? En un intento de respuesta podemos pensar que este alumno es:

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

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Un sujeto que trabaja (o busca trabajo) y estudia, y que por lo tanto permanece en nuestras aulas con mucho esfuerzo y valentía.



Un sujeto que debate, piensa, justifica y analiza.



Un sujeto que enseña y aprende.



Un sujeto social surcado con problemáticas que muchas veces no llegamos a conocer.



Un sujeto en formación permanente, con una biografía escolar, una trayectoria: un sujeto de relatos.

En esta misma línea, Steiman (2004) dice que este sujeto es adulto y como tal, tiene una historia personal y no parte de punto cero en su inserción institucional dado que ya ha transitado por otras instituciones escolares.

Compartir un espacio colectivo para pensar y pensarse.

Edelstein y Coria (1995) mencionan que hay estudios realizados donde la revisión de la trayectoria escolar para los sujetos en formación es sumamente importante ya que a través de la trayectoria escolar se internalizan modelos o formas de acción propios de la práctica que tiene relevancia en el futuro desempeño profesional.

En esta misma línea, Edelstein (2000) toma a la modalidad del taller como un dispositivo analizador que permite revelar elementos constitutivos de la práctica, como un espacio para pensar y pensarse, un espacio para tomar distancia donde se supone y se impone la reflexión personal y colectiva.

Por otro lado, Marta Souto (2011) se refiere también a los grupos de reflexión como un dispositivo que requiere el encuadre que cada formador debe elaborar y un acompañamiento de teorías que apuntalen la reflexión. En este caso

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la mediación de la teoría es imprescindible para que el grupo de reflexión sea de formación y no solo de catarsis.

Alen (2009) hace referencia a esto: Una escritura surgida de la sistematización y del diálogo entre colegas promueve la deliberación crítica, la innovación entendida como ruptura respecto a algunas prácticas rutinarias que el docente novel puede reproducir para sentirse seguro.(…) instalando la práctica en múltiples diálogos (con colegas, con autores de bibliografía especializada, con formadores) integrando a la propia voz, las voces de los otros. (p.53)

Es interesante lo que Alen (2009) dice, también, sobre la decisión de escribir y poner a disposición de los colegas los propios textos. Esto es estar abierto a aprender de los otros, a polemizar, tomar ideas. De esta manera la escritura profesional amplía el horizonte de las prácticas.

A modo de reflexión Esta es una invitación a compartir con el otro nuestras experiencias, recelos y dudas.

Muchas veces como docentes nos sentimos solos y con una responsabilidad inmensa por la educación y formación de nuestros estudiantes. Desde este enfoque de reflexión compartida, la tarea y “el peso de la mochila” se alivianan un poco y nos permitirá seguramente encontrar esas herramientas que necesitamos para formar profesionales conscientes que puedan trabajar en equipo.

Para ello necesitamos de la acción, de la modificación de nuestras propuestas, de la desnaturalización de lo cotidiano, del develamiento de las cualidades y dones de cada uno para compartirlos. Tomando las palabras de Freire (2004), “la educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo”. Como educadores debemos elegir esa senda, la de la transformación, la de la reflexión porque solo así podremos cambiar a las personas que cambiarán al mundo.

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STEIMAN, J. (2004). ¿Qué debatimos hoy en didáctica? Las practicas de enseñanza en la educación superior. Capitulo 3. Buenos Aires: Jorge Baudino ediciones .

TENTI FANFANI, Emilio (2008) “Sociología de la profesionalización docente”.

Seminario Internacional Profesionalizar a los profesores sin formación inicial.

Puntos de referencia para actuar.

IIPE http://www.ciep.fr/sources/conferences/cd-2008-professionnaliserles-enseignants-sans-formation-initiale/es/docs/conferences/tenti.pdf

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En primera persona

CON-TEXTOS

Año 3 – Número 4 – Agosto 2015

NTIC en la enseñanza de la Matemática: Adaptándonos a la tecnología

Martín Meller y Diego Raimondo martinmeller@yahoo.com.ar diegoaraimondo@hotmail.com

Resumen La tecnología avanza a pasos agigantados en todos los órdenes de la vida y hace tiempo ha ingresado en la educación. Desde tal horizonte, en este trabajo se intentará plantear algunos interrogantes en función de respuestas que quizás sean encontradas dentro de algún tiempo o que quizás tengamos ahora sin advertirlas: ¿La tecnología, es utilizada como un recurso o una herramienta dentro de las aulas? ¿Los docentes conocen verdaderamente el alcance de la utilización de las nuevas tecnologías y su importancia en el currículo? ¿Cuál es el objetivo de utilizar la tecnología en las aulas? Que la tecnología acorte caminos, ¿se observa como un avance o retroceso en la enseñanza? Se aspirará, finalmente, a pensar y a analizar las debilidades y fortalezas de la inclusión de las NTIC dentro de las aulas.

