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REVISTA DE EDUCACIÓN

TARTESSOS Nº 21 septiembre-octubre 2018

Ídolos Tartésicos en rotondas La Monacilla. Aljaraque

Empresas colaboradoras


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https://goo.gl/ZjxdPX IBS, Industrial Bombonera del Sur, es una empresa andaluza situada en Aguadulce (Sevilla), que ofrece la posibilidad de obtener financiación a través de la venta por catálogo de una amplia variedad de productos, lo que no circunscribe su actuación sólo a épocas navideñas, por ejemplo, que también. Pueden gestionar los pedidos tanto las AMPAs como los centros educativos. Esta actividad ofrece al alumnado, además de la financiación de las actividades complementarias y extraescolares, la posibilidad de practicar las compras por internet y de asimilar contenidos de educación financiera y de educación para el consumo.

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IBS financia el programa “Por la mejora de la Educación en Andalucía” de la Sociedad Pedagógica Tartessos y, por tanto, esta revista mediante Acuerdo de Colaboración. Nº 21

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MUSEO DE LA DULCERIA Este mes se cumple el primer aniversario del Museo de la Dulcería. El 6 de octubre de 2017, a las 6 de la tarde, Miguel de la Cruz Jurado y su esposa, Remedios Muñoz Quirós inauguraban las nuevas instalaciones. Desde entonces ha recibido numerosas visitas, muchas de las cuales han sido guiadas por el propio Miguel. Al comenzar la visita, impresiona el artesonado de la entrada, donde se ubica la tienda-exposición de productos. Un pasillo acristalado permite que el grupo de visitantes contemple el proceso de fabricación de los productos, envasado y conservación, mientras escucha las explicaciones del guía. Después, tienen ocasión de degustar los productos y comprarlos en la propia tienda y… si quieren, hacerse una foto de grupo en la fachada del obrador.

Visita de la AMPA El Cónsul (CEIP Enrique Tierno Galván de Málaga)

https://goo.gl/oHz5o5 VISITE EL MUSEO DE LA DULCERÍA Teléfono: 954816274 Email: miguel@ladulceria.net Días: Toda la semana Horario: de 10.00 a 20.00 Precio: GRATIS

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TARTESSOS Nº 21 septiembre-octubre 2018 REVISTA DE EDUCACIÓN DE LA SOCIEDAD PEDAGÓGICA TARTESSOS

http://www.tartessos.ml revista@sptartessos.net E-ISSN: 2386-8783(EDICIÓN DIGITAL) ISSN: 2530-5646 (EDICIÓN IMPRESA) DEPÓSITO LEGAL: CA 101-2016 CONSEJO DE REDACCIÓN JUAN BUENO JIMÉNEZ JUAN CARLOS DOMÍNGUEZ PÉREZ BENITO GARCÍA PEINADO GONZALO JOVER CASAS MANUEL MELLADO GONZÁLEZ DANIEL MOLINA MARTÍN CLAUDIA MORILLA GALLARDO MANUEL PORCEL BUENO SALVADOR RUIZ BALBOA ANA MARÍA SÁNCHEZ GARCÍA DIRECTOR: MANUEL MORILLA JARÉN EDITA SOCIEDAD PEDAGÓGICA TARTESSOS AVDA. DE CÁDIZ, 41 C 11500- VALDELAGRANA EL PUERTO DE SANTA MARÍA (CÁDIZ)

EDITORIAL ........................................................................................................... 2 PROPUESTAS PARA MODERNIZAR EL SISTEMA EDUCATIVO .............................................. 2 IDENTIFICAR Y DESARROLLAR HOY EL TALENTO CREATIVO ................................................ 2 PRINCIPIOS, RENUNCIAS, BANDERAS Y PROGRAMAS ...................................................... 2 ¿NUEVOS TIEMPOS? .............................................................................................. 2 GENERAR LA VOLUNTAD DE MEJORA ......................................................................... 2 A PROPÓSITO DEL CURRÍCULO POR COMPETENCIAS EN SÉNECA ........................................ 2 LOS ANDALUCES HABLAN MAL (I) .............................................................................. 2 ISABEL METE LA PATA ............................................................................................. 2

Portada Tartessos desapareció abruptamente de la historia: a partir de la batalla de Alalia (535 a. C.) quince años después de la muerte de Argantonio, en la que etruscos y cartagineses se aliaron contra los griegos, no hay más referencias escritas. La derrota griega dejó a los tartesios sin sus aliados y expuestos al ataque púnico. Poco después, alrededor del 500 a.C., los tartesios habrían sufrido el ataque de los cartagineses. La capital tartésica fue sitiada por los cartagineses, y, según cuentan algunas fuentes, después de tomar la fortaleza que la defendía por la parte del mar, la muralla fue derribada. Todo el imperio de Tartessos debió hundirse tras la caída de su capital y la misma suerte le cupo a Mainake (Málaga), la ciudad griega fundada bajo la protección de Tartessos. Así Cartago se adueña del Mediterráneo Occidental y la mayor parte de la costa mediterránea ibérica queda bajo su influencia. De esta desaparición surgió una nueva civilización que, descendiente de Tartessos, se adaptó a las nuevas condiciones geopolíticas de su época. Perdido el enlace comercial y cultural que Tartessos mantenía con los griegos, la Turdetania se vio inmersa en la influencia cartaginesa, aunque desarrolló una evolución propia de la cultura anterior, de forma que la población turdetana se sabía descendiente de los antiguos tartesios, y a la llegada de los romanos, aún mantenía sus señas de identidad propias. De ahí que Estrabón señalara en sus crónicas que ...son considerados los más cultos de los iberos, ya que conocen la escritura y, según sus tradiciones ancestrales, incluso tienen crónicas históricas, poemas y leyes en verso que ellos dicen de seis mil años de antigüedad.

CRISS: UNA APUESTA POR LA ENSEÑANZA DEL FUTURO ................................................ 2 UNIRSE A LA SOCIEDAD PEDAGÓGICA TARTESSOS ......................................................... 2 ENTORNO VIRTUAL DE CENTRO (EVC) (VIII) DRIVE (II) ................................................ 2 ENCUENTRO ACCIÓN MAGISTRAL 2018..................................................................... 2 PROYECTO GAFAS VERDES ............................................................................ 2 I SEMANA DE LA HISTORIA EN SALTERAS ......................................................... 2 V ENCUENTRO DE CPRS ......................................................................................... 2 LA ESPELEOLOGÍA PARA NIÑOS, ¿POR QUÉ NO? ........................................................... 2

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WEB: http://sptartessos.tk CORREO: sociedad@sptartessos.net Blog: https://sptartessos.blogspot.com.es/ YOUTUBE: https://goo.gl/6jXxJe TWITTER: https://twitter.com/sptartessos Facebook: https://www.facebook.com/sociedadpedagogica.tartessos.1

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REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS Editorial

En los últimos meses, la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía ha retomado una asignatura pendiente: la introducción de la Tecnología Digital en los centros educativos de forma generalizada, mediante la nueva Estrategia Digital de Educación. Se ha retomado, por tanto, el camino emprendido con los centros TIC, Helvia, etc… Esperemos que con mejores resultados. La crisis económica arrasó con buena parte de ellos. El programa Escuelas Conectadas ha seguido avanzando y muchos centros disfrutan ya de una buena conectividad, uno de los pilares fundamentales. También se ha iniciado el programa PRODIG, dirigido a impulsar los procesos de enseñanza y aprendizaje en un entorno tecnológico, facilitar el acceso directo a contenidos educativos digitales e introducir cambios metodológicos y organizativos para la personalización de la enseñanza y la mejora de la comunicación entre los participantes en el sistema educativo. La Plataforma Alejandría ha empezado a caminar y su objetivo es muy ambicioso. Será la plasmación práctica de las dos iniciativas anteriores. Debemos aprender de los errores pasados para no repetirlos. Y uno de ellos quizás fue el de las prisas. Tanto el programa PRODIG como la plataforma Alejandría tardarán 3 o 4 años en estar plenamente operativos. Es de esperar que se emplee ese tiempo en la formación del profesorado. Pero esa formación también hay que planificarla. Si analizamos el programa PRODIG nos encontramos que se le califica como nivel P-1, es decir, se le trata como otro programa más. Y eso es un error. Con todo el respeto hacia los programas en marcha (Hábitos de vida saludable, Educación ambiental,…), hay que decir que son voluntarios para los centros. Esto no es lo mismo. Esto debe ser un cambio estructural. Y como tal, afectar a los propios cimientos del sistema educativo. Y, como consecuencia, abordarse desde todos los ángulos, si queremos que llegue a buen fin y no vuelva a pasar lo mismo. Esto requiere, en primer lugar, un consenso político, pues exige una financiación abundante. El grupo de trabajo aprobado hace poco Nº 21

por el Parlamento de Andalucía ha decaido con la convocatoria de elecciones y debe mantenerse en la próxima legislatura, gobierne quien gobierne, para asegurar la viabilidad del proyecto y la rentabilización de las inversiones. Las normas de construcción y equipamiento de los centros educativos deben adaptarse a las nuevas necesidades y, por tanto, incluir y garantizar, necesariamente, no sólo la conectividad sino el equipamiento digital necesario tanto para el profesorado como para el alumnado. La plantilla de personal de los centros educativos debe ampliarse y, sobre todo redefinirse. No puede basarse casi en su totalidad en la atención docente a grupos de alumnado. Es como si la plantilla de un hospital sólo se compusiera de médicos. Es necesario ampliar los puestos de trabajo de carácter administrativo y organizativo, de Tutoría y Orientación Escolar, sobre todo en los centros de Infantil y Primaria, y - en consecuencia, diversificar los roles docentes. El horario laboral del profesorado no debe incluir tan abultado porcentaje de horario lectivo, sobre todo para quienes ejercen simultáneamente cargos directivos, coordinación de departamentos y equipos docentes, de planes y programas educativos… La formación del profesorado no puede seguir basándose en la voluntariedad. Es necesario establecer un perfil digital mínimo con carácter obligatorio para cada uno de los más de 100.000 docentes que trabajan en Andalucía. El nivel C1 es tan necesario en Competencia Digital como en Lenguas. Y, como es lógico hay que establecer un tiempo laboral para realizar esa formación. Hay que formar a todo el personal en las nuevas metodologías, no sólo a los más motivados y, también, a los centros en técnicas de organización y gestión más eficientes. Es necesario que la Administración Educativa asuma las obligaciones municipales en materia de educación (vigilancia, limpiezas, conservación y, sobre todo mantenimiento). La predisposición financiera varía bastante de unos ayuntamientos a otros y la equidad también hay que mejorarla en este terreno. No se entiende que la Consejería se haga cargo de estas obligaciones en los Centros de Secundaria y no en los de Infantil y Primaria.

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Propuestas para modernizar el Sistema Educativo

INTRODUCCIÓN El espíritu innovador de los españoles se ha mostrado, últimamente, insuficiente para llegar a ser una sociedad basada en el aprovechamiento del conocimiento. Las sociedades se dotan de un sistema educativo para preparar a las nuevas generaciones, en su tránsito hacia la vida adulta, con el fin de integrarlos y que, cada uno según sus posibilidades, contribuyan a mejorarla. Más allá de la inquietud habitual sobre las deficiencias del sistema educativo (rendimientos menores, abandono escolar, etc.), preocupa significativamente la pobreza en el terreno de los valores, es decir, en el campo intangible, que es donde se dirime la cualidad de las actitudes, donde el estudiante debe aprender a hacer suyos unos objetivos que previamente ha debido asumir. El sistema educativo español podría incrementar las oportunidades para ejercitar las actitudes y aptitudes necesarias, mediante el uso de técnicas pedagógicas basadas en el aprendizaje activo y con el apoyo de los medios digitales, para caminar hacia una sociedad emprendedora sustentada en la innovación permanente. “Parece existir un consenso generalizado en el diagnóstico de la importancia de un sistema educativo que invite a ese cambio hacia una sociedad del conocimiento próspera e innovadora, pero ¿cuánto de ese aparente consenso se traduce en acciones efectivas que proporcionen a nuestros niños y jóvenes un verdadero y eficaz sistema educativo innovador? Todos los niveles formativos deberían conseguir no solo que los alumnos adquieran conocimientos, sino también que se capaciten para aprovecharlos, aprendan a valorar su utilidad y sepan aplicarlos de forma participativa. Solo una sociedad basada en el conocimiento, es decir, tecnológicamente culta, formada por ciudadanos capaces de comprender y demandar los avances que posibilita la innovación, puede influir en las políticas de fomento que necesita su economía y, por tanto, de sustentar un sistema competente para generar conocimiento científico y tecnológico y de convertirlo en riqueza. Nº 21

En todas las etapas del sistema educativo (primaria, secundaria, formación profesional y universitaria), se deben aportar conocimientos y formar a los estudiantes en las actitudes necesarias para que puedan abrirse camino en sociedades como la nuestra, cada vez más competitivas. La motivación para emprender innovadoramente aumentará si la actividad emprendedora es aceptada socialmente, y si la función innovadora es valorada y admirada. También es importante incidir en actitudes como el miedo al fracaso y la aversión al riesgo, que inhiben a potenciales innovadores a lanzarse a un proyecto. Una mayor presencia de estos valores y características aumentaría la iniciativa emprendedora”. (Educación digital y cultura de la Innovación. Cotec 2014) La Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (2006/962/CE) fijó un marco de referencia estable para la educación, con la inclusión de lo que denomina competencias clave, entendiendo por tales aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo, siendo precisamente la competencia 7 la Recomendación sobre el «sentido de la iniciativa y espíritu de empresa». Bajo esta denominación se incluye lo que hemos venido en denominar «cultura de la innovación». Dice literalmente la Recomendación que «Por sentido de la iniciativa y espíritu de empresa se entiende la habilidad de la persona para transformar las ideas en actos. Está relacionado con la creatividad, la innovación y la asunción de riesgos, así como con la habilidad para planificar y gestionar proyectos con el fin de alcanzar objetivos. En esta competencia se apoyan todas las personas, no sólo en la vida cotidiana, en casa y en la sociedad, sino también en el lugar de trabajo, al ser conscientes del contexto en el que se desarrolla su trabajo y ser capaces de aprovechar las oportunidades, y es el cimiento de otras capacidades y conocimientos más específicos que precisan las personas que establecen o contribuyen a una actividad social o comercial. Ello debe incluir una concienciación sobre los valores éticos y promover la buena gobernanza.”

