CON-TEXTOS. Pensamos la Educación Superior - Año 8, Nro. 12. - Dic. 2021

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CON-TEXTOS – Año 8 – Nro. 12

El Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz es una institución de Formación Superior Técnica y Docente creada en 1996 por la Fundación Nuestra Señora de la Paz para que los jóvenes y adultos de la zona sur de la C.A.B.A tengan la oportunidad de formarse integralmente y con calidad, en su propio barrio, desde una mirada cristiana que concibe a la educación y al trabajo como servicio.

CON-TEXTOS Pensamos la Educación Superior Publicación académica del Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz

Dirección: Estrella Isabel Koira Secretario de redacción: Rodolfo Priano Colaboradores de este número: Jorge Benites Luna, Mariam García Parodi, Valeria Bello Chimeno, Rodolfo Priano, María A. Fernández, Sebastián Martins y Estrella Koira. Estudiantes: Maia Sol Bergos, Dante Cesar Budano, Matías Vera Chaparro, Carlos Agustín Fernández, Mariel Andrea Pato, Alicia Ester Sorbara, Nahuel Vallejo.

Fundación Nuestra Señora de la Paz Presidente: Dr. José María La Greca Secretaria: Lic. Laura Salemme Revista CON-TEXTOS. Pensamos la Educación Superior – Edición Nro.12 – Año 2021 -Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz – ISSN 2451-6813 Av. Piedrabuena 3595 – Buenos Aires República Argentina TE: 011-4602-9300 info@superiorlapaz.edu.ar www.superiorlapaz.edu.ar

Índice EDITORIAL Desde la emergencia hacia las propuestas Lic. Estrella Isabel Koira PUENTES HACIA UNA NUEVA EDUCACIÓN IV Jornadas de Educación y Psicopedagogía. Mariam García Parodi DESDE EL AULA, EN CONTEXTO Filosofía en pandemia. Jorge Benites Luna El lenguaje en los EVEA: mediación, nuevos paradigmas y aprendizaje. Estrella Isabel Koira Pensamiento computacional. Rodolfo Priano, María Alejandra Fernández y Sebastián Martins. CON-TEXTOS DE LOS ESTUDIANTES Enseñar y aprender en tiempos de pandemia II parte: Estudiantes del Profesorado de Inglés. ACTUALIDAD ACADÉMICA Nuevo postítulo ISNSLP: Educación en Entonos Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje (EVEA). Postítulo en Integración escolar: una propuesta vigente. Jornadas AIES 2021

BIBLIOGRÁFICAS El viaje de Taiko Valeria Bello Chimeno

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Desde la emergencia hacia las propuestas Estrella Isabel Koira

Rectora del Instituto Superior Nuestra Sra. de la Paz

Finaliza el segundo año de una pandemia que ha conmovido a la humanidad, alterado su “normalidad” y ha hecho

reformular

prácticas

(laborales,

comunitarias,

educativas, etc.), modos de relación interpersonales y maneras de ser en el mundo. Es innecesario enumerar los daños que se han producido en lo personal, social y planetario: somos conscientes de lo vivido y estamos esperanzados en que esta experiencia colectiva finalice y no se repita. Sin embargo, dentro de este panorama inesperado, los sistemas educativos han dado un gran paso al internarse masivamente en las experiencias de enseñanza y aprendizaje que la educación mediada por TIC les ofreció. Lo que se venía entendiendo popularmente como la “educación del futuro” se impuso en un contundente presente que sirvió para mostrar sus beneficios y límites. Cada nivel educativo pudo evaluar sus alcances y, ahora ya realizada la experiencia, puede planificar sus propuestas desde “lo mejor de ambos mundos”: la presencialidad y la virtualidad. Por eso, en este número de CON-TEXTOS, dejamos registros de las vivencias, reflexiones y propuestas que al calor de estos dos años se fueron transformando en perspectivas de innovación, programas de fortalecimiento de lo aprendido y profundizaciones sobre sus fundamentos. En primer lugar, la referencia a las IV Jornadas de Educación y Psicopedagogía que, de manera virtual, se concretaron en septiembre de este año. En ellas aparecieron nuevos paradigmas para pensar la educación superior que incluyeron las nociones de “ecología de los medios”, “lectura transmedia”, “hospitalidad digital” y “trabajo colaborativo”, entre otros. Todos estos nuevos nombres señalan la estrecha relación entre educación superior y cultura contemporánea, sin sobredimensionar el rol de las tecnologías en sí mismas sino dándoles el lugar innovador que pueden adquirir en las didácticas y siempre pensando en contexto, es decir, desde el lugar concreto en el que


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desarrollamos nuestra labor. La filosofía nos ilumina desde los fundamentos pensando en este tiempo como tiempo kairológico y no como un mero padecimiento, invitándonos a la intervención (humana en general, docente en particular) para encontrar sentido en lo vivido. Desde la capacitación docente en EVEA hay dos propuestas. Por un lado, pensar el valor del lenguaje en los entornos virtuales como mediación fundamental para que sucedan los aprendizajes, desde el enfoque de la multimodalidad propia de la comunicación por medios digitales y su contextualización dentro de la ecología de los medios. Por otro, el aporte generoso de investigadores del campus la UNLan quienes relatan su experiencia en el curso para docentes sobre “Pensamiento computacional”, donde se vislumbran sus alcances en tanto posible fundamento epistémico para las prácticas pedagógicas. Un apartado muy especial tiene la participación de los estudiantes del Profesorado de Inglés, quienes se animaron a escribir colectivamente para indagar acerca de los efectos de este segundo año escolar atravesado por el aislamiento, en su variante 2021: el retorno a las aulas. Finalmente, como hemos señalado, la necesidad de no quedar en la emergencia o en el diagnóstico sino de pasar a la planificación y a la acción: las propuestas del Instituto Superior Ntra. Sra. de la Paz para la formación docente, es decir, la renovación del postítulo en “Integración escolar” y, la nueva propuesta, el postítulo en “Educación en Entornos Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje”. Esta postitulación nace de la reflexión sobre la experiencia de estos dos años y de toda una trayectoria en innovación (nuestro campus cumple el año próximo 10 años). A partir de esta coordenada, el instituto construyó virtualmente una oferta académica con los elementos propios de la educación a distancia (EaD) capacitando de manera constante a su comunidad docente, utilizando la plataforma Moodle como entorno y realizando este camino de la mano de especialistas en el área. Una invitación a la lectura desde el mundo de las emociones, El viaje de Taiko, cierra nuestro número. Otro de los efectos de la pandemia fue descubrir el valor de ese universo en la educación… y en la vida. Gracias por acompañarnos una vez más. 4


Puentes hacia una nueva educación


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IV Jornadas de Educación y Psicopedagogía: Cuando las dificultades se convierten en oportunidad.

Lic. Mariam García Parodi1 mgarciaparodi@gmail.com

Resumen

Síntesis de la experiencia colectiva de aprendizaje de las jornadas 2021. Con la participación de más de 300 personas de manera virtual, los especialistas Francisco Albarello, Ofelia Veltri y Juan Herníquez Peñailillo construyeron andamiajes para transitar los puentes que nos llevarán hacia una educación acorde a las transformaciones de la cultura contemporánea.

Palabras clave

Narrativas transmedia – ecología digital – conocimiento colaborativo – brecha digital – hospitalidad digital

Mariam García Parodi es Profesora y Licenciada en Lengua Inglesa por la USAL. Coordina el Profesorado de Ingles del Instituto Superior Nuestra Sra. de la Paz. Dicta, ademas, las asignaturas Historia I, Cultura Anglosajona y Lengua y Comunicacion Contemporanea en la misma carrera. 1

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Los pasados días 22 y 23 de septiembre marcaron a nuestra comunidad al realizarse las IV Jornadas de Educación y Psicopedagogía de nuestro Instituto Superior llamadas “Puentes hacia una nueva educación”. Tuvieron la particularidad de realizarse de manera virtual dando lugar a la participación de expositores de índole internacional y permitiendo la llegada a un auditorio mucho más amplio. Desde su concepción no pudo olvidarse el impacto que en estos casi dos años ha ocasionado el aislamiento preventivo y obligatorio en la sociedad toda y en particular en la educación. Esta circunstancia, lejos de estar resuelta aún, ha ocasionado la transformación de nuestras prácticas en diversos aspectos y ha llevado a preguntarnos si podemos enseñar de la manera en que lo veníamos


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haciendo. Por eso se decidió llamarlas “Puentes hacia una nueva educación” y, como fue expresado en su presentación, “se piensan como PUENTES: un modo de transitar desde lo vivido hacia nuevos paradigmas y acciones pedagógicas.” La Rectora de nuestro instituto, la Lic. Estrella Koira, expuso en sus palabras inaugurales aquello que inspiró las jornadas: “la inquietud de mirar hacia atrás y mirar el presente (ambos atravesados por la

enfermedad y el aislamiento) para agudizar la

El desafío es pensar El desafío es pensar si podemos si podemos continuar con la continuar con la enseñanza tal como enseñanza tal como la concebíamos y la concebíamos y realizábamos antes realizábamos antes de la pandemia. de la pandemia. ● ● ● ● ● ●

percepción y valorar, para distinguir cuáles fueron las transformaciones que en la educación se realizaron y pensar si podemos continuar con la enseñanza tal como la concebíamos y realizábamos antes de la pandemia. Para detenernos y observar críticamente el impacto de los hábitos culturales contemporáneos y cómo las tecnologías de la información y la comunicación cobraron protagonismo y nos ofrecieron recursos sumamente potentes. Para discernir si solo alcanza con estar juntos en un aula para que se produzca el aprendizaje o si hay

que revisar desde dónde planteamos nuestras acciones pedagógicas luego de toda la experiencia acumulada en tantos meses.” Fue así como empezamos a pensar respuestas para algunas de esas inquietudes con los expositores Francisco Albarello, Ofelia Veltri y su equipo y Juan Hernández Peñailillo, especialistas que reflexionan desde la actualidad cultural y la ponen en diálogo con la realidad de la educación. En primer lugar, el Dr. Francisco Albarello presentó su ponencia: “Lectura transmedia en la ecología digital”, en la que nos invitó a recorrer distintos aspectos vinculados a este concepto innovador en donde nos propuso pensar en las tecnologías como “un ecosistema de medios al servicio de la enseñanza” y que hoy en día “los medios y las tecnologías evolucionan de manera conjunta” por lo tanto deben ser analizados de manera conjunta y el aula es el lugar en donde esta diversidad de medios es visible y el docente es quien los puede “poner en diálogo

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y potenciarlos”, ya que los alumnos actualmente realizan esta práctica. Este ecosistema nos provee otra forma de acceder al conocimiento y nos permite explorar ese contenido y mejorar su acceso y hasta ser creadores de contenidos propios y focalizarnos en el trabajo colaborativo. Asimismo, señaló que la relación con la lectura ha cambiado. Aunque los libros impresos son tecnología y aún siguen subsistiendo, no constituyen el único medio para leer y la lectura concentrada se ha convertido en la forma menos frecuente de decodificación. La mayor diversidad de dispositivos ha llevado a experiencias de lectura diferentes de acuerdo con las estrategias de cada lector. Es así como la narrativa ha cambiado también y se puede hablar de narrativas transmedia en las que los textos ya no son exclusivamente escritos, sino que se


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continúan en diferentes medios, dispositivos y variedad de lenguajes (principalmente multimodal) y formatos (podcasts, historias para redes, videos para YouTube, memes, fanzines, blogs, etc.). Es teniendo en cuenta todos estos aspectos que se pueden generar acciones didácticas relevantes y significativas en nuestras aulas apelando a los hábitos culturales de nuestros estudiantes y fomentando esta nueva lectura. Luego contamos con Ofelia Veltri y su equipo que focalizaron su ponencia en “cómo construir conocimiento colectivo en la era virtual”. A razón de sus investigaciones vieron que había una “necesidad de promover el uso de herramientas tecnológicas con fines pedagógicos” para proveer herramientas frente al inevitable cambio de paradigma en la educación. Y fue, sin duda, la pandemia la que catapultó la importancia de la utilización de estos recursos que ya venían en crecimiento. La Dra. Veltri recalcó la labor colaborativa de su equipo haciendo énfasis, no solo en la rigurosidad académica de su charla, sino que también en la aplicación práctica del tema de su ponencia. El equipo destacó la importancia de

involucrar al alumnado en el proceso de

Hoy en día la

enseñanza aprendizaje y planteó la inquietud

producción de

“¿Estamos educando a nuestros alumnos para el

conocimiento mediado

mundo de ayer?” Haciendo referencia a varios

por la tecnología es

autores, expusieron que esta problemática se encuentra presente desde el inicio del siglo XX. Y es así como hoy en día la producción de

ineludible y ha generado un cambio en los roles

conocimiento mediado por la tecnología es

de los actuantes en el

ineludible y ha generado un cambio en los roles

proceso de enseñanza

de los actuantes en el proceso de enseñanza

aprendizaje de la

aprendizaje

creando

una

comunidad

de

conocimientos virtual en el que se conjugan el aspecto social, el aspecto cognitivo y la

pandemia. ●

presencia de un tutor o moderador virtual. En relación con esta figura destacaron los roles que

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debe tener e ilustraron los resultados de sus investigaciones y el uso del trabajo colaborativo a través de varios ejemplos reales llevados a cabo en el pasado año y medio de pandemia abarcando diferentes áreas de estudios lingüísticos del idioma inglés. Brindaron a la audiencia espacios de reflexión durante su charla e introdujeron también el concepto “Ecología de los Recursos”, realizando un recorrido histórico de su fundamentación y explicando cómo nuestros estudiantes entienden el mundo de acuerdo a su entorno y experiencias con el mundo y en especial en el contexto de pandemia, mostrando esto último en el trabajo realizado por un grupo de ellos que titularon “2020: Sobreviviendo la pandemia” utilizando imágenes para compartir sus emociones y las distintas herramientas utilizadas en las clases. En el segundo día contamos con Juan Henríquez Peñailillo, cuya ponencia se llamó “Hospitalidad Digital: Desafíos por la brecha digital post-pandemia”. Elaboró los conceptos de brecha digital y hospitalidad digital y

Una frase que utilizó Juan Henríquez y que marcó profundamente al

cuáles son los desafíos a enfrentar de este

auditorio fue “la cultura

momento en adelante. Dio participación a la

de la confianza” y cómo

audiencia en varios momentos de su charla,

desde esta mirada se

llevando a un diálogo fecundo y puntualizó que

puede ejercer también la

la realidad ha permitido intercambios fluidos no pensados anteriormente haciendo referencia a su residencia en España al momento de la

hospitalidad digital. ●

charla. En referencia al primer concepto, visualizó la problemática que los roles tradicionales de transmisión de conocimientos dentro del aula pueden ser replicados aun teniendo a disposición diferentes herramientas tecnológicas y que “la brecha digital no se trata solamente de acceder a ciertas herramientas tecnológicas, es mucho más profunda”, ya que refleja también la brecha presente en lo social y recalcó la responsabilidad que tienen los estados sobre las mismas a través de sus políticas públicas. En la enumeración de los factores económicos,


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geográficos, etarios, interculturales, de inclusión, de género el expositor desarrolló las diferentes maneras en que esta brecha digital puede manifestarse.

