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CON-TEXTOS – Año 7 – Nro. 11

El Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz es una institución de Formación Superior Técnica y Docente creada en 1996 por la Fundación Nuestra Señora de la Paz para que los jóvenes y adultos de la zona sur de la C.A.B.A tengan la oportunidad de formarse integralmente y con calidad, en su propio barrio, desde una mirada cristiana que concibe a la educación y al trabajo como servicio.

CON-TEXTOS Pensamos la Educación Superior

Índice EDITORIAL

Publicación académica del Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz

DidácicaS en Acción

Dirección: Estrella Isabel Koira

DIDÁCTICAS EN ACCIÓN

Secretarios de redacción: Martín Susnik / Jorge Rojo Colaboradores de este número: Mariana Maggio, Equipo ESMI, Valeria Bello Chimeno, María Belén Novara, Julio Anahue, Gabriela Pattacini. Estudiantes: Viviana Nellem, María Sol Barboza, Emmanuel Bongiorno, Ingrid Brenda Cecconi, Andrea Silvana Favrines, Walter David López, Verónica Andrea Micieli, Melanie Soledad Muzzio, Camila Ayelén Porro. Fundación Nuestra Señora de la Paz Presidente: Dr. José María La Greca Secretaria: Lic. Laura Salemme Revista CON-TEXTOS. Pensamos la Educación Superior – Edición Nro.11 – Año 2020 -Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz – ISSN 2451-6813 Av. Piedrabuena 3595 – Buenos Aires – República Argentina TE: 011-4602-9300 info@superiorlapaz.edu.ar www.superiorlapaz.edu.ar

Lic. Estrella Isabel Koira.

La reinvención de las prácticas como acción colectiva Registro de la conferencia de la Dra. Mariana Maggio Las tres “R”: Mindfulness y aprendizaje Equipo Interdisciplinario ESMI EN PRIMERA PERSONA Educación heterogénea: El desafío del nuevo milenio Lic. Valeria Bello Chimeno Actuar a tiempo: cuando la violencia se naturaliza Dra. María Belén Novara 100 años Téc. Julio Anahue. CON-TEXTOS DE LOS ESTUDIANTES La metacognición Prof. Viviana Nellem Enseñar y aprender en tiempos de pandemia: Estudiantes del Prof. de Inglés. ACTUALIDAD ACADÉMICA - Postítulo: Actualización Integración Escolar - Jornadas AIES 2020

académica

en

BIBLIOGRÁFICAS

Diseñar la clase “como experiencia única que vale la pena vivir” Lic. Gabriela Pattacini

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DidácticaS en Acción Estrella Isabel Koira

Rectora del Instituto Superior Nuestra Sra. de la Paz

Esta revista sale a la luz mucho tiempo después de lo estimado. Como tantos proyectos, fue atravesado por lo que será recordado como el año más increíble que como humanidad nos haya tocado vivir en los últimos tiempos. Sin pretensiones de victimización, obviamente, porque el siglo XX fue escenario de catástrofes, guerras, persecuciones, genocidios y otras pestes que exceden ampliamente la dimensión trágica de las coordenadas actuales. De cualquier modo, la realidad nos interpeló de manera rotunda y todo lo que en nuestras vidas estaba planificado se desmoronó como castillo de naipes y fue necesario, de verdad, barajar y dar de nuevo. Ese fue el escenario para la sociedad y, muy especialmente para la educación, donde la “planificación” juega un rol esencial. En septiembre de 2019 convocamos por tercera vez a las Jornadas de Educación y Psicopedagogía que realizamos cada dos años. En esa oportunidad con la participación de dos especialistas notables: la Dra. Mariana Maggio y la Mg. Silvina Corso. Desde sus especificidades académicas, ambas propusieron un pensamiento vigoroso atento a los tiempos contemporáneos y a la inclusión. Premonitoriamente, el encuentro se denominó “DidácticaS en Acción” pensando en la necesidad constante de repensarlas y transformarlas, en el impacto que generan y en su diversidad. La idea fue ponernos en movimiento y salir de los sitios acostumbrados que nos generan seguridad y, con la mirada puesta en los contextos y nuestros estudiantes, animarnos a innovar. El tiempo nos dio la razón ya que el 2020 movió nuestras estanterías pedagógicas y todo el sistema educativo se internó en la virtualidad −más de una vez menospreciada y otras veces relegada como opción formativa− mostrando que el fenómeno que nos ocupa es dinámico y resiliente, apto para recrearse y fortalecerse, y capaz de sostenerse en distintos soportes. La clave, una vez más, estuvo en las didácticas, en las adaptaciones que la nueva modalidad exigió y en la capacitación concomitante a estas transformaciones que cada profesional de la educación fue realizando para que sus prácticas produjeran verdaderos aprendizajes. Teníamos el saber hacer, fuimos interpelados en nuestras matrices pedagógicas y descubrimos un mundo fascinante en los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje, universo que de ahora en más comenzará a convivir inevitablemente con nuestras propuestas presenciales. Por todo ello este número de CON-TEXTOS es un puente entre el 2019 y el 2020. Van a encontrar, en tal sentido, artículos que provienen de las Jornadas “DidácticaS en Acción” y también una breve referencia a las XVII Jornadas AIES (Asociación de Institutos de Educación Superior) celebradas este año cuyo tema central fue la “Didáctica de los Entornos Virtuales en la Educación Superior” y el primer texto colaborativo escrito por estudiantes de nuestro profesorado publicado en esta revista, producto de un trabajo de campo que se dispuso a sondear cómo experimentaron la educación en tiempos de pandemia docentes, estudiantes de nivel primario y directivos. Esperamos que disfruten de este número y que el espíritu innovador que en medio del doloroso tiempo vivido hemos habitado colectivamente perdure, se fortalezca y sea el motor de la educación del siglo XXI.


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Accedé a la página de las Jornadas: https://3jornadasuperiorlapaz.school.blog/

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DidรกcticaS en Acciรณn


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La reinvención de las prácticas como acción colectiva Desgrabación de la conferencia de la Dra. Mariana Maggio 1 en las III Jornadas de Educación y Psicopedagogía del Instituto Superior Nuestra Sra. de la Paz – "Didácticas en Acción" - Miércoles 18 de septiembre de 2019.2

Muchas gracias, buenas tardes. Es un gusto estar aquí, muy agradecida por la invitación de Estrella y de Rodolfo; tengo queridos amigos acá presentes, de hace tanto tiempo, el Dr. José María La Greca y el Ing. Alejandro Ceresa, también la Lic. Gabriela Pattacini quien además de ser docente de esta institución es parte de mi equipo en la Universidad de Buenos Aires.

Licenciada en Ciencias de la Educación, Especialista y Magister en Didáctica y Doctora en Educación de la Universidad de Buenos Aires. Profesora Adjunta Regular. Área de Tecnología Educativa. Departamento de Ciencias de la Educación. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires. Directora de la Maestría y Carrera de Especialización en Tecnología Educativa. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires. 2 Transcripción y edición del texto realizada por Estrella Isabel Koira. Para ver la conferencia en su formato original: https://youtu.be/QNhsGKTBPN0. 1

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Quiero contarles que preparé una presentación que busca por lado de la “acción” y busca por el lado del “colectivo”, que es la palabra que elegí para mi título. Tiene que ver un poco con lo que hago, no sola sino junto al equipo de la cátedra de “Educación y tecnología” de la carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. En el año 2012 publiqué un libro que se llamó Enriquecer la enseñanza. Los ambientes de alta disposición tecnológica como oportunidad. En ese momento no había advertido que esto que estamos viviendo ahora es un momento de alta disposición tecnológica: levanten la mano los que tienen un celular en este momento en la mano y lo están usando (levantan la mano la mayoría de los presentes). Este es un ambiente de alta disposición tecnológica porque tenemos el dispositivo en la mano prácticamente todo el tiempo, todas las horas del día en que estamos despiertos. No me imaginaba cuando comencé a dedicarme a la tecnología educativa de la mano de mi maestra Edith Litwin que me iba a tocar vivir un tiempo así, no pensé que los gobiernos en algún momento iban a favorecer el acceso entregando dispositivos a los estudiantes en las escuelas. No lo imaginé ni en mi mejor sueño, pero este es el mundo en que nos tocó vivir, es el mundo en el que ustedes eligen educar. Y me parece que eso atraviesa de maneras múltiples esta hermosísima tarea de enseñar. En ese libro hice una reconstrucción de veinte años de trabajo (hoy son casi treinta…), en la docencia, en la investigación, principalmente formando pedagogos, pedagogas y docentes, y trabajé con algunas ideas que quiero presentar sintéticamente para empezar el recorrido, porque esta presentación es un recorrido. Una idea tiene que ver con lo que denominé “enseñanza poderosa”. La “enseñanza poderosa” es una categoría que construí pensando aquello que nos dejaron nuestros mejores docentes, esos docentes que nos dejaron una marca tan fuerte que hace que estemos hoy acá. Piensen un minuto: ¿quién es la docente o el docente que en un minuto les cambió la vida? La enseñanza poderosa tiene ciertos rasgos, tiene un modo actual de comprender los contenidos de la disciplina, habla de la matemática hoy, habla de la geografía hoy… Docentes que piensan cada clase como una propuesta original, docentes que nos enseñan a mirar desde distintos puntos de vista, pero, fundamentalmente, docentes que nos conmueven, que hacen que salgamos de una clase distintos y distintas de como hemos ingresado.


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Esta es la primera gran idea que presenté en ese libro. La segunda idea es la que tiene que ver con mi vida cercana, la tecnología educativa. Durante mucho tiempo junto con Carina Lion estuvimos mirando quiénes eran los docentes que a la hora de dar clase tenían una preocupación muy fuerte porque hubiera tecnología en el aula, porque sus propuestas se entramaban con el uso de la tecnología en el aula. Ahí, entonces, hablamos de la “inclusión genuina”: estos docentes que hoy dicen “está bien que los estudiantes tengan celular, está bien que los estemos usando durante la clase”, lo hacen pensando en lo que sucede con la construcción del conocimiento disciplinar, el conocimiento se “construye” en colaboración. Si uno se dedica a la biología, es investigador en biología, la única manera de hacer la investigación en biología es formar parte de una comunidad, es ser parte de una red, que construye ese conocimiento trabajando como comunidad. La “inclusión genuina” también tiene un sentido cultural y social. La mayor parte de ustedes (que van a ser docentes) van a formar a las

próximas generaciones van a tener que entender en términos de saberes tecnológicos, de poder usar las

[…] al pensar qué

plataformas educativas, y esa educación, esa formación,

están haciendo las

tiene que ser parte de lo que hacemos en el sistema

escuelas que innovan, uno ve que esas escuelas

educativo. Hay docentes que reconocen esto y por eso cambian sus prácticas. Recorro muchas escuelas y al pensar qué están haciendo las escuelas que innovan, uno ve que esas

piensan más en el

escuelas piensan más en el “afuera” que en el “adentro”.