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La Recomendación insiste, asimismo, en señalar que todas las competencias clave se consideran igualmente importantes, ya que cada una de ellas puede contribuir al éxito en la sociedad del conocimiento. El emprendimiento y la innovación no pueden verse como una disciplina dirigida a un grupo de alumnos interesados, sino que debe ser la base compartida de un conjunto de herramientas universales y transversales. La educación en el emprendimiento tiene que estar dirigida a todos y debe incrustarse en multitud de contenidos (Gibb, 2002). Por lo tanto, no es tanto una cuestión de añadir asignaturas nuevas o de grandes cambios en los cuerpos de doctrina, sino que, en muchos casos, puede ser suficiente con un cambio de enfoque aplicado a asignaturas o programas ya existentes. Con este nuevo enfoque, es necesario transmitir a los estudiantes que los conocimientos adquiridos previamente y que están obteniendo en ese momento sirven para algo, son útiles para obtener un beneficio, ya sea propio como para la sociedad, y por ello poder generar riqueza. La elevada tasa de fracaso escolar en España ha llevado a muchos profesionales de la educación a reflexionar sobre los motivos y razones de esta situación. Existe un consenso en el entorno pedagógico sobre la idea de que hay un desfase entre las metodologías, los recursos y las necesidades e intereses de los alumnos de hoy. Es por ello que se ha puesto de manifiesto el papel de las nuevas herramientas tecnológicas de manera universal en la enseñanza. Se han depositado muchas esperanzas en que un uso masivo de las nuevas posibilidades tecnológicas permita al sistema educativo español superar el «atasco» en el que se encuentra inmerso. Y también se ha dicho que una de las maneras de conseguir introducir las nuevas competencias educativas, y en concreto el aprendizaje de la innovación, sería a través de las nuevas herramientas que proporciona el universo digital. Las tecnologías digitales, en combinación con la infraestructura de red distribuida por Internet, han permitido amplios cambios en todos los aspectos de nuestra vida y de nuestro entorno pedagógico. La cultura digital es una cultura participativa en la cual los usuarios no solo consumen contenidos, sino que los construyen y los hacen circular ellos mismos. Pero este cambio se ha hecho especialmente visible con la irrupción Nº 21

de las redes sociales, momento en el que los usuarios han pasado a convertirse en los verdaderos protagonistas de los contenidos. Podemos definir las redes sociales como un conjunto de plataformas digitales desarrolladas a través de Internet con el fin de crear «comunidades virtuales». Las claves de su éxito y rápida expansión están en la participación y la interactividad. Los centros docentes son entidades físicas habitadas por comunidades educativas, integradas por personas agrupadas en tres sectores: docentes, estudiantes y familias. Estas personas pueden compartir e interactuar generando sus propios contenidos en función de sus intereses. De esa forma, se añade al entorno físico un “entorno virtual” que también es muy variado. Nos encontramos con un entorno “físico” y con un “entorno humano” que pueden relacionarse e interactuar no sólo de una manera física o presencial sino, simultáneamente, de una manera “virtual”. Para conseguir este objetivo, debemos crear ese entorno virtual. Así, podremos obviar las limitaciones de espacio y tiempo que nos impone la realidad física. No se trata de oponer conceptos – físico versus virtual – sino de conjuntarlos, de unirlos en una sola realidad. Se trata de utilizar unas herramientas, hoy en día a nuestro alcance, que en muchos casos son gratuitas, para mejorar nuestro sistema educativo y con él, nuestra sociedad. La modernización del sistema educativo supone no sólo aprender a usar las nuevas tecnologías, sino también replantearse qué tipo de sociedad queremos construir en el futuro. La sociedad industrial elaboró un modelo educativo acorde con sus necesidades, que estuvo vigente durante todo el siglo XX. La sociedad del conocimiento debe elaborar su propio modelo educativo. Y para eso, debe mirar a su alrededor y ver con qué elementos cuenta, debe mirar al futuro y plantearse qué quiere que aprendan las nuevas generaciones para adaptarse a ese nuevo modelo. Hay varios conceptos básicos que han cambiado radicalmente con el cambio de siglo y milenio. El primero es el propio planteamiento de la educación. El centro de gravedad se ha trasladado del maestro al alumno. La principal misión del docente ha cambiado radicalmente. Ya no es

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la trasmisión del conocimiento, del que ha dejado de ser depositario en favor de otras “bibliotecas” – entre ellas las “virtuales”-, sino su utilización para crear nuevos conocimientos y la adquisición de habilidades y destrezas para utilizarlos. Por tanto, hemos pasado de “enseñar” a “aprender”. Por otro lado, el depósito de la información ha tomado un nuevo rumbo sin abandonar, de momento, el existente. El papel, el libro y las bibliotecas están siendo acompañados por nuevos soportes, accesibles mediante la tecnología, que facilitan su consulta y utilización en todo el planeta, sin limitaciones de espacio o tiempo y que incorporan la posibilidad de recopilar y consultar con facilidad otros aspectos del conocimiento más difíciles de abordar por el formato y el soporte de la escritura. Concretamente el formato y soporte audiovisual. Una tercera característica que va tomando forma progresivamente es la implicación de la familia, y con ella de la sociedad, en el proceso de aprendizaje. Los centros docentes se abren cada vez más a la sociedad. No son reductos cerrados, sino que interactúan con su entorno, entendiendo este no sólo a nivel local sino a nivel planetario. OBJETIVOS La tarea principal que debemos abordar es incorporar esas características a nuestro sistema educativo. Distinguiremos varios campos de trabajo en los que podrían avanzar los centros docentes. Las actividades escolares estarán más centradas en el proceso de aprendizaje del alumnado. Esto implica que los aprendizajes serán individualizados, “a medida” y tendrán que contemplar la diversidad, olvidando el tratamiento “en serie”, la programación enfocada exclusivamente al grupo-clase, los grupos “homogéneos” o las evaluaciones según rúbricas obligatorias para todos. Deberemos incorporar a la alfabetización basada en la escritura, la alfabetización tecnológica, que supone añadir la competencia para “aprender a escribir con imágenes y sonidos”, aprender a “leer” los mensajes audiovisuales con el mismo espíritu crítico con que se leen los escritos, aprender a usar programas informáticos para planificar, elaborar, almacenar y recuperar la información, Nº 21

Podemos enriquecer estos aprendizajes, incorporando no sólo el trabajo en equipo de grupos escolares, sino el trabajo de las familias y de la sociedad, interactuando tanto a nivel “físico” como a nivel “virtual”. Las plantillas docentes deben ser competentes no tanto en las TIC a nivel técnico, puesto que el diseño, fabricación, mantenimiento,… de estas tecnologías no es muy relevante en el terreno educativo, sino en la búsqueda de su aplicación en los procesos de aprendizaje, en las TAC. Cada vez que descubramos una nueva herramienta, debemos evaluar cómo encaja en nuestro plan de estudios y nuestra metodología didáctica. El estudio de las Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento, implica comprobar si facilitan el proceso de enseñanza/aprendizaje, aportando nuevas posibilidades para mejorar nuestra eficiencia y el grado de seguridad en su uso por menores de edad y, por tanto, su adaptabilidad a nuestro alumnado. APLICACIÓN A LAS DISTINTAS FACETAS DE UN CENTRO EDUCATIVO. El hecho de que la existencia de un centro educativo tiene su principal razón de ser en ofrecer al alumnado un espacio de aprendizaje no significa que sea este aprendizaje el único proceso que se desarrolla en él. Destacaremos algunas facetas en las que podríamos incidir.  En el alumnado, como principal objetivo, explorando las posibilidades de mejora reseñadas anteriormente.  En el profesorado, como facilitador de la ayuda necesaria para que el alumnado consiga sus objetivos y como agente supervisor del proceso.  En el centro, gestionando el establecimiento de infraestructuras y equipamiento adecuado y, sobre todo, vigilando su mantenimiento, estableciendo proyectos educativos consensuados con la sociedad y organizando su implementación por el personal correspondiente.  El papel de los equipos directivos necesita una amplia revisión que prime los aspectos de liderazgo educativo y añada los aspectos de gestión empresarial, creando nuevos puestos específicos encargados de estas funciones.

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En la sociedad, concienciándola de la importancia de cuidar este “motor” de progreso, e implicándose con su participación directa en el proceso.

El desarrollo de estos conceptos en los 4 campos reseñados, es la finalidad de la Sociedad Pedagógica Tartessos mediante la creación del Laboratorio de Educación. El primer paso ha sido la creación del “entorno virtual” en que se insertan los colectivos citados y el establecimiento de las posibilidades de interacción entre ellos. EL ENTORNO VIRTUAL La creación de un entorno virtual en un centro educativo requiere la implementación de actuaciones destinadas a:  Dotar al centro de las infraestructuras y equipamiento necesarios y prever, su mantenimiento y actualización.  Destinar al centro el personal necesario y adecuado para desarrollar las tareas que garanticen su buen funcionamiento.  Financiar adecuadamente las necesidades de funcionamiento, no sólo las propias del mantenimiento y la actualización de infraestructuras y equipos, sino las destinadas a la formación del personal y al establecimiento de unas condiciones laborales y de prestigio y consideración social que atraiga a los mejores elementos a desempeñar estas tareas. INFRAESTRUCTURAS Y EQUIPAMIENTO El elemento básico del equipamiento de un centro educativo es su conectividad. En su instalación y, sobretodo, en su mantenimiento y actualización radicará una de las claves más importantes del éxito. Todos los centros deberían contar con una conectividad que garantice una gran cantidad de conexiones simultáneas a Internet, tanto para el alumnado como para el profesorado. Por otra parte, sería conveniente potenciar las sinergias situando los centros educativos junto a otros centros culturales y deportivos. Las poblaciones, en función de su tamaño, deberían prever el establecimiento de Zonas Culturales en su ordenamiento urbanístico, al estilo de las “Zonas Comerciales”, la ciudad de la justicia, etc… En Nº 21

ellas se ubicarían los centros deportivos, artísticos, etc… lo que facilitaría su uso por distintos colectivos. Otro elemento necesario es la Pizarra Digital Interactiva. No sólo nos servirá como escaparate para mostrar contenidos a un grupo-clase, principal utilidad actual, sino como “ventana” con la que interactuar con otros en grupo tanto del propio centro como del exterior. El uso combinado de cámara web y proyector, mediante videoconferencia, nos permitirá estar “virtualmente” en cualquier lugar del mundo. El ordenador portátil o la tableta deberían ser un equipamiento básico personal, tanto del profesorado como del alumnado. A día de hoy, el ordenador, el móvil y la tableta ya pueden interactuar con la PDI. Es posible que estos dispositivos vayan evolucionando y convergiendo en un terminal único que reúna las características y ventajas de los tres. También será conveniente disponer en los centros de posibilidades de almacenamiento masivo de información mediante discos duros de uso común conectados a la red interna del centro. Poco a poco, los archivos en papel y los dispositivos de reproducción tipo impresoras, fotocopiadoras, etc… irán volviéndose obsoletos pudiendo destinar los fondos comprometidos actualmente en su financiación a la adquisición de este nuevo equipamiento. PERSONAL El papel del profesorado también deberá sufrir modificaciones sustanciales. Aunque todavía no están definidos unos nuevos perfiles profesionales que asuman las nuevas tareas que se van vislumbrando, está claro que deberán trabajar en equipo asumiendo conjuntamente la atención del alumnado. Deberá potenciarse el perfil de la tutoría como coordinadora de las intervenciones sobre un grupo de alumnado. Esta tarea, transversal en todos los que intervengan en el grupo, deberá tener un responsable directo, que mantendrá la conexión del grupo con el profesorado que intervenga en él y también con la familia y la sociedad en general. El currículo también debería ir evolucionado, igual que ha ido evolucionando el centro de gravedad, desde la enseñanza al aprendizaje. No

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parece muy eficaz compartimentar el aprendizaje en parcelas concretas del conocimiento. Sobre todo en las primeras edades, es necesario aumentar la formación del personal en áreas como la educación emocional, los hábitos de vida saludable, la ciudadanía responsable, la educación financiera y, en definitiva, la orientación personal para ir avanzando hacia los campos del conocimiento que cada uno según sus preferencias vaya seleccionando. Aunque se mantenga un mínimo formativo común en áreas instrumentales - que deberían ser transversales e incluir aspectos como la alfabetización audiovisual y tecnológica, la educación física, mucho más relacionada con el cuidado de la salud y la adquisición de habilidades manuales - poco a poco, según las preferencias y las habilidades más destacadas en cada individuo - ir avanzando hasta contenidos científicos, artísticos, deportivos, etc… El concepto de Inteligencias múltiples debe impregnar el currículo escolar, diversificando las opciones formativas de cada alumno en función de ellas y materializándose en un itinerario formativo individualizado que es, al fin y al cabo, la aplicación de la atención a la diversidad. Otro perfil a potenciar entre el profesorado es el de la autoformación continua. La jornada laboral tendrá que destinar un tiempo específico para realizar esa tarea que incluirá necesariamente, y en primer lugar, las que determinen los órganos directivos, desde la dirección del propio centro hasta la Administración Educativa competente. La formación mediante la utilización de cursos masivos abiertos en línea (COMA, en español y MOOC, en sus siglas en inglés) posibilitará su realización masiva, abaratando costes, al no limitar el número de participantes ni su ubicación geográfica.

debe garantizar un derecho fundamental de todo ciudadano, viva donde viva, y no puede depender de su ubicación física. Aquí también y tiene que verse la equidad. La Sociedad debe ser consciente de la importancia de financiar suficientemente la educación no sólo como garantía de ese derecho sino como una de sus inversiones más productivas a largo plazo, por lo que tampoco debe quedar al vaivén de los cambios políticos. También tiene que concienciarse aún más en la importancia de la selección del personal que trabaja en este sector y de su formación inicial y permanente, haciendo más atrayente el desempeño de estas funciones mediante una alta consideración social, traducida en unas buenas condiciones laborales que atraigan a los mejores. Finalmente, también podría aprovecharse este poderoso instrumento para mantener actualizada la formación de todos los ciudadanos y no sólo en las primeras etapas de la vida y potenciar la colaboración de la ciudadanía con sus conocimientos y experiencias, implicándose directamente en el funcionamiento de los centros educativos. La Red de Educación Permanente debería revisarse a fondo y enriquecerse con una oferta formativa variada y multidisciplinar que, al mantener actualizada la formación de todos los ciudadanos, estará contribuyendo poderosamente a paliar los problemas que acarrear el abandono escolar temprano, la inmigración o los colectivos de desempleados de más edad que, generalmente, son los que se encuentran con un desfase mayor.