Palabras clave Enseñanza – aprendizaje – nuevas tecnologías – Matemática

La tecnología como recurso o herramienta

Muchos docentes que tienen o tuvieron la posibilidad de trabajar con nuevas tecnologías dentro de un aula (calculadoras científicas, proyecciones audiovisuales, utilización de software, pizarras digitales, entre otras) pueden notar, en principio, que cambia la mirada del alumnado en comparación con lo que ocurre en una clase 42

común o tradicional. En general, sucede que los alumnos se sorprenden por el alcance que tienen ciertas funciones. Por ejemplo, en el nivel terciario aparece en el currículo el contenido 'Funciones' y, en particular, la 'función cuadrática' cuya forma gráfica es una parábola donde uno de los elementos importantes de esa función, sobre todo para poder graficarla, es encontrar la intersección con el eje de abscisas.

Para tal hallazgo se utiliza una fórmula conocida como ´resolvente´ o fórmula de Bhaskara. La mayoría de las calculadoras científicas tienen una función que hace que podamos llegar a la resolución de esa ecuación cuadrática en forma más rápida… y aquí aparece el conflicto, el gran cuestionamiento para el docente: ¿Se quiere que el alumno aprenda la fórmula de memoria o que realice un gráfico de dicha función?

Podemos profundizar esto buscando algo similar en otra situación: Si se tiene la siguiente división de potencias de igual base, 2 140:2138, aplicando propiedad ´potencias´, el resultado será 22 = 4 y aquí es donde resaltamos que una propiedad esquiva el trabajo forzado y llega a un resultado mucho más rápido. De acuerdo con lo expuesto, podemos pensar junto a Pizarro que: “Utilizar la computadora supone una simbiosis de nuestra inteligencia con una herramienta externa, sin la cual la mente contaría sólo con sus propios medios y no funcionaría igual (Salomon et al., 1992). Las computadoras proveen un aprendizaje dinámico e interactivo que permiten la rápida visualización de situaciones problemáticas.

La posibilidad de visualizar gráficamente conceptos teóricos como así también la de modificar las diferentes variables que intervienen en la resolución de problemas, favorece el aprendizaje de los alumnos (Alemán de Sánchez, 1998/1999 y Rivera Porto, 1997)”.2

Por tanto, cuando se utiliza una herramienta tecnológica debemos pensar que también estamos acercándonos al uso, de alguna manera, de una propiedad o estamos llegando a resumir un determinado algoritmo.

Muchas veces la enseñanza de un determinado contenido o concepto carece, a los ojos del alumno, de significatividad a la hora de abordarlo. Los factores que pueden ser causa de esto son múltiples: la falta de interés o sensaciones como “el tema es muy difícil”, “el contenido aburre” o “para qué me sirve esto”, etc. En contraposición, el uso de la tecnología muestra con mayor rapidez el concepto o la idea principal, atrapa visualmente al alumno y genera una predisposición distinta RUBEN A. PIZARRO, Las Tics en la enseñanza de las Matemáticas. Aplicación al caso de Métodos Numéricos. Tesis de Magíster en Tecnología Informática Aplicada en Educación, Universidad Nacional de La Plata Facultad de Informática, 2009, p. 6.

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que en la de cualquier clase tradicional. Si bien, como veremos, hay un grado de desarrollo o procedimiento que se pierde cuando se utiliza la tecnología, fusionar el estilo tradicional de dar la clase con los aportes tecnológicos es un buen comienzo para lograr mayor eficacia en el aprendizaje y la adquisición del conocimiento.

Los docentes y el alcance de la utilización de las nuevas tecnologías

Si bien muchos de los docentes viven en constante capacitación, no debemos olvidar que muchos de ellos no tuvieron en sus estudios la incorporación académica de las nuevas tecnologías. Pese a esto, el avance tecnológico desde hace algunos años llega de alguna u otra manera a todos. Aquí se plantean algunos interrogantes que se acercan a un paradigma en relación a la enseñanza. Los docentes de Matemática son entrenados, entre muchas otras cosas, para elaborar procedimientos cognitivos, lógicos y estructuradamente correctos y es ahí donde la tecnología golpea a ciertos contenidos de la Matemática que necesitan de ese desarrollo. Ej. Se tiene un determinado cálculo:

 1 2  1   A   2 11 2  1 2 3   

1 1 1  2  4  2 1 0  3       B    4 2 0 C   1 1 2 D   3  2 4  ,  1  2 1 1 2 1  3 5 1      

Hallar (2 A  C ) . ( A  3B) En este caso se pretende evaluar el desarrollo de las operaciones dentro el tema 'matrices'. Pero si se toma un determinado software y se ingresa muy prolijamente el cálculo, dicho programa estaría dando la solución en cuestión de segundos. Aquí es donde hay que pensar cómo vincular ambos pensamientos o como relacionar esta tríada ´desarrollo–procedimiento–tecnología´. ¿Por qué no pretender que el alumno acceda al resultado del mismo a través del uso del programa y que también logre el desarrollo o procedimiento esperado? En general existe una gran preocupación por el hecho de que al alumnado sólo le interese cómo volcar los datos a un determinado programa en forma adecuada. Pero dejemos que

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las prácticas diarias mediante el uso de la tecnología sean la respuesta a esa preocupación. ¿Por qué no llevar a cabo el viejo lema de “prueba y error”?

La importancia del uso de las NTIC en el currículo de Matemática

Si bien los diseños curriculares promueven en cierta forma el uso de nuevas tecnologías, por ejemplo el de la calculadora desde temprana edad, es cierto que son muchas las herramientas tecnológicas que se pueden utilizar para que un determinado tema resulte efectivamente significativo. Ya en el nivel medio la Matemática cuenta con herramientas tecnológicas de fácil acceso como el teléfono celular, tabletas, notebooks, etc., con aplicaciones que resuelven una gran cantidad de conceptos que llevan mucho tiempo poder abordarlos.

Consideramos que es necesario que el uso de las nuevas tecnologías esté inserto en el currículo de las materias a efectos de fomentar el uso de las mismas tanto en el docente como en el alumno.

Jan Jan Brueghel Brueghel el el viejo viejo (1622) (1622) –– The The Linder Linder Gallery Gallery (detalle) (detalle)

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El objetivo de utilizar las NTIC en las aulas

Desde ya hace mucho tiempo el desinterés, la frustración, la no captación de la significatividad de los contenidos, el aburrimiento y una gran cantidad de adjetivos que rodean a la Matemática son llamados de atención para que nos enfoquemos en distintas formas de enseñanza en los tiempos actuales.

El docente cuando innova toma decisiones creativas que amplían y fortalecen el sentido de la tarea formativa e implican a todos los miembros de las instituciones tanto en la reflexión compartida como en el diseño y desarrollo de las prácticas. (Medina, 2009) Mejorar los contextos formativos a partir de una idea de “cambio profundo” pone a las organizaciones de aprendizaje en la necesidad de ampliar continuamente su capacidad de crear, donde los nuevos patrones de pensamiento se nutren y donde la gente está continuamente aprendiendo a ver el todo junto. (Senge, 1990, p.3)3

Como proponen muchos autores, nuestros alumnos son nativos tecnológicos y viven en un mundo donde la información tiene una fluidez que asombra, todo es muy efímero, se vive con mucha rapidez en todos los aspectos de la vida, por esto es muy importante pensar las distintas formas en las que se abordan los contenidos. El alumno va a prestar atención por un tiempo muy reducido porque, como se mencionó, es su modo de vivir en la realidad. 4 Podemos discutir si está bien o está mal que sea así, pero no podemos negar que es así. Y en ese momento, en el que el alumno está enfocado, no podemos permitirnos dejar pasar la ocasión, debemos encontrar la manera para que ese abordaje sea lo más preciso y lo más significativo que se pueda, para que de alguna manera ese concepto se pueda fijar y reproducirse para futuros contenidos. Aquí es cuando las nuevas tecnologías toman un rol muy

AZUCENA HERNADEZ M. Y OLMOS MIGUELANEZ S., Metodologías de Aprendizaje Colaborativo a través de las tecnologías, universidad de salamanca, 2011, p. 18.

4 “En Modernidad Líquida Zygmunt Bauman explora cuáles son los atributos de la sociedad capitalista que han permanecido en el tiempo y cuáles las características que han cambiado. El autor busca remarcar los trazos que eran levemente visibles en las etapas tempranas de la acumulación pero que se vuelven centrales en la fase tardía de la modernidad. Una de esas características es el individualismo que marca nuestras relaciones y las torna precarias, transitorias y volátiles. La modernidad líquida es una figura del cambio y de la transitoriedad: “los sólidos conservan su forma y persisten en el tiempo: duran, mientras que los líquidos son informes y se transforman constantemente: fluyen. Como la desregulación, la flexibilización o la liberalización de los mercados” VASQUEZ ROCCA A., “Zygmunt Bauman: modernidad liquida y fragilidad humana”, En Nómadas.