También mencionó conceptos de a momentos eclipsados por las TIC (tecnologías de la información y la comunicación): las TAC (tecnologías del aprendizaje y el conocimiento) y TEP (tecnologías del empoderamiento y la participación) que son vitales para la formación de docentes capacitados para achicar esa brecha digital y hacer uso adecuado de las herramientas disponibles para “generar aprendizajes y desarrollar el conocimiento” y provocar cambios en las políticas públicas que “favorecen mejores aprendizajes”.

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Luego desde la filosofía, ya que “tiene que ver con las motivaciones y disposiciones” y con mirada a este nuevo paradigma en la educación y desde también el paradigma del “individualismo” y de las “comunidades digitales”, la “era digital” en la que estamos inmersos y la “hermenéutica digital”, desarrolló el término “hospitalidad digital”. Esta se entiende por la “disposición del ser humano para comprender y hacerse cargo de una era digital que denota el amplio desarrollo de la sociedad del conocimiento y la información. Esta comprensión debe darse desde una reflexión ética y desde una actitud respetuosa de la diversidad.” Una frase que utilizó Juan Henríquez y que marcó profundamente al auditorio fue “la cultura de la confianza” y cómo desde esta mirada se puede ejercer también la hospitalidad digital y así enfrentar y resolver los que enumeró como los desafíos post pandemia, que incluyen “disminuir la desigualdad social, acortar la brecha digital, alfabetización digital (con sentido), ciudadanía digital y asegurar el derecho a la conectividad y la información”. Las jornadas se cerraron con la presentación de los dos postítulos que se dictan en el Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz, a cargo de los docentes que los desarrollan, Integración Escolar y Educación en Entornos Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje, como modos de dar testimonio de los puentes que crea la institución para acceder a la educación que deseamos. Sin duda, fueron dos días de reflexión y nuevos aprendizajes que nos permitieron repreguntarnos con mayor intensidad la manera en que transitamos la educación y la pedagogía en general y, de manera específica, las didácticas en nuestras aulas tanto presenciales como virtuales. Los invitamos con mucho entusiasmo a ver las jornadas por el canal de YouTube del Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz.


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Desde el aula, en contexto

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El momento oportuno desde el advenimiento de la nada Reflexiones filosóficas en contexto de pandemia

Prof. Jorge L. Benites Luna Resumen.

La pregunta por el ser se presentó de manera negativa en la pandemia como la experiencia colectiva del dolor, la muerte y la nada. Desde la filosofía se retoman estas cuestiones vinculándolas al tiempo humano y a la posibilidad de entender estos años de padecimiento como tiempo oportuno para la intervención consciente y deliberada en busca del sentido.

Palabras clave:

Ser - nada- realidad – muerte - verdad – sin sentido – tiempo – libertad

El ser a contramano de la sospecha y su problemática

En su conocida obra ¿Qué es metafísica? Martín Heidegger se pregunta “¿Por qué hay ente y no más bien la nada?”. 2 La pregunta heideggeriana refleja el 2

Leibniz menciona que esa pregunta está en el corazón de la filosofía, al igual que Shelling en el s. XX (Cfr. A. Casaubon, Nociones generales de lógica, Buenos Aires: Estrada, 1992, p.3). Heidegger cita


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horizonte de la reflexión última por la realidad, llegando a ella hasta – como dirían algunos- la última claridad posible. El advenimiento de la nada como cuestión nos devuelve como espejo un reflejo para la aparición del ser. No es posible sin embargo tal aparición en torno a la noción de “ser” desde la pregunta periférica, superficial, siempre determinada por la rapidez del tiempo humano cronológico, que se da sin más y queda en ella. Desde ese habitar, difícilmente podamos arribar

Conscientes o no, la

hacia esa región de la realidad. Corremos,

naturaleza humana ha

cambiamos, cumplimos, giramos, volvemos,

vuelto al ser, no tanto

proyectamos, a veces sin saber por qué o para

desde la reflexión

qué. Uno de los rasgos actuales en torno a la

acerca de la verdad de

pregunta por el “ser” es la imposibilidad precisamente de llegar a él. Pues ¿cómo llegar al ser, si nos encontramos atrapados en la madeja de lo circundante como única esfera del mundo?

la realidad sino ahora desde el no-ser. ●

¿Cómo abordar lo último, lo esencial, desde la periferia de la realidad? La cuestión es mucho más problemática pues para arribar a esos confines es necesario ir a contramano de los tiempos que corren, absorbidos de pragmatismo, vorágine, instantismo, automatismo y cambio. En los orígenes del quehacer filosófico, contemplar y admirar el orden de lo real son las condiciones que hacen posible toda pregunta por el sentido último de la realidad. Pero ello sólo es posible en esos raros y escasos momentos de la vida, como bien menciona Josep Pieper en su ocio intelectual. La pregunta radical se nos aparece entonces cuando hacemos un alto a la actividad rutinaria para abrir paso a la irreverente, pero elogiada morosidad que nos describe Leclercq (1936): No; no es corriendo, no es en el tumulto de las gentes y en el apresuramiento de cien cosas atropelladas como se reconoce la belleza y como florece ésta. La soledad, el silencio el reposo, son necesarios para todo nacimiento, y si alguna vez un

a Leibniz quién originalmente pregunta ¿Porqué existe algo en vez de la nada? “Supuesto que deba existir algo, hay que poder dar razón de por qué debe existir así, y no de otro modo” (Cfr. Leibniz, Principios de la naturaleza y de la gracia, México: Porrúa, 1977, p.7).

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pensamiento o una obra de arte surgen como un relámpago, es que ha habido antes una larga incubación de morosidad.3

Tal habitar en el reposo y el silencio son las condiciones del espíritu que hacen posible aquellas cuestiones fundantes: ¿Por qué el ser y no más bien la nada? ¿Qué es esto raro llamado ser? ¿de dónde su origen? ¿hacia dónde su fin? Tales preguntas son capaces de salirnos al paso cuando fijamos la atención ahondando en lo primeramente dado, en lo real. La perspectiva de lo periférico es el punto de partida que describe el estado de cosas, en su orden o su caos, en la realidad vivida con sus dramas. O en su armonía, también -por qué no- cargada de sentido. Asumir entonces las riendas del abismo es hacerla nuestra, y rastrearla hasta los confines, es una tarea humana, específicamente humana. Desde lo más circundante, como cada preocupación cotidiana: ¿Qué carrera quiero estudiar? ¿Qué trabajo quisiera realizar? ¿Qué proyecto de vida quiera tener? ¿Estoy

Mark Rothko – Amarillo rojo

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El elogio de la pereza se pronunció a modo de discurso de ingreso en la sesión pública de la libre Academié de Belgiqué celebrada el 17 noviembre de 1936. Era una respuesta al saludo dirigido al nuevo académico en nombre de sus colegas.


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conforme en el lugar dónde estoy? ¿Tiene sentido todo lo que me pasa? ¿Qué sentido tuvo tanto encierro, desolación y muerte tras los efectos de la pandemia? Desde esos mundos cargados de valores −que son nuestros mundos− es posible llegar con mayor intensidad hasta los confines de la zona claro-oscuro quizá cercana al misterio. Hasta allí donde el cuño metafísico mora con el fundamento. La filosofía, al habérselas con lo radical de la realidad, es decir con lo últimamente objetivo, lejos está de una mirada distraída, amalgamada o convencional, desprovista de intensidad, de radicalidad. Paradójicamente, hoy en día, aquella cara de lo convencional pareciera ser la disolución de la misma humanidad inconforme, ávida de fundamento. Para el filósofo polaco Henryk Skolimowski, desde su voz en torno a una filosofía viva expresa que “somos una civilización esquizofrénica que en su alucinación se engaña a sí misma con que es la más grande de todas las que existieron, mientras que sus gentes se arrastran como aparecidos que encarnan la miseria y la ansiedad (1981)”.4 En tiempos líquidos, de disolución de verdades objetivas,5 de ética práctica no metafísica, la pregunta por el corazón de la filosofía, por el ser, carece de sentido. La vieja razón hoy desterrada, insondable, aliada de la inquietud humana, cae bajo la sombra de la sospecha o a lo sumo de lo meramente instrumental: Es una razón que sirve esencialmente como una herramienta de adaptación a “lo que ocurre” o a lo que hacen los hombres sin preguntarse jamás por algo más allá. Por eso toma la forma de una razón técnica o a lo más científica. Su tarea no es juzgar, sino desplegarse con neutralidad desde unos planteos ya establecidos. También es por tanto una razón cultural o social. Ya que halla sus últimas premisas en la estructura de la sociedad dada que de ningún modo se atrevería a criticar (Hoevel 1999).6

Henryk Skolimowski, Una filosofía para el siglo XXI: Corresponde a la traduccion del Capítulo 2 “Eco-Philosophy versus Contemporary Philosophy” de su libro Eco-philosophy. Designing new tacticsfor living, Boston, London: Marion Boyar, (1981). Este texto aparecio por primera vez traducido al espanol como “Una filosofía para el siglo XXI” en la revista Mutantia 2, Buenos Aires, 1980, pp. 83-97. 5 El diccionario de Oxford eligio en 2016 la palabra “post truth” como la palabra del ano, la cual denota que los hechos objetivos influyen menos en la formacion de opinion publica que los llamamientos a la emocion y a la creencia personal” La Real Academia Espanola la define así: Distorsion deliberada de la realidad que manipula creencias y emociones con el fin de influir en la opinion publica (Cfr: www.rae.es) 6 C. Hoevel, Corazón en Vida llena de Sentido Emilio Komar – Homenaje de sus discípulos 1º Edición. Buenos Aires Fundación Bankboston 1999., p.389. 4

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En este estado de cosas, el quehacer auténticamente filosófico cae bajos la marea del escepticismo, devolviéndonos empíricamente la duda ante cualquier punto fijo, ante alguna verdad sólida: filosofía de la sospecha, valga la contradicción, incapaz de pronunciar palabra alguna.

Pandemia y desnudez

Desde hace poco más de un año, la cuestión parece recrudecer de manera inversa a la planteada en el parágrafo anterior. Si antes la inmediatez nos impedía llegar hasta los confines de la realidad por haber invertido el orden de prioridades, hoy un estado de algofobia o temor al dolor producto de la pandemia nos ha confinado en los límites de la nada. El virus nos ha devuelto al verdadero lugar de la morada humana: la contingencia, la pequeñez, la desnudez, la miseria, la desolación. La reflexión sobre la nada, morada del no-ser, se ha hecho carne y sangre interpelando nuestro derecho a una existencia por decirlo de alguna manera ‘un poco más normal’. El

no-ser

se

nos

ha

presentado

intempestivamente

revelándonos una versión trágica de la realidad. La virulencia del covid-19 ha desolado a la comunidad mundial transparentando el deterioro del tejido social, económico, y personal, encerrándonos como prisioneros en busca de un manotazo de supervivencia. A este respecto, el filósofo coreano Byung Chul Han, ha descripto con crudeza un fenómeno de esta sociedad desnuda frente al no ser: La sociedad paliativa resulta ser una sociedad de la supervivencia. En vista de la pandemia, la enconada lucha por la supervivencia experimenta una radicalización viral. El virus invade la zona paliativa de bienestar transformándola en una cuarentena en la que la vida se anquilosa por completo en una supervivencia […] vuelve a hacer visible la muerte, que meticulosamente habíamos reprimido y desterrada. La omnipresencia de la muerte en los medios de masas pone nerviosa a la gente (2021). 7

Byung-Chul Han, La sociedad paliativa. El dolor hoy. Trad. Alberto Ciria. Ed. Herder, Barcelona 2021, p.29. 7


CON-TEXTOS – Año 8 – Nro. 12

Conscientes o no, la naturaleza humana ha vuelto al ser, no tanto desde la reflexión acerca de la verdad de la realidad sino ahora desde el no-ser. Hoy la pregunta radical es “¿por qué la nada y no más bien el ser?” La humanidad en su manotazo de supervivencia reclama por su existencia, por su estar. Pero no sólo su estar, en el sentido sólo biológico, de cambio, en tiempo cronológico sin más. Estar para el ser humano es Ser y esto es reír, soñar, proyectar, transcender, acariciar, besar, tocar, abrazar, mirar a los ojos, hacerse pleno en cada rincón del cuerpo y del alma. El impacto del virus ha colapsado nuestros horizontes vitales: huellas, pérdidas, heridas, golpes, dramas, conflictos, especies de no-ser. La educación superior −por mencionar sólo uno de los cuantiosos ejemplos− también ha sufrido el golpe emocional y social por parte de sus estudiantes. Según Francesc Pedró:8 Los estudiantes han tenido que reorganizar su vida cotidiana para ajustarse a una situación de confinamiento. La mayor parte de los estudiantes desplazados lejos de sus familias, pero dentro del mismo país, han vuelto a casa; pero en el caso de los estudiantes en el extranjero la situación sigue siendo muy variable, con decenas de miles varados en los países de destino esperando a que se reemprendan las actividades presenciales o imposibilitados de regresar a sus países debido al cierre de aeropuertos y fronteras. Inevitablemente, la pérdida de contacto social y de las rutinas de socialización que forman parte de la experiencia cotidiana de un estudiante de educación superior tendrá un costo. El aislamiento que va inevitablemente asociado al confinamiento tendrá efectos en términos de equilibrio socio emocional que dejarán huella, en particular, en aquellos estudiantes con problemáticas preexistentes en este dominio. A los estudiantes más vulnerables que participan en programas de nivelación y apoyo, el aislamiento les golpea aún más fuerte (Pedró 2020).9

En este sentido, el tapiz de la vida se nos ha dado vuelta y bajo ella van apareciendo lentamente los escombros lapidados con vehemencia. Especies de males ya no sólo físicos, sino también -y esto es lo más triste- morales: privilegios para pocos, vacunatorios vip, economías raquíticas, sistemas de salud insuficientes, familias destruidas, niños y niñas que directamente abandonaron el sistema educativo, etc. Especies de nadas, que nos han devuelto una versión desfigurada de la vida, la miseria humana.

Director del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educacion Superior en America Latina y el Caribe (UNESCO IESALC) 9 Cfr. F. Pedro, El impacto del COVID-19 en educacion superior en America Latina y el Caribe (en La universidad entre la crisis y la oportunidad: reflexiones y acciones del sistema universitario argentino ante la pandemia; compilado por Paulo Falcon. - 1a ed. - Ciudad Autonoma de Buenos Aires : Eudeba ; Cordoba : Editorial de la Universidad Nacional de Cordoba, 2020. Libro digital, PDF Archivo Digital: descarga ISBN 978-950-23-3121-8 8

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La vida se nos ha vuelto entonces problemática

La particularidad de la pregunta acerca de la noción del ser como perfección es, como mencionamos anteriormente, mucho más radical aún, puesto que implica una connotación verbal. Hoy esa categoría se nos ha vuelto problemática: existir, vivir, sentir humanamente se han vuelto problemáticos. De nuevo la empresa cultural incapaz de dar cuenta de la existencia humana, según las escribe J. Gevaert resuena entre nosotros: “Hoy ya no se puede seguir soñando con que el programa científico pueda conseguir casi automáticamente una vida mejor o que la creación de nuevas estructuras sociales pueda proporcionar la clave última y definitiva para superar las miserias humanas (2003)”.10 Mientras escribimos estas líneas miles de contagios por hora se dan en el mundo y otros tantos mueren cada nuevo segundo que pasa, otros miles ven colapsadas sus economías familiares siendo testigos de la destrucción de los sueños de toda su vida.