Paralelamente será necesario potenciar el papel de liderazgo pedagógico que corresponde a los equipos directivos y de coordinación, en detrimento de las tareas burocráticas y de gestión que tendrán que ser asumidas por otro personal que se incorpore a estos equipos. SOCIEDAD https://tartessos.wixsite.com/sociedad La financiación de la educación debería ser una competencia exclusiva del Estado ya que Nº 21

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Identificar y desarrollar hoy el talento creativo

DANIEL MOLINA MARTIN

Asesor educativo y de formación del profesorado de la Consejería de Educación, con experiencia de más de diez años entre las etapas de E. Infantil, Primaria y grupos de Secundaria de AA.AA. Experto en Inteligencias Múltiples e Innovación Educativa por la Universidad de la Florida. Logopeda y Máster en Terapias de la Voz por la Universidad de Vic. Diplomado especialista en Educación Infantil y Primaria por la Universidad de Granada. Experto en Coaching e Inteligencia Emocional por la Universidad Rey Juan Carlos y la Escuela de Inteligencias Múltiples Profesionales. Formador de profesorado de Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Conferenciante y mentor en innovación educativa y metodologías activas. Investigador sobre la creatividad y los procesos creativos en la Escuela. Twitter: @danimolmar Linkedin: Daniel Molina Martín Web: Multipleskids.com Blog: https://elblogdedanimolina.wordpress.com/

El pasado día 24 de octubre tuve el honor de participar en el auditorio del IEL, en Madrid, en lo que se conoce como “día E”. Una jornada de Educación y Creatividad que organiza el CdeC, para compartir, en una mesa de expertos, reflexiones y propuestas para identificar y desarrollar el talento creativo. Con este ambicioso objetivo, y a partir de los resultados de una reciente investigación europea, discutimos durante las semanas previas, posibles actuaciones generales y medidas concretas para, entre otras cosas, identificar y estimular el talento creativo en la enseñanza preuniversitaria. Me dispongo en este artículo a compartir con el lector, algunas de las conclusiones a las que llegamos. Y sirvan también, estas líneas, para celebrar el inicio de un emocionante camino de innovación que afectará al desarrollo creativo de nuestros alumnos y alumnas. Nº 21

Y para sensibilizar y compartir, el hecho de que la necesidad de buscar, estimular o desarrollar el talento, y la capacidad creativa, es una urgencia, un camino por andar, es un primer paso que muchos deberemos dar, y daremos, en los próximos meses y años. Antecedentes En marzo del 2017, la británica D&AD se dirigió al Club de Creativos –CdeC- para proponer un proyecto de actualización de los creativos, futuros y actuales, con la idea de adecuar los perfiles de estos profesionales a las nuevas necesidades de la industria de la comunicación comercial. El proyecto se desarrolló bajo el paraguas de Europa Creativa y con la colaboración de un tercer país, Francia, a través de la agencia BETC. El proyecto consta de varias acciones, en función de los públicos a los que se dirige, y para los futuros creativos se propone una acción que se denomina Mind the gap y que busca encontrar fórmulas para salvar la distancia que existe actualmente entre la formación y la industria. Mind the gap se convierte, en este contexto, en una investigación muy interesante llevada a cabo en los tres países, que espera arrojar algo de luz sobre la identificación y el desarrollo del talento creativo. En España se desarrolló entre noviembre y diciembre de 2017, organizando sesiones de trabajo en Madrid, en las que participaron una veintena de prestigiosos profesionales y expertos internacionales, entre los que tuve el honor de participar. Objetivos Detectar las carencias en la formación de los futuros creativos para enfrentarse al entorno actual, tras la transformación ocasionada por la digitalización. Descubrir cuáles son las barreras y los frenos que impiden adecuar la formación de los futuros creativos a las demandas de la industria. Y, por último, proponer soluciones que eliminen o minimicen las barreras y frenos detectados. Conclusiones La creatividad es LA CAPACIDAD, así, en mayúscula, de este siglo. La personalidad o tarea creativa agrupa las habilidades y destrezas más

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demandadas para una sociedad líquida, donde lo único estable es el cambio, y donde la necesidad de adaptarte, reinventarte, aprender a aprender… es un hecho. Es más, el trabajo creativo contiene las cuatro características o capacidades que se les espera a los alumnos/as del futuro según afirma Tony Wagner, doctor en Educación e Innovación y miembro del Centro de Tecnología y Espíritu Emprendedor de Harvard: el pensamiento crítico, la capacidad de trabajar en equipo, las capacidades comunicativas y la creatividad misma. Por otra parte, y entrando más a los resultados de la investigación, se detectaron en los creativos en comunicación lagunas en tres apartados distintos: conocimiento, actitud y habilidades. Y, curiosamente, se trata de aspectos que se relacionan con disciplinas más allá de la comunicación. Por ejemplo, se detectaron carencias en habilidades, capacidades y actitudes vinculadas a las funciones ejecutivas, gestión emocional o la comunicación. De lo que se desprende, por tanto, que trabajar específicamente la creatividad, tendría un impacto muy positivo en todas estas áreas, aspectos o disciplinas; La capacidad de organizar y exponer el pensamiento, la capacidad de conceptualizar, de síntesis, de planificar, de aplazar la recompensa. La capacidad de empatizar, de entender al otro, de escuchar lo que no se oye… Las habilidades sociales o intrapersonales e intrapersonales, como la gestión del miedo, el autoconocimiento, la autoconfianza… son determinantes en el desarrollo del talento creativo. Propuestas Nº 21

Entre las propuestas sugeridas a la organización se planteó crear un marco de colaboración de organizaciones, asociaciones o instituciones que han liderado la investigación (CdeC, D&AD, BETC) con la enseñanza no universitaria. Utilizando como puente a los Centros de Profesorado o a las entidades públicas/privadas que asumen la formación continúa del profesorado. Y desde esta plataforma, adoptar medidas y actuaciones muy concretas, que sin duda alguna, incidirán muy positivamente en la identificación y desarrollo del talento creativo. Dentro de este marco de colaboración se proponen adoptar medidas que hemos agrupado en dos bloques: 1) Medidas generales a. Reflexionar sobre los rasgos de la personalidad creativa a edades tempranas. b. Reflexionar sobre si la personalidad creativa, o el creativo/a es superviviente de una escuela que valora más la convergencia, la obediencia o la disciplina. O si por el contrario, el creativo es fruto o producto de una escuela estimulante, que provoca generación de ideas nuevas, de productos, de creaciones o incluso de propuestas transgresoras. Estas reflexiones nos podrían facilitar definir qué dejar de hacer, qué seguir haciendo y qué hacer de otra manera en la enseñanza no universitaria respecto a la identificación y estímulo del talento creativo. 2) Medidas específicas a. Medidas motoras; dentro de este paquete de medidas se incluyen todas aquellas orientadas a estimular la formación en materia de creatividad. Por ejemplo, la creación de premios o distinciones para Centros educativos o profesorado, que están verdaderamente comprometidos con la educación del talento creativo. O medidas como la creación de una red de expertos que participe en el diseño del itinerario formativo del profesorado, en lo referente a la creatividad. b. Metodológicas; dentro de esta bolsa de medidas o actuaciones, se agrupan aquellas que tratan de visibilizar prácticas que benefi-

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cian el desarrollo del talento creativo. Como las que buscan poner el foco en los docentes que usan metodologías competenciales. Docentes que argumentan su práctica en la curiosidad y el reto. Profesores y profesoras que consiguen que su alumnado se vaya a casa “con más curiosidad que deberes”. Los que dan más valor a los alumnos y alumnas que hacen preguntas interesantes, que a los que memorizan un puñado de respuestas. Centros y equipos docentes que planifican contenidos en un contexto de transferencia. Es decir, que garantizan que lo que enseñan en sus aulas es útil para la vida e intereses del niño, niña o adolescente. Visibilizar a esos centros que apuestan por un diseño de espacios y tiempos flexibles, creativos y provocadores. c. Medidas técnicas; por último se propone iniciar actuaciones técnicas como el diseño e implementación de programas escolares específicos para la educación o formación del talento creativo a edades tempranas, o la elaboración de rúbricas o escalas de observación específicas y sencillas para identificar el talento creativo en conductas observables. Esto último es de suma importancia, porque esa herramienta pone el foco en un rasgo comportamental muy concreto. Y cuando esto se hace a edades tempranas (infantil, primaria) una herramienta de detección se acaba convirtiendo en una herramienta de estímulo. Esto es así por la tendencia del alumno a responder a las expectativas de sus profesores. Es decir, una herramienta que pone la atención en la creatividad desde el punto de vista de la detección, es un motor de estímulo y desarrollo de la creatividad que busca.

vo es un niño que sobrevivió”, yo no sé hasta qué punto esta afirmación es así. Pero lo cierto es que quienes trabajamos con alumnos y alumnas de infantil o primaria, o quienes estamos cerca del profesorado de estas etapas, vemos que las aulas están llenas, repletas, de talento creativo. Y que a medida que se van cumpliendo años y superando cursos, esa creatividad se va diluyendo o taponando, en un efecto que llamo “efecto poda”, de la creatividad, en el proceso de socializacióneducación, que asume la enseñanza infantil y primaria. En parte porque la escuela tradicional premió la respuesta convergente y la “normalidad” como valor, y en parte por las propias características de la infancia, que en su deseo y necesidad de adaptación al grupo, oculta su singularidad. Es decir, los niños y niñas a estas edades no quieren ser diferentes, quieren ser aceptados, quieren ser “normales”. Y ocultan su talento, camuflan su singularidad. Visten de “normalidad” eso que les hace especiales. Y esto es tremendamente dañino para el desarrollo del talento, pues la creatividad, al fin y al cabo, es la expresión de tu esencia, de tu “yo” exclusivo y único. Por eso afirmo, sin temor a equivocarme, que antes que aprender a ser creativo, hay que permitirse ser creativo.

En definitiva, dice Ursula K. Le Guin que “el adulto creatiNº 21

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CONTRA - PUNTO

Principios, renuncias, banderas y programas

JUAN CARLOS DOMÍNGUEZ PÉREZ

El año que el capitalismo (de todas las banderas) se desabrochó la camisa y condenó sin pestañear los últimos principios de la democracia aún manteníamos con coraje las barricadas de las ideas frente a la desorientación de quienes creían en un mundo sin lucha y la inocente abstención de la política de la que la juventud hacía gala. Se palpaba un futuro de renuncias y silencios templados, ataviados sólo por su cálida estampa. Pero, sobre todo, huían de los foros, de las comisiones, de los consejos y de las plazas las voces libres, comprometidas y respetadas; cabalgaban hacia el ocaso, bajo una luna temprana que perseguía con ira la noche de Lorca y sus fútiles esperanzas, las ideas de progreso rabiosamente espoleadas por el empeño de miles de almas que miraron al horizonte con las manos abiertas y empeñadas. Transitaba el mundo a hurtadillas del liberalismo conservador a la socialdemocracia, y viceversa, a lomos de etiquetas desarmadas de su letal carga, enteramente sometidas a una existencia vana que consagraba los principios del verbo con las mismas manos que degollaba de vida real a las palabras. Maestro, enseñanza,

idea, compañera, colegio, ayuda, proyecto, confianza pronto se convirtieron en reflejos vacíos de cuanto suponían gracias a la pesada carga de futuro que atesoraban hasta el punto de que su presencia en leyes y boletines sólo aseguraban la falta de sinceridad de quienes las enarbolaban. Banderas de nadie ondeaban en los colegios, huecas de principios y de músculos para emprender sus sueños, que fueron al punto sustituidas por enseñas, banderines y estandartes, insignias y pendones que acreditaban la corrección del proceso, maniatado ya de cualquier principio que no fuera el sometimiento a la autoridad acuñada y al credo.

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Frente a las urgencias educativas, se decretaron preferentes todos los proyectos insustanciales y legos, debidamente adquiridos a punta de grotescos sueldos, para lo cual no resultó en absoluto afanoso ni complejo reclutar competentes milicias, tan intrigantes como mansas, para dar forma a un nuevo modelo en el que todos se identificaban con aquellos principios, ideas y palabras cuyo significado real ni conocían ni respetaban (escuela, diálogo, propuesta, pro-

greso). Y lo nuestro empezó a quedar en manos de quienes nunca lo mamaron, lo comprendieron, ni lo ejercieron. Versados en la gratuita esgrima de la insustancial perorata, los y las re-

presentantes y representantas decidieron que el tiempo era eterno y que, a la espera de comprender la gravedad del problema y las renuncias del sistema ante los avances de la escuela protegida por intereses de tiempo identificados, lo nuestro puede transitar aún otro par de décadas entre debates-pantalla.El año que el capitalismo emprendió el acoso final de los restos del progreso (Francis Fukuyama, El fin de la his-

toria y el último hombre) no tardaron en decidir las primeras familias de nuestro país que con sus hijos (en casa no se utiliza nunca la dupla) no se jugaba y acabaron por entregar su futuro a quienes ya tenían reservado su sitio en el nuevo orden social (como súbditos con derecho a un consumo limitado) y laboral (como meros subordinados de los hijos de los privilegiados) de tan pomposos programas. Ese año el círculo se cerró y al fin acabaron besándose el liberalismo y la socialdemocracia. Ya nunca más sería necesaria una reforma educativa que proyectara hacia el futuro un estado capaz de fundamentar la superación de las carencias históricas de sus clases trabajadoras. Ya nunca más se llamó educación a la instrucción prelaboral reglada.

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CURRÍCULO

¿Nuevos tiempos?

MANUEL PORCEL BUENO

Nacido en La Zubia (Granada) es, actualmente, director del CEIP "Miguel de Cervantes" de Armilla (Granada). Diplomado en Profesorado de EGB y Licenciado en Pedagogía por la Universidad de Granada estando habilitado para impartir seis especialidades diferentes. En sus 36 años como docente ha trabajado en Educación de Adultos y Educación Primaria en las provincias de Granada y Almería. En cuanto a su trayectoria profesional ha estado caracterizada por una gran implicación con la escuela pública, habiendo sido socio fundador de ASADIP y posteriormente presidente regional y provincial de ASADIPRE, habiendo promovido la fundación de FEDEIP. Ha ejercido la función directiva durante 26 años, de los cuales 14 ha sido director. Ha impartido numerosas ponencias y cursos relacionados con diferentes aspectos de la educación en diferentes escenarios del Estado y en los últimos años, dedicado a la función directiva: Tutor de directoras y directores en prácticas durante los últimos diez años. Coordinador pedagógico de curso de formación de directoras y directores en Granada. Ponente en numerosas actividades variadas organizadas por CEP y Universidad, además de haber participado en gran cantidad de actividades formativas como asistente y miembro de grupos de trabajo. Representante de las direcciones de centros públicos de Infantil y Primaria en el Consejo Escolar de Andalucía. Director del aula Confucio de la provincia de Granada Y autor de numerosas publicaciones relacionadas con la enseñanza. Experto en evaluación nombrado por la AGAEVE. Y, ante todo, maestro de francés en su colegio donde ha promovido desde hace cinco años la incorporación al curriculum de Primaria, con carácter general y obligatorio para todo el alumnado de dos segundas lenguas extranjeras (francés y chino).