“afuera” que en el

Me refiero a los proyectos que ustedes hacen para

“adentro”. ●

escuelas de gestión estatal, organizaciones sin fines de lucro, hospitales, donde siempre se está pensando en la comunidad y quedan como “intervenciones”, son todo un rasgo de lo que está pasando en las instituciones que más

innovan. Ahora, cuando uno piensa en esos términos y piensa más en un problema que está afuera de la institución, tiene que relacionarse de manera más creativa con el curriculum porque esos proyectos llevan tiempo, porque para que puedan cambiar en serio lo que sucede afuera tienen que desarrollar una línea de trabajo o a un tema en profundidad y, a veces, deben dejar un poco de lado otros temas. Esas son decisiones que en estas escuelas se toman que muchas veces también tienen que ver con el tiempo y con el espacio, miren por ejemplo estas jornadas donde estamos sentados en herradura y, como dijo Estrella, “nos estamos mirando las caras”. Piensen en todo lo que eso implica…

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Más o menos estas son las categorías con las que veníamos trabajando, pero nos pasó algo como equipo: leímos un trabajo en 2013 que nos conmovió profundamente, el libro Pulgarcita de Michel Serres. Es bueno que todos y todas lean este libro (circula en la web). Serres murió hace relativamente poco tiempo y siendo muy grande (un abuelo como él se definía) dijo “nos toca educar a jóvenes, a niños y a niñas que están todo el día moviendo los pulgares”, por eso llamó a su libro “Pulgarcita”. Muchos de ustedes entran en la categoría de Serres: se despiertan y enseguida comienzan a mover sus pulgares. Serres dice algo fuerte (que ustedes tienen que saber si van a ser docentes) “Pulgarcita” está decapitada, le cortaron la cabeza, tiene el celular en la mano y sabe que va a ir a buscar lo que necesite y cuando lo necesite allí… porque ese es este mundo. Serres también dice que “se salva uno o una, original y raro, si en la clase inventa”. A partir de ahí dijimos vamos a comenzar un ciclo nuevo, lo que queda es inventar. ¿Pero desde dónde se inventa? Estrella me decía “tenemos que pasar de toda la teoría didáctica que aprendimos a la acción” (por eso el nombre de las jornadas): es necesario cambiar en serio las prácticas. Hay ideas que nosotros teníamos que son buenísimas, que heredamos de la didáctica nueva, del siglo pasado, que son maravillosas, pero yo creo que se implementaron poco y cuando nosotros empezamos a trabajar con Pulgarcita nos preguntamos qué hacíamos con toda esa didáctica que ya estaba escrita. Esa teoría didáctica no habla de Pulgarcita. ¿Por qué? Porque, entre otras cosas, construir conocimiento lleva tiempo, el conocimiento didáctico, la disciplina didáctica, objeto de estas jornadas, construye conocimientos sobre las prácticas de la enseñanza que tienen lugar. Mira las prácticas de la enseñanza, investiga sobre esas prácticas y después teoriza. Además, está construida sobre prácticas donde esto no necesariamente pasaba y el ritmo que han generado las TIC hace que nuestras aulas estén mutando muy rápidamente. Nosotros dijimos entonces vamos a trabajar con cuatro tendencias, cuatro cosas que vemos que están pasando en el aula. Vamos a hacer clases atravesadas por estas tendencias, vamos a documentarlas y después vamos a hacer con esto lo que llamé “didáctica en vivo”, una didáctica que a medida que experimenta, documenta y vuelve a construir una teoría en sintonía con el momento en que nos toca educar. Trabajamos con cuatro tendencias:


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1. Intermitencia on-line off-line (esto tiene que ver con Pulgarcita por el uso de los celulares): cuando estamos en clase, nuestros estudiantes están acá y en el mismo momento están en otro lado. ¿Por qué? Porque están con su celular, están en otro lado. Se puede pensar una clase teniendo en cuenta esa doble espacialidad, desde su diseño, pensando en ese doble lugar desde la propuesta. 2. Combinación de aplicaciones. Ejemplo: esto se está grabando en este momento. Luego tal vez lo suben al campus virtual, pero alguien lo puede descargar del sitio del instituto y subirlo a Twitter o compartirlo en YouTube. Esas son las combinaciones de aplicaciones tecnológicas que nos sabemos a dónde pueden llegar. 3. Registro. Lo que nos hizo hacer Estrella en el inicio: documentemos esta experiencia. Ustedes en el instituto registran prácticamente todo lo que pasa: sacan una foto al pizarrón, escriben, graban algo que les interesa, si no vino alguien hacen streaming… todas estas formas de registro suceden en el aula. 4. Formas alteradas: categoría didáctica que proviene de las series de televisión. Por qué… A ver, ¿quién vio “Lost”, “Dark”, “Trece razones porque”? (casi todos levantan la mano). Todas esas series hacen alteraciones en la narración, van hacia atrás, van hacia adelante, van hacia atrás y hacia

[…] una “didáctica

adelante además en distintos tiempos y espacios o trabajan contando relatos desde distintos puntos de vista. Todo esto que hacen las series y que nos

en vivo”, una

atraviesan porque son un fenómeno cultural de

didáctica que a

nuestro tiempo, bueno, dijimos, todo eso vamos a hacer

medida que experimenta, documenta y vuelve a construir una

en clase. Cuando nos propusimos hacer una clase con estas tendencias dijimos vamos a registrarlas y a hacer esa “didáctica en vivo” de la que hablamos hace un rato. ¿Qué empezó a pasar con esas clases? Fueron

teoría en sintonía

totalmente distintas… empezamos a trabajar con

con el momento en

“fenómenos inmersivos”, como cuando hacemos

que nos toca educar. ●

maratón de series. ¿Quién hizo maratones de series? (levantan la mano muchos). Los mismos chicos y chicas que no se puede aguantar una conferencia de 45 minutos pueden estar 14 horas jugando un juego sin ir al baño y que no soportan estar una hora en clase.

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Dijimos, entonces, vamos a hacer inmersiones temáticas vamos a elegir pocos temas y vamos a entregarnos con profundidad. Esto implica repensar todos los tiempos de la institución. ¿Cuánto tiempo? Desde la 3 de la tarde hasta las 10 de la noche, un montón de horas estudiando un solo tema… ustedes dirán “los estudiantes se agotan” … ¡los profesores más! (risas), qué les voy a decir... Pero la enseñanza es poderosísima: un estudiante ingresa a las 3 de la tarde y no tiene más respecto de los videojuegos que la experiencia importantísima de jugarlos y se va a las 10/11 de la noche pensando como un/a “tecnólogo/a educativo” que puede crear videojuegos. ¿Cómo se logra eso en 7 u 8 horas? Con un diseño complejo, pero no tan complicado: traer a un desarrollador de juegos o conectarse con una empresa que los desarrolle, hablar con un docente que enseña con juegos en una escuela primaria. Esto implica también jugar en clase, como hicimos hace un rato; implica crear una idea para un videojuego y todo eso realizado en un solo día. Con esto hubo co-creación, creamos prototipos para videojuegos. De repente ese prototipo puede ser llevado a una escuela para lo desarrollen y lo implementen, trabajamos con múltiples voces durante el día, trabajamos con “formas alteradas”. ¿Qué quiere decir esto? Que de repente, en una misma clase, a alguien le interesa estar jugando un videojuego y a otra persona le interesa leer un estudio acerca de un videojuego implementado en la enseñanza y en la misma clase pueden optar por dónde ir. Los estudiantes en la primera clase nos decían “no, bueno, pero si hago esto me pierdo lo otro” y le contestábamos que todo el tiempo estamos decidiendo si estás acá o estás haciendo otra cosa en la clase. Esto nos permitió mostrar todo lo que es posible en la clase, esta “didáctica en vivo”, por supuesto que hubo que documentar, hay que hacer un registro de lo que está sucediendo, también por una razón de inclusión porque el que estuvo en una tarea quiere saber qué pasó en la otra, pero sobre todo para comprender lo que fue la complejidad de esa experiencia. Luego ese registro hay que analizarlo para construir nuevas categorías teóricas. ¿Con qué dialoga esto? Esta “didáctica en vivo” está discutiendo muy intensamente con todas las formas hegemónicas de la didáctica clásica (aunque todavía nos están ganando), formas de hacer la enseñanza que son del pasado pero que están vivitas y coleando en el presente. A la cabeza de esa didáctica clásica está la explicación, la mayor parte de la clase ocupado por la explicación del profesor, una explicación de un conocimiento que ya está construido, que no es original, que ya está en YouTube, para decirlo más sencillamente, lo que Edith Litwin denominaba la “secuencia lineal progresiva”, es decir, “primero es esto y luego esto, y luego esto, y luego esto…” Imagínense, futuros y futuras docentes, diciendo a los niños y niñas “primero es esto, luego


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esto y luego esto” cuando a los dos o tres años pudieron ver Intensamente y entendieron perfectamente que pasaban dos cosas en dos planos diferentes, o los adolescentes que son espectadores de Dark. Esta secuencia clásica, además, sigue con situaciones de aplicación y además con la verificación en la evaluación. Estuve la semana pasada haciendo trabajo de investigación en escuelas de la Vicaría de la Ciudad de Buenos Aires, en una escuela que se destaca por la innovación y entrevistamos a los estudiantes y una chica nos dijo “tenemos prueba de física la semana que viene, a mí no me gusta la física, pero entiendo que la tengo que aprobar, entonces me busqué una compañera mía a la que le gusta la materia, me encerré dos días con ella, aprendí todo lo que tenía que saber para la prueba y la aprobé… ¡hoy no me acuerdo nada!” Esto es parte de lo que está crujiendo en el sistema, ¡y no les quiero decir cómo va a crujir el día que ustedes vayan a dar clase! Los jóvenes y las jóvenes saben que para enseñar el conocimiento construido está YouTube, es más los chicos y chicas muy chiquitos hacen tutoriales para YouTube: estas son las generaciones que nos toca educar y ahí es donde tenemos que volver a pensar seriamente. Lo que tenemos que hacer no es sencillo. Nosotros con Gabriela Pattacini y el equipo de la cátedra Educación y Tecnología de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA) aprendimos de estas experiencias una cosa fundamentalmente: no son cosas que pueda realizar un docente solo o sola. Hay que trabajar como colectivo y ver esta jornada a mí me llena de ilusión porque me permite pensar que acá hay un movimiento de profesoras, profesores y futuros docentes que se van a ir a construir un sentido distinto para la práctica de la enseñanza a partir de pensar las “didácticas en acción”, pero todo el sistema

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está pensado para poner tensión a esa búsqueda, porque los docentes se supone que estamos solos o solas al frente del aula parados para “dar clase”. Yo sostengo que los cambios pedagógicos llevan tiempo, pero las formas culturales no nos van a esperar, y es el momento en que las instituciones formadoras de docentes tenemos que empezar a trabajar en ese sentido. En el año 2018 publiqué otro libro cuyo título es Reinventar la clase en la universidad, pero en realidad es reinventar la clase en general y que sistematiza esto que veníamos buscando y que cuando está llegando al final dice tímidamente “creo que lo que sigue es el codiseño”, el codiseño no ya como “colectivo” sino con los y las estudiantes, que podamos empezar a pensar las prácticas de la enseñanza en un trabajo colectivo con nuestros estudiantes. En 2018 quisimos dar la materia en verano (porque los estudiantes tienen más horas disponibles) y esto implicó dar la materia de una manera muy intensiva, en vez de una inmersión por semana, dos y por la modalidad intensiva de la materia los estudiantes tuvieron que dar final. Cuando llegamos a esta situación le dijimos a nuestros estudiantes “ya sabemos que saben, ya aprendieron esta materia, pero igual tienen que dar un final. Pueden dar el final que quieran: confiamos en ustedes”. Entonces, hubo estudiantes que se presentaron de a dos o tres, otros que decidieron dar solos y hubo un grupo de 37 estudiantes que decidieron dar juntos. Sí, ¡37! Y estuvieron 20 días (lo sabemos porque


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crearon un grupo de WhatsApp en el que participamos los docentes), ¡divinos! Estuvieron 20 días trabajando, nunca vi chicos y chicas trabajando más para un examen final. Presentaron una propuesta que comenzó simulando una situación de final tradicional en la facultad, chicos y chicas en el piso repasando, repitiendo de memoria lo que van a decir y de repente uno de ellos decía en voz alta, por ejemplo, “la enseñanza poderosa es…” y tiraba los papeles por los aires y decía “no puedo rendir”. Esto fue la primera parte. El examen siguió con un video que presentaron que realizaron a partir de su participación en las marchas en oposición a la creación de la UniCABA. Allí les hicieron preguntas a estudiantes y docentes, recogieron testimonios sobre la importancia de los institutos de formación docente y por qué no se los puede amenazar y generaron una pieza hermosa de tecnología educativa. Pensamos que había terminado y no, seguía un poco más: nos presentaron una idea de política educativa sobre cómo articular el trabajo de los institutos de formación docente con la universidad en lugar de crear una universidad nueva donde los créditos de los trabajos de campo de los estudiantes de los IFD los cumplirían cursando en la carrera de Educación de FFyL (UBA) y nuestros estudiantes fueran a cursar los EDI a los profesorados. Además, tenían toda la documentación de lo que habían hecho: las veces que se habían reunido, cómo se habían organizado, etc. Bueno, les dijimos que estaban super aprobados, que ya estaba… pero no, nos hicieron salir del aula y cuando volvimos el aula estaba rediseñada. Habían puesto alfombras, mantitas, almohadones, también había sahumerios… Nos hicieron hacer una meditación y después en un audio nos hicieron una experiencia crítica que se llama “deriva”, que habíamos hecho en clase, que nos llevó a rememorar las formas en que habíamos sido evaluados en nuestra vida. Entonces, decían cosas tales como “¿te acordás cuando venías a esta facultad y rendías examen? ¿te acordás cómo te sentías? ¿te acordás si alguna vez te sentiste bien en esa situación? Y terminaron con una pregunta que decía algo así: ¿te imaginabas que alguna vez ibas a presenciar un final así? Yo, lloraba a los gritos. Por suerte tenía los almohadones para abrazarlos… ahí me terminé de convencer, es profundamente conmovedor: lo único que le dijimos a estos chicos fue “hagan el examen que quieran” y ahí comenzamos a trabajar muy seriamente con la idea del “codiseño”. Estamos experimentando el codiseño en todos los niveles del sistema educativo. ¿Qué quiere decir esto? Que entre todos (estudiantes y docentes) podemos armar la clase como una experiencia que valga la pena vivir, pensar la clase como un lugar donde uno quiere estar, donde quiere quedarse, pensar que se terminen las materias, se terminen las carreras. Para eso tenemos que logra que esta generación quiera, pueda estar en clase, generar condiciones para que quiera estar en clase. Estamos trabajando la idea de una clase donde “deseamos estar”, porque lo que sucede es único, porque se trabaja con el

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contexto en el que se vive, porque se dialoga con alguien en especial que se trae a la clase, porque lo que se crea transforma la realidad que está afuera. En 2019 sistematizamos algunas de estas dimensiones. En primer lugar, piensen que siempre

la práctica de la enseñanza trabaja sobre “lo que está

Estamos

afuera”. Siempre con una idea de “codiseño” y donde

experimentando el codiseño en todos los niveles del sistema educativo. ¿Qué quiere decir esto? Que entre

lo que se crea en la institución es conocimiento original. Hay quienes dicen que en los próximos 30 años se va a duplicar el conocimiento producido hasta hoy en la historia de la humanidad, por lo tanto,

las

relevantes

instituciones tenemos

que

educativas ser

parte

ser

de

esa

construcción,

tenemos

que

todos (estudiantes y

pensamiento

original.