La vida humana,

apaciguada, de automatización irreflexiva, ha sido interrumpida a destiempo. No sabemos si para bien o para mal. Aparentemente en torno al no-ser, tiene sentido sólo la supervivencia que se diluye en tiempo y espacio, entre las sombras del encierro, en donde nuestra existencia también languidece. Del rostro del hombre sólo vemos los tapabocas o las máscaras que Foucault anunciaba hacia el final de la humanidad. Lo que se afirma no es tanto la ausencia o la muerte de Dios, sino el fin del hombre… Más que la muerte de Dios –o más bien, en el surco de esta muerte y de acuerdo con una profunda correlación con ella-, lo que anuncia el pensamiento de Nietzsche es el fin del asesino, el estallido del rostro del hombre en la risa y el retorno a las máscaras.11

J. Gevaert, El problema del hombre. Una introducción a la antropología filosófica, E. Sígueme, Salamanca, 2003, p. 9. Trad. Alfonso Ortíz y J. María Hernández. Tit. Original Il problema dell’uomo. Introduzione all’antropologia filosófica. 11 M. Foucault, Las palabras y las cosas, México., Siglo XXI, 1985, p. 373. 10


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Desde este desfallecer, subsistir es sobrevivir, pero sobrevivir en soledad, puesto que toda alteridad de a poco nos diluye también en el sin sentido. La alteridad resulta cada vez más peligrosa. La caridad se ha convertido en distancia: El virus es un terror que viene en el aire. Cada uno de nosotros es sospechoso de ser un potencial portador del virus, lo cual genera una sociedad en cuarentena y acabará trayendo un régimen policial, biopolítico. La pandemia no pone en perspectiva ninguna otra forma de vida. En la guerra contra el virus la vida es más que nunca mera supervivencia, la histeria por sobrevivir se recrudece viralmente (Byung-Chul Han 2021, 34).

En este estado de situación vale más que nunca la pregunta invertida en los términos que

La virulencia del covid19 ha desolado a la comunidad mundial transparentando el deterioro del tejido social, económico, y

Heidegger lo había hecho: ¿por qué la nada y no más bien el ser? ¿Por qué la muerte y no más bien la vida? Si estamos todos hechos para la vida, o, por lo menos, eso creímos. ¿No nos enseña el credo cristiano acerca de vida y vida en abundancia? Sin embargo, aunque el diagnóstico de la contingencia y la desnudez nos pongan contra la

personal, encerrándonos

pared, el cuño de la cuestión es válido. La

como prisioneros en

filosofía en este sentido es, ni más ni menos,

busca de un manotazo de

filosofía en estado puro, es metafísica. Ella nos

supervivencia.

enfrenta con aquella realidad que siglos atrás Agustín afirmaba al decir que “todas las cosas son inciertas, solo la muerte es cierta”

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,

devolviéndonos a nuestro verdadero lugar y sentido, simplemente

el

espacio

de los

humanos: del polvo vinimos al polvo vamos. Pero es justamente en la autoconciencia de esta verdad radical desde dónde surge el deseo de abrazar la totalidad. Junto con ella suscita proyectarnos hacia lo eterno, hacia ese deseo de trascendernos a nosotros mismos. Refiere Marisa Mosto que, gracias a una buena conciencia

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“Incerta omnia sola mors certa”

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fenomenológica, la experiencia de la conciencia de la contingencia reclama una trascendencia inserta en la facultad humana. La experiencia “negativa” de la finitud, del no-ser, de no poder abrazar todo el ser que podemos ser, musita el ansia de una vida plena. De este modo la idea de eternidad no es extraña al Yo. Podemos atisbar la naturaleza de la eternidad a partir de la conciencia de nuestra contingencia (Mosto 2005, 165).13

De esa certeza absoluta que expresa Mosto, brota nuestra aspiración de que cada instante cotidiano cobre sentido y valor. Cada tiempo humano nos es susceptible de ser irrepetible, es decir de sobrepasar los límites del aquí y ahora para proyectarse en tiempo oportuno.

Ser en el tiempo

No nos parece lo más grato arribar a la cuestión del ser desde la nada. Sin embargo, aquella sentencia tomista, “prepotentia veritatis” nos adviene como descolocando nuestro programa de vida. La prepotencia de la verdad nos dice que la vida humana no es el estado lineal del tiempo sin las irrupciones que la tornen problemática: “vivir significa asumir la responsabilidad de encontrar la respuesta correcta a los problemas que ello plantea y cumplir las tareas que la vida asigna continuamente a cada individuo (Frankl 1995, 79)”.

14

Es

precisamente este estado de la cuestión en la que toda reflexión filosófica no sólo es posible sino también válida. Incluso el mismo sufrimiento o dolor forman ese toque, especies de no-ser, que acompañan como una sombra a la misma vida: “El sufrimiento es un aspecto de la vida misma que no puede erradicarse, como no pueden apartarse el destino o la muerte. Sin todos ellos la vida no es completa (70)”. En este sentido el saber filosófico tiene un papel protagónico en torno a la sombra pandémica que asola a la humanidad. Acertadamente afirma Francisco Leocata en Estudios sobre la fenomenología de la praxis que, si bien la M. Mosto, Aspectos del tiempo en la ética. Buenos Aires: Educa, 2005, p.165. Disponible en: http://bibliotecadigital.uca.edu.ar/repositorio/libros/aspectos-tiempo-etica-mosto.pdf, 14 V. E. Frankl, El hombre en busca del sentido, Ed. Herder, Barcelona, 1995, p.79. 13


CON-TEXTOS – Año 8 – Nro. 12

reflexión filosófica no suple la vida misma, ella es capaz de dilucidar los planos de la vida activa “al paso que ayuda a desenredar muy variados embrollos, retorna benéficamente sobre la contemplación misma, pues le facilita el acceso a un mejor diálogo con la praxis y le permite tocar más profundamente la realidad del ser (2004, 7)”.15 La naturaleza humana se abre paso al despliegue de posibilidad: la vida humana es ser en toda su dimensión, contingente y abierta. Junto con la vida, el tiempo es el depositario del tedio o de la intensidad, de la angustia o de la esperanza. La humanidad acaece en el tiempo, la cuestión sobre él es también una cuestión filosófica. El trascurrir lineal, cronológico, homogéneo, es propicio para la transversalidad del sentido. Según Enrique Dussel, La vida humana no tiene como referencia a un universal abstracto o a un concepto de vida o a una definición. Es la ‹vida humana› concreta, empírica, de cada ser humano. Es la vida que para vivirse necesita comer, beber, vestirse, leer, pintar, crear música, danzar, cumplir ritos y extasiarse en las experiencias estéticas y místicas. Vida humana plena, biológica, corporal, gozosa, cultural, que se cumple en los valores supremos de las culturas -pero, como hemos dicho, no se identifica con los valores, sino que los origina, los ordena en jerarquías, de distintas maneras, en cada cultura particular16

Pero es más aún. Es la autoconciencia de su lugar único en el entramado vital, es la atenta mirada que interviene tomando posesión consciente de toda circunstancia única, personal. Según San Agustín, el alma humana es la extensión de ese tiempo; en ese viaje interior a las profundidades del ser comprendemos subjetivamente el valor y el sentido de ese trascurrir. Es decir, en un instante, chispazo vertical -no cronológico- de presente, hacemos consciente el pasado, y proyectamos toda expectativa posible. […] en ti alma mía, mido yo el tiempo. La afección que en ti producen las cosas que pasan- y que, aún cuando hayan pasado, permanece – es la que yo mido de presente, 15

F. Leocata, Estudios sobre la fenomenología de la praxis, BA Centro Estudios Salesianos, 2007, p. 4. E. Dussel, Hacia una filosofía política crítica. Bilbao, Desclée de Brouwer, 2001, p. 118.

16

24


no las que pasaron para producirla: esta es la que mido cuando mido los tiempos. Luego, o esta es el tiempo o yo no mido los tiempos… No es, pues largo el tiempo futuro, que no existe, sino que un futuro largo es una larga expectación del futuro; ni es largo el pretérito, que ya no es, sino que un pretérito largo es una larga memoria del pretérito (San Agustín 27-28).17

Como si nuestro presente, nuestro ser en el tiempo, estuviera interpelado por la necesidad de sentido, de una realidad que valga la pena, de manera que cada instante en el presente exige de nuestra parte memoria de pasado y avidez de futuro. Por tanto, la naturaleza libre puede y debe asumir las riendas de la intervención espiritual, es decir consciente del poder que exigen los desafíos por desplegar. En otras palabras, no dejando que las energías del mundo externo gobiernen nuestra vida, reduciéndola a la condición del sólo estar. Romano Guardini nos ilumina en esta perspectiva al referir que: Sólo puede hablarse de poder en sentido verdadero cuando se dan estos dos elementos: De un lado, las energías reales, que pueden cambiar la realidad de las cosas, determinar sus estados y sus recíprocas relaciones; y, de otro, una consciencia que esté dentro de tales energías, una voluntad que les de unos fines, una facultad que ponga en movimiento las fuerzas en dirección a estos fines (Guardini 1963, 23). 18

La suspensión de todo juicio, a su vez la parálisis de la voluntad, por los efectos del miedo pandémico que atraviesa la humanidad, no es aliada de toda sana filosofía. Muy por el contrario, como así lo atestigua la historia, es el tiempo oportuno intervenir en el mismo tiempo. El cronos y la influencia externa exigen de nuestra humanidad la virtud de la prudencia para responder sabiamente. Contingencia, límite, y realismo son exigencias de respuestas, para un acto esencialmente libre; es intervención, irrupción, que otorga sentido frente al aparente sin sentido. Ligado a esta idea respecto a la noción del tiempo, la filosofía Aristotélica aporta una mirada complementaria válida para nuestra reflexión. En una de las perspectivas acerca del tiempo, el nombre kairós refiere a ese momento de realización de lo conveniente en el tiempo cronológico. Es esencialmente tiempo humano. En la Ética a Nicómaco, el Estagirita al referirse a lo bueno, lo cual se dice de muchas maneras, menciona que en el caso del tiempo su bien es la ocasión “oiov kairou”19. El bien del tiempo es entonces la San Agustín, Confesiones, Libro XI, Cap., 27- 28. R. Guardini, El poder, Ed. Guadarrama, Madrid, 1963, p. 23. 19 Aristóteles, Ética a Nicómaco, (1096 a 27-28) 17 18


CON-TEXTOS – Año 8 – Nro. 12

medianía, lo justo, no en el exceso menos en el defecto. El buen artífice mora en la medianía de lo conveniente, de lo oportuno: “teniendo ojo a esto, hacen sus obras…el hacerlo cuando conviene y en lo que conviene, es el medio y lo mejor” 20 . Según M. Mosto, el Kairós sería el tiempo cualitativo del cronos, es decir: la cualidad de la sucesión temporal. Pero dicha cualidad es puesta por los designios de la libertad.21 Es el tiempo humano entonces un horizonte justo para la oportunidad, según el cual todo humanismo cobra real significado: inmanencia abierta a la trascendencia, corporeidad que mira al espíritu, y tiempo que proyecta sentido.

En un instante,

A modo de conclusión

chispazo vertical -no cronológico- de

Dos nociones han suscitado este

presente, hacemos

desarrollo a propósito de la crisis humana en

consciente el pasado, y

torno a la pandemia: “ser” y “tiempo”. A partir

proyectamos toda

de la pregunta de fondo “¿por qué la nada y

expectativa posible.

no más bien el ser?” hemos intentado acercarnos a una perspectiva que −aunque

dura y cruenta− palpa de manera central el corazón de la pregunta filosófica, inscripta en

el deseo humano; casi como una réplica después de muchos siglos de aquella sentencia aristotélica que reza ‘todos por naturaleza deseamos saber’, hoy más que nunca deseamos saber, deseamos encontrar. Es probable que los intentos de respuestas no sean los suficientemente pragmáticos para dejarnos tranquilos y conformes, como si hubiese alguna razón suficiente que nos satisfaga en torno a las características del tiempo que estamos atravesando. De hecho, la filosofía puede y debe dar respuestas a algunas cuestiones puestas al desnudo frente a la realidad que vivimos. Quizá sean esas las respuestas que muchas personas exigen de la filosofía: “¿Qué tiene para decir la

20 21

Aristóteles, Ética a Nicómaco, (1106 b 15-30) Cfr. M. Mosto, Aspectos del tiempo en la ética…p140.

26


filosofía al estado de confinamiento en el que nos encontramos?” O quizá también: “¿tiene alguna respuesta desde la filosofía a la cuestión del Covid-19?” En un posterior escrito haremos referencias a algunos planteos no abordados con profundidad, por ejemplo, si la humanidad estaba preparada material, física y psicológicamente para un tiempo como este. O si la normalidad era lo que vivíamos antes del 2020 y lo que estamos viviendo ahora no lo es, y con ello la pregunta ¿es cierto que todo tiempo pasado fue mejor?, como si en el mundo no hubiese habido muertes antes del Covid 19, por otras causas. Estas y muchas otras cuestiones resuenan no solo en el seno de la misma disciplina filosófica, sino también en la pregunta radical de todo hombre: ¿Qué es la realidad? ¿Qué subyace por debajo de ella? ¿Tiene sentido todo lo vivido y todo lo que nos espera? ¿Es posible proyectar aún con toda maleza experimentada? En este sentido, el espacio vital del saber filosófico se presenta oportuno para iluminar esos sectores de la realidad tan necesarios para la humanidad, como refiere José Alvarado: Es un momento clave para darle a la filosofía un papel relevante, en medio del quiebre de los sistemas y del espacio público como solíamos conocerle; es una ocasión propicia para adentrarnos en el reflexionar sobre los temas fundamentales de la filosofía, volver al análisis minucioso de los conceptos primigenios del pensamiento, a la comprensión del ser y de la complejidad humana22

Nuestro propósito en estas líneas aquí expuestas ha sido más radical: arribar al nivel de comprensión especulativa, pero paradójicamente en consonancia con la vida misma, apareciendo como un búmeran que vuelve hacia nosotros. La cuestión del ser es un supuesto, no visible en vorágine, pero relevante, pues en él recae toda ulterior perfección, toda concreción de vida. Hoy ese supuesto se nos ha tornado problemático, por lo tanto, es propicia una recuperación de esa noción extraviada. Hemos querido llegar a la región del corazón mismo de la filosofía: Nuestra humanidad y nuestro tiempo. ¿Estamos hechos sólo para estar sin más o deseamos ESTAR? La nada reclama nuestro ser y nuestro tiempo reclama sentido. Son estas las claves para habérnosla con la

22

J. Alvarado, Revista de Filosofía, Nº 96, 2020-3, p. 127, pp. 109-12


CON-TEXTOS – Año 8 – Nro. 12

verdadera filosofía, allí dónde mora su profunda reflexión. Pero que a la vez exhortan a la praxis, de racionalidad abierta, ávida por definirse, por actualizarse, por concretarse. Ser y tiempo, denotan nociones propicias para hacernos cargo de nuestra humanidad, capaz de devolvernos el sentido y el valor a la existencia. Es decir, la vida humana en libertad, patrimonio total capaz de habérnosla con ese horizonte ávido de porvenir.