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Nuevo curso escolar, viejas amenazas, tremendas realidades. Y no es que queramos ser malos agoreros ni tampoco querer ver el vaso medio vacío, pero es que se veía venir y se ha cumplido la caída de la espada de Damocles sobre la cabeza de nuestras escuelas. Se anunciaba que la segunda lengua extranjera se iba a ver recortada por la espada que se cernía sobre el currículo de los escolares del primer ciclo de Primaria y así ha sido. No se conocen argumentos sólidos que justifiquen esta decisión de privar a nuestro alumnado de disfrutar de las tan aireadas ventajas que suponen el conocimiento y utilización de una segunda lengua extranjera para poder comunicar con cualquier otra persona de su entorno o, en cualquier caso, sumergirse en esa inmersión lingüística tan necesaria en nuestros días en que la globalización ha arrasado en nuestras vidas y futuro y donde el dominio de lenguas extranjeras se asevera imprescindible. Y es que, privarles de ese derecho y de esos beneficios no tiene justificación pedagógica alguna. Así que, por decisión política, seguiremos manteniendo la brecha lingüística que nos separa de otros sistemas educativos europeos que, desde hace años, iniciaron el camino del aprendizaje de las lenguas extranjeras como un objetivo prioritario en la educación obligatoria como fórmula de progresar como ciudadanos y como sociedad. Esperemos y confiemos en que algún día las mentes iluminadas que toman decisiones en nuestro sistema educativo se den cuenta de las consecuencias que tienen sus ocurrencias para nuestro alumnado, que no para otros sectores de la comunidad educativa, ya que aquello de que el foco había que situarlo en el alumnado como centro del proceso educativo se ve cada día más difuso. Otro anuncio que se entreveía era el “concursillo” como fórmula de beneficiar a aque-

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llos maestros y maestras que, por concurso general de traslados, tenían difícil obtener los destinos deseados. Y eso, a costa de generar una inestabilidad crónica en multitud de centros, casi siempre los más alejados de los núcleos urbanos más poblados. Por si tenían poco, se les añade la posibilidad de tener un constante ir y venir de profesorado que perjudica de manera clara y evidente el proceso de aprendizaje del alumnado de esos pequeños núcleos de población. Eso sí, el beneficio que obtiene parte de ese profesorado es evidente y también sirve para contribuir a esa tan denostada inestabilidad en los centros de los pueblos grandes y ciudades de nuestra geografía. ¿Y todo, para qué? ¿Para que una parte de nuestro profesorado que ha obtenido destino definitivo en zonas rurales pueda disfrutar de los beneficios que tiene el cambio de destino a una zona más próxima a sus domicilios o residencia? ¿Ha pensado alguien en el grave perjuicio que supone para ese alumnado que un año sí y otro también ven con asombro e indignación cómo la lista de maestros y maestras que pasan por su centro se hace interminable? Ahora bien, habrá organizaciones que se sientan satisfechas con estas decisiones que vienen a contentar a sus afiliados y les permitan crecer o mantenerse en determinadas posiciones de privilegio a las que muchos, por desgracia, ya se han acostumbrado. ¿Ha pensado alguien en que esta inestabilidad se lleva por delante los planes y proyectos de los centros? ¿O es que ahora ya no son tan importantes? Creo que se están priorizando intereses corporativos por delante de los exclusivamente pedagógicos y eso puede tener consecuencias en el futuro de nuestros escolares y nuestros centros. Otra ocurrencia que habrá que ver cómo termina. En otro orden de cosas, se sigue avanzando en el aumento de la burocratización de la gestión de los centros escolares y en vez de avanzar en la “simplificación administrativa” nos encontramos con que los trámites se convierten en una pesadilla para el profesorado y equipos directivos. A las anteriores cargas burocráticas se añaden, por mor de garantizar todo tipo de derechos, otras que nos han invadido y arrasado. ¿De Nº 21

dónde sacamos tiempo los docentes para atender este tipo de carga burocrática? Pues, normalmente del tiempo que habría que dedicar a la planificación e innovación educativa. Nos vemos continuamente agobiados con los protocolos que hay que cumplimentar para que nunca se nos vuelvan en contra cualquiera de las decisiones que se tomen. Y no es que esté en contra de asegurar las garantías procedimentales o de cualquier otro tipo de actuaciones por parte de los docentes o de los equipos directivos, pero de ahí a mantener y aumentar esas disfunciones de la burocracia que hace ya denunciaba Weber hace décadas hay un gran trecho. Hay quien piensa que esa es una manera de dar sentido a tantos y tantos puestos burocráticos que ocupan despachos y mesas en diferentes espacios de nuestra Administración. Lo que sí es cierto es que esta carga burocrática tiene consecuencias para la percepción que se tiene desde la escuela y el aula de sistema educativo y de quienes toman decisiones trascendentales. Hace ya mucho tiempo que mi buen amigo Pepe anunciaba que los tiempos de la dirección eran insuficientes para la gran carga burocrática que se acercaba. Y es que las cuentas no cuadran. Si cada día se nos traslada a los equipos directivos más competencias pero no se nos dan recursos o tiempos, mal vamos. Hubo quien vendió que ese aumento de carga y responsabilidades era consecuencia de la confianza de la Administración Educativa en los equipos directivos de los centros, pero quizá no fue otra cosa que quitarse de encima determinados “marrones” o molestas competencias y dárselas a las direcciones escolares que estaban ávidas de implicarse en la vida de los centros para intentar mejorarlos. Y viene a cuento porque al comienzo de curso siempre nos vemos inmersos en procesos de escolarización en los que tenemos que hacer encajes de bolillos para conseguir satisfacer las demandas de las familias para que sus hijos e hijas puedan acceder al centro deseado. Procesos de escolarización en lo que tenemos muy poca capacidad de decisión ya que las planificaciones educativas ya están tomadas y no nos queda que repartir y/o subir ratios en las zonas de mayor densidad de población.

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Y las unidades son las que son, así que olvidémonos de bajar las de los primeros cursos del segundo ciclo de Infantil, sí las de tres años, y, si hay que subir a 27 alumnos por clase, así sea. La verdad es que hablamos de una falsa autonomía de centros muy envenenada. Te paso más responsabilidades pero no te doy los recursos necesarios para dar una respuesta educativa y organizativa adecuada. Vaya por delante que creo que la solución pasa por confiar más en las personas que están diariamente en contacto con esa realidad y que pueden aportar más realismo a las decisiones a tomar. Pero esa otra interpretación de trasladar responsabilidades no queridas porque generan mucho conflicto gana mucho peso hoy día. Este año, además, se estrena con la recuperación de determinados derechos y medidas que se perdieron en su momento y que fueron muy eficaces. Me refiero a la posibilidad de recuperar el sistema de sustituciones del profesorado que nos permitía poder sustituir con determinada prontitud a quienes causaban baja por diferentes motivos y que impedía al alumnado mantener el ritmo natural de trabajo y aprendizaje con el consiguiente perjuicio para su proceso educativo. Es una evidencia que cualquier persona puede causar baja por diferentes motivos en su actividad laboral, pero si los directamente perjudicados son los alumnos que están a su cargo, hemos de minimizar el impacto que esta situación tiene para ellos. Y si volvemos a la misma de antes, hay que pensar en qué medidas causan beneficio al alumnado, mantenerlas y aumentarlas. Confiamos que las consecuencias negativas que supuso el Real Decreto 14/2012 se vayan reduciendo hasta llegar a desaparecer y que estos anuncios se conviertan en realidad. Algo parecido ocurre con el uso de las nuevas tecnologías. Es una realidad que su presencia en nuestros centros se ha convertido en un fenómeno normal y que, tanto profesorado como alumnado, las han incorporado de manera generalizada a sus procesos de enseñanza y aprendizaje. Si queremos que en nuestros centros ocupen un lugar primordial, hemos de impulsar su uso y al mismo tiempo garantizar un funcionamiento adecuado. Nº 21

El programa Escuelas Conectadas está permitiendo que, cada vez más, los centros andaluces accedan a una conexión rápida y eficaz a internet como fórmula de dar respuesta a las nuevas necesidades de una sociedad tecnológica y digitalizada. No estaría de más que se dotase a las nuevas aulas del tercer ciclo de Primaria de aquellos recursos digitales, pizarras y ordenadores, que, gracias a la ayuda europea nos permitieron generalizar su uso. Ahora le tocaría a nuestra Administración Educativa hacer ese otro esfuerzo, con o sin fondos europeos, de permitir a nuestro alumnado de 5º y 6º de Primaria que no tienen todavía acceso a esos recursos, disfrutar de los mismos, no vaya a ser que todo dependa de los fondos que lleguen allende los Pirineos. Y es que lo tenemos muy difícil los centros que queremos adoptar la iniciativa de digitalizar las aulas a costa de recursos propios, pocos y ajustados a una normativa que nos impide adoptar ese tipo de medidas sin incurrir en ilegalidad bajo la amenaza del expediente disciplinario si no se cumplen al pie de la letra las exigencias obsoletas de la normativa de gastos de funcionamiento. Y al final, la picaresca se abre paso y se buscan fórmulas para sortear todo tipo de inconvenientes, jugándose el tipo, por beneficiar a nuestro alumnado. Me recuerda otros tiempos. Es, precisamente, esa llamada autonomía de gestión que preconiza la LOE la que necesitamos para dar respuesta a las demandas de cada uno de los centros sin vernos sometidos a unas limitaciones, a veces sin mucho sentido, que nos vienen impuestas por la norma y que pueden causar verdaderos perjuicios a los procesos educativos que se generan en los centros. Hago causa de esa necesaria autonomía y sobre todo, en la necesaria confianza que ha de tener la sociedad y, fundamentalmente la Administración Educativa en las personas que asumen las responsabilidades de gestionar y dirigir los colegios públicos andaluces. No se trata de una confianza ciega, sino en permitir, mediante los necesarios procesos de rendición de cuentas, que se puedan dar respuestas adecuadas y personalizadas a las circunstancias de cada centro y que no siempre se ven respaldadas en normas, en algunos casos, respon-

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den a circunstancias de otros tiempos alejados de la realidad de hoy día. Finalmente, entiendo que esa confianza debe venir también de la mano de las familias de nuestro alumnado que deben considerar y valorar la labor docente como una labor profesional ejercida por profesionales que conocen su trabajo y que actúan siempre buscando el mayor beneficio de su alumnado. Asisto atónito cada vez con más frecuencia a una permanente intervención por parte de personas que desconocen muchos de los factores que influyen en el proceso educativo y que no tienen reparos en opinar y sentar cátedra de sus afirmaciones y valoraciones, llegando a poner en cuestión en muchas ocasiones las decisiones adoptadas por los profesionales de la educación sin más argumento que sus simples percepciones o sus visiones parciales o interesadas de la realidad escolar. Flaco favor hacen a sus hijos cuando ponen en cuestión la labor docente, porque están desprestigiando no sólo al profesional sino al propio sistema. Y cuando estas posiciones se ven acompañadas de actitudes megaproteccionistas (si hay algún calificativo mayor podría ser capaz de asumirlo) que buscan satisfacer al máximo actitudes propias de la infancia volviendo débiles y frágiles a aquellos a los que habría que hacer fuertes y resistentes a la frustración que puede venir ante cualquier contratiempo o situación que no produzca bienestar. Que a la infancia hay que cuidarla y protegerla es algo indudable, pero de ahí a que haya que estar sometidos cada vez más a esa “tiranía de la dicha” que hace muchos años anunciaba un ilustre escritor jienense o esos nuevos escenarios de “síndrome del emperador” que nos van acompañando cada vez con más frecuencia, no creo que sea lo más deseable en una sociedad del siglo XXI que debería haber aprendido de experiencias anteriores. Pero, como decía al principio de estas reflexiones, curso escolar nuevo, viejas amenazas, tremendas realidades y renovadas ilusiones por mejorar, entre todos, nuestra sociedad desde la escuela y los procesos formativos que se llevan a cabo en esta vieja y a la vez renovada institución educativa.

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Generar la voluntad de Mejora

MANUEL MELLADO GONZÁLEZ

Manuel Mellado González es maestro, recientemente jubilado, con cuatro décadas de experiencia, más de la mitad de esos años asumiendo responsabilidades en la dirección de centros. Ejerció como director en centros de Barcelona y en el CEIP Miguel Hernández de San Pedro de Alcántara (Málaga). En el año 2004 asumió la dirección del CEP MarbellaCoín hasta su jubilación, el curso 2016/17 Me ocurre en los últimos tiempos que leo más sobre la necesidad de cambiar e innovar en educación en textos, artículos, documentales, entrevistas… de carácter científico, tecnológico, económico, social, legal o político que en aquellos dedicados directamente a hablar del mundo educativo. Creo que existe una especie de consenso en hacer recaer en el sistema educativo la responsabilidad exclusiva de preparar a las próximas generaciones ante un futuro próximo del que no acabamos de ver cómo afectará a los seres humanos, en su desarrollo, sus relaciones y su misma supervivencia. Los docentes, no podemos eludir la responsabilidad, pues es la formación nuestra razón de existir; pero tenemos la obligación, primero de advertir y después de implicar al resto de la sociedad en la tarea de embarcarnos juntos en un proceso formativo a gran escala que debe tener como eje el sistema educativo. De esta forma asumiremos nuestra responsabilidad y devolveremos la pelota a quienes quieren escaquearse de sus responsabilidades en el presente, ante las incertidumbres del porvenir. Nº 21

Debemos configurar un futuro a medida de las necesidades y los objetivos de todas las personas y del planeta que habitamos. Deberíamos hacerlo antes de que intereses oscuros lo hagan por nosotros. “No estamos en época de cambios, estamos en un cambio de época” he leído y no recuerdo dónde para poder citarlo con propiedad. Esta frase se me ha grabado como un oráculo premonitorio junto a las palabras de Antonio Gramsci: “Lo viejo no acaba de morir, lo nuevo no acaba de nacer” pero van materializándose señales, se multiplican las noticias sobre cambios y nos vamos mentalizando sibilinamente con los continuos “gadget” que transforman nuestras vidas: -¿Cuántos trabajadores han desaparecido de las fábricas de automóviles, de los bancos, de los periódicos y revistas…en los últimos quince años? -¿Cómo se ha impuesto el uso del móvil, el GPS, las redes sociales, la compra online…? Ante este desarrollo exponencial de la ciencia y la tecnología que en cualquier momento va a enfrentarnos ante decisiones trascendentales sobre la propia humanidad del ser humano: ¿Qué formación? ¿Qué competencias necesita nuestro alumnado de hoy para afrontar los retos de los próximos veinte años? Cito varios textos de una entrevista realizada por Alfonso Torices en el Diario Sur el 8/10/18 a Tan Eng Chye, rector de la Universidad Nacional de Singapur: “En Singapur, ya no hablamos de titulaciones. Los estudiantes tendrán que formarse a lo largo de toda su vida.” “¿Qué pesa más para encontrar trabajo, los conocimientos o las habilidades personales? Ambos. Muchas universidades trabajan bien el conocimiento, pero descuidan las habilidades blandas (comunicación, empatía, creativi-