¿Cómo?

docentes) podemos

tendencias culturales, interacciones que están más

armar la clase como

allá del aula, documentando, reconstruyendo y

una experiencia que valga la pena vivir. ●

poder

para

generar

Trabajando

haciendo público lo que reconstruimos. Cosas que pasaron este año y que dan pistas sobre nuestras búsquedas. Hoy hablábamos con Estrella sobre la lectura de bibliografía y ella señalaba “que hay que seguir leyendo los libros” y yo

coincido plenamente con esto y leerlos desde la primera hasta la última página. Pero, además, creemos que hay que leer libros actuales: estaba preparando el programa de mi materia para el 2021 y mi preocupación era cómo incluir libros que hayan salido este año o en 2019, 2018. Pero, hay que tener en cuenta que los autores viven en la actualidad y están en las redes. Este año trabajamos con un libro que se llama Capitalismo de plataforma, libro importante para pensar los temas de la tecnología, que lo escribió Nick Srnicek y con esta idea de que “tenemos que hablar con los libros” se nos ocurrió conectarnos con él. Karina Lion dijo “yo me voy a ocupar y va a estar en clase”. ¿Te parece le dije yo? Es dificilísimo. Bueno, Srnicek aceptó y los estudiantes tuvieron que leer el libro completo para poder hacer preguntas y a las tres de la tarde, en condiciones muy complicadas de conectividad en la facultad nos conectamos con el autor y no solamente amplió lo que dice el libro, sino que se ubicó en el problema educativo sobre lo que él no escribió en su texto y nos dejó ideas interesantísimas. Esto no lo hicimos en un centro de


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alta tecnología, lo hicimos en condiciones precarias, pero con la convicción de que en esta era el conocimiento cambió y que nosotros tenemos que poder reinventar la clase. En la maestría, que se hace a distancia, decidimos cambiar otras cosas. En el primer seminario cien estudiantes participaron de un grupo de WhatsApp para construir conocimiento. Se generaron debates, se realizaron producciones originales. Fue muy difícil, pero la gente está en WhatsApp. Entonces cómo vamos a hacer para estar donde los estudiantes están. Paralelamente decidí tener en Instagram (y todavía perdura) una historia al día. Entonces, mis estudiantes no son solo los del primer seminario, sino que todos los que quieran seguir estudiando tecnología pueden seguirme y es como que la materia continúa. Hay un canal abierto que busca seguir educando. Anoche, por ejemplo (que salí muy despeinada) hablé de codiseño. Acá también hay algo de lo contemporáneo: pensar en los modos complejos en los que se construye conocimiento hoy en día y en el reconocimiento de en qué lugar están nuestros estudiantes. Materias que están haciendo didácticas en vivo: la asignatura Didáctica y curriculum en el Instituto de Formación Docente de Chivilcoy. La profesora de la materia, Miriam Latorre, documenta y reconstruye todo lo que sucedió en esa materia a partir de historias de Instagram.

Este es el momento de pensar el 2020

Hay que pensar el año próximo porque este ya está, ya pasó… ¿cómo pensarlo desde una perspectiva de codiseño? Es decir, profesores, profesoras, directivos, pero también estudiantes. Empezando por el edificio: en esta jornada se comenzó jugando, eso es un indicio. ¿Pero qué significa rediseñar los espacios del profesorado para que la clase

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sea una experiencia que valga la pena vivir? ¿Cómo querrían estar? ¿Cómo querrían sentarse, agruparse? Pensar que la enseñanza es una práctica colectiva: en este momento de la historia nadie construye conocimiento solo. No puede ser que enseñemos en una perspectiva de soledad y esto implica construir articulaciones, poder trabajar con otros profesores, con otras organizaciones, pero en el sentido de realizar un proyecto ad hoc, sino como efectivamente pensando en el “afuera”. Cohabitar los entornos. Acá hay un mensaje tanto para los profesores como para los estudiantes. Estamos hablando de las plataformas y de las redes. Hay que darse permiso para cohabitarlas. Eso significa que muchas veces los docentes tengan que acudir a donde están los jóvenes (sea Instagram, Telegram, etc.), que entendamos esa lógica porque allí están realizando producción de contenido todo el día. En vez de realizar una historia divina contando lo que comen pueden estar realizando contenidos educativos, por ejemplo, pensándose como futuros docentes. Documentar cooperativamente: Esta idea del hashtag #DidácticaSenAcción podría ser un hashtag para siempre para el Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz, donde cada didáctica innovadora que se realice quede registrada en las redes, quede registrada en los espacios que se tengan para colaborar y que sobre esas experiencias innovadoras se pueda construir didáctica en vivo. Tener encuadres compartidos, tener claridad colectiva sobre el marco pedagógico que queremos que nos oriente. Este encuadre compartido incluye la evaluación. La evaluación debe ser codiseñada y debe ser un espacio de construcción colectiva. Quiero terminar contándoles sobre un libro que estoy leyendo, The game, de Alessandro Baricco. Baricco dice que lo que estamos viviendo es una revolución mental, no es una revolución tecnológica y que la revolución mental comenzó hace ya varias décadas cuando dejamos de jugar al metegol para empezar a jugar en la pantalla. Dejamos de poner el cuerpo y empezamos a vivir en una configuración hombre o mujerpantalla/teclado, pero donde la pantalla podía contener el mundo mismo. Dice que el hábitat del “hiperhombre digital” o la “hipermujer” es “un sistema de realidad con una doble fuerza motriz donde la distinción entre mundo verdadero y mundo virtual se convierte en una frontera secundaria dado que uno y otro se funden en un único movimiento que genera, en su conjunto, la realidad”. Esto va más allá del planteo que nos hacía Serres en 2013 porque significa que estamos viviendo en una realidad que no solo se compone de este plano físico, hay un mundo y hay un “ultramundo” y, sobre todo, para


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sus estudiantes y futuros estudiantes esta es una tendencia que difícilmente vaya a cambiar. Ustedes van a tener que pensar en unos estudiantes que van a venir con una “cabeza” que vive al mismo tiempo en dos mundos, el físico y el virtual. La pregunta es qué propuestas didácticas tendríamos que generar para amparar esto y yo creo que no lo tenemos bien resuelto. Quiero volver al tema de las series: para entender Dark tenemos que estar en la web, tenemos que estar compartiendo, viendo las interpretaciones que realizaron otros, al mismo tiempo. Doble fuerza motriz.

Hay una película −Ready player one− donde el protagonista vive con sus amigos al mismo tiempo en dos planos, en una realidad horrible, oscura, pobre, de exclusión y en un mundo virtual donde se siente protagonista, donde puede cambiar las cosas, puede llegar a sus metas. Nosotros tenemos que poder construir comprendiendo esta realidad una imagen de esperanza, de futuro, de inclusión. Y para eso estamos acá, para pensar una realidad en una doble lógica que sea inclusiva, para eso tenemos que hacer prácticas que tengan sentido hoy, porque si no, no vamos a incluir y cada chico, cada chica que ingresa en cualquier nivel educativo tiene un derecho básico que nosotros debemos garantizar que es terminar el nivel. Debemos dar las mejores oportunidades para seguir estudiando y para la discusión plena en el mundo complejísimo en el que le va a tocar vivir. Muchas gracias.

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Las tres “R” Mindfulness y aprendizaje

Equipo de Salud Mental Interdisciplinario equipo.esmi@gmail.com 3

Resumen La incorporación del mindfulness a la educación permite desarrollar habilidades de control y relajación, lo cual resulta de gran utilidad a la hora de aprender. Genera un buen clima en el aula, aumenta la concentración y mejora las relaciones interpersonales. La doble regla de las tres “R” proporciona una guía para ordenar estos procesos.

Palabras clave

Doble regla de las tres R – Mindfulness – aprendizaje

Introducción

Las demandas contextuales de la sociedad moderna invitan a las escuelas y a los espacios de formación y capacitación a repensarse constantemente, a rever 3

El equipo ESMI está integrado por las Lic. en Psicopedagogía Daiana Cosentino y Carla Véspoli y la Lic. en Psicología Antonella Cataldo. La presente comunicación fue presentada en las III Jornadas de Educación y Psicopedagogía “DidácticaS en Acción” de nuestro instituto.


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sus prácticas y a redescubrir estrategias a la hora de llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje. A este modo de intervención lo llamamos las “3R” necesarias en la educación: REPENSAR, REVER y REDESCUBRIR. Estas demandas se reflejan cotidianamente en las aulas, manifestándose en muchas ocasiones en el sostenimiento de la atención en una actividad, en la inquietud motora, en la dificultad para permanecer en silencio o bien en los intervalos de concentración. Como respuesta a estas manifestaciones, proponemos la aplicación de las tres “R”, esta vez en el aula: REGISTRAR, RECONOCER y REGULAR, con la finalidad de crear un clima emocional que facilite el aprendizaje del alumno/alumna y su bienestar personal. El primer escalón consiste en registrar los cambios que transita el cuerpo, por ejemplo, fuertes latidos del corazón, sudoración en las manos, calor en el pecho o en el rostro. Luego, reconocer e identificar de qué emoción se trata, si es enojo, miedo, alegría, tristeza, u otra. El último peldaño será el de la regulación, que consiste en realizar alguna actividad para el desarrollo saludable de esa emoción. Es importante destacar que para las tres “R”, es necesario un previo entrenamiento de los niños en educación emocional. Instruir acerca de qué son las emociones, para qué nos sirven, y cuáles existen. Además, qué efectos producen sobre nuestro cuerpo y qué acciones puedo llevar a cabo para poder transitarlas de una manera adecuada.

Mindfulness

Las tres “R” tienen sus bases en el trabajo con Mindfulness, desde la perspectiva de la neuropsicología y las neurociencias. Mindfulness, significa prestar atención de una manera particular, con propósito, en el aquí y ahora y sin realizar juicios. Este tipo de atención cultiva una

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mayor conciencia, claridad y aceptación de la realidad del momento presente (Kabat Zinn, 2013). A continuación, se desarrollarán sus bases.

La meditación tiene como objetivo aumentar nuestra comprensión sobre el funcionamiento de la mente a través del entrenamiento de la atención. Es un proceso dinámico, que desarrolla nuevas maneras de valorar y comprender nuestra existencia. Se trata de observar nuestros pensamientos, emociones y sensaciones con una actitud abierta, cordial y amable hacia nosotros mismos (Goldstein y Kornfield, 2011). La respiración se utiliza como recurso de apoyo. Prestando atención a nuestra respiración, recordamos que estamos aquí y ahora, y a través de ella podemos estar atentos a lo que está sucediendo. Utilizamos la respiración para nutrir Mindfulness, logrando el anclaje de la atención con aquella (Kabat Zinn, 2013). La conciencia o atención plena consiste en observar el momento presente, viviendo de manera atenta, cargados de sentido (Goldsntein y Kornfield, 2011).