Bibliografía Alvarado, J. (2020) Revista de Filosofía, Nº 96, 3. Aristóteles (1984) Ética a Nicómaco, Vol I, traducción Pedro Simón Abril, Buenos Aires: Orbis. Byung Chul Han (2021) La sociedad paliativa. El dolor hoy. Trad. Alberto Ciria. Barcelona: Herder. Dussel, E (2000) Hacia una filosofía política crítica. Bilbao: Desclée de Brouwer. Foucault, M. (1985) Las palabras y las cosas, México: Siglo XXI, 1985. Frankl, V. (1995) El hombre en busca del sentido, Barcelona: Herder. Gevaert, J. (2003) El problema del hombre. Una introducción a la antropología filosófica. Trad. Alfonso Ortíz y J. María Hernandez. Salamanca: Sígueme. Guardini, R. (1963) El poder, Madrid: Guadarrama. Hoevel, C. (1999) “Corazón” en Vida llena de Sentido. Emilio Komar. Homenaje de sus discípulos. Buenos Aires: Fundacion Bank Boston. Casaubon, A. (1977) Nociones generales de lógica, Mexico: Porrua. Leocata, F. (2007) Estudios sobre la fenomenología de la praxis, Buenos Aires: Centro Estudios Salesianos.

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Leclerq, J. (1936) El elogio de la pereza: discurso de ingreso en la sesion publica de la libre Academie de Belgique celebrada el 17 noviembre de 1936. Mosto, M. (2005) Aspectos del tiempo en la ética. Buenos Aires: Educa. Disponible en:

http://bibliotecadigital.uca.edu.ar/repositorio/libros/aspectos-

tiempo-etica-mosto.pdf Pedro, F. (2020) “El impacto del COVID-19 en educacion superior en America Latina y el Caribe” en Falcon, Paulo (comp.) La universidad entre la crisis y la oportunidad: reflexiones y acciones del sistema universitario argentino ante la pandemia; Ciudad Autonoma de Buenos Aires: Eudeba ; Cordoba: Editorial de la Universidad Nacional de Cordoba. Libro digital, PDF Archivo Digital: descarga ISBN 978-950-23-3121-8 San Agustín, Confesiones, Libro XI. Skolimoski, H. (1981) Una filosofía para el siglo XXI: Corresponde a la traduccion del Capítulo 2 “Eco-Philosophy versus Contemporary Philosophy” de su libro Eco-philosophy. Designing new tacticsfor living, Boston, London: Marion Boyar, (1981).


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El lenguaje en los EVEA: mediación, nuevos paradigmas y aprendizaje

Lic. Estrella Koira23 estrellakoira@gmail.com

Resumen

El lenguaje es mediador fundamental las prácticas pedagógicas y, en el caso de los EVEA, adquiere una visibilidad que pone en juego su poder mediador y facilitador de los aprendizajes. Su espacialidad permite la construcción de propuestas pedagógicas eficaces si se tiene en cuenta su dimensión semiótica y su pertenencia a la ecología de los medios, desde el concepto de interfaz. El lenguaje, en estos términos, se enriquece en diálogo con otros códigos generando una perspectiva multimodal que potencia la enseñanza y exige al docente un reposicionamiento frente a él y a los recursos que la web y la informática le proporciona.

Palabras clave:

Lenguaje – mediación – EVEA – multimodalidad – interfaz educativa

Licenciada y Profesora Superior en Letras UBA. Doctoranda en Letras UCA. Rectora del Instituto Superior Ntra. Sra. de la Paz. Docente de “Semiotica de los EVEA” en el postítulo en “Educacion en Entornos Virtuales de Ensenanza y Aprendizaje” del ISNSLP. 23

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La presencia del lenguaje en las aulas

El lenguaje en tanto discurso es la mediación fundamental en nuestras prácticas docentes.24 Pensemos, por ejemplo, si tuviéramos que enseñar cada una de nuestras disciplinas en un idioma que no fuera nuestra lengua materna y para el que no tuviéramos las competencias mínimas de comunicación. Sin lugar a duda, dicha situación sería un obstáculo determinante para lograr nuestros propósitos educativos. Rara vez nos ocurre esto, pero vale la pena poner en perspectiva desde una hipérbole el marco fundante de la escena de enseñanza-aprendizaje para que miremos sin automatismos el instrumento que a diario posibilita nuestra tarea.25 En tal sentido, cuando pensamos en las mediaciones que construye el idioma notamos que no solo nos relaciona instrumentalmente con el entorno, sino que además es parte de nuestra identidad, nos acoge en una cultura compartida, permite elaborar nuestras experiencias y construir el relato de nuestras vidas utilizando su riqueza verbal y su amplia posibilidad combinatoria. Del mismo modo, en nuestra tarea, notamos los progresos que realizan nuestros alumnos, quienes en la medida que avanzan en su escolaridad y se adentran en el conocimiento del lenguaje, van describiendo mejor su mundo interior y, por supuesto, el exterior, con más y más palabras. Somos testigos de esta alfabetización paulatina que posibilita el desarrollo de habilidades cada vez más complejas que favorecen las posibilidades expresivas de cada estudiante.

Consideramos que “el ejercicio del lenguaje es una accion como tantas otras cuya significacion depende no solo de las relaciones estructurales entre sus elementos constitutivos sino tambien de los interlocutores implicados y sus circunstancias espacio-temporales” (Filinich 2012, 13), es decir que pensamos la lengua que usamos para comunicarnos en el aula desde la teoría de la enunciacion. 25 Cierto es que alguien podría esgrimir el ejemplo que da pie para la tesis central de Jacques Ranciere en El maestro ignorante que le sirve para cuestionar el “orden explicador” (2003). Sin embargo, podemos argumentar que el desafío del maestro Joseph Jacotot era que se aprendiera el idioma frances en sí mismo y su ignorancia del idioma nativo de sus estudiantes sirvio como estrategia de ensenanza que era, justamente, desarrollar una competencia linguística. 24


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La educación como hecho comunicativo

En el aula presencial el código lingüístico tiene un rol protagónico y diverso. Por un lado, es el mediador entre los conocimientos y nuestros estudiantes y, en consecuencia, en la medida en que más avancen en sus competencias lingüísticas, mayores serán las posibilidades de sus aprendizajes. Por el otro, es el medio para la construcción de los lazos afectivos entre docentes y alumnos, que facilitan el marco de la escena pedagógica desde el momento en que ponemos un pie en el aula, desde el primer saludo, la primera observación al conjunto o el comentario sobre algo de interés social o grupal que se comparta. La escena de enseñanzaaprendizaje está atravesada y construida por el lenguaje. Desde la semiótica podríamos denominar “mensaje” a todo este universo de palabras desplegado. La enunciación completa de nuestra propuesta didáctica, es decir, desde la expresión de nuestra primera palabra hasta la que proferimos antes de salir del aula, constituye una unidad con sentido. Cada una de nuestras clases es un mensaje en sí mismo compuesto de múltiples componentes que tienen una finalidad: el aprendizaje de los alumnos/as. En suma, tenemos un espacio, un tiempo, actores, intencionalidades, código lingüístico, referencias, combinaciones

32


con otros códigos, materialidad sensible: todo esto articula la escena de la enunciación pedagógica.

Cada una de nuestras

Inevitablemente, por tanto, la educación es un hecho comunicativo. Podemos insistir en que posee un propósito complejo, que es el aprendizaje de los estudiantes; pero, en términos

clases es un mensaje en sí mismo compuesto de

generales, hay un emisor (o emisores si la

múltiples

propuesta es plural) que construye un mensaje

componentes que

planificado, destinatarios,

que

se

actualiza

respuestas,

aula,

tienen una finalidad:

interacción,

el aprendizaje de los

en

el

retroalimentación que hace que la comunicación fluya, florezca. Se suman a esto los contextos, las particularidades de cada actor de este dinamismo,

alumnos/as. ●

el curriculum, los materiales de los que disponemos y todo lo que como docentes conocemos muy bien. Pero, para pensarlo desde el nuevo punto de vista que proponemos, consideremos que hay signos con los que construimos un mensaje complejo que no son solo palabras, sino imágenes, gestos, entonaciones, sonidos, canciones, videos, libros, etc., que es perceptible y deliberado. Podríamos enumerar largamente los elementos constitutivos de nuestras clases, ¿no es así? Nuestras propuestas áulicas son mensajes complejos articulados con varios lenguajes (códigos) que interactúan entre sí y pueden hacerlas atractivas, motivadoras y eficaces.26

La visibilidad del lenguaje en los EVEA

26

Consideremos, ademas, que ciertas disciplinas utilizan codigos específicos, como el lenguaje matematico, las formulas químicas, los lenguajes de programacion, etc.


CON-TEXTOS – Año 8 – Nro. 12

Del mismo modo que los mensajes construidos en las aulas presenciales inciden en el aprendizaje de los estudiantes por su calidad,27 los lazos afectivos que establecen y, en consecuencia, los estímulos que provocan, en los Entornos Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje (EVEA) se observa la importancia de los signos con los que armamos las propuestas educativas porque en ellos, además, la construcción del mensaje es ostensible: la materialidad de los signos es lo que constituye la especifidad del entorno. En efecto, en los EVEA es inevitable percibir la fuerza de la expresión gráfica (tipografías, colores, tamaños, imágenes, etc.), la eficacia de los

contenidos

audiovisuales, la organización de la información, la disposición de la escritura y la combinación de todos estos elementos entre sí. En tal sentido, podemos afirmar que en los EVEA es posible estudiar con mayor

precisión

los

procesos

de

construcción de sentido (semiosis) que se producen como condiciones precisas para el aprendizaje de los estudiantes porque los elementos que los constituyen están plasmados en el espacio, al alcance de los sentidos, y son producto de una fase de diseño/planificación. Es decir que cada docente, en función de su propósito, tiene la posibilidad de imaginar qué elementos van a constituir su propuesta, seleccionarlos, combinarlos en el espacio de la interfaz, escribir y disponer los textos que darán las instrucciones para navegarla, agregar elementos visuales que la potencien y utilizar estrategias comunicativas que fortalezcan el vínculo con los estudiantes.28 Finalmente, puede tener la visión de conjunto y evaluar si lo creado Cuando expresamos “calidad” nos referimos a la riqueza de recursos de la propuesta, su adecuacion a los propositos de ensenanza, su relacion consistente con el curriculum y su planificacion. 28 “El concepto interfaz proviene del ingles interface, que significa ‘superficie de contacto’. Es la 27

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corresponde a su propósito. De no ser así, puede reformular, reescribir, cambiar recursos, alterar el orden de las instrucciones: puede elaborar un borrador de su propuesta porque esta modalidad de enseñanza comparte con la escritura su mediatización temporal, su posibilidad de ser revisada y analizada anticipando las posibles ineficacias de lo planificado. Agreguemos a lo descripto la posibilidad

En los EVEA es posible estudiar con mayor precisión los procesos

de trabajar en los EVEA con lenguajes multimodales y estaremos brindando más precisiones sobre sus alcances. Pensamos en lenguajes multimodales porque la textualidad desde

hace

tiempo

ha

aumentado

sus

de construcción de

posibilidades expresivas y se manifiesta en

sentido (semiosis) que

formas que combinan imágenes con palabras,

se producen como condiciones precisas para el aprendizaje ●

palabras con diferentes tipografías, textos con otros textos formando hipertextualidades para navegar por la web, se combinan videos con instrucciones, etc. El signo lingüístico en la cultura contemporánea raramente se presenta aislado:

Si bien la tradición en los estudios del lenguaje señala que éste ocupa un lugar central y exclusivo en el aprendizaje y la enseñanza desde una visión monomodal, la perspectiva multimodal propone centrar la atención en el panorama complejo de la comunicación, observando las otras formas semióticas para representar y comunicar presentes en las prácticas sociales (Manghi Haquin et al. 2013, 78).

En tal sentido, la noción de multimodalidad ya estaba presente en las aulas, aunque se privilegiara la comunicación a través del código lingüístico: Tradicionalmente, la alfabetización se ha enfocado en el aprendizaje de la lengua escrita, bajo el supuesto de que los dibujos, fotos, esquemas u otros recursos presentes en el texto sólo aportaban significados estéticos o redundantes con los significados construidos lingüísticamente. No obstante, considerando la noción de especialización funcional resulta importante ampliar el foco hacia los otros recursos semióticos que se involucran conexion funcional entre dos sistemas, programas, dispositivos o componentes de cualquier tipo, que proporciona una comunicacion de distintos niveles permitiendo el intercambio de informacion” (Castagnasso et al. 2019, 10). En el caso de los EVEA, es la superficie de contacto del estudiante con la propuesta disenada por el docente, en otros terminos, la pantalla a la que ellos/as acceden donde se deben producir los aprendizajes.


CON-TEXTOS – Año 8 – Nro. 12 en la significación y comunicación de ideas. A partir de esto se define la noción de alfabetizaciones múltiples, entre la que encontramos la alfabetización multimodal (78).

Esta alfabetización multimodal no ingresa habitualmente al curriculum, sin embargo, es el modo de comunicación que se ha enriquecido con las tecnologías digitales y que se despliega en las redes sociales, en el marco de la cibercultura que habitamos y en la que están inmersos nuestros estudiantes.

Esta noción nos permite hablar de un enfoque: El enfoque de la multimodalidad pone el foco en la variedad de modos o recursos semióticos utilizados para significar por las distintas comunidades y que confluyen en un mismo evento comunicativo. Dicho enfoque se ha hecho ineludible especialmente debido a los cambios en las prácticas de lectura y escritura de las generaciones actuales. Desde esta perspectiva cualquier texto que incluya más de un recurso para significar (fórmulas, fotografías, dibujos, mapas, lengua escrita, etc.) puede ser definido como un texto multimodal, independiente del medio (cara a cara, impreso o digital) en el cual se distribuya (79-80).

Los EVEA hacen visible la importancia de la semiosis que se produce entre los diferentes códigos ya que la preparación de su interfaz hace que estos elementos deban ser seleccionados, combinados claramente y con sentido, secuenciados a través de instrucciones, organizados espacialmente, jerarquizados en su materialidad que siempre está, como toda composición gráfica, cargada de significado. De algún modo, el docente se convierte en autor de esta figura cargada

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de sentido y con finalidades específicas sin abandonar la perspectiva vincular del lenguaje que fue indicada en un inicio. El lenguaje, por lo tanto, florece en dos de sus dimensiones: como productor de sentidos y como forjador de vínculos. Porque en los EVEA también se construyen relaciones afectivas a través de la palabra escrita.