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dad, organización, pensamiento crítico). En nuestra universidad impartimos un programa que se llama 'Raíces y Alas'. Las 'Raíces' trabajan la personalidad, tu capacidad de sobreponerte a las dificultades. Acabar con el pensamiento negativo. Proclamar que tú puedes hacerlo. Las 'Alas' dan habilidades de comunicación para relacionarse con los superiores, los colegas o los subordinados, para trabajar en equipo. Es importante preparar a los alumnos en estas habilidades.” “Un técnico no va a poder competir con una computadora, pero la máquina no podrá alcanzar las habilidades humanas. Necesitas saber cómo funciona un robot, pero hay que ser menos robot y más humano.” “Singapur es un país muy pequeño (5,5 millones de habitantes), con 53 años de historia (se independizó en1965), y sin recursos naturales. Era evidente que teníamos que poner todos nuestros recursos en el talento humano, empezando por la Primaria y la Secundaria.” Perdonen ustedes la extensa cita, pero el periódico del día, lo mismo que lo viene haciendo durante los últimos tiempos me provee de argumentos para fundamentar mis intuiciones y sobre ellas mis propuestas educativas. La cita tiene que ver con el t ítulo de este artículo: “Generar la voluntad de mejora”. Conseguir que la población se confabule en torno a las escuelas ha sido el gran éxito que ha llevado a este pequeño país a altos niveles de excelencia educativa, con el objetivo programado de ser como un corcho que flote en el futuro gracias a las competencias técnicas y humanas de sus ciudadanos. Allí el tema diario de conversación no es el fútbol y Sálvame, todos y todas están volcados en la educación tanto tiempo, como en la diversión y el entretenimiento. Ahora nos toca el análisis comparativo con nuestro país, con nuestra Andalucía, una comunidad muy concienciada con la educación a nivel político, pero que no logra despegar a nivel educativo. En mi diagnóstico hay una intuición que está relacionada con la ausencia efectiva de voluntad de mejora colectiva. Tenemos individualidades brillantes que luchan por destacar, a veces a contracorriente, de la mayoría que se dedica a vivir sin complicarse para nada la existencia. Todo augura que pronto, como dice el rector, no van a servir los títulos, porque el conocimiento avanza tan rápido que se quedan obsoNº 21

letos en pocos años, se impone una formación generalizada a lo largo de toda la vida y de toda la población para estar en la onda de los tiempos y poder seguir desempeñando trabajos útiles a la sociedad. Por otro lado, todos los trabajos que hoy desempeñan las personas con más bajos niveles educativos podrán ser sustituidos por robots e inteligencia artificial. En otro orden de cosas nos hará falta una gran formación ética para poder opinar y votar sobre temas trascendentales: ¿Se permitirá diseñar genéticamente a los hijos? ¿Se protegerá la privacidad individual en las redes sociales? ¿Se pondrá fin a la manipulación en los medios de información? ¿Pondremos límites al consumo para salvar al planeta? ¿Cómo vamos a suplir los puestos de trabajo que desarrollen las máquinas? ¿Qué haremos si unas pocas multinacionales concentran toda la riqueza y el poder del planeta? Miles de interrogantes que pueden o no llegar a tener que solucionarse y para las cuales se necesitan personas libres, críticas, responsables y activas social y políticamente, además de estar muy formadas para poder tomar decisiones acertadas. Y para ello nos toca CAMBIAR la escuela, revisar objetivos, contenidos, metodologías, afianzar y profundizar en definir cuáles serán las competencias necesarias, buscar los recursos y además implicar de forma activa a toda la sociedad en el cambio generando una activa voluntad de mejora en todas y cada una de las personas de nuestra comunidad. Empezando, como han hecho en los países más exitosos por firmar un pacto educativo a nivel no solo político, también social y económico situándola en el centro del escenario de la vida de cada día, generando la complicidad de que es tarea de todos y de todas y no sólo de la escuela la formación de los niños y las niñas de nuestro pueblo. Continuar creando conciencia. Recuerdo la campaña que organizó el actual Director General de Tráfico para reducir los accidentes de tráfico con el “Si bebes, no conduzcas” se redujo drásticamente la cifra de muertos y heridos en pocos años. Se podría gastar el mismo dinero en concienciar a la población de la urgencia y necesidad de implicarnos todos y todas en un proceso de formación que nos ayude a no quedarnos atrás en el futuro que se nos avecina.

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Y seguir diseñando el nuevo modelo educativo volcado en una formación de futuro en el que se implique toda la sociedad en su diseño, planificación y compromiso desde los niveles individuales a los sociales y políticos dejando de lado, la obsoleta pelea ideológica que está dominando la toma de decisiones en nuestro país. Nos tenemos que dar cuenta de la trascendencia del momento y la necesidad de preparar a nuestra ciudadanía para afrontar los desafíos reales del futuro próximo. Tenemos que comprender que nuestros hijos e hijas se enfrentan a retos que trascienden nuestras diferencias ideológicas en un mundo donde todo va a cambiar y dónde si no lo remediamos la riqueza se va acumular en tan pocas manos que la gran mayoría vamos a ser una sola clase social.

Como conclusión: desarrollemos la necesaria voluntad de mejora en nuestro pueblo, diagnostiquemos las necesidades de nuestro sistema educativo, planifiquemos los objetivos a corto y a medio plazo y consigamos el compromiso de todos y todas en desarrollarlo y conseguir que el futuro nos sonría. Si no lo hacemos, a la velocidad que van las cosas, alguien nos lo hará a su gusto y conveniencia y no al nuestro. En este primer artículo he querido reflejar mis inquietudes actuales. En futuras entregas entraré a exponer de forma más concreta y técnica cómo creo que debe recorrerse este camino desde la escuela que tenemos hasta la escuela que necesitamos, partiendo siempre de la realidad que tenemos y explorando las posibilidades que se nos ofrecen.

El Día Mundial de los Docentes, que se celebra anualmente el 5 de octubre desde 1994, conmemora el aniversario de la firma de la Recomendación OIT-UNESCO relativa a la Situación del Personal Docente de 1966. Se organiza en colaboración con el UNICEF, el PNUD, la Organización Internacional del Trabajo e Internacional de la Educación. En 2018 se cumplirá el 70º aniversario de la Declaración Universal de Derechos Humanos, en la que se reconoce que la educación es un derecho fundamental clave y se consagra el derecho a la educación gratuita y obligatoria, mediante un acceso inclusivo y equitativo para todos los niños. Con la aprobación del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 sobre educación, y de la meta 4.c (ODS 4.c) que reconoce que los docentes son esenciales para la consecución de la Agenda 2030 de Educación, el Día Mundial de los Docentes se ha convertido en la ocasión idónea para hacer un balance de los logros y reflexionar acerca de la manera de hacer frente a los desafíos que perduran en la promoción de la docencia. Este año, se aprovechará la ocasión para recordar a la comunidad internacional que “el derecho a la educación implica el derecho a docentes calificados”. Este tema fue escogido para celebrar el 70° aniversario de la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948), que reconoce a la educación como un derecho fundamental. Un derecho que no se puede cumplir sin docentes calificados. Uno de los principales desafíos de este derecho a escala mundial sigue siendo la carencia de docentes. Se estima que, en total, 264 millones de niños y jóvenes no están escolarizados y, según el Instituto de Estadística de la UNESCO, se necesita contratar a unos 69 millones de nuevos docentes para alcanzar los objetivos de educación de impartir educación universal primaria y secundaria de aquí a 2030. Esta ‘carencia de personal docente’ se acentúa más entre los sectores vulnerables de la población, es decir, entre las niñas, los niños con discapacidad, los refugiados y los migrantes, y los niños pobres que viven en zonas rurales y remotas. Nº 21

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A propósito del currículo por Competencias en Séneca

MANUEL LÓPEZ NAVARRO

Manuel López Navarro, es natural de Morón de la Frontera (Sevilla) y posee una amplia experiencia docente y conocimiento del sistema educativo, al haber ejercido como Maestro, Profesor de Secundaria y finalmente como Inspector desde la primera convocatoria de oposiciones (1998) cuando se recreara, con la LOPEGCE, el Cuerpo de Inspectores de Educación. Es también licenciado en Ciencias Económicas y Doctor en Economía Aplicada Cuantitativa. Ha desempeñado todo tipo de cargos directivos, incluyendo la dirección en tres centros distintos. Ha ejercido como docente en el Sáhara (10 cursos) y en Marruecos (6 cursos), habiendo sido condecorado con la medalla y diploma de la Orden de África. Como Inspector ha recorrido todas las zonas educativas de la provincia de Cádiz, y actualmente es coordinador de Equipo de Zona y Responsable provincial de Área Estructural. Para quienes sientan curiosidad por sus propuestas: “Rompiendo esquemas en educación" www.edudactica.es/Ensayos.html

Vaya por delante que las ventajas que ofrece poder disponer en Séneca de los datos de alumnado matriculado por unidades, profesorado y horario, así como de los textos de las disposiciones normativas relativas a la planificación docente y a la evaluación, todo ello con mucho trabajo detrás para ofertarlo con racionalidad y según los cánones del desarrollo del currículo por competencias, son muy estimables, pero… (Los aficionados a la serie de Juego de Tronos recordarán la expresión que utiliza uno de los protagonistas principales: “todo lo que está delante de un pero, es mierda de caballo”) hay un pero, y es que hay que saber qué tenemos entre manos cuando manejamos eso del currículo por competencias. Nº 21

El citado módulo de “Currículo por competencias”, de Séneca, recoge, por una parte, la planificación del proceso de enseñanzaaprendizaje (redacción de las programaciones didácticas y elaboración de UDIs) y como parte de la aplicación de dicho proceso recoge también la evaluación de los aprendizajes del alumnado, tanto de las áreas curriculares como del desarrollo de las competencias clave. Planificar o programar consiste en establecer objetivos que deberían alcanzarse a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje; evaluar es en sí mismo un proceso para valorar la consecución de los objetivos propuestos, adquiriendo información para ir modulando o ajustando el propio proceso de enseñanza-aprendizaje. Dos procesos, planificar y evaluar, ligados al proceso central de enseñanza-aprendizaje, que se retroalimentan y complementan. La cuestión del “pero”, para que el manejo del módulo del “Currículo por competencias” en Séneca tenga sentido científico viene dado por lo que realmente manejamos en el currículo elaborado por las administraciones educativas (currículo básico del Gobierno, completado hasta formar el currículo andaluz por la Administración educativa andaluza). Hasta hace poco, el currículo, temario o programa que debía seguir un profesor estaba constituido por contenidos (conceptos, datos y procedimientos, mayormente), de fácil comprensión para establecerlos como objetos de aprendizaje y de referencias claras para valorar los aprendizajes conseguidos. El éxito de este sistema todavía perdura, pese a que los nuevos planteamientos pedagógicos y curriculares hayan puesto de manifiesto que la preparación resultante de un proceso de enseñanza y aprendizaje basado en contenidos no es la adecuada en la sociedad actual. La esencia de ese currículo basado en contenidos parece perdurar, como se pone de manifiesto en la estructura del mismo: está compuesto de áreas o materias curriculares, de asig-

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naturas en definitiva (asignatura viene de “asignado”, porción del saber de una rama que se tratará en un curso o nivel determinado). Hablamos de “currículo por competencias” pero no presenta una estructura ni un tratamiento por competencias, sigue con el tradicional conglomerado de asignaturas diferenciadas, en cada una de las cuales se dice que se lograrán resultados de aprendizaje que desarrollarán, de forma simultánea, varias competencias clave. Cuando se empezó a “pasar” de los contenidos se giró hacia los objetivos, que fueron y son, generales, específicos, didácticos, también los hubo operativos… Eran metas para alcanzar a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje, pero eran tan amplios y ambiguos que pronto debieron ceder o complementarse con concreciones y precisiones que facilitaran su eficacia y su valor como referentes. Entonces tomaron protagonismo los criterios de evaluación, dejando los objetivos para el plazo anual, de un curso o el mayor de un ciclo o de una etapa. El nuevo paradigma estableció que el núcleo de la programación lo constituían los criterios de evaluación que eran, al tiempo, los referentes para la evaluación, estando los contenidos subordinados, debiendo seguir el ritmo que marcara su asociación con los objetivos y criterios de evaluación. Puede que exagere un poco si digo que esto no funcionó en la práctica, pero lo cierto es que consumió mucho esfuerzo de honrados profesores, vencidos sin lugar a duda por los libros de texto, que han seguido marcando la línea de trabajo del profesorado. Puede que también exagere un poco si digo que se hacían las programaciones para cuando las pidiera el inspector, sin ninguna otra aplicación en la práctica docente, en la que se seguía utilizando el libro de texto, con sus lecciones y sus secuencias de contenidos y ejercicios orientados a la asimilación de contenidos. Más tarde, una corriente europea y progresista vino a poner el énfasis en las competencias: ¿de qué sirve y de qué le sirve al ciudadano la ilustración, si no sabe desenvolverse en las tareas sociales y ciudadanas, si no posee, al menos, una serie de competencias básicas? Aceptando por completo este planteamiento, lo difícil era integrar las competencias en Nº 21

el currículo, en un currículo, recordémoslo, estructurado en asignaturas diferenciadas. La línea más eficaz se centró en identificar resultados de aprendizaje que podrían conseguirse con las tareas y actividades desarrolladas en alguna o varias asignaturas, y se enlazó con los criterios de evaluación, como desglose de los mismos, de forma que esos resultados de aprendizaje se relacionarían tanto con los contenidos de las áreas o materias, como con los criterios de evaluación, apareciendo los “estándares de aprendizaje evaluables”, definidos como especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el alumno debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura; deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Hasta aquí cualquiera comprendería que hay que volcarse en disponer de adecuados estándares (indicadores de evaluación en Primaria para Andalucía) de aprendizaje evaluables (o resultados de aprendizaje, denominación más ajustada y que es la que se utiliza en formación profesional) y darle juego como objetivos didácticos (si es lo que deben conseguir los alumnos, eso es un objetivo o meta para el profesor) y como claros referentes para la evaluación (se deberían evaluar esos mismos estándares propuestos como objetivos). Y hay que volcarse porque enfrente tenemos al monstruo de la simplicidad, al libro de texto que no exige nada, cualquiera lo coge y arranca a trabajar con un grupo de alumnos: lección tal, fulanito lee tal pregunta; bien, ahora la explico, ¿entendido? Pues, id haciendo los ejercicios 3, 4, 6 y 8. Entre esto y tener que preparar la Unidad Didáctica Integrada, con su tarea y actividades, rúbrica para evaluarla, registro de evaluación de tantos indicadores o estándares por cada alumno… No es difícil entender que el sistema no ha pasado el veredicto de la práctica. Hay profesores y profesoras muy dedicados y voluntariosos, que intentan seguir algún sistema de evaluación por competencias…, pero no son la mayoría. La Consejería de Educación no lo ha puesto fácil. ¿Por qué secuenció el currículo de Primaria por ciclos encargando a los centros la tarea de tener que distribuir esa secuenciación por niveles?