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Proponemos la práctica de Mindfulness en las aulas con la finalidad de adquirir herramientas cognitivas, desarrollar habilidades de control y relajación, lo cual resulta de gran utilidad a la hora de aprender. Genera un buen clima en el aula, aumenta la concentración y mejora las relaciones interpersonales. Gracias a Mindfulness podemos aumentar la capacidad de la atención sostenida, reduciendo el tiempo en los que la mente se distrae con pensamientos fuera de la actividad que realizamos, aumentando así el rendimiento académico. En aquellos programas educativos donde se ha incorporado Mindfulness a sus planes de trabajo, se ha

observado un incremento en la eficacia a través de un entrenamiento mental que favorece el control cognitivo (Goleman, 2013). Mindfulness ha demostrado que a partir de su práctica se producen cambios en la organización funcional del cerebro, modificando los niveles de dopamina, serotonina, melatonina, cortisol y norepinefrina (Kilpatrick et al 2011). Repensar, rever y redescubrir nuestras formas de accionar nos permitirán ampliar nuestro repertorio de estrategias de aplicación práctica en el contexto educativo, y es a partir de utilizar los recursos que nos brinda Mindfulness que podremos Registrar, Reconocer y Regular nuestras emociones.

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Bibliografía

Campayo, Javier García, and Marcelo Demarzo (2015) Mindfulness, curiosidad y aceptación: manual práctico. Barcelona: Siglantana. Goldstein, Joseph, and Jack Kornfield (2001) Seeking the heart of wisdom: The path of insight meditation. Boulder: Shambhala Publications. Goleman, Daniel (2013) Focus: desarrollar la atención para alcanzar la excelencia. Barcelona: Kairós. Kabat-Zinn, Jon, and Jon Kabat Zinn (2013) Mindfulness Meditation in Everyday Life. Teaneck: BetterListen LLC. Kilpatrick, Lisa A., et al. (2011) "Impact of mindfulness-based stress reduction training on intrinsic brain connectivity” en Neuroimage 56.1, 290-298. Disponible en https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S105381191100190X


CON-TEXTOS – Año 7 – Nro. 11

En primera persona

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Educación heterogénea: El desafío del nuevo milenio

Lic. Valeria Bello Chimeno valeriabellopsi@gmail.com 4

Resumen El objetivo del presente texto es pensar en el desafío de incluir respetando la diversidad del grupo en todos los niveles del sistema educativo. Educar en la diferencia supone una actitud de valoración positiva hacia la comunicación e interacción entre personas diferentes y hacia la comprensión de lo diverso como un factor de aprendizaje positivo y necesario en la

sociedad

actual,

pero

esto

implica

cambios

y

modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias. Actualmente el gran desafío es el nivel superior

Palabras clave

Educación heterogénea – diversidad – inclusión – paradigmas

Cambio de paradigma

4

Lic. en Psicopedagogía (UCA), Prof. para la Ensenanza Primaria (ISMA). Docente de las asignaturas “Educacion y diversidad” y de “Tecnicas de Exploracion Psicologica en Adolescentes y Adultos” de la carrera de Psicopedagogía del Instituto Superior Nuestra Senora de la Paz y parte del equipo que diseno el postítulo “Actualizacion academica en integracion escolar” dictado en el mismo instituto. Tiene a cargo en el postítulo los modulos “Educacion y diversidad” e “Integracion y dificultades de aprendizaje”. Posee una amplia experiencia en el ámbito de la integración escolar.


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Diversidad, heterogeneidad, inclusión, respeto por las diferencias son palabras que resuenan en el colectivo educativo de los últimos tiempos y que de alguna manera marcan el comienzo de un cambio de paradigma para este milenio. Cada una de ellas encierra un significado profundo que llevaría varios párrafos de explicación. Pero el objetivo del presente texto es otro: es pensar en el desafío de incluir respetando la diversidad del grupo en todos los niveles del sistema educativo. La sociedad actual está atravesada por varios cambios que implican la implementación de roles diferentes en cada uno de los actores que la componen. Dentro de este movimiento ideológico y de posicionamientos valorativos tan cambiantes se encuentran los docentes y los alumnos, protagonistas esenciales de la relación aprendizaje – educación. Educar en la diferencia supone una actitud de valoración positiva hacia la comunicación personas

e

interacción

diferentes

y

entre

hacia

la

comprensión de lo diverso como un factor

de

aprendizaje

positivo

y

necesario en la sociedad actual. Es un desafío complejo, ya que la idea de que la

educación

sea

verdaderamente

inclusiva se encuentra entre el deseo de ser una propuesta educativa crítica y la realidad de encontrarse variedad de situaciones

que

van

desde

la

segregación encubierta de los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales a la falta de profesionales especializados, así como la escasa formación en educación inclusiva de la mayoría de los docentes.

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Educación inclusiva

Como proponen Tomlinson y McTighe (2012) “un docente capacitado tiene que buscar la comprensión cada vez más profunda del objeto principal de lo que enseña respetando y favoreciendo el desarrollo de los alumnos, quienes son el foco de su labor”. En el texto de la UNESCO (2005) aparece la siguiente afirmación: La educación inclusiva puede ser concebida como un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo. Lo anterior implica cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias basados en una visión común que abarca a todos los niños en edad escolar y la convicción de que es responsabilidad del sistema educativo regular educar a todos los niños y niñas. El objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje tanto en entornos formales como no formales de la educación.


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Por otro lado, en nuestra Ley Nacional de Educación (26.206, 2006) en su ARTÍCULO 8° afirma: La educación brindará las oportunidades necesarias para desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas a lo largo de toda la vida y promover en cada educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común.

Más adelante en su artículo 11, donde detalla los fines y objetivos de la política educativa nacional establece que se debe garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales y de estrategias pedagógicas y de asignación de recursos que otorguen prioridad a los sectores más desfavorecidos de la sociedad. Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las personas sin admitir discriminación de género ni de ningún otro tipo. La normativa propone un cambio en la educación, tendiente a valorar la heterogeneidad sobre la homogeneización del viejo modelo. Por suerte desde hace varios años tenemos la “letra escrita”, sin embargo, resta lograr en equipo la implementación de dichas propuestas.

Un cambio que es posible

Desde hace quince años que trabajo a favor de la inclusión y el respeto por la diversidad dentro del sistema educativo. Comencé focalizando mi labor en el nivel inicial y primario. Niveles que, por suerte, desde hace más de 20 años comenzaron a formarse en este cambio de paradigma, intentando superar la tradicional educación homogénea y enciclopedista. Con los años esos niños fueron avanzando en sus aprendizajes logrando acreditar competencias que les permitieron transitar el nivel secundario. Todavía para algunas instituciones de este nivel, el trabajo en equipo con posicionamiento inclusivo implica un desafío. Este cambio provoca reiteradas capacitaciones y

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trabajo en equipo de profesionales de la educación convencidos en que la única manera de favorecer el crecimiento de los jóvenes en habilidades competentes para las exigencias del mundo del futuro es fomentando la mirada inclusiva y respetando las diferencias. La declaración de Salamanca (1994) asegura “una pedagogía centrada en el niño es positiva para todos los alumnos y como consecuencia, para toda la sociedad. las escuelas que se centran en el niño son además la base para la construcción de una sociedad centrada en las personas que respete tanto la dignidad como las diferencias de todos los seres humanos”. Actualmente el gran desafío es el nivel superior. Todavía falta mucho trabajo con los

[…] si enseñamos a

docentes y los alumnos capacitándolos en este nuevo

vivir la diversidad

paradigma que implica una mirada inclusiva,

como algo cotidiano

valorando la diversidad como parte de la convivencia

no tendremos que

cotidiana.

hablar de inclusión

Esta heterogeneidad es la que nos enriquece y

sino de convivencia.

nos permite una rica comunicación y un encuentro

con el otro altamente valioso. Proponer una educación equitativa permite igualdad de oportunidades sin forzar a que todos respondan al mismo modelo “igualitario”. Personalmente el desafío fue creciendo en estos últimos cuatro años, ya que estoy a cargo en la cátedra de Educación y diversidad en la carrera de Psicopedagogía del Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz tratando de implementar de manera activa los postulados teóricos que se proponen, valorando las características diversas de cada grupo y pudiendo responder a las necesidades de cada uno. Es un desafío inmenso que exige constante actualización en brindar clases nutridas en la formación inclusiva, teniendo como objetivo principal la formación de futuros profesionales de la educación empapados del nuevo paradigma, fervientes creyentes en que si enseñamos a vivir la diversidad como algo cotidiano no tendremos que hablar de inclusión sino de convivencia.


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Bibliografía

Tomlinson, C y Tighe, J. (2012) Integrando: Comprensión por diseño y enseñanza basada en la diferenciación. Buenos Aires: Paidós. Ley Nacional de educación 26.206 (2006). UNESCO. Conferencia mundial sobre necesidades educativas especiales: acceso y calidad (1994) Declaración de Salamanca y marco de acción para las necesidades educativas especiales. Ministerio de Educación y Ciencia de España: Salamanca. Blanco, Rosa (2006) “La equidad y la inclusión social: uno de los desafíos de la educación y la escuela hoy” en REICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, Vol. 4, No. 3. Disponible en https://www.redalyc.org/pdf/551/55140302.pdf

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Actuar a tiempo: cuando la violencia se naturaliza. No toda violencia termina en tragedia, pero cada caso produce consecuencias que dañan a quienes lo sufren.

Dra. María Belén Novara mbnovara@gmail.com5 El relato

“Hola, soy Marina, tengo 25 años y una hermosa hija que se llama Sol. Les voy a contar mi experiencia que, tal vez, ayude y anime a quien lo necesite. Yo era una chica muy activa y me encantaba disfrutar de mis afectos. Cuando estaba cursando quinto año, conocí a Leo, un chico un poco más grande que yo, super canchero y muy divertido. Comenzamos a salir al poco tiempo y pasábamos mucho tiempo juntos; tanto era así que mis viejos y mis amigas me decían que él me estaba absorbiendo y que yo, con sólo 17 años, tendría que disfrutar a pleno mi vida. Sin embargo, yo estaba muy enamorada y contenta de tenerlo conmigo, por lo que, cada vez, los escuchaba menos y me alejaba de todos para pasar más tiempo juntos. Cuando terminé quinto año, me anoté en el profesorado para seguir mi sueño y busqué trabajo para poder mantener mis estudios. Leo no compartía mi idea; él quería que yo estuviera con él todo el día, sin obligaciones y viviendo como estaba acostumbrado porque sus papás le daban plata para todo. Así que las cosas se empezaron a poner medio tensas entre nosotros por mis nuevas actividades, y él empezó a ponerse, a veces, celoso; otras, enojado y hasta me decía llorando que ya no lo quería como antes y que, si yo lo dejaba, “la vida para él se iba a terminar”. Aunque yo le explicara que no era así y que siempre iba a estar a su lado, no era suficiente. Un día, nos enteramos de que estaba embarazada y nos fuimos a vivir juntos a un departamento que nos prestaron sus papás. Él consiguió trabajo, y yo dejé los estudios y el trabajo porque, con la panza, él decía que era peligroso. Así fue como comencé a estar cada vez más sola, porque a Leo no le gustaba tener gente en la casa. De mis amigas, perdí casi todo contacto; Leo no las quería mucho porque, según él, me llenaban la cabeza. Cuando nació Sol, nuestro Sol, me sentí la mujer más feliz del mundo porque tenía todo lo que siempre quise: “mi propia familia”. Pero nada era como la había soñado. Cada vez me sentía más sola, siempre en casa con Sol y Leo…. Él nunca dejó de salir a jugar al fútbol o a ver a sus amigos. Pero como era un excelente padre y responsable en su trabajo, yo aceptaba todo. Eso hacen las buenas mujeres de su casa, ¿o no? La situación económica era cada vez más complicada; entonces, le planteé que podía buscar, otra vez, un trabajo, ponerme a estudiar para

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Abogada (UBA). Docente de las asignaturas Derecho Constitucional y Derechos Humanos, Derecho Administrativo y Derecho Comercial de la carrera de Administracion de Empresas del Instituto Superior Nuestra Senora de la Paz.