Las aulas mudas

¿Alguien imagina ingresar a una clase presencial en silencio? La imagen resulta imposible. Salvo que sea una estrategia didáctica o constituya algún tipo de experiencia teatral. Bien, del mismo modo, en los EVEA la ausencia de palabras escritas representa el silencio, porque ellas constituyen la presencia real del docente. El cuerpo del texto evoca su cuerpo, el eco de lo escrito remite a la voz que enuncia. Estamos ahí, por medio del lenguaje y, por ello, es tan importante su configuración.


CON-TEXTOS – Año 8 – Nro. 12

Vayamos por parte: los entornos virtuales tienen una estructura definible en cierta medida análoga a la presencialidad. En efecto, poseen una bienvenida en su portada (o página de inicio), abren la oportunidad de presentarse como también dar lugar a que se presenten los estudiantes, enseñan a través de una explicación del camino a recorrer. Nada que no se realice en la presencialidad, con la diferencia de que ahora

Si el lenguaje no crea

todo se debe escribir en determinados formatos:

las mediaciones (y

foros, murales, etiquetas, infografías, carteles,

cuando hablamos de

videos, etc. La palabra (escrita) del docente

lenguaje ya lo

(ausente) está presente y se dirige personalmente

consideramos desde

a cada uno de los estudiantes del mismo modo que cada uno de ellos y ellas deben escribir para responder a los requerimientos.29 Es la presencia de lo obvio que hace que la tarea

del

docente

parezca

redundante

e

innecesaria y de ningún modo es así. Un aula

el enfoque multimodal) los aprendizajes no sucederán. ●

virtual sin indicaciones, saludo o explicaciones sobre el camino a recorrer, donde solo se suben materiales dispersos y sin conexión es como ingresar a un aula en silencio, entregar recursos por banco a los estudiantes y esperar a que suceda el milagro. La intervención del docente es tan necesaria y valiosa en un entorno como en el otro, con la diferencia, claro está, que los EVEA ponen el foco en la autonomía y actividad del estudiante, mientras que nuestras clases presenciales aún conservan la perspectiva centrada en la actividad del docente. Pero, más allá de eso, si el lenguaje no crea las mediaciones (y cuando hablamos de lenguaje ya lo consideramos desde el enfoque multimodal) los aprendizajes no sucederán.

Esta respuesta es meditada, cuidada y esperada: el docente −quien también es tutor− se ocupa de que todos participen y, de este modo, la reciprocidad que se logra en los vínculos fortalece el proceso de enseñanza-aprendizaje. El/la estudiante, además, alcanza un grado de personalización y compromiso en su respuesta muy diferente de lo que sucede en la presencialidad: sabe que su palabra es esperada y que tendrá una retroalimentación oportuna y singular. 29

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Pensando los EVEA desde la ecología de los medios

Hablamos de semiótica, de lenguajes multimodales y ahora agregaremos, la construcción de “sentido”, ampliando la mirada. Para ello vamos a pensar en los nuevos contextos con categorías que describen los escenarios que transitamos. Dialogaremos en términos de ecosistemas y desde la evidencia (vaya novedad) de que estamos rodeados de pantallas: ¿Por qué hablamos de “las” pantallas y no de “la” pantalla? Porque en la actualidad las pantallas se han multiplicado. Vivimos en un ecosistema de medios hegemonizados por ellas. Pero esas pantallas no se eliminan unas a otras, sino que co-evolucionan y crean un ambiente complejo en el cual leemos y consumimos contenidos de distinto modo. Precisamente, la ecología de los medios concibe esta diversidad de medios en forma complementaria e interdependiente, siempre de acuerdo con las necesidades y las demandas del lector/usuario/consumidor (Albarellos 2019).

Dicho enfoque suma un desafío más: los EVEA forman parte del ecosistema de medios como una pantalla más y participan, en tal sentido, de los procesos de semiosis a los que los usuarios (estudiantes) están acostumbrados a recorrer. Las pantallas, en sí mismas, son interfaces que condicionan los modos de elaborar nuestras propuestas educativas en EVEA porque tienen sus propias reglas de


CON-TEXTOS – Año 8 – Nro. 12

configuración en la cibercultura que habitamos y porque, además, han generado cambios en los modos de leer y de escribir. Nuestros mensajes pedagógicos se encuentran subordinados a los modos de interacción que los usuarios contemporáneos habitualmente establecen con las pantallas, a los diseños con las que se elaboran, a los géneros que implican y a su interacción con redes sociales.

Primeras conclusiones

A partir de la visibilidad que el lenguaje adquiere en los Entornos Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje (EVEA), es necesario revisar la construcción de nuestras propuestas en dichos entornos, en primer lugar, comprendiendo el valor que la palabra siempre ha tenido en nuestras prácticas pedagógicas como mediación entre los conocimientos y los alumnos y como vehículo privilegiado en la construcción de vínculos. En segundo lugar, teniendo en cuenta la semiótica y los nuevos paradigmas que surgen de la cultura que habitamos, notamos la necesidad de planificar detenida y reflexivamente los mensajes que se publiquen en las interfaces educativas para que dichas propuestas sean eficaces en función del aprendizaje de nuestros y nuestras estudiantes. Para que esto suceda, tendremos que indagar un poco más en las posibilidades que la informática y la web nos proporcionan −tanto para obtener recursos educativos como para descubrir estrategias de diseño− desde una mirada creativa e innovadora.

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Bibliografía

Albarello, Francisco (2019) Lectura transmedia. Leer, escribir, conversar en el ecosistema de pantallas. Buenos Aires: Ampersand. Castagnasso, Agustina et al. (2019) “Interfaz educativa” en IV Jornadas Estudiantiles de Investigación en Disciplinas Artísticas y Proyectuales – Facultad de Bellas Artes UNLP - La Plata, 22 y 23 de agosto de 2019. Disponible en http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/88860 Filinich, María Isabel (2012) Enunciación. Buenos Aires: Eudeba. Manghi Haquin, Dominique et al. (2013) “Leer para aprender a partir de textos multimodales: los materiales escolares como mediadores semióticos” en REXE- Revista de Estudios y Experiencias en Educación, Facultad de Educación de la Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile, Vol. 12 Nº 24, 77-91. Disponible en http://www.rexe.cl/ojournal/index.php/rexe/article/view/68 Svensson, Viviana (2020) “La perspectiva multimodal en el estudio de los EVEA. El descubrimiento de lo obvio” en Virtualidad, Educación y Ciencia, 21 (11), pp. 9-22.


CON-TEXTOS – Año 8 – Nro. 12

Pensamiento Computacional: una experiencia de capacitación para docentes de Nivel Superior Lic. Rodolfo Priano, Lic. María Alejandra Fernández y Lic. Sebastian Martins rodolfopriano@gmail.com maria.alejandra.fernandez1978@gmail.com smartins089@gmail.com

Resumen El presente artículo presenta una experiencia de enseñanza de un curso de “Introducción al Pensamiento Computacional” llevada a cabo en el marco del Campus Virtual de la Universidad Nacional de Lanús. Esta propuesta, elaborada por docentes del Campus y destinada a docentes de todas las carreras de la Universidad Nacional de Entre Ríos, tuvo como propósito general generar las condiciones necesarias para que los docentes reflexionen sobre las características del Pensamiento Computacional, evalúen los beneficios de promover este tipo de pensamiento en sus estudiantes e involucren las habilidades propias de este tipo de pensamiento en la planificación y desarrollo de sus clases. En el presente trabajo se describen las características de la propuesta de enseñanza diseñada a partir de “Proceso de Diseño de Dispositivos Educativos Centrados en Escenarios basados en Tecnologías Web”. Como resultado, en una primera etapa de análisis de la información, se observa que la propuesta presentada fue valorada positivamente por los docentes participantes quienes resaltaron las posibilidades de reflexión que un curso sobre Pensamiento Computacional les brindó no solo con respecto a las habilidades desarrolladas por este tipo de pensamiento sino también sobre su práctica docente.

Palabras clave Pensamiento Computacional – Enseñanza superior – Reflexión sobre la práctica

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Introducción

El presente artículo tiene la intención de presentar la experiencia de un curso de “Introducción al Pensamiento Computacional” llevada a cabo en el marco del Campus Virtual de la Universidad Nacional de Lanús (UNLa). Esta propuesta, elaborada por docentes del Campus y destinada a docentes de todas las carreras de la Universidad Nacional de Entre Ríos (UNER), fue producto de un convenio establecido entre ambas universidades. El propósito general fue generar las condiciones necesarias para que los docentes reflexionen sobre las características del Pensamiento Computacional, evalúen los beneficios de promover este tipo de pensamiento en sus estudiantes e involucren las habilidades propias de este tipo de pensamiento en la planificación y desarrollo de sus clases. Partimos de la definición elaborada por Sociedad Internacional para la Tecnología en Educación (ISTE) y la Asociación de Docentes en Ciencias de la Computación (CSTA) que plantean que el Pensamiento Computacional es un proceso de solución de problemas que incluye (pero no se limita a) las siguientes características:

‒ Formular problemas de manera que permitan usar computadores y otras herramientas para solucionarlos ‒ Organizar datos de manera lógica y analizarlos ‒ Representar datos mediante abstracciones, como modelos y simulaciones ‒ Automatizar soluciones mediante pensamiento algorítmico (una serie de pasos ordenados) ‒ Identificar, analizar e implementar posibles soluciones con el objeto de encontrar la combinación de pasos y recursos más eficiente y efectiva ‒ Generalizar y transferir ese proceso de solución de problemas a una gran diversidad de estos.


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Este trabajo está conformado por diferentes apartados. En el primero, se mencionan los objetivos de la presente comunicación; en el segundo la metodología utilizada; en el tercero se desarrolla una descripción detallada del curso; en el siguiente se analizan los primeros resultados y, por último, se exponen las conclusiones de la experiencia.

Metodología utilizada

El desarrollo de este trabajo supone la realización de un estudio de tipo descriptivo, en su primera fase, y analítico-interpretativo, en una segunda. La estrategia metodológica general es cualitativa con la intención de comprender los procesos que se dieron en el marco del curso analizado. Para ello, se tomará como empiria la propuesta de enseñanza, la evaluación que los participantes realizaron del curso así también como las reflexiones sobre el recorrido y proceso de aprendizaje realizado por cada participante en su trabajo final integrador.

Desarrollo

El curso estuvo abierto a todos los docentes de la UNER y finalmente se inscribieron docentes pertenecientes a las siguientes facultades: Ciencias Agropecuarias, Bromatología, Ciencias de la Alimentación, Ingeniería, Trabajo Social y Ciencias de la Salud. El dictado del curso se realizó a distancia y se desarrolló en ocho (8) clases con una carga total estimada de 32 hs. El equipo docente a cargo estuvo conformado por tres integrantes provenientes de diferentes áreas disciplinares: un Lic. en Sistemas recibido en la UNLa y candidato a Doctor en Ciencias Informáticas (UNLP); un Lic. en Gestión Educativa (UCAECE), Prof. Sup. de Matemática, Física y Química, especialista en Informática Educativa que se encuentra realizando la Tesis en la Maestría en Tecnología Informática Aplicada a Educación (UNLP) y una Lic. en Cs. de la Educación (UBA), diplomada superior en Nuevas Tecnologías y Educación (FLACSO). La diversidad en la

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formación de los docentes a cargo del curso posibilitó la complementariedad de perspectivas epistemológicas. El curso se pensó como un dispositivo de formación. En este sentido, partimos de la concepción de que el sujeto, particularmente los adultos, se forma ayudado por mediaciones. Marta Souto sostiene “plantear la formación como trayecto personal y profesional de cambio implica ser protagonista de la propia formación, es decir, ejercer el actopoder en la construcción del trayecto de formación, en la reflexión, en el análisis de la experiencia, y no desde una relación de autoridad” (Souto, 2016: 198/199). A partir de esto, pensamos en el desarrollo de un dispositivo que generará la condiciones para que docentes de diferentes disciplinas lograran:

‒ Reconocer las características del Pensamiento Computacional. ‒ Reflexionar sobre la enseñanza en el nivel superior y en particular, el rol del docente y del estudiante. ‒ Analizar las habilidades del Pensamiento Computacional para ser incorporadas en la propuesta de enseñanza. ‒ Promover el desarrollo de las habilidades del Pensamiento Computacional en sus estudiantes a partir de propuestas de enseñanza que las incorporen.

Todos estos objetivos fueron atravesados por varios desafíos. El primero que se nos presentó como equipo docente fue planificar y desarrollar un curso de Pensamiento Computacional destinado a docentes de nivel superior, en un contexto donde la mayoría de las propuestas sobre esta temática están dirigidas a la enseñanza de niños y adolescentes. El segundo desafío fue diseñar una propuesta para enseñar las habilidades del Pensamiento Computacional a docentes que pueden no provenir de una formación sistemática vinculada a las Ciencias de la Computación o al pensamiento lógico matemático, sin enseñar programación como medio para adquirir las habilidades que integran este tipo de pensamiento. El tercero fue crear un espacio de diálogo, intercambio, encuentro y construcción conjunta de conocimientos con docentes provenientes de diferentes disciplinas. A medida que el curso fue avanzando, nos encontramos con otro


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desafío: repensar la planificación de los contenidos. En este sentido, habíamos partido de entender a la planificación “como herramienta que enriquece la tarea educativa porque permite anticipar, secuenciar, reflexionar, evaluar; le imprime coherencia y unidad de sentido a las propuestas y tareas (...)” (Pitluk, 2006). Nuestra primera hipótesis fue que los docentes que participarían de esta propuesta, al ser un curso que ya desde su título se presentaba como una “Introducción”, tendrían escasa o nula formación con respecto a este tema. Sin embargo, nos sorprendió la heterogeneidad de formación de los docentes sobre esta temática, ya que contábamos con participantes que variaban desde algunos que pertencían a la cátedra de Robótica (muy formados en esta área de conocimiento) hasta docentes de Trabajo Social que nunca habían leído ningún texto referido a Pensamiento Computacional. Entre los contenidos más destacados del curso se pueden mencionar: definición e historia del Pensamiento Computacional; las seis habilidades del Pensamiento Computacional y sus características; las actitudes que fomenta el Pensamiento Computacional; el Pensamiento Computacional y las concepciones pedagógicas; la enseñanza centrada en el estudiante; los proyectos educativos disciplinares a partir de las habilidades del Pensamiento Computacional. La propuesta de trabajo desarrollada propició que los docentes cursantes pudieran vivenciar, experimentar y reflexionar sobre las características del Pensamiento Computacional. Se orientó, además, a que ellos establezcan relaciones entre sus conocimientos disciplinares profesionales y las habilidades del Pensamiento Computacional, en interacción continua con sus pares y con el equipo docente a cargo del aula virtual. La estrategia didáctica partió de reconocer la relación dialéctica entre la teoría y la práctica en el tratamiento de cada una de las unidades temáticas presentadas. El juego y el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) fueron dos de las estrategias más utilizadas para el abordaje de los contenidos. Podríamos sostener que la metodología de ABP invierte la secuencia tradicional en el sentido de que presenta el problema a resolver como punto de partida para la adquisición de nuevos conocimientos. El ABP incluye de manera implícita el desarrollo de habilidades, actitudes y valores benéficos para la mejora personal y profesional de los

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estudiantes y promueve en ellos: gestión del conocimiento, la práctica reflexiva y la adaptación a los cambios (Ramírez de Castilla, M., 2018). Por otro lado, consideramos junto a Clerici (2012) que es imposible definir la infinidad de posibilidades que se abren al juego: se ensayan nuevos roles, se prueban diferentes formas de manejarse, se conocen aspectos propios y ajenos, se fomenta la tolerancia recíproca, entre otros. En nuestro caso, los juegos se convirtieron en una estrategia fundamental para trabajar con los docentes cada una de las habilidades del Pensamiento Computacional. La estructura del curso se desarrolló teniendo en cuenta diferentes momentos o también denominados fases, que fueron establecidos a partir de las experiencias de utilización de un modelo, desarrollado anteriormente por uno de los miembros del equipo, llamado Proceso de Diseño de Dispositivos Educativos Centrados en Escenarios Basados en Tecnología Web (Priano, Rodríguez y García Martínez, 2016). Las tres fases involucradas son: Diseño, Desarrollo o Implementación y Evaluación. Éstas se sintetizan a continuación:

‒ Fase 1 Diseño: implica investigar los recursos con los que se cuenta para el desarrollo del curso y realizar la propuesta de planificación detallada. La pregunta que se formula en esta fase es ¿Con Qué? ‒ Fase 2 Desarrollo: se planifica la implementación del curso respondiendo a la pregunta ¿Cómo? ‒ Fase 3 Evaluación: supone desarrollar una revisión que permita determinar si se alcanzaron los propósitos o hace falta realizar una reformulación ¿Cuál resultado?