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Podría haber dado todo el currículo secuenciado, es decir, para cada curso de Primaria, ahorrando trabajo y búsquedas al profesorado. ¿Por qué ese empeño en “indicadores de evaluación” como supuesta superación de los estándares propuestos en la normativa básica, si luego, entre los meses que van desde la publicación del Decreto 97/2015 y la Orden de 17 de marzo de 2015, hasta la Orden de evaluación de 4 de noviembre del mismo año, en la cual ya solo se alude a los estándares de aprendizaje, que son los que aparecen también en el currículo para ESO y Bachillerato? Y, ¿por qué en el módulo de currículo por competencias se han decantado por los criterios de evaluación como objetivos didácticos y como únicos referentes para la evaluación, dejando de lado los más concretos y medibles estándares de aprendizaje evaluables? Quien esto escribe formó parte de la Comisión de Coordinación del Programa PICBA, desde el principio, programa encargado, precisamente de la formación y preparación del currículo por competencias, si bien los inspectores allí presentes no llevábamos la voz cantante, ni mucho menos. Iba forjándose un sistema de ingeniería curricular, de gran requerimiento de trabajo para el profesorado, y puede que, por eso, a mediados de 2015 hubo un cambio de enfoque (y de equipo en la Dirección General correspondiente), para tratar de reducir la complicación de la entelequia curricular. Algo se ha logrado, y en el módulo de Séneca se ofrece más trabajo ya hecho al profesorado, en línea con lo dispuesto en el Decreto 97/2015 sobre favorecer la elaboración de materiales de apoyo al profesorado, pero sigue siendo engorroso tener que elaborar las unidades Didácticas Integradas. ¿Por qué si en el curso escolar se trabajarán entre 10 o 12 de esas UDIs, la Consejería no ofrece en Séneca, para cada área y nivel, unas 20 ya hechas, para que el profesorado pueda elegir entre ellas y confeccione su propia programación de UDIs? Eso sí sería un golpe efectivo a la posición dominante de los libros de texto, y una ayuda eficaz a esos profesores y profesoras que intentan seguir los preceptos del nuevo currículo. Nº 21

Y volvemos al “pero” del principio, porque hay que saber qué tenemos entre manos cuando se alude al currículo por competencias. El núcleo y el referente principal ahora son los criterios de evaluación. ¿Permite un criterio de evaluación fijar una meta clara para el trabajo del profesor? Como ejemplo, un criterio de evaluación de Lengua para el 2º ciclo de Primaria: CE.2.10. Planificar y escribir, con ayuda de guías y la colaboración de sus compañeros, textos de los géneros más habituales con diferentes intenciones comunicativas, para desarrollar el plan escritura, manteniendo la estructura de los mismos, con un vocabulario apropiado, atendiendo a los signos de puntuación, las reglas de acentuación y ortográficas y haciendo uso de las TIC como recurso para escribir y presentar sus producciones. Para empezar, es una descripción larga y abierta, apropiada para la subjetividad. ¿Textos de los géneros más habituales, de cuántos géneros? ¿Vocabulario apropiado, así, sin más? ¿Atendiendo a los signos de puntuación y reglas de acentuación y ortográficas, pero, cuáles y con qué exigencia? ¿Ningún fallo, pocos fallos? ¿Entenderán lo mismo profesores de un centro y de otro, incluso uno de la provincia de Sevilla y otro de Almería? A lo mejor el desglose en indicadores ayuda, al ser “concreciones” y “medibles”: LCL.2.10.1. Planifica y escribe, con ayuda de guías y la colaboración de sus compañeros, textos de los géneros más habituales con diferentes intenciones comunicativas, para desarrollar el plan escritura. (CCL). LCL.2.10.2. Usa un vocabulario apropiado, atendiendo a los signos de puntuación, las reglas de acentuación y ortográficas en los textos que produce. (CCL). LCL.2.10.3. Usa las TIC como recurso para escribir y presentar producciones. (CCL, CD). Pues vemos que subsiste la misma indeterminación. Solo se ha parcelado el criterio de evaluación, pero no se ha concretado qué géneros o cuántos debería planificar y escribir, ni qué se entiende por vocabulario apropiado, ni el grado en que deberían usarse las TIC como recurso. Las descripciones, también de los indicadores, son exclusivamente cualitativas, campo regado para la subjetividad. Con eso entre las manos, lo que se puede construir puede ser muy

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dispar, nada que ver con la seguridad que daba el contenido tradicional: definiciones de tales cosas, hechos o fenómenos cuyo relato había que repetir, cálculos o procedimientos matemáticos, físicos, químicos, problemas, todo fácil de explicar y de evaluar (este Inspector no quiere validar antiguos procedimientos, solo poner de manifiesto que tenían, y tienen en cuanto todavía se usan, una lógica de utilidad que no se ha conseguido aún para incorporar las competencias en el currículo).

Valga todo ello como pista para la mejora del módulo de Séneca de “Currículo por competencias”, que representa una opción aprovechable, pero que maneja arena entre los dedos y ya se sabe… ¡se escurre! [Una alternativa para un plan de trabajo claro y sencillo para los profesores, fuera del actual sistema, son los niveles CCD (conocimiento, Competencia, Dominio), presentada por este Inspector en otro artículo publicado en este mismo medio.(Tartessos nº 13: https://goo.gl/5EXdhJ )

¿Qué es '¡Grandes Profes!? El objetivo de ¡Grandes Profes! es reconocer socialmente la figura del profesor, rendirle homenaje y destacar también sus proyectos e iniciativas, poniendo en valor el éxito educativo por sus actitudes y resultados, con el fin de conseguir un efecto contagio y, por consiguiente, una mejora en los procesos escolares y el sistema educativo. ¡Grandes Profes! se divide en: - Encuentro de profesores: se trata de una jornada que tiene como finalidad proveerles de herramientas y técnicas que puedan sumar a su día a día en las aulas e incorporarlas a su experiencia profesional, mejorando por tanto la calidad de la educación. Este encuentro también permite el intercambio de experiencias y el contacto directo con otros profesores de diferentes lugares de España, facilitando el trabajo en red. Se trata de una jornada inspiradora y motivadora, que también busca ser un homenaje a los profesores y en concreto a su labor especialmente en los momentos de más dificultad. - Premios a las mejores iniciativas 'Grandes profes, Grandes iniciativas': se trata de conocer las mejores prácticas en distintos ámbitos (grandes iniciativas en valores, de éxito, que cambian el aula, protagonizadas por alumnos y en fomento de la lectura) y darles visibilidad para que sirvan de reconocimiento e inspiración a otros profesores y centros educativos.

Con estos premios la Fundación Atresmedia, Samsung y Universidad Internacional de Valencia, en colaboración con Fundación Orange, quieren reconocer y difundir aquellos proyectos que sean un ejemplo a seguir. Queremos identificar propuestas llevadas a cabo por profesores y/o centros educativos (individualmente o como trabajo en red) durante el curso escolar 2018-2019. Pueden desarrollarse desde cualquier asignatura o especialidad (historia, matemáticas, música, educación física, idiomas,…), si bien deben tener como resultado una mejora en los resultados educativos de los alumnos.

Plazo de presentación El formulario estará abierto para entrega de candidaturas a partir del 1 de febrero de 2019 a las 9:00h hasta el domingo 31 de marzo de 2019 a las 23:59. https://fundacion.atresmedia.com/gpgi/

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AUTOESTIMA Los andaluces hablan mal (I)

El Estatuto de Autonomía de Andalucía, dice, casi al final de su Preámbulo: “El grado de desarrollo económico, social y cultural de Andalucía ha sido posible gracias al Estatuto de Autonomía. Un texto que ha favorecido la convivencia armónica, el desarrollo político, social y económico de esta tierra y la recuperación de la autoestima de un pueblo que hoy tiene voz propia en el Estado de las Autonomías, tal y como establece la Constitución Española de 1978. Luchar contra los tópicos y estereotipos que lastran la imagen de Andalucía es un tejer y destejer, una pelea constante y permanente contra la ignorancia y hasta la estupidez de algunos En el fondo, es verdad que existe una especie de racismo, de supremacísmo, cuando se trata de enfocar lo andaluz, fundamentalmente, desde determinados lugares del Estado Español. Algo habrá que hacer. Cuanto menos, reaccionando con contundencia como primera medida y, desde luego, fomentando toda oportunidad que incentive la autoestima de los andaluces. En definitiva, trabajando con ahínco para conseguir una mayor convergencia con las comunidades más ricas pero sin perder lo más valioso de nuestra cultura. Mostrándonos con el orgullo de todo un pueblo andaluz que no debe pasar por alto ninguna agresión. Diario Sur, publicaba el 23 marzo pasado, un artículo de ANTONIO JAVIER LÓPEZ sobre Manu Sánchez: “Tendría 16 años y acababa de terminar su primer monólogo en la televisión estatal. Creía que había ido bien cuando se acercó un directivo de la cadena y le dijo: «Lo del acento tienes que arreglarlo». Y como él pensaba que sólo hay que arreglar lo que está estropeado y su ceceo andaluz no era ninguna avería, le vino a decir a aquel mandamás que no pensaba bajarse de ese burro. Lo hizo no por valentía, sino porque pensaba que su futuro no estaba ahí, sino en sus venideros estudios de Ingeniería de Telecomunicaciones. A la semana siguiente no lo llamaron del programa. Luego, con el tiempo, supo que aquel directivo era andaluz.” El humorista Manu Sánchez empleaba esa anécdota para ilustrar el catálogo de prejuicios que sigue acompañando a lo andaluz. « ¿Por qué hay que corregir la zeta pero no la ele catalana? Porque mi zeta es acento de pobre (...) Nº 21

Nos intentan acomplejar con nuestro acento andaluz», sostenía Sánchez durante la presentación de su libro ‘Surnormal profundo’ en el Aula de Cultura de SUR organizada con la colaboración de la Obra Social La Caixa y celebrada en el CAC Málaga La Peste', una serie ambientada en la Sevilla del siglo XVI, ha estado en boca de todo el mundo, pero lo más comentado no ha sido si finalmente ha gustado o no. A algunos de los espectadores parecía molestarles que los personajes hablaran con acento andaluz “porque no se les entiende". Las críticas que aseguran que los personajes que hablan en andaluz no se entienden bien esconden un tópico del imaginario español: que hablar andaluz es hablar mal. De hecho, su acento ha terminado reducido a estereotipos en obras audiovisuales. La lingüista Elena Álvarez Mellado lo explicaba en un artículo publicado en eldiario.es. "El acento andaluz en la ficción audiovisual nacional sirve fundamentalmente para caracterizar al personaje graciosillo, al inculto, al pobre". Por eso, este acento no es bien recibido cuando lo tiene un personaje principal. Así lo ve también el lingüista Jorge Diz, que piensa que el rechazo al acento andaluz en 'La Peste' va de la mano de este estereotipo que lo acompaña. "Al ver a un protagonista con un acento con el que no están familiarizados les produce rechazo", cuenta a El Confidencial. "Pero desde un punto de vista lingüístico, hablar con acento andaluz no es hablar mal". El filólogo andaluz y miembro de la RAE Antonio Rodríguez Almodóvar piensa de igual manera: "El acento andaluz, en general, es menos admisible cuando se emplea en drama que cuando se hace en comedia". Algunos de los personajes más conocidos que han sido reducidos a tópico humorístico son la Juani de 'Médico de Familia' o Gazpacho, de 'Los Fruitis'. Ellos han regalado carcajadas cargadas de estereotipos que ahora chirrían. "El acento andaluz se usa en televisión para alguien que socialmente está un poco más abajo y se ha creado una asociación: no se acepta que, por ejemplo, un catedrático de universidad vaya a hablar con este acento", señala Diz. Tanto es así que se elimina en personajes que, en la vida real, tenían raíces andaluzas.

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AUTOESTIMA

En la exitosa serie 'El Ministerio del Tiempo' veíamos cómo los andaluces Velázquez y Picasso hablaban con el acento mesetario considerado neutral. Respecto al estreno de Movistar +, Rodríguez Almodóvar señala que el andaluz que hablan los personajes es muy suave y se entiende perfectamente. "Entre las opciones posibles se ha optado por las más cercanas al castellano estándar". Pone de ejemplo el personaje de Paco León, que, explica, mantiene la "r" final en los verbos para no distanciarse demasiado. "Solo desde la mala fe se puede decir que no se entiende". Diz, por su parte, resalta la función de visibilización que 'La Peste' puede tener: "Estamos acostumbrados a que en los medios se hable con un acento concreto. Que los personajes principales de 'La Peste' tengan un acento que hasta ahora no hemos oído en esas posiciones puede ayudar a normalizarlo". ¿Y qué futuro le espera al acento andaluz en la ficción española? 'La Peste' puede haber abierto un camino hacia su normalización pero no es suficiente, como opina Diz. "Hay una inercia que hay que conseguir romper para que deje de ser así". La discriminación por la forma de hablar está muy extendida en nuestra sociedad y denota prejuicios y discriminaciones reales que, a día de hoy, aún no se han incorporado a la lista pero que, claramente, forman parte de la discriminación por raza, credo, color, origen o género. Una de las causas es que la estandarización del español se ha llevado a cabo desde el centro de hegemonía política, cultural e ideológica de Castilla desde tiempos de Alfonso X. Y se ha hecho, basándose en el habla culta de esa zona, a pesar de que la primera gramática castellana (1492) y el primer diccionario de Lengua Española (1495) fuesen confeccionados por el andaluz, Elio Antonio Martínez de Cala y Xarava, más conocido por Elio Antonio de Nebrija, por su lugar de nacimiento (Lebrija). Pero, quizás, la causa más importante es la pertenencia a una comunidad que todavía tiene poco poder económico, político, cultural e ideológico. Esta relación entre poder y forma de hablar no es exclusiva de nuestro país. Se observa prácticamente en todos los rincones del mundo. La existencia de un español estándar es lógica y, además, aconsejable. Piénsese si no cómo podría aprenderse el idioma. Ese es el trabajo Nº 21

de la RAE: dar cohesión y unidad. Lo que no es lógico ni aconsejable es menospreciar las distintas variedades del habla. Existe un español tradicional y otro internacional. Podemos ver español-mexicano, españolperuano, español-argentino,…Todas las variedades lingüísticas del español tienen la misma validez desde el punto de vista científico. Lo único que las diferencia es su consideración social, que se consolida sobre la reputación de sus hablantes y su poder de influencia. Este tipo de discriminación, bautizado como hablista, se describe no sólo como un ataque a la persona, sino también a su identidad y su entorno. Esto puede acabar generando un estigma hacia los propios orígenes de la persona o incluso afectar su autoestima y se utiliza a menudo no sólo con los andaluces que viven en Cataluña, sino en Madrid o en Euskadi, por citar algunos ejemplos. De esta forma, el habla, como otra de las características personales (vestimenta, cualidades físicas,…) ofrece una primera imagen de la persona que influye inconscientemente en los demás y les lleva a hacer generalizaciones sobre su inteligencia, nivel educativo o cultural, confianza, credibilidad,… y esto trae consecuencias… en una entrevista de trabajo, por ejemplo. Otra consecuencia, derivada de esta discriminación se está empezando a dar con las interfaces de voz. De todos es conocida la limitación que impone internet al idioma español con la letra “ñ”. Por mucho que evolucionan y mejoran los avances tecnológicos, se sigue utilizando esa “trampa” contra nuestro idioma. En cuanto a las interfaces de voz, como Cortana o Siri, parece que han obviado este tema inclinándose por la “lengua estándar”. En el caso de los subtítulos de YouTube, funcionan peor con acentos andaluces, canarios o latinoamericanos, es decir, con una impresionante mayoría de sus hablantes. Antes, calificamos estas actitudes como discriminación. Es hora de incluir este apartado dentro de la atención a la diversidad… lingüística. Antes de implantar otros idiomas españoles en las demás comunidades autónomas hay que respetar el habla de la propia comunidad. Pero, lo más grave de esta discriminación no es sólo que sea injusta sino que, además denota una ignorancia supina.