CON-TEXTOS – Año 7 – Nro. 11 mejorar nuestro futuro y hasta podía pedirle a mi mamá que cuidara a Sol para que ella no tuviera, siquiera, que salir de casa. Ese fue un día que prefiero olvidar. Empezó a gritarme y a revolear las cosas de la mesa. Entonces, le pedí perdón, y me dijo que no lo hiciera sentir un inútil, que él trabajaba para mantenerme a mí y a la nena, que nosotras éramos todo para él. Yo nunca supe cuál era su ingreso, nunca me contaba cuánto ganaba ni me mostraba sus recibos de sueldo; sólo me traía plata y me decía “arréglate con esto para el mes”. El tiempo empeoró las finanzas, y yo seguía sin poder salir a trabajar porque, cada vez que lo planteaba, volvían los gritos. También empezaron los golpes, los revoleos… en los que, a veces, yo era su objeto para lanzar al suelo. Pero como nunca hubo un golpe muy fuerte, no se me ocurrió que fuera violencia de género, “porque esas mujeres que muestran en la tele sí que la tienen difícil” —pensaba para mis adentros— “a ellas las muelen a golpes, las queman, las violan y hasta las matan”. Pero estaba segura de que ese no era mi caso. Mi caso era diferente; mi caso era que yo era una desagradecida, que no entendía que él hacía todo por nosotras, y yo no colaboraba con esos planteos de mujer liberal, y que, por eso, lo sacaba de su eje, y él se enojaba con justa razón. Sin embargo, un día no pude más y decidí que ya no quería continuar viviendo así. Le dije a Leo que quería separarme. Inmediatamente empezaron los gritos, los golpes a la pared, los insultos, los menosprecios, las amenazas…. Sí, esta vez hubo amenazas, pero, otra vez, cometí el error de que, como no eran contra mi vida, no las consideré importante. Igual me fui a casa de mis padres y volví a estudiar, a trabajar, a reestablecer mis vínculos, a ser, simplemente, feliz con mi vida. En cuanto a Sol, era una nena feliz; veía a su papá seguido y hasta empezó a ir al jardín, que era el mismo donde yo trabajaba. Todo parecía acomodarse, hasta que él decidió que no era feliz y que quería volver las cosas a como eran antes. Pero yo no… Y, aunque intenté explicarle, no aceptó un “No” como respuesta y empezó a seguirme, a controlarme y a volverse imprescindible económicamente. Por todo esto y ante el miedo que me producían sus insultos y amenazas, decidí hacer la denuncia. Y ahí entendí que lo que estaba viviendo, desde hacía mucho tiempo, también era VIOLENCIA. Entendí que no hacía falta que la violencia terminará tan mal como en la tele. Donde hice la denuncia, me informaron, me asistieron y me ayudaron a terminar con esa situación tan dolorosa. También me ayudaron a darme cuenta de que yo soy importante y de que puedo valerme muy bien por mí misma. Por todo esto, hoy quiero decirte que hay muchas mujeres sufriendo violencia de diferentes formas y que somos muchas las que podemos informarte, acompañarte y ayudarte”.

Esta historia es una de las tantas que podemos leer o escuchar por ahí. Pueden variar las situaciones; algunas pueden ser más violentas que otras, tener diferentes finales, pero todas son historias bañadas de violencia. En estas líneas quisiera contarte un poco cuáles son los derechos que tenemos como personas y como mujeres, las leyes que nos amparan y cómo podemos hacer para salir de esas situaciones que, muchas veces, se naturalizan, pero que están muy lejos de ser naturales si nos limitan la libertad o nos quitan la vida.

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El derecho a la vida y el derecho a la libertad son superiores a cualquier otro. Son derechos universales, innatos, imprescriptibles, irrenunciables, irrevocables, inalienables y deben ser respetados por todos. Son parte de los que conocemos como “Derechos Humanos” y están amparados en varios preceptos legales, como en la Constitución Nacional, en algunos tratados internacionales y en leyes específicas sobre diferentes materias. En el caso de la violencia de género, tenemos la Ley N° 26485 llamada “Ley de protección integral a las mujeres”, cuyo objetivo principal es promover y garantizar la integridad de las mujeres, evitar la discriminación y la eliminación de la violencia en todos los ámbitos y órdenes de la vida. En ella se detallan los tipos y modalidades de violencia y se determinan los

Ternura - Oswaldo Guayasamín - 1989


CON-TEXTOS – Año 7 – Nro. 11

organismos y políticas públicas. Todo lo allí expuesto puede ser ampliado o modificado siempre a favor de las personas que ampara. De hecho, en la actualidad, contamos más organismos que los contemplados en esta ley. Todos nosotros, desde nuestro lugar en la sociedad, estamos en contacto con situaciones de violencia; y es muy importante que tengamos los conocimientos necesarios para estar atentos y poder detectarlas a tiempo y, así, ayudar a quien esté atravesando ese momento tan difícil, con empatía y, sobre todo, con información para poder actuar cuando sea necesario. Por todo eso, les intentaré dar una breve explicación de los tipos y modalidades de violencia, y los canales de comunicación para denunciarlos. Comencemos por conocer la definición de violencia que da la ley en su artículo 4: “Se entiende por violencia contra las mujeres toda conducta, acción u omisión, que de manera directa o indirecta, tanto en el ámbito público como en el privado, basada en una relación desigual de poder, afecte su vida, libertad, dignidad, integridad física, psicológica, sexual, económica o patrimonial, como así también su seguridad personal. Quedan comprendidas las perpetradas desde el Estado o por sus agentes. Se considera violencia indirecta, a los efectos de la presente ley, toda conducta, acción omisión, disposición, criterio o práctica discriminatoria que ponga a la mujer en desventaja con respecto al varón”.

Dentro de los tipos de violencia podemos mencionar: ●

Violencia física: es la más visible y se produce contra el cuerpo de la mujer causando dolor o daño físico.

● Violencia psicológica: es la que causa algún daño emocional y menosprecio personal con el fin de generar un control sobre la víctima o sumisión con el agresor, e, Incluso, culpabiliza a la víctima de la situación. ● Violencia sexual: se trata de cualquier acción que vulnere el derecho de la mujer a decidir acerca de su vida sexual y reproductiva. Puede ser a través de la fuerza física (incluye violaciones dentro del matrimonio), como también mediante amenazas, intimidación o coerción.

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● Violencia económica o patrimonial: es la que se lleva a cabo cuando se genera una dependencia económica y se limita el desarrollo laboral o profesional. ● Violencia simbólica: es la que se determina por la estereotipación y subordinación de la mujer en la sociedad.

Todos estos tipos de violencia pueden darse en diferentes ámbitos e involucrar a diferentes personas, como el caso de la violencia doméstica, que es ejercida por un integrante del grupo familiar, ya sea familiar de sangre o por algún tipo de parentesco. Puede ocurrir dentro de un matrimonio, entre convivientes, parejas o hasta en noviazgos, sin que sea requisito la convivencia actual. Esta modalidad es la más conocida y la que conlleva la mayor cantidad de casos graves y decesos. Existen también otras modalidades, como la violencia institucional, la laboral, la obstétrica, la de libertad reproductiva, la de espacios públicos y hasta la mediática. Todas ellas están contempladas en la mencionada ley sin perjuicio de posibles ampliaciones a futuro. Ahora bien, en la actualidad, hay muchos canales para formular la denuncia. Pueden generarla tanto la persona damnificada como cualquier persona que sea testigo de un hecho de violencia de género. En el caso de que sean menores, incapaces o ancianos deben hacerlo sus tutores o representantes legales; pero es muy importante saber que los hechos de violencia doméstica configuran delitos que dependen de la instancia privada, es decir que la apertura de la investigación depende de la voluntad de la víctima. Sin embargo, hay ciertos casos en los que el Estado puede continuar la investigación de oficio si considera que existen razones de seguridad o interés público que justifiquen su intervención. Entre ellas podemos destacar: la gravedad de los hechos denunciados, la calificación del caso


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como de “altísimo riesgo” por parte de la Oficina de Violencia Doméstica, la utilización de armas de fuego, la planificación previa del hecho, la existencia de otros hechos de violencia previos, la decisión de no instar la acción por justificación, minimización o naturalización de la violencia por parte de la víctima, entre otros. Los medios para realizar la denuncia son diversos. Podés hacerla de manera presencial ante la Oficina de Violencia Doméstica, en una comisaría, una fiscalía o hasta en un hospital, cuando existan lesiones físicas. También y ante la imposibilidad de concurrir a alguna dependencia, podés comunicarte de manera gratuita a las líneas 144 y 137, o por WhatsApp al 11-2771-6463 o 11-5050-0147. En todos los casos se te informará, de manera inmediata sobre los derechos de asistencia y protección a las víctimas, y los centros habilitados para recibir asesoramiento jurídico y de asistencia social que existen a tu disposición, según la jurisdicción que te corresponda. Lo primordial es detectar la situación, entender que no es normal ni natural y, posteriormente, actuar en consecuencia. Hoy contamos con muchos organismos que se encuentran a disposición y que ofrecen los medios necesarios para poder salir de esa relación tóxica y violenta.

Provincia de Buenos Aires C.A.B.A • • •

• • •

911 - Urgencias Línea 144 - Asesoramiento, acompañamiento y contención Oficina de Violencia Doméstica - Denuncia y atención las 24 hs. (Lavalle 1250- 11-4123-4510) http://www.ovd.gov.ar/ovd/ Comisaría más cercana Denuncia Ministerio Público Fiscal Denuncias y atención las 24 hs (denuncias@fiscalias.gob.ar) WhatsApp de la Ciudad: 115050-0147

• • •

911 – Urgencias Línea 144 - Asesoramiento, acompañamiento Denuncia Virtual https://seguridad.gba.gob.ar/# !/home Listado de comisarías de la Mujer https://www.mpba.gov.ar/files/ content/Listado%20Comisarias %20de%20la%20Mujer%20y%20l a%20Familia.pdf Listado de oficinas de atención a las víctimas de violencia https://www.mpba.gov.ar/files/ content/Listado%20de%20Ofici nas%20de%20Violencia.pdf

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100 años Téc. Sup. Julio Anahue jcanahue@hotmail.com

El 27 de agosto pasado la radio cumplió 100 años. Me molestó un poco escuchar a comunicadores expresar esto diciendo "hoy cumple 100 años la radio en Argentina”: me veo en la obligación personal de sacar a la luz que la radiotransmisión es un invento argentino. En efecto, hace 100 años se realizó la primera transmisión de radio con fines culturales desde el teatro Coliseo a los pocos radioescuchas que había en esa época. Se calcula que eran treinta radioaficionados los que recibieron aquella emisión y que fue por auriculares, ya que en 1920 todavía no existían los parlantes. Los héroes de este hecho −único en el mundo− fueron Enrique Susini, con 25 años, César Guerrico, Luis Carranza ambos con 22 años y Miguel Mujica (sobrino de Susini) que contaba con 18 años. El teatro Coliseo aceptó ser parte de esta experiencia porque era el principal competidor que tenía el Teatro Colón y estaba en sus intenciones quitar el primer puesto al teatro más importante de la historia de Buenos Aires. Debemos marcar una diferencia muy importante entre la radiotelefonía (que ya existía) y la radiotransmisión. Nuestro país fue el impulsor de la radiotransmisión con fines culturales, con la idea de entretener o con la idea de enseñar. Para ubicarnos en el tiempo, debemos recordar que en aquellos años un diario que se editaba en Buenos Aires tardaba un mes en llegar al interior. La radio acortaría las distancias, un analfabeto podría comenzar a dejar de serlo, la radio daría lugar a transmisión de un saber y también abriría las alas de la imaginación de otra manera.


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Por eso podemos decir que fue un momento histórico, único en el mundo y que nuestro país fue un ejemplo en el tema. Con el crecimiento de este tipo de expresión tuvimos emisoras de primer nivel −como lo fue Radio El Mundo en la ciudad de Buenos Aires− no solo en lo técnico sino también en lo artístico y no era la única ya que había miles en el resto del país. Todas las radios de América latina

querían ser como las radios de nuestra Capital. Es más: un artista internacional si quería triunfar en el mundo de habla hispana tenía que conquistar primero al público de Argentina, sino era muy difícil triunfar en el resto. Hoy todo esto parece extraño en una nación que debe vender 300 toneladas de soja para comprar un iPhone que pesa 300 gr., pero nuestra Argentina siempre fue vanguardia en materia de investigación de medios de comunicación. ¿Alguien puede creer que en 1930 ya teníamos estudios y experimentos para la creación de la televisión? Seguro que no, sin embargo, pueden averiguar y asombrarse ya que nosotros tuvimos televisión antes que España.

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Yo me siento parte de estos festejos. No voy a olvidar a todos los que nos hicieron crecer con sus programas… Así fue que un día me permití acercarme a las cosas me gustaban y en un centro cultural del Barrio Piedra Buena conocí a Eduardo Sánchez Fernández, una persona que me transmitió la pasión por este medio, que fue el primero que me habló de los elementos de la comunicación, que me hizo ver que su taller de radio no era para "jugar a la radio" sino que era para tratar de conocer sus tiempos, sus silencios, sus alturas, sus bajadas, hacer radio para aprender a escuchar. Eso me llevó a seguir creciendo y fue así como me acerqué al Instituto Nuestra Señora de La Paz donde obtuve el título de Técnico Superior en Comunicación Social. Una carrera muy comprometida y que muchos confunden porque se cree que se “joroba” más y que se estudia menos. No es así: el comunicador social tiene el compromiso de saber lo que todos saben y un poquito más, tiene que leer todos los días, saber qué pasa, qué pasó y qué podría pasar. Pero volviendo a nuestro tema principal, pueden escuchar la voz de Susini en

aquel

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de

agosto

de

1920,

si

entran

en

este

link

https://youtu.be/y15JFeFJSTQ Y otra cosa más: no puedo dejar de mencionar a aquella vieja radio Spica que le sacaba a escondidas a mi padre y me acompañaba hasta que me dormía escuchándola. ¡Gracias por tus cien años, radio querida! Si un hombre vive en el pasado roba el presente, pero si ignora el pasado tal vez roba el futuro. Las semillas de nuestro destino se nutren con las raíces de nuestro pasado.