Revista critica de las ciencias sociales y jurídicas, vol. 19 N°3, Madrid, Universidad Complutense, 2008, http://revistas.ucm.es/index.php/NOMA/article/download/NOMA0808320309A/26351 3

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importante a la hora de crear interés, certidumbre, y sobre todo captar la atención del alumno.

Que la tecnología acorte caminos, ¿se considera un avance o un retroceso en la enseñanza?

Cuando se piensa en el uso de las nuevas tecnologías como una forma distinta de enseñanza a la hora de abordar un concepto –en el ámbito de la Matemática, al menos– se observa que pierde importancia el procedimiento pero que a la vez se visualiza fehacientemente aquello a lo que se quiere llegar, es decir el resultado.

Habría que pensar distintas estrategias para poder unificar estos dos aspectos.

Estamos en una sociedad donde todo corre velozmente, nada es estático, y la información está al alcance de todos en un instante. Los docentes fuimos formados como poseedores de conocimiento y reproductores del mismo, pero como sabemos, hoy la información no es propiedad de una sola persona, es de acceso público, por lo cual desde la enseñanza se debería pensar en un cambio de roles, como por ejemplo focalizarse en enseñar cómo usar tanta información y para qué. Por supuesto que esto acorta caminos pero es a su vez un puente hacia nuevos conocimientos.

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BIBLIOGRAFÍA

PIZARRO, RUBEN A. (2009) Las Tics en la enseñanza de las Matemáticas. Aplicación al caso de Métodos Numéricos. Tesis de Magíster en Tecnología Informática Aplicada en Educación. La Plata: Universidad Nacional de La Plata - Facultad de Informática.

HERNÁNDEZ MARTÍN, Azucena y OLMOS MIGUELÁÑEZ Susana (coord.) (2011) Metodologías de Aprendizaje Colaborativo a través de las tecnologías.

Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca.

VASQUEZ ROCCA A., “Zygmunt Bauman: modernidad liquida y fragilidad humana”, En Nómadas, revista critica de las ciencias sociales y jurídicas, vol. 19 N°3, Madrid,

Universidad

Complutense,

2008.

http://revistas.ucm.es/index.php/NOMA/article/download/NOMA080832 0309A/26351 (consultado el 17/05/2015) http://sedici.unlp.edu.ar/discover?rpp=10&page=1&query=matem%C3%A1tica+ y+tic&group_by=none&etal=0 (consultado el 18/05/2015)

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Actualidad acadĂŠmica

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PRIMERAS JORNADAS DE EDUCACIÓN Y PSICOPEDAGOGÍA INSTITUTO SUPERIOR NUESTRA SRA. DE LA PAZ

NEUROCIENCIAS, EXPERIENCIA Y EDUCACIÓN Buenos Aires, 17 y 18 de septiembre de 2015 Y si las experiencias no se elaboran, si no adquieren un sentido, sea el que sea, con relación a la vida propia, no pueden llamarse, estrictamente, experiencias.

Y, desde luego, no pueden transmitirse.

Jorge Larrosa

El Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz invita a docentes y directivos de todos los niveles, psicopedagogos/as, profesionales de centros de orientación escolar, tutores y estudiantes de Psicopedagogía y carreras docentes a las Primeras Jornadas de Educación y Psicopedagogía organizadas por las carreras Profesorado de Inglés y Psicopedagogía que se desarrollarán los días 17 y 18 de septiembre del corriente año.

Ciertamente, mucho se trabaja en las escuelas. Los contextos sociales y culturales son cambiantes, las nuevas tecnologías despiertan inquietudes, los niños, niñas y estudiantes poseen otros perfiles y a diario los docentes buscan formas novedosas de construir puentes que generen aprendizajes significativos. Se animan a más, buscan hacer “experiencia” con sus propuestas: no en el sentido de “experimentar” sino en el sentido creativo y transformador que este modo de conocer ofrece.

Es por ello que nuestras jornadas pretenden indagar a fondo esta cuestión e iluminarla científicamente con expertos 50

en Educación y Neurociencias como los son Guillermina Tiramonti (UNLP – FLACSO) y María Luz González Gadea (INECO – CONICET – grupo de Facundo Manes) quienes tendrán a cargo las conferencias del evento.

Pero, por otro lado y para ser coherentes con la propuesta, los invitamos a participar en cada ateneo, taller, mesa de trabajo o workshop para compartir sus experiencias, porque sabemos que se aprende también con pares y que cuando se reflexiona sobre la práctica, ésta se hace más consciente y transformadora.