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AUTOESTIMA

El catedrático de Lengua y Literatura Española y experto en habla andaluza D. José María Pérez Orozco, natural de Montellano (Sevilla), se ha encargado de desmontar esa argumentación en infinidad de ocasiones, demostrando su falsedad. Muchas de ellas, podemos verlas en YouTube. Su reacción ante un caso concreto de menosprecio personal y de agresión verbal contra el habla andaluza nos muestra una vía para combatir eficazmente estas discriminaciones, al tiempo que demostramos la ignorancia del agresor. Es evidente que esta actitud agresora no se va a erradicar fácilmente. En realidad, las agresiones continuarán porque el objetivo del agresor no es iniciar un debate cultural ni lingüístico sino sólo demostrar su menosprecio utilizando ignorantemente un argumento falaz. Pero si se multiplican estas actuaciones de rechazo a la discriminación contribuiremos, por un lado, a ampliar y divulgar una característica cultural andaluza pasando a prestigiarla y, por otro, a luchar contra esa agresión. La anécdota que cuenta Pérez Orozco en el siguiente video es muy ilustrativa.

Para ilustrar esta segunda fase, podemos continuar los pasos de nuestro ilustre catedrático. En el siguiente video plantea una interesante cuestión, que debía ser objeto de debate y que se pasa por alto muy a menudo. Se trata de la corrección del habla en los centros educativos andaluces. Comenta Pérez Orozco que algunos maestros “corrigen” la pronunciación andaluza de su alumnado (pone el ejemplo de hacha) cuando en realidad lo que ocurre es que conserva los restos de la “f” latina. https://www.youtube.com/watch?v=8NKYIqoYelw

https://www.youtube.com/watch?v=B3bDd-4a4cw

En lugar de afirmar que se está pronunciando “mal”, con lo que se abona el terreno y se da pie a mantener la discriminación, lo lógico sería enseñar al alumnado que esa es una característica del habla andaluza y que en esta tierra se pronuncia de modo “diferente”. Bibliografía: 

Actitud de los ciudadanos andaluces en cuanto al empleo del dialecto andaluz en los medios de comunicación audiovisuales

https://drive.google.com/file/d/1db8_6z2FVrJ4cQy2QUI_Tra dEQ3_Exnm/view?usp=sharing

Típicos tópicos andaluces

https://www.youtube.com/watch?v=jOCBf_gx0Ow

Pero no basta con luchar contra las agresiones discriminatorias de una manera pasiva, es decir, respondiendo cuando se produzcan. Podemos darle la vuelta y así aumentar no sólo nuestra autoestima sino la estima de los demás, si difundimos ese conocimiento, en primer lugar entre los propios andaluces para, a continuación, extenderlo para conocimiento general. Nº 21

Defensa del andaluz

https://www.youtube.com/watch?v=6Hy2jwkSAo&list=RD6-Hy2jwkSAo&t=14

El andaluz y la lengua materna

https://www.youtube.com/watch?v=gnatbghX3OY

Hablamos andaluz.

https://www.youtube.com/watch?v=4Pg_A4O9iv0

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Manuel Morilla Jarén

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AUTOESTIMA Isabel mete la pata

La polvareda levantada por las palabras de la ex ministra Isabel García Tejerina, ingeniero agrónomo de profesión, natural de Valladolid, y sin ninguna experiencia conocida ni docente ni de gestión educativa, se han percibido como un menosprecio a los niños andaluces y su nivel educativo. Es posible que, además, tenga repercusiones electorales. El Sr. Moreno estará rezando con fervor para que sus compañeros de partido no le hagan más favores. La Sra. Díaz quizás se esté planteando incluirla en su equipo electoral. Sin embargo, muy pocos saben que los alumnos andaluces arrasan en los Premios Nacionales de Bachillerato (https://goo.gl/jgt3Sa) otorgados por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Concretamente, en la convocatoria de 2014, fueron 5 andaluces - por cierto - estudiantes de institutos públicos, y 10 del resto de Comunidades Autónomas. Este palmarés coloca a Andalucía en la primera posición de estas pruebas a las que únicamente se pueden presentar estudiantes que previamente hayan ganado la fase provincial de la competición y tengan un expediente por encima de 8,75. Detrás de Andalucía figuran 3 alumnos de Asturias, 2 de Castilla-La Mancha, Galicia y Madrid aportan un ganador cada una, mientras que otro ganador es alumno del Instituto Español Vicente Cañada Blanch, con sede en Londres. Y, curiosamente, no aparece ninguno de CastillaLeón. Y, probablemente, muchos menos sepan que Andalucía es la comunidad con más escolares superdotados de España.(https://goo.gl/bekjYb). Un total de 27.133 escolares de toda España están considerados con altas capacidades intelectuales, según los últimos datos disponibles, correspondientes al curso 2016-17, de los que más de 11.500 son de Andalucía, la comunidad autónoma en la que más funcionan los programas para detectar a los alumnos superdotados. Tras Andalucía, las comunidades con más alumnos con altas capacidades detectadas son Murcia (3.698), Madrid (2.190) y Canarias (2.122), mientras que Castilla-León ocupa el noveno lugar, con 638 y Cataluña el undécimo lugar, con 417. La psicopedagoga Mónica Fernández, experta en altas capacidades y coordinadora del grupo de investigación en altas capacidades del Colegio de Pedagogos de Cataluña se ha apresurado a explicar a Efe que los datos no reflejan Nº 21

que los alumnos andaluces sean más capacitados que el resto de españoles sino que «son la evidencia de que en algunas comunidades los programas para detectar a los alumnos con altas capacidades funcionan, y en otras no». ¡Faltaría más! Y es que llueve sobre mojado. Además del sector independentista catalán, los populares se han descolgado con declaraciones de este tipo en más de una ocasión. No hace mucho, Cristina Cifuentes (PP) afirmaba que la Comunidad de Madrid financiaba la Sanidad y la Educación en Andalucía, Ana Mato (PP) “sabía que los niños andaluces son prácticamente analfabetos”, Arthur Mas (CiU) se quejaba de que “los de Sevilla o Málaga hablan castellano, pero no se les entiende”. En este contexto, de subestimar lo andaluz, no resulta extraño que García Tejerina compare a los alumnos de Castilla y León con los andaluces y no con los canarios, extremeños, murcianos o ceutíes y melillenses, que en función del área de la educación analizada, salen peor parados. Es encomiable la postura de Pilar Triguero (FDAPA Málaga), una de las personas que han intervenido en esta polémica, aportando información y datos absolutamente imprescindibles para hacer una valoración fiable de un sistema educativo (entrevista de Ignacio A, Castillo en la Opinión de Málaga https://goo.gl/JLTXry ) Así es como se desmonta una afirmación. Tejerina, seguramente, leyó algún titular sobre el informe PISA y, sin pensárselo dos veces, se tiró a la piscina para hacer una gracieta. El Programa Internacional para la Evolución de Estudiantes (PISA en sus siglas en inglés) es un examen que trata de medir no lo que los alumnos saben de distintas asignaturas sino cómo usan los conocimientos que tienen en contextos desconocidos, tanto dentro como fuera de la escuela. Se celebra cada tres años desde 2000. Es un indicador más y, desde luego, no puede tomarse como única referencia para establecer un ranking de calidad educativa. Con datos del informe Pisa de 2017 y según la media de la OCDE (500 puntos), Andalucía obtuvo 483 frente a los 517 de Castilla y León, es decir, que existe entre ambas regiones una diferencia de 34 puntos. Una diferencia de 30 puntos equivale a un curso escolar, según la OCDE.

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AUTOESTIMA

El informe evalúa las competencias de los estudiantes de 15 años en tres áreas: ciencias, matemáticas y competencia lectora. En ciencias, Andalucía saca 473 puntos y Castilla y León, 519. La diferencia es de 45 puntos. En esta área, la región que vio nacer a la ex ministra superó a todas las comunidades autónomas, por ende la media española y, también, la media de la OCDE. Andalucía obtuvo la peor nota de entre todas las regiones españolas.

¿Quiere decir entonces que Tejerina tiene razón? Rotundamente no. Para empezar, porque el Informe PISA lo realizan niños de 15 años y no de 10 ni de 8, como los ejemplos que ha puesto la ex-ministra. Pero sobre todo porque, aunque las diferencias entre Andalucía y Castilla y León son evidentes a nivel estadístico, Tejerina olvida situarlos en su contexto socioeconómico, algo que el propio Informe PISA sí hace cuando se refiere al llamado índice de estatus socio-económico y cultural (ISEC) que refleja la ocupación profesional y el nivel educativo de los padres, así como los recursos disponibles en el hogar, por ejemplo, el número de libros, que sigue siendo un indicador fiable para este propósito, o qué dispositivos digitales existen en casa, (ordenadores, portátiles o tabletas, …) También pasa por alto que el índice de alfabetización de los padres, abuelos y bisabuelos de los niños evaluados forma parte del factor de corrección anteriormente mencionado. Son demasiados los datos que influyen en los resultados que cada comunidad autónoma obtiene en el informe PISA, como ocurre con cada país. Otro dato es el gasto público que se desNº 21

tina por alumno. Lo que gasta País Vasco (8.976 euros) duplica la partida andaluza (4.510), según la última edición del Sistema Estatal de Indicadores de la Educación que elabora el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, correspondiente a 2014. Sin embargo, los datos que arroja este informe no siempre se pueden trasladar al plano de la educación. En una reciente entrevista en El Confidencial, el director del informe Pisa, Andreas Schleicher, le restó importancia a las diferencias entre comunidades autónomas que existen en España: "El foco político y periodístico se encuentra en las instituciones políticas, como la escuela o la región, pero incluso el mejor colegio o la mejor comunidad pueden mejorar para que llegue a todos los alumnos. Todos los estudiantes pueden aprender, pero ¿cómo descubrimos los talentos extraordinarios de los alumnos ordinarios? Ese es el reto". Son las comunidades autónomas las que tienen competencias en materia educativa y cuantificarlas resulta complicado. De esta manera lo entienden Gabriela Sicilia y Rosa Simancas, autoras del informe 'Comparación regional a partir de PISA 2015' de la Fundación Ramón Areces y Europea Sociedad y Educación. En este documento se advierte de que "la falta de información de pruebas estandarizadas a nivel nacional" vuelve complicado "realizar una comparación rigurosa entre ellas". Los expertos subrayan que las mayores desigualdades no se dan entre países, sino entre regiones y, más aún, entre el nivel cultural de los padres. Por otra parte, Extremadura, Andalucía, Castilla-La Mancha y Murcia están por debajo del 75% de la renta per cápita media en la Unión Europea y ello pasa factura a su radiografía en PISA. La puntuación de los escolares andaluces en la prueba PIRLS, sin embargo, experimenta un gran crecimiento y supera, una edición más (2016), la media internacional. Los escolares andaluces, con 525, se equiparan con el alumnado del resto del país, que alcanza una puntuación de 528, superando a los de Cataluña o el País Vasco, así como con el de otros países como Portugal, Israel y Bélgica; y se sitúa por encima de Francia, Noruega y Nueva Zelanda. Sociedad Pedagógica Tartessos

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COMPETENCIA DIGITAL

CRISS: Una apuesta por la enseñanza del futuro

CLAUDIA MORILLA GALLARDO

Natural de Villamartín (Cádiz), Licenciada en Traducción e Interpretación (UGR 1998-2003), obtuvo el nombramiento de Traductora e Intérprete Jurado (MAEC 2003) y el Máster en Ergonomía y Psicosociología Laboral (UMA 2004-2006). Ha sido redactora en Diario 20 Minutos (Edición Granada 2004-2006) e Intérprete Jurado en la Mancomunidad de Municipios Sierra de Cádiz (2006-2008). Obtuvo el nombramiento de funcionario PES (Cádiz 2008) Destino definitivo actual: IES Cristóbal Colón en Sanlúcar de Barrameda. claudia.morilla.edu@sptartessos.net

La competencia digital es una de las ocho competencias claves que cualquier joven debe adquirir antes de finalizar la enseñanza obligatoria para que pueda incorporarse al mercado laboral sin riesgo de exclusión. Aun habiéndose publicado un marco Europeo para la Competencia Digital (actualmente la DigComp 2.1) la mayoría de instituciones educativas no lo han aplicado al no existir una metodología referente con estándares e indicadores que faciliten la evaluación y acreditación de la competencia digital del alumnado. CRISS es una iniciativa financiada por la Unión Europea para poner en práctica la adquisición, evaluación y certificación de la competencia digital en centros de secundaria a través de una plataforma digital. Los beneficios de participar en esta experiencia educativa son: Nº 21