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CON-TEXTOS

de los estudiantes

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La metacognición Prof. Viviana Nellem6 viviana.nellem@bue.edu.ar

Resumen

La metacognición es un proceso fundamental para regular los procesos de aprendizaje que permite tomar conciencia del proceso cognitivo y aplicarlo a otros escenarios. La metáfora de la escalera es un instrumento eficaz para ser usado en la educación superior.

Palabras claves Metacognición – autoevaluación – aprender a aprender

El otro día, leí una frase que me hizo repensar. Y dice así: - “Un profesor no verá la necesidad de cambiar sus métodos de enseñanza mientras siga pensando que son los más adecuados” (Burén 1990) ¿Tengo la capacidad de observarme a mí misma? ¿Dedico tiempo a pensar lo que he aprendido y cómo lo hago? ¿Para qué me sirve o puedo, efectivamente, usarlo en otras situaciones? Te invito a que te preguntes y contestes brevemente estas cuatro preguntas. Quisiera aclarar brevemente el término metacognición. Es la capacidad de regular los procesos de aprendizaje. El diccionario dice que es un neologismo 6 Profesora de Nivel Primario y/EGB 1 y 2 y Profesora de Nivel Inicial

(E.N.S Nº5) con especializacion en contextos vulnerables. Estudiante de 4to ano de la carrera de Psicopedagogía. Trabajo presentado en las “III Jornadas de Educacion y Psicopedagogía del ISNSLP DidacticaS en Accion” en el taller “Practicas Innovadoras para ensenar y aprender en el Nivel Terciario”.


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compuesto por los vocablos "cognición", del latín, cognitio, que se traduce como conocimiento, y del griego meta, "acerca de", o sea, significa "acerca de mi propio conocimiento." Tomar conciencia sobre mi propio proceso de conocer, aprender para mejorar su eficiencia, estimular mi autorreflexión, favorecer la autonomía y autorregulación, desarrollar un pensamiento auténticamente propio, poder desarrollar habilidades metacognitivas, o sea que cada uno pueda planificar qué tipo de estrategia es conveniente utilizar en cada situación: cómo se implementa, si ha servido o no. Esto implica la autoevaluación, pudiendo aplicar a otras situaciones y, si hubo fallas, aprender de la propia experiencia. Desenmarañar el conocimiento real que cada persona tiene sobre un saber determinado, tomar conciencia de mis fortalezas y debilidades. Sobre mis propias habilidades intelectuales, usando la estrategia adecuada para tener un mejor aprender. Si planteamos la metacognición como escalera, en el primer escalón, me pregunto: ¿Qué he aprendido? Implica conocimientos metacognitivos sobre mi persona, por ejemplo, saber que yo recuerdo mejor cuando escribo. Conocer cuáles son mis potencialidades y limitaciones. El conocer la tarea, sus objetivos y sus características, y conocer las estrategias apropiadas para ese aprender. Dependerá de cuáles son las más efectivas para cada persona y la tarea a realizar. Por ejemplo, en mi caso si tengo que escribir, predomina en mí una inteligencia lingüística y si tengo que armar melodías con los contenidos, una inteligencia musical. El segundo lugar de la escalera, el segundo escalón es ¿cómo lo he aprendido? Implica también las experiencias metacognitivas, esas emociones, sensaciones, sentimientos que acompañan mi aprender. Por ejemplo, cuando leo algo ya conocido, o algo nuevo, indagar en profundidad en mi metacognición. Por ejemplo, cuestionándome más sobre lo desconocido o ampliar lo ya sabido. ¿Qué reflexiones se me plantean y cómo puedo relacionar los contenidos aprendidos? Como, por ejemplo, cuando me puse a pensar sobre mi propia metacognición. Aprender con el otro, ese aprendizaje cooperativo que nos permite no sólo trabajar aspectos cognitivos, sino también emocionales. En tercer lugar, de la escalera, el tercer escalón, ¿tenemos para qué me ha servido? ¿Qué meta metacognitivamente me he fijado? ¿Qué fin? ¿Lo he alcanzado? ¿Me ha servido para algo? ¿Qué estrategias metacognitivas he empleado? Flavell

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(1976), que es uno de los pioneros en la utilización de este término, diferencia entre estrategias cognitivas y metacognitivas. Las primeras se utilizan para llevar un progreso en actividad y la segundas para supervisar los procesos. Por ejemplo, hacerme preguntas para comprender un texto, son estrategias cognitivas, pero si me hago preguntas para verificar cuánto se sabe sobre ese texto, son estrategias metacognitivas.

El último escalón de la escalera es preguntarme en qué otras ocasiones puedo usar ese conocimiento, ese aprendizaje. Recordemos que la metacognición es una posibilidad empoderadora, para formar sujetos autónomos con conciencia sobre los procesos y habilidades cognitivas, y la autorregulación de esos, de tal manera, que cada estudiante pueda autodirigir su aprender, aprender a aprender y sobre todo que lo pueda transferir a otros ámbitos y circunstancias de su vida. Para esto también se necesitan docentes metacognitivos, que inspiren a los alumnos a ser autónomos, maduros y que sepan trabajar por sí mismos, aprendiendo mejor, comprendiendo lo esencial, exponiendo lo que saben, y que puedan usar lo aprendido a distintos ámbitos, pudiéndolos transferir a otras áreas y situaciones en contextos nuevos y diversos. Me pregunto: ¿por qué un alumno


CON-TEXTOS – Año 7 – Nro. 11

[…] nunca, más allá

de la experiencia o los años que

comete menos faltas ortográficas con el profesor de lenguaje que con el de matemática? ¿No debería consolidarse como hábitos permanentes el ejercicio de escribir correctamente en todas las situaciones de escritura, ya sean escolares como extraescolares? Por

tengamos en

ejemplo, si a un alumno se le pide que haga un mapa

nuestra profesión,

conceptual de un tema solicitándole que analice si

vamos a dejar de

comprende mejor el contenido haciendo el mapa, que

aprender, y quizás

sin hacerlo; o sea si puede estudiar mejor o no con ese

en eso se resuma el gran desafío de

mapa, si recuerda mejor con él o sin él. Si es más cómodo estudiar con este recurso o no, si puede transferir esa estrategia a otros contenidos. Si puede

nuestras vidas, que

el alumno descubrir por sí mismo la utilidad de su

podamos aprender

estrategia desarrollando su metacognición: que

a aprender. ●

aprenda a aprender. Participar de esta conferencia me permitió salir de mi zona de confort. Creer en mí misma,

fortalecer mi autoestima, mi creatividad, y creo que a todas las que participamos nos permitió desarrollar nuestras habilidades y potencialidades, autodirigir nuestro aprendizaje. Nos invitó y nos invita y nos desafía a innovar, a animarnos a lo desconocido y a confiar en nosotras mismas, sabiendo que nunca, más allá de la experiencia o los años que tengamos en nuestra profesión, vamos a dejar de aprender, y quizás en eso se resuma el gran desafío de nuestras vidas, que podamos aprender a aprender.

Bibliografía

Burén, J. (1990). Enseñar a aprender: Introducción a la metacognición. Bilbao: Mensajero. Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. En: L. B. Resnik (ed.). The nature of intelligence (pp. 231-235). Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

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Enseñar y aprender en tiempos de pandemia: Transformaciones y puntos de partida para seguir pensando las prácticas docentes María Sol Barboza, Emmanuel Bongiorno, Ingrid Brenda Cecconi, Andrea Silvana Favrines, Walter David López, Verónica Andrea Micieli, Melanie Soledad Muzzio, Camila Ayelén Porro. 7

Introducción

El año 2020 será recordado históricamente porque el mundo fue conmovido por una pandemia que puso a prueba la economía, la salud, la educación e incluso la manera de relacionarnos en todos los aspectos sociales. Los seres humanos fuimos altamente impactados y este acontecimiento marcará un antes y un después en la historia de la humanidad. La situación de aislamiento derivada de la enfermedad que asoló al planeta implicó la transformación de la vida cotidiana y de las actividades. Desde el punto de vista de los docentes fue necesario reconstruirse para pensar de una manera distinta la educación. La gran mayoría fueron capacitados para enseñar en la presencialidad, por lo tanto, la virtualidad fue un gran desafío que implicó investigar y armar nuevos materiales didácticos para poder seguir trabajando con nuestros alumnos en los contenidos del año sin perder calidad educativa. Pero no todo fue o es negativo: Fue una instancia que sirvió para concientizar, para aprender a ser mejores y dar ejemplo. Esta “nueva normalidad” se constituyó en

7

Texto colaborativo realizado por los estudiantes mencionados a través de plataforma Moodle en la asignatura Taller de Observación del Profesorado de Inglés del Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz a cargo de la Prof. Estrella Isabel Koira.


CON-TEXTOS – Año 7 – Nro. 11

un período de adaptación virtual en el cual nadie puede ser dejado atrás ni nada dejó de ser capitalizado como aprendizaje. Dado este contexto, en el Taller de Observación del Profesorado de Inglés del Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz nos propusimos abordar las complejidades que tuvo que atravesar la escuela pensando en algunos de sus actores principales y nos sorprendimos al conocer las diversas formas que tuvieron los docentes para organizar los tiempos a pesar de no estar en el aula y de mantener el vínculo pedagógico a partir del uso de diversas actividades y recursos facilitados por el manejo de las TICs. Siendo nuestro primer acercamiento a las instituciones, nos planteamos conocer la mirada de los distintos sujetos que protagonizan esta gran transformación que implicó el aislamiento. Al mismo tiempo nos preguntamos cuáles habrán sido los mayores obstáculos que se les presentaron, de qué manera los habrán podido sortear y cuáles serían sus expectativas para el futuro. Es así que aceptamos el desafío y pusimos manos a la obra. Para ello realizamos entrevistas a docentes de nivel primario en las que se vio reflejado el esfuerzo y la dedicación que cada uno puso para poder mantener el vínculo con sus alumnos, esquivando las dificultades tecnológicas y el cansancio propio que conlleva la situación. También entrevistamos a los niños, que como alumnos pudieron aportar qué cosas nuevas les dejó este contexto de aprendizaje,

Matías – 1er. ciclo

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y con qué cosas no estaban conformes. En la mayoría se vio reflejada una gran capacidad de adaptación, siguiendo el ritmo de las actividades con gran entusiasmo, aunque muchos mostraron un poco de disconformidad con la cantidad de tarea solicitada y en ocasiones, la poca diversidad de recursos que utilizaban algunos docentes. Por último, para tener el enfoque institucional, entrevistamos a Rosa Helesic, vicedirectora de Nivel Primario del Instituto Nuestra Señora de la Paz. Su aporte nos permitió comprender los grandes esfuerzos que realizó la institución para facilitar la tarea a docentes y a alumnos y así terminar el año con un balance positivo. Los resultados obtenidos serán material de este trabajo para demostrar cómo se sintieron los docentes trabajando desde casa y cómo pusieron en práctica sus conocimientos en el uso de las TICs. También conoceremos cómo se sintieron los niños al ver a su profesora a través de una pantalla y a la vez estar lejos de sus amigos. Por último, junto con la entrevista a la vicedirectora de nivel primario; Rosa Helesic, conoceremos cómo la institución educativa llevó a cabo esta tarea tan repentina y a su vez complicada y la convirtió en una experiencia transitable.

Los docentes

Nuestra primera tarea fue entrevistar un docente en ejercicio y realizarle las preguntas que nos propuso la profesora:

1. ¿Cómo te sentís en esta situación excepcional? 2. ¿Cómo organizaste los tiempos? 3. ¿Qué recursos y qué actividades diseñaste? 4. ¿Cómo sostuviste el vínculo, la trama pedagógica con los alumnos y alumnas? 5. ¿Qué experiencias como docente habías tenido con las TIC?