En la Fase 1 de Diseño, realizamos una búsqueda de los recursos disponibles, revisamos y seleccionamos la viabilidad de los recursos seleccionados, clasificamos los recursos en función de su lugar en la fase 2 y realizamos una planificación detallada en función de si van a formar parte de la gestión del aula, de la comunicación o de la presentación de materiales.


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En la Fase 2 como ya se señaló previamente, las actividades propuestas se adecuaron a los intereses, a las inquietudes, a las necesidades del grupo y a las características de los campos disciplinares a los que pertenecían los docentes cursantes. Se utilizaron los distintos recursos que provee la plataforma tecnológica Moodle en su versión 3.5 y la web para promover la interacción, la comunicación y la construcción colaborativa del conocimiento. Desde el aula virtual los participantes pudieron acceder a guiones de clase, bibliografía, videos, juegos y diversos materiales elaborados y/o seleccionados por los docentes que guiaron el proceso de aprendizaje a lo largo de la propuesta. En el desarrollo de dicho proceso (sobre todo en el guion de clase), se propuso un modelo en donde se plantearon:

‒ Una introducción a los nuevos temas a abordar en la clase, retomando y vinculando los conceptos vistos en la clase previa. En esta instancia, el principal objetivo fue brindar una primera aproximación sobre los conceptos a trabajar en la clase. Finaliza con una actividad (de reflexión y/o práctica) que permite a los participantes poner en juego los conocimientos trabajados. ‒ Un desarrollo de los contenidos, brindando distintos recursos que presenten un mayor grado de precisión conceptual. Ésta finaliza con una serie de desafíos de dificultad creciente (por ejemplo, juegos) que posibilitan la puesta en acción de los contenidos de la clase. ‒ Un cierre, en el cual se presenta un resumen de los conceptos trabajados en la clase y una actividad con el objetivo de reflexionar respecto a la práctica como docente y cómo los conceptos tratados pueden favorecer la enseñanza en sus áreas disciplinares.

Como se comentó previamente, uno de los principales desafíos fue desarrollar recursos didácticos destinados a docentes de nivel superior para desarrollar y promover las habilidades del Pensamiento Computacional y que éstos no requieran de conocimientos previos de informática y/o programación. A partir de ello, el equipo de docente de forma conjunta con otros miembros de las áreas de 48


Diseño y de Innovación y Desarrollo del Campus Virtual elaboraron/adaptaron propuestas ad-hoc. A continuación se comparten algunos de ellos:

Actividad: El extraño caso del robo de los huevos de cristal30

Se plantea una situación problemática en la cual los participantes deben identificar distintas estrategias de resolución del problema y debatir en un foro las ventajas y desventajas de cada una de ellas. A partir del desarrollo de esta actividad, se espera que los participantes apliquen las distintas habilidades del pensamiento computacional, centrándose específicamente en los conceptos de descomposición e identificación de patrones. Para el desarrollo de la misma, se provee una aplicación que permite de manera interactiva probar diferentes estrategias de resolución del problema (figura 1).

Figura 1. Aplicación El extraño caso del robo de los huevos de cristal

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Ver figura 1 del anexo donde se ilustra la actividad.


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Enunciado: La noticia del día fue la de un atraco en un Museo de ciencias en donde se guardaban bajo condiciones de máxima seguridad y con sofisticados sistemas de alarmas una serie de huevos de cristal de muchísimo valor. Los empleados que trabajaban allí descubrieron el domingo a las 12 AM durante el cambio de guardia que los huevos de cristal habían desaparecido. Se poseen evidencias confiables que los huevos estaban definitivamente allí hasta las 11:55 PM del día anterior, sin embargo, se desconoce a partir de ese momento los eventos acontecidos. Al revisar los diferentes sistemas de seguridad se dieron cuenta que el sistema de la cámara principal había sido desconectado. Lo que los asaltantes parece que desconocían era que el Museo tenía un sistema de respaldo: una cámara tomaba una fotografía de los cristales cada 5 minutos y las almacenaba de forma segura. El problema consiste en descubrir lo ocurrido de la manera más rápida posible, ya que los huevos deben ser trasladados al Aeropuerto con destino a su Museo propietario. Queda poco margen de tiempo, siendo imposible revisar todas las fotos. En ese momento a uno de los científicos se le ocurre la solución…¿se animan a jugar para verificar cuál puede haber sido la estrategia más adecuada para encontrar la foto en la que se puede ver la desaparición de los huevos?

Actividad: Descifrando la Clave31

Se plantea una situación problemática en la cual los participantes deben identificar el patrón detrás de la codificación utilizada para la clave de la caja fuerte. Esta actividad, tiene como objetivo poner en práctica las de las habilidades de Generalización y Verificación. Para ello, se provee una aplicación la cual permite de manera interactiva evaluar las soluciones planteadas (figura 2).

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Ver figura 2 del anexo donde se ilustra la actividad.

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Enunciado: La noticia del día fue la de un atraco en un Museo de ciencias en donde se guardaban bajo condiciones de máxima seguridad y con sofisticados sistemas de alarmas una serie de huevos de cristal de muchísimo valor. Los empleados que

Figura 2. Aplicación Descifrando la Clave

trabajaban allí descubrieron el domingo a las 12 AM durante el cambio de guardia que los huevos de cristal habían desaparecido. Se poseen evidencias confiables que los huevos estaban definitivamente allí hasta las 11:55 PM del día anterior, sin embargo, se desconoce a partir de ese momento los eventos acontecidos. Al revisar los diferentes sistemas de seguridad se dieron cuenta que el sistema de la cámara principal había sido desconectado. Lo que los asaltantes parece que desconocían era que el Museo tenía un sistema de respaldo: una cámara tomaba una fotografía de los cristales cada 5 minutos y las almacenaba de forma segura. El problema consiste en descubrir lo ocurrido de la manera más rápida posible, ya que los huevos deben ser trasladados al Aeropuerto con destino a su Museo propietario. Queda poco margen de tiempo, siendo imposible revisar todas las fotos. En ese momento a uno de los científicos se le ocurre la solución…¿se animan


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a jugar para verificar cuál puede haber sido la estrategia más adecuada para encontrar la foto en la que se puede ver la desaparición de los huevos? En la Fase 3, llamada de Evaluación, los capacitadores realizábamos una revisión de los resultados al cierre de cada clase antes de establecer la propuesta para la próxima, que podía reflejarse a partir de la interacción en los Foros de participación y respuestas a los materiales presentados y las tareas propuestas. Esto nos permitía realizar los ajustes necesarios a partir de dicha retroalimentación, teniendo en cuenta los diferentes perfiles de los docentes participantes y sus distintas formaciones de base.

Resultados

Como resultado, en una primera etapa de análisis de la información se observa que la propuesta presentada fue valorada positivamente por los docentes participantes quienes resaltaron las posibilidades de reflexión que un curso sobre Pensamiento Computacional les brindó no solo con respecto a las habilidades desarrolladas por este tipo de pensamiento sino también sobre su práctica docente. A modo de conclusión, al ser esta la primera experiencia realizada por el Campus Virtual UNLa sobre Pensamiento Computacional para docentes de Nivel Superior, se espera que la evaluación del curso por parte de los estudiantes, la autoevaluación del equipo docente y la reflexión propiciada en el presente trabajo aporten herramientas para enriquecer la propuesta de enseñanza. Si se analizan los resultados de las evaluaciones realizada por los docentes sobre la cursada se observa que, en general, la valoración que los participantes han hecho de los diferentes aspectos propuestos por el curso ha sido positiva 32 . En este sentido, el 57,1% evaluó los contenidos del curso como excelentes y el 35,7% como muy buenos. A su vez, para la mitad de los participantes todos los materiales ofrecidos fueron excelentes y para la otra mitad muy buenos. En adhesión, para

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Los resultados expresados en porcentaje refleja las respuestas de la totalidad de docentes que terminaron y aprobaron el curso (14 participantes).

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78,6% las actividades propuestas le permitieron pensar sobre su práctica respecto a cómo incluir el Pensamiento Computacional en sus clases. El 71,4% consideró que las estrategias y reflexiones didácticas del curso les ha servido en alguna medida para reflexionar sobre las decisiones que toman a diario en el aula. Por último, el acompañamiento por parte de los docentes fue considerado excelente por el 71,4% de los participantes. Por otro lado, resulta muy significativo analizar algunos de los comentarios realizados por los docentes participantes en uno de los puntos de su trabajo final integrador frente a la pregunta sobre los aportes que les ha brindado el curso a su tarea como docentes mediadores y guías del aprendizaje. Podríamos sostener que el dispositivo de formación desarrollado parece haberse consolidado como un espacio de reflexión de los docentes sobre sus propias prácticas. En este sentido, coincidimos con Schön (1983) quien valoriza la reflexión desde y sobre la acción como forma legítima de conocimiento profesional. Afirma: “cuando alguien reflexiona desde la acción se convierte en un investigador del contexto práctico. … No separa el pensamiento del hacer, racionalizando su camino hacia una decisión que más tarde debe convertir en acción. … La reflexión desde la acción puede seguir adelante, aun en situaciones de incertidumbre o de un carácter único porque no está limitada por las dicotomías de la racionalidad técnica” (Schön, 1983: 72). Para algunos docentes, el curso les brindó un espacio para re-pensar el abordaje de la enseñanza como docentes en el nivel superior: (el curso) me ha brindado la posibilidad de reflexionar acerca de la propia práctica, partiendo de que para ser un “buen” docente no es suficiente dominar los saberes, sino que trasciende en la manera de acercar estos conocimientos a los estudiantes, la forma de ofrecer estrategias que estimulen a los estudiantes a asumir por sí mismos el proceso de construcción del conocimiento. El pensar alternativas a la tradicional clase es un desafío constante, sobre todo cuando se trabaja en una institución que apunta a la trayectoria del estudiante pero considero que es verdaderamente importante el poder incluir acciones encaminadas para orientar a los chicos para que adquieran, por sí mismos, la capacidad para construir significado y atribuir sentido sobre los contenidos aprendidos, así como también posean la capacidad de revisar, modificar y construir esquemas que les permitan aprender a aprender durante toda su vida.


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En el mismo sentido, otro docente comenta: A mi entender, el curso me permitió ordenar las ideas acerca de los pasos a seguir para poder resolver un problema. Hace varios años venimos intentando mejorar la enseñanza del proceso de evaluación de tierras y ha habido resultados contrastantes de acuerdo con los grupos de alumnos. Creo que las actividades que veníamos planteando (situaciones problemáticas y videos) eran adecuadas, pero no había un hilo conductor que permita hilvanar las ideas durante toda la cursada. Solo era una actividad puntual que quedaba perdida en el tiempo. Considero que el curso me hizo pensar en la necesidad de ser mediadores del aprendizaje más que solo expositores. A su vez, otro docente sostiene que:

El curso me permitió en primer lugar ampliar mis recursos a emplear a la hora de planificar y desarrollar una actividad docente.

Otros resaltaron el abordaje de los contenidos propuesto por el curso: La aplicación de los conceptos del pensamiento computacional será de gran ayuda para el ordenamiento de las actividades que se vienen realizado en la cátedra de Robótica. Si bien los alumnos y docentes están relacionados con las ciencias de la computación y la programación, la formalización de los conceptos de este tipo de pensamiento es realmente útil para justificar y mejorar pedagógicamente los trabajos realizados. Si bien soy Bioingeniera y en muchas oportunidades he programado, mis clases no utilizan la programación. Estoy en varias asignaturas que se basan en electrónica y equipamiento médico. La verdad es que desde que vi título del curso me intrigó mucho y comencé a investigar. ¡Finalmente superó todas mis expectativas! El curso presentó de forma simple los conceptos y las habilidades del pensamiento computacional. Además, como dijeron mis compañeros, “nunca jugué tanto en un curso” y eso fue excelente. Incorporar juegos en las clases puede ayudar a hacer las clases mucho más atractivas y divertidas y esto hace que los alumnos se involucren y cobren una participación activa. Así que no solo me llevo todo lo aprendido sobre Pensamiento Computacional, sino que también me voy a animar a usar juegos en mis clases.

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Por último, algunos docentes señalaron cómo las habilidades que promueve el Pensamiento Computacional pueden contribuir a la hora de planificar y desarrollar cada una de las clases:

Al comenzar el curso me he dado cuenta de que muchas de las habilidades del Pensamiento Computacional las venía desarrollando en las clases de la materia en la que soy docente sin tener conocimiento del tema. Luego al ir avanzando en las clases, a través de la lectura del material recomendado, de los videos y de los juegos planteados, fui pensando en cómo aplicar cada una de las habilidades en mejorar las actividades docentes. Algunas de ellas resultan bastante obvias y sencillas de implementar (tal vez porque ya lo estaba haciendo), otras se me hacen más difícil de plantear en los contenidos de la materia. Entiendo que las habilidades del PC son independientes entre sí y que no es requisito aplicar todas las habilidades para fomentar la resolución de problemas mediante PC. Se podría sostener que este proceso de pensar atenta y detenidamente sobre los aportes del Pensamiento Computacional en la práctica docente se refleja también en los testimonios de los docentes y es coherente con los procesos de trabajo e intercambio que se dieron en el aula, donde la participación activa de cada uno de los participantes contribuyó a la construcción colectiva del conocimiento. Este punto, será objeto de análisis en una próxima ponencia.