En tal sentido los animamos a presentar experiencias didácticas creativas e innovadoras en todas las áreas y a compartir reflexivamente escenarios y problemáticas referidas al ámbito de la Psicopedagogía y a la Educación en general de acuerdo con los siguientes ejes: 

Didácticas innovadoras en todos los niveles y en todas las áreas vinculadas con el juego, las TIC, los lenguajes artísticos, los medios de comunicación, la interdisciplinariedad.



Didácticas

innovadoras

en

Lengua

extranjera.

Programas,

proyectos, experiencias áulicas. 

Problemáticas escolares específicas: Integración escolar, inclusión social, convivencia escolar.



Rol psicopedagógico: espacios de orientación escolar, asociaciones, clínica, tutorías.



Problemáticas

psicopedagógicas:

Atención,

memoria,

TEA,

problemas de aprendizaje, discapacidad. 

Prácticas

profesionalizantes

en

la

formación

académica:

experiencias, función, dimensión comunitaria.

La inscripción es gratuita tanto para expositores como para asistentes y tiene como fecha límite el 4 de septiembre.

Inscripción on line: JORNADAS NEUROCIENCIAS, EXPERIENCIA Y EDUCACIÓN Blog de las jornadas: https://jornadasuperiorlapaz.wordpress.com/

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BIBLIOGRÁFICAS El impacto de las tecnologías digitales en los jóvenes: La llamada “Generación App” Howard Gardner y Katie Davies. La generación APP: Cómo los jóvenes gestionan su privacidad e imaginación en el mundo digital. Buenos Aires, Paidós, 2014. Primera edición en inglés (2013) publicada por Yale University Express. Traducción de Monserrat Asensio Fernández. 240 pág.

Al término de una conferencia un alumno universitario inteligente, con su Smartphone en la mano, se acercó a Howard Gardner y le preguntó: “¿En el futuro seguiremos necesitando escuelas? Al fin y al cabo este teléfono contiene o contendrá las respuestas a todas las preguntas”. Luego de reflexionar unos instantes Gardner le contestó: “Sí tendrá las respuestas a todas las preguntas… excepto a las importantes”.

Tal como se afirma en el prólogo, “este libro es el resultado final de un prolongado programa de investigación, de un par de preguntas originales y de una colaboración maravillosamente providencial”.

Esas investigaciones, que en el

marco del Proyecto Zero de la Universidad de Harvard estudia hace años el desarrollo de las capacidades cognitivas de jóvenes y adolescentes, comenzaron a centrarse desde el año 2006 en “estudiar cómo los medios digitales estaban afectando la orientación ética de los usuarios más jóvenes”.

Cuando Howard Gardner habla de “colaboración providencial” se refiere a que el trabajo tuvo como disparador una larga conversación acontecida en Harvard en el año 2012 entre él mismo (que en ese momento contaba con 70 años) una de sus colaboradoras, Katie Davis (cercana a los 30) y una de las hermanas de Katie: Molly, de solo 16. Cada uno de ellos era protagonista de una generación que fue afectada de forma diferente por las tecnologías y permitió de este modo iniciar una comparación que abarcó los tres temas relevantes que se desarrollan en el libro: la noción de ´identidad´ personal, las relaciones ´íntimas´ con otras personas y el ejercicio de la capacidad creativa e ´imaginativa´ (los autores las señalan como las “Tres Íes”) y que forman parte del cuerpo principal de la investigación.

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El punto de partida de dicha comparación se inicia con la siguiente afirmación: “Aunque es cierto que a lo largo de la historia la naturaleza de nuestra especie no ha cambiado en lo fundamental, afirmamos que las tecnologías digitales han reconfigurado significativamente la Identidad, la Intimidad y la Imaginación durante las últimas décadas”. En tal sentido, se propone instrumentalmente el concepto de “Generación APP” para caracterizar a los jóvenes de hoy y para ver cómo esas aplicaciones o programas informáticos, que están generalmente diseñados para los dispositivos móviles y que son omnipresentes en nuestro paisaje cultural, reconfiguran o modifican los aspectos fundamentales de la personalidad y las relaciones sociales.

En cuanto a la tarea docente, el libro de Gardner y Davis puede ayudarnos a entender cómo estas aplicaciones pueden convertirnos en personalidades (dicho en los términos del neologismo presentado en el libro) 'app capacitadoras', cuando nos incitan a desarrollar nuestras potencialidades, o 'app dependientes' cuando nos limitan o determinan en nuestros actos, elecciones u objetivos y nos permitirá comprender más a nuestros alumnos y reflexionar sobre los desafíos y posibilidades de transformación educativa que presentan las tecnologías aplicadas a la enseñanza.

Rodolfo Priano