CON-TEXTOS – Año 7 – Nro. 11

6. ¿Qué pensabas sobre la enseñanza virtual y la mediación de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje antes del aislamiento obligatorio y qué pensás ahora? 7. Contame alguna actividad propuesta a los niños/as que te haya satisfecho mucho o que te haya sorprendido por su aceptación y desarrollo.

Las experiencias de los docentes y sus emociones en el marco de la pandemia se vieron reflejadas en cada entrevista realizada. Un cansancio extremo salió a la luz y pudimos comprender que la constante búsqueda de nuevos recursos para mantener la regularidad no fue tarea fácil. Los horarios se hicieron más extensos y la labor docente se conjugó con la de ser padres y llevar adelante las tareas del hogar. Estas emociones fueron producto de la forma repentina e inesperada en que la nueva normalidad se les impuso y para la que, en muchos casos, no estaban preparados. Por tal motivo, la virtualidad fue considerada en un principio como un impedimento para realizar su trabajo, generando estrés e impotencia. Con el tiempo, afortunadamente, esta visión negativa se fue

Vito – 2do. ciclo

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modificando a medida que iban descubriendo el gran potencial que tiene esta manera de vincularse. La relación con las nuevas tecnologías de la información y comunicación (TIC) fue en algunos casos muy sorprendente. Muchos docentes que no tenían incorporado el uso de las TIC en sus prácticas cotidianas se vieron impulsados ante este contexto para conocer nuevas herramientas, para trabajar creativamente incluso colaborando entre varios docentes armando proyectos interdisciplinarios. Tal como sostuvo una docente: "el contexto COVID demostró que la formación en TIC es muy necesaria". De esta manera, las TIC resultaron un aliado fundamental para los docentes y aquellos que se animaron pudieron utilizar las mismas para, no sólo acompañar el acto pedagógico, sino descubrir nuevas formas de transmitir los contenidos curriculares, transformando incluso las propuestas de evaluación. Por ello los docentes han tenido que realizar varias capacitaciones para que al

Giuliano – 7 años


CON-TEXTOS – Año 7 – Nro. 11

momento de enseñar no se viera afectada la relación con los estudiantes y el diseño de actividades junto con sus correcciones fuera mucho más dinámico. Las innovaciones didácticas fueron muy sorprendentes, pero, a su vez, para algunos especialistas, contradictorias. Como por ejemplo para Francesco Tonucci, un crítico del funcionamiento de los sistemas escolares actuales quien plantea que cocinar o lavar puede convertirse en disparador para aprender química de una manera en que los niños se sientan más interesados. Mirar fotografías familiares o dedicar un tiempo a la lectura en familia pueden ser experiencias, cree, con más sentido que los deberes tradicionales. El psicopedagogo está en contra de que la escuela tape a los niños y jóvenes con deberes: asegura que, tal como están planteados, son una pérdida de tiempo. Lo mismo dice sobre la obligación de mirar una clase virtual en la pantalla de una computadora: en su opinión, aburren a los alumnos y son difíciles de seguir. Sin embargo, las escuelas y sobre todos los docentes se pusieron al hombro la tarea y el compromiso de mantener el vínculo con sus alumnos y alumnas. Nos contaban que incluso en muchos casos les costó ubicar a las familias y cuando por fin lo lograban las dificultades respecto de la conectividad y de la disponibilidad de dispositivos hicieron que ese vínculo logrado se viera amenazado. No obstante, ninguno bajó los brazos ante la adversidad y poco a poco fueron logrando que más alumnos se sumaran a sus encuentros virtuales y que fueran haciendo devolución de las actividades propuestas. Rápidamente, fueron dadas alternativas para esos niños que no tenían o no podían acceder de manera integral a las clases virtuales; por ejemplo, en un colegio rural de Mendoza, los chicos que no tenían computadora tenían la posibilidad de dirigirse a la escuela y ahí, no solo recibían las tareas o actividades, sino que se les brindaba contención y acompañamiento, en este contexto tan delicado. Si bien, muchos docentes expresaron tristeza por los vínculos que no pudieron sostener, todos remarcaron con alegría el compromiso de las familias y la satisfacción de comprobar que tanto esfuerzo finalmente daba frutos. Respecto del vínculo con los estudiantes los docentes coinciden en que es el punto más importante para tener en cuenta y a su vez, el más difícil de mantener. Cámaras apagadas, niños y niñas sin dispositivos, silencios eternos. Fue necesario

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que los contenidos dejen de ser el centro de atención para lograr conectarse en cuanto a lo afectivo con los estudiantes, para sentirse cerca y acompañados en medio de la situación de incertidumbre que se vivió todos estos meses. Se permitieron espacios para compartir sentimientos o anécdotas e implementaron juegos más dinámicos para lograr que los estudiantes logren distenderse y mantenerse activos y motivados.

Los niños y las niñas

Partimos también de algunas preguntas formuladas por la docente:

1. ¿Qué es lo que más te gusta y lo que menos te gusta de esta forma de aprender? 2. ¿Qué tareas hacés en tu casa ahora que estás más tiempo en ella? ¿Aprendiste a hacer algo nuevo? 3. ¿Qué extrañás de la escuela? 4. ¿Qué consejo les darías a tus maestros para aprender mejor hoy? (También pueden aconsejar para un futuro, obvio). 5. Por favor, dibujate estudiando en tu casa y regalame ese dibujo.

El cambio de modalidad trajo como consecuencia que los niños y niñas gustaran de poder pasar más tiempo con sus familias. En nuestra cotidianidad, los adultos con los que los niños y niñas conviven suelen estar fuera de sus casas por muchas horas. Esta "nueva normalidad" permitió que, en muchos casos, los convivientes de la cada estén juntos desde el momento en el que se levantan hasta que se van a dormir. Tener este tiempo para jugar, aprender o participar junto de las clases en familia es tiempo invaluable que los niños vienen necesitando hace mucho.


CON-TEXTOS – Año 7 – Nro. 11

Nicolás – 11 años

Respecto de lo que aprendieron en casa nos contaron que habían aprendido a cocinar algunas comidas, sobre todo cosas dulces para compartir en la merienda con la familia. Algunos contaban muy orgullosos que colaboraban en las tareas diarias, que habían aprendido a limpiar, a hacerse la cama y otros relataban que los padres les habían enseñado a hacer manualidades tales como el macramé. Muchos también contaban entre risas que habían enseñado a algún adulto cómo utilizar algunos dispositivos, cómo enviar mails y como hacer incluso videollamadas. No caben dudas de que esta experiencia les ha hecho cambiar hábitos e involucrarse de manera más real y comprometida en la dinámica familiar. En general, los niños y las niñas extrañan del colegio la posibilidad de juntarse con sus compañeros y amigos. Si bien han mantenido el contacto en algunos casos mediante la virtualidad, la necesidad de verse todos los días, de jugar, de compartir el espacio escolar se ve como una necesidad imperante durante la infancia. Los consejos de los niños y niñas fueron dirigidos mayormente a la cantidad de tarea solicitada por los docentes. Expresaron que, si pudieran cambiar algo respecto de la forma en la que se estaban llevando a cabo las clases, esto sería reducir la cantidad de tarea enviada para realizar a lo largo de la semana. En

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Niña de primer ciclo

algunos casos, también manifestaron el interés y deseo de que algunos docentes incorporasen juegos o actividades audiovisuales mucho más creativos y divertidos en vez de solamente hojas con tareas a realizar. Y cuando esto sucedía, lo describían con lujo de detalles, mostrando así no solo una adquisición de contenidos sino también que, desde la virtualidad se puede jugar y aprender también. También en algunos casos se notó el disgusto de los alumnos hacia los docentes por cómo enseñaban reclamando que inviertan más tiempo en explicar un determinado tema de la materia en cuestión. Los dibujos expresaron que: ‒ La tarea escolar se realizó principalmente sentados frente a una computadora. ‒ Lo que más disfrutaron de las clases virtuales era la posibilidad de seguir estando en contacto con sus compañeros y docentes a través de videoconferencia. ‒ Pudieron descubrir habilidades nuevas como aprender a cocinar o tocar algún instrumento.


CON-TEXTOS – Año 7 – Nro. 11

‒ Apreciaron el acompañamiento cercano de su familia. ‒ Aprendieron mucho sobre la higiene, el cuidado propio y el de los demás. ‒ Desearon que la escuela fuera de otro modo. (Dibujo “Demoliendo la escuela”).

Gregorio – 7 años (Gregorio refiere que en el dibujo los brazos están abiertos por la alegría de ver a sus compañeros en computadora).

Una experiencia de gestión directiva

Entrevistamos a la Lic. Rosa Helesic el jueves 15 de octubre de 2020 para que nos cuente sus experiencias como Vicedirectora de Nivel Primario y Coordinadora de Lengua Extranjera (Inglés) en el Instituto Nuestra Señora de la Paz. A partir de este fecundo intercambio podemos caracterizar su rol en el contexto del ASPO de la siguiente manera:

Comprensiva respecto de las dificultades que surgen en este contexto tan particular y abierta a la búsqueda de soluciones para garantizar la continuidad pedagógica de todos los alumnos. Ante la pregunta de cómo están tratando los casos particulares de aquellos alumnos que necesitan un acompañamiento especial por parte de una maestra integradora, Rosa

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respondió: "A través del Departamento de Orientación, nos juntamos con las familias, tenemos reuniones de Zoom con los padres de los chicos que tienen dificultades o que no se pueden conectar, también para ver cómo están de salud (...). Es un contacto bastante directo (...) con una apertura para el que, si se retrasó o algo, también la maestra de apoyo pueda sostener esos aprendizajes". •

Versátil. Una cualidad que destacamos es la capacidad de dirigencia y adaptación al cambio que muestra Rosa. Se acomodo rápidamente a esta realidad y la defiende como un cambio que la educación estaba necesitando: "la necesidad de la presencialidad es más un prejuicio del adulto que una verdadera necesidad de los chicos". Si todos los directivos acompañaran este proceso de la misma manera quizá las instituciones estarían mucho más organizadas.

Previsora, ya que desde un primer momento resolvieron conservar registros de cómo fueron trabajando los alumnos y alumnas a través de rúbricas. Cuando ella dice "sabíamos que esto no era para no evaluar (...) nosotros siempre trabajamos a nivel interno con las rúbricas y después utilizamos lo que establece el Ministerio de Educación", no hace más que

Niña de segundo ciclo


CON-TEXTOS – Año 7 – Nro. 11

confirmar que la institución tuvo la previsión de registrar lo que luego iba a ser solicitado oficialmente. •

Consciente: frente a la pregunta de cómo pensaba que iba a ser la vuelta a las aulas ella expresó que no hay que fomentar el miedo, pero sí, hay que cuidar la salud de los estudiantes (el futuro del país) y directivos. A continuación, ella añadió que "la vuelta a la presencialidad va a ser caótica porque no responde a la naturaleza de los niños mantener los 2 metros de distancia(...)". Sin embargo, luego hizo hincapié en la existencia de diversos recursos para generar cercanía a pesar del contexto virtual relatando una anécdota en donde un nene de 5 años se emocionó al poder visualizar al docente en la pantalla luego de tener problemas de conexión. Finalmente, afirmó: "es un prejuicio del adulto pensar que la presencialidad es esencial cuando uno tiene otras muchas formas para llegar".

Resiliente por su capacidad de hacer frente a las adversidades y transformar un obstáculo en una oportunidad para superarse y salir fortalecida. Consultada sobre las herramientas y actividades que encontró la escuela para lograr la continuidad pedagógica en el marco del ASPO, Rosa respondió: “Al principio costó muchísimo porque fue una búsqueda de todos. No hubo una anticipación, no pudo haber una planificación, por lo cual fue un momento de buscar distintos recursos que nos fueran útiles, tanto a los docentes como a los alumnos. El primer momento fue caótico en donde necesitábamos del trabajo en equipo, necesitábamos del otro para que lo que experimentaba uno pudiese aplicarlo el otro.” En relación con esto también consideramos que es una persona tenaz por el empeño que demuestra en su tarea y la manera en que persigue incansablemente sus objetivos. En respuesta a otra pregunta acerca de la dificultad para adaptarse a esta nueva situación, respondió: “Nos falta mucho por aprender y todos los días uno aprende un montón. Yo digo que el día que no tenga más nada para aprender, ya ni me levanto de la cama. Seguimos aprendiendo constantemente y eso es lo más importante. Organizarnos nos ha costado al principio, pero ya todo marcha sobre ruedas”.

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Organizada: supo llevar la organización de la escuela a través de este nuevo período, teniendo en cuenta detalladamente la cantidad de estudiantes que no pudieron vincularse con la escuela o tuvieron dificultades para hacerlo, por ejemplo. 8 Esto también se hace evidente al momento que cuenta los planes que ya tienen pensados para lograr la acreditación de los contenidos mínimos para aquellos chicos y chicas que no tuvieron continuidad pedagógica mediante un sistema de compensación.