Conclusiones

Tal como fue planteado anteriormente, en este curso tuvimos la intención de generar un espacio para que los docentes, junto a otros colegas, pudieran reflexionar en particular sobre los aportes del Pensamiento Computacional para su tarea y en general sobre la enseñanza en el nivel superior. De esta manera, partimos de concebir a los docentes como mediadores entre las intenciones educativas, los contenidos a enseñar, la singularidad del contexto institucional donde tienen lugar los procesos de enseñanza y aprendizaje y las características y necesidades del individuo o grupo de estudiantes en cuestión y al aprendizaje.


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Tal como sostienen Anojivich y Mora (2006) la corriente que desarrolla las ideas del docente como profesional reflexivo y como investigador de sus propias acciones, reconoce que ningún cambio educativo es posible si no se cuenta con profesores en diálogo e interacción entre sus prácticas y las teorías, como los sistemas de creencias que van produciendo a partir de ellas. En este sentido, el espacio construido en conjunto con los docentes instauró un espacio de diálogo e interacción no solo entre sus prácticas y sus teorías sino también entre ellos. Un espacio donde las habilidades del Pensamiento Computacional tuvieron un lugar central para repensar el quehacer cotidiano y donde el diálogo sobre la compleja práctica en el aula universitaria fue protagonista.

BIBLIOGRAFÍA Anijovich, R. y Mora, S. (2006). “El docente reflexivo: Clave para la innovación” en Experimentación, Innovación, Creación. Aportes en la enseñanza del Diseño y la Comunicación. Año VII, Vol. 7, Febrero, Buenos Aires, Argentina. Anijovich, R. et al. (2007). “Formar docentes reflexivos. Una experiencia en la Facultad de Derecho de la UBA” en Academia. Revista sobre la enseñanza del Derecho. Año 5, número 9, Buenos Aires, Argentina. Clarici, C. (2012). “El juego como estrategia de enseñanza y aprendizaje en el nivel superior” en Revista Diálogos Pedagógicos, Año X, Número 19. Disponible en https://www.ucc.edu.ar/medios/revista-dialogospedagogicos/caracteristicas-generales/ Cuny, J., Snyder, L., & Wing, J. M. (2010). Demystifying computational thinking for noncomputer scientists. Unpublished manuscript in progress, referenciado en: http://www.cs.cmu.edu/~CompThink/resources/TheLinkWing.pdf Pitluk, Laura (2006). La planificación didáctica en el Jardín de Infantes: unidades didácticas, proyectos y secuencias didácticas. El Juego trabajo. Rosario: Homo Sapiens. Pozo et. al (1994). La solución de problemas. Ed. Santillana, Madrid, España. 56


Priano, R., Rodríguez, D., & García Martínez, R. (2016). “Propuesta de proceso de diseño de dispositivos educativos centrados en escenarios basados en tecnología web” en XI Congreso de Tecnología en Educación y Educación en Tecnología (TE&ET 2016). Ramírez de Castilla, María del Pilar (2018). “Aprendizaje Basado en Problemas en el

marco

del

pensamiento

computacional”.

Curso

Pensamiento

computacional. Introducción a la programación y robótica. Buenos Aires. Dirección Provincial de innovación y Tecnología Educativa. Schön, D. (1998) El profesional reflexivo. Barcelona: Paidós. Souto, Marta (2016). Pliegues de la formación. Sentidos y herramientas para la formación docente. Rosario: Homo Sapiens. Zapata-Ros, M. (2015). “Pensamiento computacional: Una nueva alfabetización digital” en Revista de Educación a Distancia, (46). Disponible en: https://www.um.es/ead/red/46/zapata.pdf


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CON-TEXTOS

de los estudiantes

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Enseñar y aprender en tiempos de pandemia: Transformaciones y puntos de partida para seguir pensando las prácticas docentes. Parte II Maia Sol Bergos, Dante Cesar Budano, Matías Vera Chaparro, Carlos Agustín Fernández, Mariel Andrea Pato, Alicia Ester Sorbara, Nahuel Vallejo. 33

Introducción

Durante el ciclo 2021, en el contexto del Taller de Observación, nos propusimos indagar acerca del estado actual de la educación analizando lo que nos dejó el año anterior de pandemia y cómo nos encontramos a nivel emocional para enfrentar los nuevos desafíos que ello conlleva, porque una de las mejores maneras de plantear mejoras en la calidad educativa es poder abstraerse y conocer las diferentes visiones sobre un mismo fenómeno. La pregunta sería: ¿podemos abstraernos dentro del campo educativo de nuestras subjetividades y emociones? No sabemos si la pregunta tiene respuesta, pero la búsqueda de su respuesta nos ubica en un lugar de observantes de nuestra propia práctica, pensándola junto a otros. ¿Utopía? Tal vez. Pero como nos deja esa luz de esperanza nuestro amigo Galeano, la utopía está allí, para que sigamos caminando. Para ello realizamos entrevistas a los diferentes actores del proceso educativo. Todos, docentes, alumnos y padres formamos parte de la discusión y hemos sido afectados de una u otra manera por la situación epidemiológica que sacudió al mundo entero desde principios del 2020. Por otro lado, leímos artículos que nos dieron un marco a la problemática que abordamos, como, por ejemplo, los publicados por las Naciones Unidas sobre “La pandemia es una oportunidad para repensar la educación y lograr un aprendizaje de calidad para todos” o “El impacto del COVID-19 en la educación podría desperdiciar un gran potencial humano y revertir décadas de progreso” y 33

Texto colaborativo realizado por los estudiantes mencionados a través de plataforma Moodle en la asignatura Taller de Observación (ciclo 2021) del Profesorado de Inglés del Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz a cargo de la Prof. Estrella Isabel Koira.


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los pensamientos de Mariana Maggio de su último libro, Educación en pandemia, sobre si es posible construir vínculos desde la virtualidad. Con los fines anteriormente expresados, nos propusimos entonces encontrar definiciones que le dieran cierto sentido a la situación actual de marco pandémico y el futuro de la educación a partir de tal contexto. A partir del artículo periodístico ya mencionado pudimos confeccionar un glosario de palabras clave que ilustrara de forma eficiente todos los aspectos -positivos o no- de la situación en la que nos hallamos sumergidos. También vimos videos sobre pedagogos contemporáneos que nos aportaron su visión con respecto a la lectura y escritura durante el año 2020 en pandemia, como lo fue escuchar a Francesco Tonucci, quien nos demostró que hubo lectura y escritura en base a las necesidades que el momento planteaba. Es decir, los chicos nos siguen enseñando que el aprendizaje académico debe servir para LA VIDA y nos ayudaron a tener una mejor perspectiva del contexto en el cual fue inmerso el sistema educativo durante estos últimos dos años. En tal sentido, en este artículo vamos a compartir los contenidos principales de nuestra investigación para arribar en su cierre a algunas conclusiones que nos puedan seguir iluminando la reflexión sobre cómo afectó la pandemia a las familias y a los docentes a la hora de dictar las clases durante este último año.

Martina – 8 años

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Los docentes

Fuimos a dialogar con los docentes porque este año las cartas son otras: ni estamos en la virtualidad total ni en la plena presencialidad. ¿Qué inquietudes despertará esta ambivalencia? ¿Qué preocupaciones habrá? ¿Cómo se habrá planificado este año la enseñanza? ¿Cómo habrá sido la relación con las instituciones y con los padres? ¿Qué efectos habrá producido en las prácticas docentes lo vivido en el 2020? En tal sentido, les formulamos las siguientes preguntas:

1. Desde el punto de vista de la salud, ¿cómo transitaron tu familia y vos el 2020? ¿Cómo están ahora? 2. ¿Bajo qué modalidad (presencial, virtual, mixta) se organizó la enseñanza en la/s institución/es donde trabajás en el 2021? ¿Qué instrumentos se diseñaron para su planificación? ¿Cómo fue el acompañamiento que recibiste desde tus directivos? 3. ¿Qué recursos y qué actividades diseñaste para este nuevo contexto educativo? 4. Siguiendo la inquietud de Mariana Maggio (se la pueden leer al/la docente) ¿Cómo describirías los vínculos creados en 2020 con tus estudiantes y cómo se fueron construyendo en 2021? 5. ¿Cómo fue tu relación con las familias? ¿Qué valor tuvo este lazo en este contexto? 6. ¿Qué recursos TIC experimentados en 2020 incorporaste en este ciclo lectivo? ¿Por qué lo/s implementaste? 7. ¿Qué pensabas sobre la enseñanza virtual y la mediación de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje antes de la pandemia y qué pensás ahora? 8. ¿Qué aprendiste de tus estudiantes en este período tan particular?


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9. ¿Cómo pensás que afectará a tus futuras propuestas de enseñanza todo lo vivido en estos tiempos como seres humanos y, en especial, lo experimentado en la práctica docente con el aporte de las TIC?

Los docentes atravesaron esta nueva modalidad con mucho compromiso y preocupación y fue un desafío de enormes proporciones tanto para los veteranos como para los más jóvenes, pero salieron airosos y lograron, dentro de todo, llegar a muchos alumnos. Sin embargo, hubo casos en los que las desventajas socioeconómicas jugaron en contra. El acceso a la virtualidad se vio impedida por carecer de recursos o apoyo familiar. Sin embargo, durante el 2021, con el nuevo sistema mixto –presencialidad/virtualidad- implementado especialmente en la Ciudad de Buenos Aires, se mejoró la situación de aquellos alumnos que habían quedado algo desplazados e importó un avance en la formación de vínculos entre los involucrados en el proceso educativo. Planificaron de una manera “constructiva”, ya que la necesidad lo demandaba: planificaron haciendo, descubriendo, probando, ayudándose con profesores/as del área de Informática, pasándose información unos con otros de lo que funcionaba o no. Con muchísimo esfuerzo lograron sostener un sistema complejo de enseñanza, poco aceitado y no carente de problemas con respecto al acceso a la virtualidad medianamente aceptable y/o a la falta de preparación por parte de los docentes. Mediante acciones conjuntas tanto de las instituciones educativas como de las familias fue posible lograrlo, no sin temores y reservas; el apoyo de las familias fue aún más fundamental para acceder a los dispositivos y herramientas virtuales (prender la computadora, entrar a la plataforma, a las actividades, resolverlas, etc.). Algunos recibieron acompañamiento de los directivos y otros notaron las imprecisiones de su acompañamiento debido a la ambigüedad de las directivas que recibían de las autoridades jurisdiccionales. De acuerdo con el testimonio de una docente, se comenzó con cierta incertidumbre porque la evolución de las

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circunstancias era muy variable y tanto desde el Ministerio como de la parte directiva no tenían demasiada noción de lo que iba a ocurrir durante el ciclo lectivo, ni mucho menos cómo iba a concluir. En el comienzo se planteó una modalidad mixta, es decir, que se combinara presencialidad con actividades propuestas en la plataforma digital Santillana, por ejemplo; partiendo de esta base, hubo un

Morena – 12 años

acompañamiento de la dirección en tanto comunicó el desarrollo de la propuesta de trabajo y dio total libertad para ello. En cuanto a la mediación de las TIC se refiere en general que esta produjo nuevos métodos de enseñanza. Los docentes aprendieron e incorporaron nuevas formas para poder garantizar el aprendizaje. La capacidad de adaptación y desempeño por parte de los docentes en esta situación de crisis fue totalmente notoria en el transcurso del 2020 y 2021. Se usaron herramientas como Wordwall, Genially, videos de Youtube, Kahoot, Liveworksheets. Pedagógicamente hablando, rindieron bien y los alumnos se compenetraron a un nivel mayor con actividades


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creadas con estas tecnologías. Se reutilizaron durante este año en un intento de capitalizar lo experimentado en el 2020. Respecto del futuro piensan que la presencialidad es la mejor manera para abarcar todas las variables que se involucran en el proceso de enseñanzaaprendizaje; aunque no descartan seguir utilizando esas herramientas virtuales que ya saben usar e implementar, y que resultaron positivas. La presencialidad, sin embargo, es la modalidad elegida por los docentes porque no sólo hay aprendizaje académico sino también social y emocional, pero de igual manera se reconoce que hay un cambio de paradigma y que las relacionesvínculos entre pares y de los estudiantes con los docentes ya no será igual y que a partir de ahora se evolucionará a una educación más virtual o, cuando menos, enfocada en el uso de dispositivos tecnológicos. De todas formas, se destaca también el estrechamiento de lazos entre la institución y las familias, algo fortalecido a partir de todo esto. De acuerdo con lo dicho anteriormente, se considera que las TIC se hallarán integradas naturalmente a los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Los niños y las niñas

Consideramos importante dialogar con los niños y niñas porque ellos son protagonistas importantísimos del proceso educativo. Es para ellos que pensamos, planificamos y coordinamos esfuerzos, pero es necesario oír su voz si lo que queremos es que nuestros alumnos se sientan realizados en su vida escolar y que al concluir sus estudios estén preparados para afrontar su vida adulta. En tal sentido, Francesco Tonucci señala que es importante educar para la felicidad de nuestros alumnos, lo cual implica que lleguen a sentirse realizados a través del camino de la educación. Un ser humano realizado es feliz. Para acompañarlos en ese camino, la tarea del docente debería incluir el ayudar a sus

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alumnos a que descubran qué es eso que les apasiona o interesa realmente, para que puedan desarrollar sus capacidades al máximo en un área que les pueda brindar una sensación de plenitud en el futuro. Nos acercamos a ellos y ellas con las siguientes preguntas.

1. ¿Qué es lo que más te gustó y lo que menos te gustó de las clases virtuales que tuviste el año pasado? (Pueden reformular el término para hacerlo accesible a su comprensión). 2. ¿Qué tareas hacías en tu casa cuando estabas más tiempo en ella? ¿Aprendiste a hacer algo nuevo? 3. Ya volviste a la escuela: ¿Qué hábitos nuevos incorporaste? ¿Se hace algo diferente en el ingreso o en los recreos? 4. Ahora que estás en las aulas: ¿Las tareas cambiaron? ¿Las maestras hacen clases distintas a las de antes? ¿Hay espacios para charlar con tus compañeros sobre lo que les pasa o lo que les pasó? 5. ¿Qué consejo les darías a tus maestros para aprender mejor hoy? (También pueden aconsejar para un futuro, obvio). 6. Por favor, dibujate en el lugar que más te guste de la escuela y regalame ese dibujo.