Pedagógica: La forma en la que mantiene un alto nivel de coordinación y planificación docente tanto horizontal (para no saturar a sus alumnos con tareas en casa y poner el foco en lo realmente importante) como vertical (entre cursos y etapas o con el equipo directivo) es muy buena. Ya que entiende que ahora una casa con niños en distintas etapas de escolaridad es una casa que necesita coordinar equipamientos, horas, momentos de acceso, realización de tareas y logística familiar.

Motivadora. Cuando

le

preguntamos a Rosa cómo es que hacía para motivar a los alumnos nos comentó que tenía un alumno de 6to grado que estaba bastante desmotivado por lo cual, mediante zoom, conversó con la familia y con el niño.

Niño de 6to. grado

Pese a no tener micrófono, el infante pudo participar activamente en las clases mediante el chat, haciendo gestos a la cámara o mediante reacciones dentro de la aplicación. "(...) diciéndole que se puede, que ellos pueden, que sus docentes están. Que, si no lo podemos tocar, están siempre a la espera de recibir sus tareas, de ver cómo progresan. Uno se siente realizado cuando logra su objetivo de que los alumnos aprendan, y que las maestras siempre van a estar y que se puede, y

8

Este trabajo fue realizado en equipo junto con la directora del Nivel Primario Prof. Claudia Martire y su companera de Vicedireccion, Prof. Cecilia Egea.


CON-TEXTOS – Año 7 – Nro. 11

que va a poder, y que en este tiempo él se va a poner al día. Se emocionó el chiquito, se le llenaron los ojos de lágrimas. No sé si porque fue una mirada afectuosa frente a lo que le estaba pasando o si porque pensó que le iba a costar un montón ponerse al día con todo lo que le faltaba (...)".

Todo ello nos lleva a pensar que el rol de los directivos es clave para la vida de toda institución educativa ya que ellos son quienes pueden marcar el rumbo y la visión en cada escuela. Ellos promueven el desarrollo de las capacidades de los docentes, el trabajo colaborativo y generan las condiciones de un buen clima institucional. Así, una escuela puede transformarse en una verdadera comunidad viva donde tanto los adultos como los estudiantes aprenden de manera constante, y mejoran. (Blanco, s/f)

Además, resulta fundamental para impulsar en la escuela los cambios en las prácticas pedagógicas que requiere el presente. Una mente abierta al cambio y comprometida es sin duda esencial para poder seguir avanzando de cara a un futuro que se nos presentó sin previo aviso.

Conclusiones

A partir de las palabras de los distintos actores del fenómeno educativo que recogimos entre todos los participantes del taller creemos que luego de esta situación de aislamiento, cuando podamos retomar las aulas de manera similar a como lo hacíamos antes, será necesario que las prácticas docentes no vuelvan a ser las mismas, que se haya aprendido la importancia de la colaboración entre los docentes en el diseño de las propuestas hacia los alumnos, el valor de los proyectos interdisciplinarios, de las ventajas del uso de las TIC, de la necesidad de complementar la presencialidad con propuestas didácticas llevadas a cabo en una plataforma virtual.

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Ciertamente, luego de escuchar a los protagonistas tenemos la sensación de que el aislamiento ha provocado un punto de inflexión en la manera de concebir la educación. Si bien en un principio las emociones fueron de mucho desconcierto e incertidumbre, docentes, alumnos e instituciones encontraron la manera de adaptarse al nuevo desafío al entender que un cambio inesperado puede resultar una gran oportunidad para ser mejores. Sin situación

dudas

atravesar

nos

dejó

esta

muchas

enseñanzas como alumnos y como docentes. Es

necesario

que

los

avances logrados permanezcan y que la adversidad nos deje unión. Si algo podemos rescatar de lo vivido este año, es que todos vimos en primera línea el esfuerzo y la dedicación que pone cada docente en llevar adelante su tarea, muchas veces con pocos

Niña de 1er. grado

recursos, con poco apoyo de las instituciones y del estado, y aun así brindándose a tiempo completo para poder sacar algo positivo de cada alumno. También dejó a la vista las desigualdades existentes en el sistema educativo: (…) la enseñanza en entornos virtuales visibiliza las desigualdades sociales, muchos estudiantes quedan por fuera del derecho a la educación. Estas desigualdades ponen en agenda que la educación pública y gratuita hoy se desarrolla en entornos que son privados, el acceso a servicios de internet, la tenencia de dispositivos tecnológicos, no son para todos. (Carreño y Cabral 2020).

Lo señalado por Carreño y Cabral no solo se aplica a las escuelas de gestión pública como lo hemos visto en nuestro trabajo de campo. En rigor, esto se profundiza y se amplía ya que existen amplias zonas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y de la Provincia de Buenos Aires donde la conectividad es deficiente o nula. En tal sentido, como señala Juan Carlos Tedesco (2012), la cuestión es colocar en la agenda política estas dificultades teniendo en cuenta el valor


CON-TEXTOS – Año 7 – Nro. 11

primordial que poseen en relación con la inclusión digital, asignatura pendiente del Estado: La inclusión digital y la construcción de conocimientos pedagógicos adecuados constituyen el núcleo fundamental de lo que debería ser una política sobre las tecnologías de la información y la educación, política que es cada vez más urgente y necesaria. Al respecto, es preciso reconocer que el Estado ha sido particularmente lento en este terreno. (204)

Sin dudas, este año recorrido de manera virtual ha dejado una impronta en nuestro camino como alumnos y como docentes. En lo sucesivo, será nuestra obligación pensar y repensar nuestras prácticas ya que hemos comprobado que la escuela no es un edificio. De ahora en más, será nuestro compromiso como alumnos y docentes mantener la educación como un puente infinito de intercambio de saberes del que todas las partes involucradas se nutren, más allá de donde se encuentren físicamente. Hoy más que nunca es necesario tener en cuenta las opiniones de los principales involucrados en el proceso enseñanza-aprendizaje y desconstruir la educación. Debemos hacer hincapié en lo significativo que fue el rol docente durante este período lleno de incertidumbres y volver a pensar la educación teniendo en cuenta todo lo aprendido por nuestra cuenta y lo que los estudiantes nos enseñaron. ¿Debemos asegurarnos de que a los niños les llegue sólo lo específico de la materia? ¿Valen la pena tantas tareas? Cuando volvamos a las aulas, ¿todo esto se

termina?

¿volveremos

a

priorizar el contenido antes que el vínculo? Debemos pensar en cómo queremos redirigir la educación del futuro teniendo en cuenta la situación que nos atravesó

y

aprendimos “Haciendo la tarea” – Clara – 9 años

todo

lo

que

debido

a

este

contexto.

60


Finalmente, resulta clave resaltar la importancia de la educación y como en esta situación las escuelas han brindado a los educandos respuestas valiosas frente a situaciones externas que complicaron su tarea. Decir −como se escucha en los medios de comunicación masivos− que los chicos no tuvieron clases este año (refiriéndose a la presencialidad) es desconocer la labor docente e institucional de cada colegio a la hora de adaptarse a esta situación excepcional. Particularmente hablando del Instituto Nuestra Señora de la Paz en su nivel primario, el constante intercambio entre las familias y los directivos hizo que prácticamente todos pudieran continuar con las clases virtuales considerando que algunos tenían dificultades. Este constante apoyo generó vínculos que a pesar de la virtualidad hizo que aprendiéramos del papel y el rol de los docentes y las escuelas como actores claves en este contexto, siempre atentos a brindar respuestas, generar inclusión a pesar del contexto que nos ha atravesado.

Bibliografía multimodal

Blanco, Agustina (s/f) “El rol del director: clave para la vida institucional de las escuelas” en Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.

Consultado el 24/11/2020, http://www.abc.gov.ar/el-rol-del-director-

clave-para-la-vida-institucional-de-las-escuelas Carreño, María y Cabral, Noelia (2020) "Enseñar y aprender en tiempos de pandemia" en Entredichos, Facultad de Trabajo Social, UNLP, 12 de mayo. Disponible

en

http://entredichos.trabajosocial.unlp.edu.ar/2020/05/12/ensenar-y-aprenderen-tiempos-de-pandemia/ Tedesco, Juan Carlos (2012) Educación y justicia social en América Latina. Buenos Aires: FCE/UNSan. Tonucci, Francesco (2020) “Educación en pandemia: las preguntas que nos quedan”,

TEDxCórdoba.

https://www.youtube.com/watch?v=TBAnukTkIGI

Disponible

en


CON-TEXTOS – Año 7 – Nro. 11

Actualidad académica

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Oferta académica de perfeccionamiento docente Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz Postítulo en Integración Escolar Primer cuatrimestre Educación y diversidad Neurociencias y desarrollo evolutivo Integración y dificultades de aprendizaje Segundo cuatrimestre Integración y discapacidad Intervención y mediaciones Trabajo final de integración

ABIERTA LA INSCRIPCIÓN 2021

REQUISITOS DE ADMISIÓN Título docente de todos los niveles. Título de tecnicaturas de nivel superior relacionadas con la educación. Profesionales en ejercicio de la docencia con certificación de antigüedad, experiencia y/o servicio docente. Para más información, escribir a info@superiorlapaz.edu.ar o completar el formulario de preinscripción para el ciclo 2021: Preinscripción para el postítulo “integración escolar”


CON-TEXTOS – Año 7 – Nro. 11

Jornadas AIES 2020 Con el hospedaje virtual del Instituto Tecnológico de Educación Superior ORT se desarrollaron el 7 de octubre de 2020 las XVII Jornadas AIES (Asociación de Institutos de Educación Superior) “Didáctica de los Entornos Virtuales en la Educación Superior” cuya comunicación principal estuvo a cargo del Dr. José María La Greca, secretario de la Academia Nacional de Educación, y el Lic. Rodolfo Priano, Vicerrector del Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz. Se completó la propuesta con el desarrollo de distintos talleres que proporcionaron a los asistentes recursos y herramientas didácticas para la gestión de las aulas virtuales y el desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje en los EVEA. En el canal de la asociación están disponibles los videos que registran todas las experiencias de las jornadas.

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Bibliográficas Diseñar la clase “como experiencia única que vale la pena vivir” Mariana Maggio. Reinventar la clase en la universidad. Paidós, Buenos Aires, Argentina, 2018. Colección Voces de la Educación. 184 páginas. ISBN: 9789501296655

El momento que nos toca, nos enfrenta al enorme desafío de repensar la educación, desarrollar nuevas disposiciones y generar escenarios innovadores donde desplegar nuestras prácticas de enseñanza. Nos encontramos ante el desafío mayúsculo que implica brindar respuestas creativas a las demandas de un contexto que interpela profundamente el modelo de clase tradicional hegemónica. En su libro Reinventar la clase en la Universidad (2018), Mariana Maggio nos invita a la reflexión acerca de los cambios culturales que se producen en la sociedad contemporánea atravesada por las tecnologías de la información y la comunicación, y el modo en que estos cambios alcanzan la clase universitaria. Con este propósito, retoma algunas categorías centrales de su producción Enriquecer la Enseñanza. Los ambientes de alta disposición tecnológica como oportunidad (2012), para avanzar en una propuesta que, si bien en palabras de su autora “les habla fundamentalmente a los colegas que ejercen la docencia en la universidad”, resulta altamente inspiradora para repensar las prácticas pedagógicas en todos los niveles. Sus ideas, que se nutren de las tendencias culturales de época y de los nuevos formatos narrativos, se plasman en la creación de categorías como “didáctica en vivo” en las que reconoce las profundas transformaciones del momento. Como alternativa a la enseñanza organizada alrededor de la transmisión de conocimiento acumulado, la autora propone clases como exploraciones vividas y documentadas, en las que la intervención en la realidad resulta estructurante de la propuesta didáctica. A lo largo de los siete capítulos que componen el libro, Maggio sentará su posición respecto de la necesidad de democratizar el nivel superior y la responsabilidad moral que implica la enseñanza entendida como proyecto colectivo en el que es necesario asumir el compromiso político de diseñar la clase “como experiencia única que vale la pena vivir” (Maggio, 2013) Gabriela Pattacini


CON-TEXTOS – Año 7 – Nro. 11

El Buen Pastor –Sieger Köeder

La esperanza es audaz, sabe mirar más allá de la comodidad personal, de las pequeñas seguridades y compensaciones que estrechan el horizonte, para abrirse a grandes ideales que hacen la vida más bella y digna. Caminemos en esperanza. Francisco

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