Los niños y las niñas nos contaron que pasaron por muchos cambios emocionales. No todos sobrellevaron las clases virtuales de la misma manera, pero lo que todos comparten es alegría por el regreso a las aulas, con sus compañeros/as y maestras/os. Para los niños/as el ámbito social que crea la escuela es una parte fundamental de sus vidas, el cual se perdió por la crisis sanitaria. La sociabilización fue demostrada como una característica primordial para la construcción del aprendizaje. Quedó claro que las historias varían. Para algunos el hecho de no verse por un período prolongado los afecta fuertemente; la cuestión vincular pesa de forma más contundente que el acomodamiento a los cambios que exigen la cuestión


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Bianca – 8 años

protocolar/sanitaria o la dinámica que puedan tener –o no− las clases virtuales. La capacidad de adaptación a dichos cambios por momentos es sorprendente. La escuela ahora es un lugar en donde pueden salir de sus casas y relacionarse con otras personas, que para ellos es algo muy importante. El año pasado fue muy duro para ellos a nivel emocional también, porque jugar y hablar con sus amigos en el colegio es de las cosas más importantes que tienen a su temprana edad. Es asimismo un campo de pruebas medianamente exitoso para todos los actores ya que no se vislumbraron mayores dificultades en el aspecto pedagógico,

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pero sí cobra importancia la cuestión de los vínculos con sus pares que se hacen muy difíciles de mantener fuera de la institución. Aconsejan a los maestros que no se olviden de jugar, de escucharlos. De acuerdo con lo que se pudo rescatar, la frustración puede venir de la poca o nula participación que se tenga en clase; aunque a veces parezca que no, influye en la psiquis de los educandos. A partir de sus dibujos podemos ver que la escuela es el lugar privilegiado donde los chicos concurren para socializar y desarrollar aspectos de su personalidad para la vida con otros.

Las familias

Estas preguntas las elaboramos colectivamente. Nos pareció fundamental preguntar a las mamás y papás (o adultos que acompañaron a los chicos) cuál había sido su experiencia porque ellos también se vieron afectados en su vida familiar y laboral. Las nuevas modalidades en educación fueron un desafío también para ellos.

Les formulamos las siguientes preguntas:

1. ¿Qué canales utilizaron para comunicarse con el Colegio? ¿Cómo resultó el uso de la tecnología al momento de comunicarse con el Colegio? 2. Describa cómo fue su participación en el proceso de aprendizaje de su hijo/a durante la pandemia. ¿Qué impacto le produjo? 3. ¿Qué idea tenía sobre la escuela y los maestros antes de la pandemia? ¿Qué ideas tiene ahora? 4. ¿Qué piensa acerca de esas dicotomías tan populares, tales como familia vs. maestros, o hogares vs. escuelas?


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5. ¿Cuántos dispositivos hay en la casa? ¿Cómo se organizaron cuando había hermanos? 6. ¿Se sintió parte de la comunidad educativa? ¿Lo vivió como una actividad extra que no quería realizar? ¿Cambió la actitud en algún momento? 7. ¿Pudo percibir que hubo aprendizaje en su hijo/a durante el periodo de la virtualidad? Si considera que hubo aprendizaje, ¿qué tipo de aprendizaje? Si considera que no hubo, ¿qué cree que le faltó? 8. ¿Notó algún cambio emocional en su hijo/a? ¿Cómo se manejaron en casa los cambios emocionales, si los hubo?

Las familias experimentaron en este proceso una cierta disrupción familiar. Se vieron en la necesidad -de alguna manera- de asumir el rol de docente. Un rol que no suelen ocupar y para el cual no tienen preparación. No es lo mismo ser mamá que maestra, pero en muchos casos, lograron atravesar la crisis junto a sus hijos, apoyándolos y acompañándolos. La comunicación fue valorada ya que los chicos presentaron cambios en sus horarios, en sus hábitos y en sus emociones. La cuestión de la organización para el uso de los dispositivos en algunos casos fue un problema, porque había muchas situaciones en dónde había familias que contaban con un solo celular o computadora para varios chicos, lo que hizo que a veces se perdieran clases o se entreguen tarde las tareas. Los adultos observaron los cambios emocionales de los niños y niñas. Los notaron mucho más sensibles e impacientes. El aislamiento, el no poder salir de casa a disfrutar del aire libre y, principalmente, el alejamiento de sus amigos los afectó ciertamente. El apoyo y acompañamiento de los adultos durante las clases virtuales fue muy importante para los chicos/as, no solo a nivel académico, sino que también a nivel emocional. Para la mayoría fue un momento muy duro por la separación entre pares y la ansiedad/angustia que eso conlleva; el apoyo de las familias y su vínculo constante con la institución se vuelve trascendental a la hora de sobrellevar mejor tales padecimientos. Son los menos los que salieron medianamente indemnes de la coyuntura epidemiológica y sus consecuencias.

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Conclusiones

Hemos atravesado como sociedad una experiencia inédita. Durante el 2020, un completo aislamiento marcó el inicio de un nuevo sistema educativo, con la implementación forzosa de mecanismos de educación a distancia, para lo cual no estábamos preparados. Durante el 2021, con la experiencia del año anterior, muchos procesos fueron mejorados, más aún con la llegada del sistema mixto de presencialidad/virtualidad. La dedicación que los docentes le han puesto a su trabajo en el transcurso del 2020, será aprendizaje que les servirá para siempre como métodos de enseñanza en sus trabajos como docentes. Luego de lo relevado podemos observar que todos los actores se vieron afectados por la pandemia y las medidas que fueron necesarias adoptar para salvaguardar la salud pública. En primer lugar, los docentes se vieron obligados a modificar sobre la marcha formas de enseñanza y aprender cómo manejar herramientas tecnológicas con las que no estaban familiarizados. Por otro lado, intentaron encontrar la manera de acercarse a sus alumnos desde la distancia, y en muchos casos lo lograron. En segundo lugar, los chicos tuvieron que aplicar sus conocimientos previos sobre los dispositivos que tenían y ponerlos en práctica. Ello demandó muchas horas frente a las pantallas, lo cual produjo cambios en sus emociones como también cansancio. En tercer lugar, los docentes han conseguido adaptarse y así demostraron su capacidad de crear nuevos entornos de aprendizaje para que sus estudiantes puedan alcanzarlo en estas circunstancias devastadoras que se dieron alrededor del mundo. Como plantea la UNESCO (Organización Internacional del Trabajo); “En esta crisis, los docentes han demostrado, como lo han hecho tantas veces, un gran liderazgo e innovación para garantizar que el aprendizaje no se detenga y que ningún alumno se quede atrás”. Finalmente, observamos que por esta obligación a adaptarse, el uso de la tecnología se esparció por toda la práctica docente, y todos los actores se acomodaron lenta pero inexorablemente a esa realidad; la colaboración de los padres para concretarla fue fundamental, aunque no faltaron ni faltan grupos organizados de padres dispuestos a boicotear las disposiciones del Ministerio de Educación de la Nación y todas las medidas de cuidado, y esto es un claro ejemplo de la dicotomía familias vs maestros.


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Creemos que combinar la presencialidad con la virtualidad puede ser una forma de potenciar la educación y ambas llegaron para quedarse. Para nuestra formación docente, será entonces de suma importancia incorporar las nuevas tecnologías como parte del proceso de capacitación, para poder aplicarlas en el aula, ya sea dentro de la escuela, como fuera de ella.

BIBLIOGRAFÍA MULTIMODAL

Maggio, Mariana (2021) “No, no es lo mismo” en Educación en Pandemia, Buenos Aires: Paidós. ONU (2021) La pandemia es una oportunidad para repensar la educación y lograr un aprendizaje de calidad para todos ONU (2021) El impacto del COVID-19 en la educación podría desperdiciar un gran potencial humano y revertir décadas de progreso Tonucci, Francesco: “Educación en pandemia: las preguntas que nos quedan”, charla

TEDxCórdoba

16/11/2020

https://www.youtube.com/watch?v=TBAnukTkIGI UNICEF (2021) Aulicino, Carolina y Paredes, Fernanda (Coord. General) El impacto de la pandemia COVID-19 en las familias con niños, niñas y adolescentes. Encuesta

de

Percepción

y

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de

la

Población.

https://www.unicef.org/argentina/media/8646/file/tapa.pdf UNICEF y FCE (Fundación Educacional Collahuasi) (2016) Familia y escuela trabajando juntos. Índice para gestionar la relación familia-escuela. https://www.youtube.com/watch?v=r7utbhbadT8&t=9s

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Actualidad académica


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Oferta académica de perfeccionamiento docente Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz

Postítulo en Educación en Entornos Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje (EVEA) Durante el ciclo 2022 el Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz profundizó su propuesta de formación docente ofreciendo un nuevo postítulo que responde a las necesidades de la comunidad docente y al principio de innovación educativa que es connatural a su esencia. En tal sentido, a partir de la experiencia acumulada durante la pandemia en la formación de su plantel docente de forma permanente y fruto de sus tempranos desarrollos pedagógicos en plataformas educativas, se propuso el postítulo “Actualización pedagógica en Educación en Entornos Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje (EVEA)” (RS-2021-04712931-GCABA-MEDGC) de dos cuatrimestres de duración y a cargo de especialistas en educación a distancia.

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En diciembre de 2021 egresó la primera cohorte del postítulo y como cierre integrador los docentes cursantes construyeron una secuencia didáctica en EVEA orientada a un sujeto de la educación preciso, desarrollando propuestas creativas, profundas e interactivas atentas a la cibercultura, los nuevos lenguajes y la inmensidad de recursos de la web. El éxito de la propuesta se vio plasmado en la calidad de las aulas virtuales de los/as estudiantes quienes no solo se manejaron hábilmente en el EVEA, sino que además asumieron crítica y activamente un cambio de paradigma centrado en el estudiante.

Para más información, escribir a info@superiorlapaz.edu.ar o completar el formulario de preinscripción para el ciclo 2022: Preinscripción para el postítulo “Educación en EVEA”

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Postítulo en Integración Escolar (Res. 2019-162-GCABA-SSPECT)

La diversidad es la característica de cada aula, no su excepción. Por eso el Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz ofrece por cuarta vez un postítulo que promueve el acercamiento a la inclusión analizando sus bases, pensando en su marco legal y desarrollando las herramientas que la favorecen.

Objetivos: Desarrollar estrategias de intervención pedagógica conjunta para promover el aprendizaje de los alumnos con dificultades, trastornos de aprendizaje o discapacidad en el aula integrada. Promover el acompañamiento activo del diseño de proyectos áulicos e institucionales de integración. Impulsar la valoración del rol del profesional de apoyo a partir del conocimiento del rol y de su identidad. Capacitar a los docentes en el diseño de estrategias para la identificación de las habilidades cognitivas, psicomotoras y socioafectivas que faciliten la mediación del profesional de apoyo. Capacitar a los docentes en su desempeño cotidiano frente a los desafíos de la diversidad

Primer cuatrimestre Educación y diversidad Neurociencias y desarrollo evolutivo Integración y dificultades de aprendizaje

Segundo cuatrimestre Integración y discapacidad Intervención y mediaciones Trabajo final de integración


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REQUISITOS DE ADMISIÓN Título docente de todos los niveles. Título de tecnicaturas de nivel superior relacionadas con la educación. Profesionales en ejercicio de la docencia con certificación de antigüedad, experiencia y/o servicio docente.

Para más información, escribir a info@superiorlapaz.edu.ar o completar el formulario de preinscripción para el ciclo 2022: Preinscripción para el postítulo “Integración Escolar”

Equipo de especialistas responsables del postítulo:

Lic. Valeria Bello Chimeno Lic. Romina Del Río Lic. Sandra Froio Lic. Nadina Crave

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Jornadas AIES 2021 Nuevamente el Instituto Tecnológico de Educación Superior ORT brindó su hospedaje virtual para que se desarrollara la XVIII Jornada AIES (Asociación de Institutos de Educación Superior) “Educación Superior y Pospandemia. La innovación y las emociones en el centro del debate”. La jornada se desarrolló el 7 de octubre y tuvo el honor de contar con las presencias de las Dras. Paola Delbosco y Mariana Maggio quienes compartieron con el auditorio sus reflexiones sobre cómo encarar las acciones didácticas en el nivel superior teniendo en cuenta los efectos de la pandemia sufrida durante los años 2020 y 2021.


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Bibliográficas El viaje de Taiko Alejandra Pérez y Paula Pérez. El viaje de Taiko. TirNanOg, Buenos Aires, Argentina, 2021. 24 páginas. Ilustrado por Eamanelf. ISBN: 978-987-4463-12-8

Un libro fascinante, innovador, divertido, creativo... Un viaje que invita a grandes y chicos a aprender a mirar y sentir las emociones desde otro lugar. Nos transporta a un mundo interno que todos tenemos y conocemos pero que muchas veces no sabemos cómo abordar, y este desconocimiento nos abruma, nos interpela y nos lleva a tomar malas decisiones y a tener dificultades en los vínculos con otros. Por eso, como dice el Lic. en Psicología Lucas Malaisi, presidente de la Fundación Educación Emocional de Argentina y autor del Proyecto de Ley de Educación Emocional. "[...] una adecuada Educación y Nutrición emocional son vitales, porque todas aquellas habilidades para manejar los propios estados emocionales, saber lo que uno siente, motivarse y empatizar, aprendidas durante los primeros años de vida, serán los recursos con los que contará el sujeto cuando ingrese a la pubertad y a la adolescencia, períodos en los que la "vida lo pondrá a prueba". El viaje de Taiko ofrece descubrir recursos para gestionar las emociones, desde el juego, aprender de ellas, entenderlas y guiarlas, sin evitarlas. Está pensado para los niños, quienes lo pueden leer junto a sus padres, docentes y profesionales de la salud que los acompañen.

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Además, utiliza imágenes super atrayentes y motivadoras, relacionando cada emoción con un color diferente, invitando al lector a viajar junto al personaje principal, y su mascota. Ésta da lugar al trabajo con un objeto transicional, elemento fundamental en la infancia. Como si todo esto fuera poco, se puede obtener material complementario al libro: memotest, dados, rompecabezas, muñecos, ruletas... lo cual favorece el aprendizaje

multisensorial,

permitiendo

la

incorporación de los nuevos conceptos y el desarrollo de nuevas habilidades, logrando ampliar las redes neuronales. Esta variedad de estímulos, permite responder a las capacidades diversas que encontramos en los niños. Las autoras, hermanas y profesionales exitosas, sumaron sus saberes expertos para la creación de esta maravillosa obra. En especial, mencionaré el profesionalismo, la calidad humana y la excelencia en el sentido más amplio del término de nuestra querida profesora Alejandra Pérez, con quien tengo el honor de trabajar en el Centro de inclusión escolar “Ni 1 menos” y de quien me nutro y crezco profesionalmente cada día. Un orgullo poder compartir esta hermosa tarea junto a ella. Sin dudas, es un libro para disfrutar y compartir, un gran aporte para la Educación Emocional de nuestros niños.

Lic. Valeria Bello34

Psicopedagoga. Docente en la Tecnicatura Superior en Psicopedagogía y en el “Postítulo en Integración Escolar” del Instituto Superior Nuestra Sra. de la Paz. 34


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“Porque san Francisco, que se sentía hermano del sol, del mar y del viento, se sabía todavía más unido a los que eran de su propia carne. Sembró paz por todas partes y caminó cerca de los pobres, de los abandonados, de los enfermos, de los descartados, de los últimos.” Francisco “Fratelli tutti”

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