Para el centro educativo Visibilidad y prestigio participando en un proyecto de innovación educativa de Horizonte 2020, el mayor programa de investigación e innovación de la Unión Europea destinado a asegurar la competitividad global de Europa.  Para el profesorado Experiencia y formación para poner en práctica la docencia de la competencia digital con una herramienta de vanguardia que implementa un sistema de evaluación de fácil integración dentro del plan de estudios del centro educativo.  Para el alumnado Adquisición y certificación de la competencia digital a través de experiencias educativas que fomentan la creatividad y la colaboración, y que les harán reflexionar sobre sus propios procesos de aprendizaje. Todas las personas que participen en la experiencia recibirán un certificado expedido por el consorcio del proyecto CRISS:  El profesorado que complete el programa recibirá un certificado oficial.  El alumnado que complete la práctica y alcance el nivel de competencia requerido recibirá la certificación correspondiente. Con CRISS se pone en práctica la adquisición, evaluación y certificación de la competencia digital del alumnado, un requisito que será indispensable en todos los centros de secundaria europeos. La competencia digital forma parte de la sociedad actual y de todos es sabido que el mercado laboral demanda, cada vez más, per-

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COMPETENCIA DIGITAL

sonal cualificado con habilidades digitales y tecnológicas. Gracias a la participación en esta experiencia educativa se pondrá a prueba una plataforma tecnológica que implementa un marco metodológico para la adquisición, evaluación y certificación de la competencia digital, y que aspira a convertirse en ese referente común en todos los centros educativos de Europa. De ese modo, el alumnado podrá demostrar sus conocimientos en el futuro, lo que les facilitará el paso a la universidad o la entrada en el mercado laboral. Y, por otro lado, los centros estarán mejor preparados para ofrecer la formación más innovadora posible a sus estudiantes. A continuación veremos algunas de sus características principales: 

ePortfolio para estudiantes y personal docente Es el lugar donde convergen todas las actividades realizadas: trabajo, evaluaciones, comunicaciones entre estudiantes y docentes, colaboraciones,… Además de proveer de un perfil dinámico que recopila y muestra los certificados y distintivos de todos los participantes. El alumnado dispondrá de un eportfolio permanente que les permitirá mostrar las evidencias de su aprendizaje a lo largo de toda la experiencia educativa. El personal docente podrá acceder a él siempre que quiera para realizar el seguimiento de sus estudiantes, pudiendo organizar y compartir sus contenidos y materiales educativos con otros docentes.  Aumenta la curiosidad y la motivación por aprender de tus alumnos CRISS pone a tu disposición un conjunto de herramientas que permiten fomentar la creatividad y la colaboración entre tus alumnas y Nº 21

alumnos, haciendo que el aprendizaje sea un proceso más divertido: o

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Crea y sube tu propio contenido multimedia en múltiples formatos para la realización de las actividades. Pon a prueba las habilidades digitales a través de juegos basados en la ubicación. Herramientas de comunicación y colaboración que permiten una mayor interacción social. Integración con contenido de otras plataformas como mapas mentales, líneas de tiempo, etc.

Planificación y evaluación de escenarios para la adquisición de la competencia digital CRISS proporciona un conjunto de herramientas que permite al docente crear y organizar actividades a lo largo de toda la experiencia educativa y evaluar en tiempo real cuáles están logrando un mayor éxito en la certificación de la competencia digital. La plataforma facilita la creación de actividades para poner en práctica todos los niveles de competencia digital a través de la selección de escenarios existentes. Solo tendrás que personalizar el contenido a tu antojo para adaptarlos a tus clases.  Panel de administración El centro educativo tendrá acceso al panel de administración desde el cual podrá gestionar y controlar todo lo que está ocurriendo en la plataforma CRISS: o o o o

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Registro y gestión de usuarios. Asignación de roles (docentes, estudiantes y clases). Gestión de permisos y creación de grupos. Controla todo desde el Panel de administración. 32


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COMPETENCIA DIGITAL

¿Cómo funciona CRISS? CRISS es una plataforma online a la que se accede a través del navegador web sin necesidad de instalar ningún programa externo. Los estudiantes podrán entrar a la plataforma a través de internet para adquirir las habilidades digitales a la vez que van avanzando en la programación del curso. A su vez, el sistema ayudará a los profesores a recopilar las evidencias y a realizar la evaluación del alumnado. Finalmente, los alumnos que superen las actividades programadas obtendrán la certificación de la competencia digital. El profesorado podrá elegir entre varios escenarios de aprendizajes que incluyen actividades y prácticas de diferentes materias para desarrollar en el aula. Cada docente podrá decidir el tiempo que quiere invertir en cada uno de los escenarios, adaptando la herramienta a sus clases (nunca al revés). La plataforma está diseñada para practicar la competencia digital a la vez que se aprenden las asignaturas curriculares, por lo que el uso de la plataforma no afectará al progreso del curso. Para asegurar el óptimo desarrollo de la experiencia educativa, el profesorado tendrá soporte vía chat y email durante todo el proceso. Los docentes y centros educativos inscritos en el proyecto de CRISS tendrán a su disposición los siguientes recursos:  Dinamización guiada durante todo el proceso.  Formación online a través de un MOOC.  Librería de actividades para la programación de contenidos.  Herramientas para confeccionar actividades a medida y evaluarlas.  Servicio de soporte al usuario CRISS.  Un sistema de seguimiento del alumnado y de evaluación del mismo.  Un modelo para certificar la competencia digital de los estudiantes que superen las actividades programadas.

 La plataforma irá actualizando todo su contenido automáticamente a través de internet. Nº 21

Participación Esta experiencia está dirigida a centros educativos de educación Secundaria. El programa se desarrollará durante el curso 2018/19. Para participar hay que entrar en: https://www.crissh2020.eu/es/unete/ No se ha establecido un número mínimo de alumnado y la participación es gratuita durante el curso 2018/19. La duración estimada es de unos 3 meses. En consecuencia, a lo largo del curso escolar, los profesores podrán participar con varios grupos. Como novedad, acepta la participación de interinos. Como es lógico, deberán permanecer en el mismo centro, al menos los 3 meses que dure la experiencia con su grupo. Es evidente que el centro debe disponer de una infraestructura mínima, que se resume en conexión a internet y un ordenador por alumno. También pueden utilizar tabletas, pero pueden tener problemas con el DRAG & DROP de la herramienta Portabily. El uso de la herramienta Portabily es sólo opcional, no obligatorio. Los escenarios de certificación se han diseñado pensando en estudiantes de secundaria. Las principales materias tratadas son Informática, Geografía, Historia y Matemáticas, y también se tratan otras como Educación Cívica, Física, Artes, Ciencias Sociales, desarrollo sostenible y educación audiovisual. El docente también podrá crear sus propios escenarios adaptados a sus estudiantes y sus materias, pero deberán ser validados por el Consorcio CRISS. Las figuras de los facilitadores ayudarán a los docentes a crear los escenarios. Los docentes contarán con un MOOC en inglés sobre el marco teórico de la competencia digital y la utilización de la plataforma CRISS. Se celebrarán tres ediciones del MOOC, en octubre-noviembre, diciembre-enero y febrero-marzo. El MOOC estará publicado en la plataforma de formación del profesorado de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Adicionalmente al MOOC, los docentes contarán con manuales y tutoriales, que estarán disponibles en inglés y, ocasionalmente, en la lengua del país del centro.

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COMPETENCIA DIGITAL

¿Cómo se obtiene la acreditación de la competencia digital? 1. El profesorado, utilizando los escenarios CRISS y guiados por el sistema, hace una planificación de las actividades educativas a realizar. 2. Los estudiantes realizan las actividades y generan evidencias que se presentan en su eportfolio. 3. El profesorado, usando los instrumentos de evaluación que genera la plataforma, realiza las evaluaciones de los estudiantes por cada actividad. 4. El sistema va recopilando los resultados de las evaluaciones y los datos de trabajo de los estudiantes a medida que realizan las actividades/escenarios propuestos. A través del análisis combinado de estas evaluaciones y datos, el sistema compara los datos con los criterios del marco de competencias e indica a estudiantes y docentes el nivel de competencia digital adquirido por cada área/subcompetencia. 5. En base a esto, el docente puede controlar en qué nivel está cada estudiante y, eventualmente, decidir asignarle más actividades y tareas que le permitan alcanzar el nivel de competencia digital deseado. 6. Cuando un estudiante cubre satisfactoriamente todos los criterios de desempeño, puede obtener la certificación completa. La acreditación es digital, y los estudiantes la tienen a su disposición siempre en el eportfolio e ICT Dynamic profile (se visualiza a través de badges e indicadores de porcentajes de las competencias digitales adquiridas). A medida que el estudiante aprueba más criterios, se les reconocen más competencias. Los estudiantes tendrán un certificado del consorcio CRISS según su participación y los docentes también tendrán un certificado de participación en el programa emitido por el consorcio CRISS. Los docentes que participen contarán con un Servicio de Soporte al Usuario que les acompañará en el transcurso del piloto.

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Unirse a la Sociedad Pedagógica Tartessos

Los estatutos establecen las condiciones para la adquisición de la condición de persona asociada en su artículo 32: 1. Para adquirir la condición de persona asociada se requiere ser persona física o jurídica y estar interesada en el desarrollo de los fines de la Asociación. 2. Las personas físicas deben ser mayores de edad o menores emancipados con plena capacidad de obrar y no estar sujetas a ninguna condición legal para el ejercicio del derecho. 3. Los menores de más de catorce años no emancipados necesitan el consentimiento, documentalmente acreditado, de las personas que deban suplir su capacidad. 4. Las personas jurídicas de naturaleza asociativa requerirán el acuerdo expreso de su órgano competente, y las de naturaleza institucional, el acuerdo de su órgano rector. 5. Los centros educativos, por tanto, podrán adherirse a la Sociedad, mediante decisión de la Dirección del mismo. En igual circunstancia se encuentran las AMPAs y otros colectivos similares. 6. La solicitud para adquirir la condición de persona asociada, siempre que se cumplan con los requisitos regulados estatutariamente, deberá ser aceptada por la Junta Directiva. Para adquirir la condición de asociado en la Sociedad Pedagógica Tartessos, una vez aceptada la solicitud por la Junta Directiva, hay que: 1. Cumplimentar el Formulario de Inscripción. 2. Pagar una cuota anual de 50€. El pago se puede realizar mediante PayPal, con tarjeta de crédito, en la página web: http://sptartessos.tk/ o mediante transferencia a la cuenta corriente del Banco Santander / IBAN ES16 0049 4590 17 2110043945 3. Enviar captura de pantalla del ingreso a: sociedad@sptartessos.net Nota. Las direcciones escolares pueden inscribir su centro en la sociedad y representarlo con los mismos derechos y deberes que cualquier otro socio.

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COMPETENCIA DIGITAL

Entorno Virtual de Centro (EVC) (VIII) Drive (II)

MANUEL MORILLA JARÉN

Continuando con el estudio de la aplicación Drive, esta vez pulsaremos en el ángulo de la opción “Más” y abriremos las opciones de “Formularios de Google”.

Al igual que señalábamos en la entrega anterior con respecto a los “documentos”, podremos abrir un formulario “en blanco” o ir a “plantillas”.

Nacido en Villamartín (Cádiz), ha ejercido como maestro de Adultos, de Primaria y de inglés. Durante un curso escolar ejerció la dirección en la Escuela Hogar El Madrugador (El Puerto de Santa María - 1980/81) y durante 24 cursos en el Colegio Público Nuestra Señora de las Montañas (Villamartín 1988/2012). Experto Universitario en Competencias Digitales para Docentes por la Universidad Internacional de La Rioja (2015), ha sido Coordinador TIC desde que se creó la figura hasta 2012). - Ha coordinado proyectos de Innovación Educativa de la Junta de Andalucía (Telemontañas, Centros DIG), del Ministerio de Educación (Proyecto Edinte) y de la Unión Europea (Comenius y Ayudantes Lingua) y coordinó el grupo de trabajo de la Consejería Proyecto Educativo de Centro. En su faceta de Formación del Profesorado, entre otros: - Representó al CEP de Villamartín en la Comisión Provincial para el Diseño de Cursos de Directores (1988/89), siendo ponente en diversos seminarios y cursos de formación inicial y permanente de equipos directivos en diversas temáticas: organización escolar; organización del curso escolar, y tutor de 6 directores en prácticas. - Ha impartido numerosas ponencias y cursos sobre metodología de la enseñanza del inglés (ICE de la Universidad de Cádiz, CEP Sierra de Cádiz), Tutoría Escolar en la Facultad de CC. de la Educación de la Universidad de Cádiz y Competencia Digital para Docentes (CEP de Cádiz y CEP de Villamartín). Email:manuel.morilla.edu@sptartessos.net Web: http://manuelmorilla.tk

Si pulsamos sobre “formulario en blanco” obtendremos una pantalla como la que podemos ver a continuación:

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COMPETENCIA DIGITAL

Para colocar las respuestas, hemos pulsado sobre el signo + y, a continuación, hemos seleccionado la “respuesta múltiple”, introduciendo las opciones: si, no y otro, por si se quiere matizar más la respuesta. Las opciones de respuesta son bastante amplias:

Veremos que está subrayada la opción “Preguntas”, justo encima de “Formulario sin título”, que es lo primero que cumplimentaremos, escribiendo un título. El formulario está dividido en dos columnas: a la izquierda redactaremos las preguntas y las opciones de respuesta. A la derecha, elegiremos el tipo de pregunta. No vamos a ver todas las opciones disponibles porque la mayoría son muy conocidas del profesorado. Nos detendremos en lo que las hace diferentes con respecto al papel: el uso de material multimedia. Usaremos como ejemplo una consulta del Consejo Escolar, dirigida a las familias sobre la conveniencia de establecer un uniforme en el centro educativo. Comenzaremos por la introducción de la información previa, que consistirá en el visionado de un video de YouTube, con las opiniones de Elvira Sánchez-Igual, directora de comunicación de la AMEI y la postura con respecto a las opiniones expresadas por ella.

Empezaremos por añadir la fecha y/o la hora, pulsando en los iconos finales, que se añadirán al cuestionario como si fueran una pregunta más.

Hemos empezado pulsando sobre el símbolo de video y, a continuación, hemos copiado la dirección del video de YouTube. Una vez localizado, la seleccionamos para insertarla en la encuesta. Nº 21

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COMPETENCIA DIGITAL

Otra característica interesante es determinar si una respuesta es obligatoria o no. Lo podemos decidir moviendo el botón inferior derecho:

asociados/as a la Sociedad Pedagógica Tartessos), limitar a una respuesta por persona, editar después de enviar (por si cambian de opinión), y/o ver un gráfico de los resultados. Finalizaremos la exposición viendo cómo se pueden contabilizar los resultados. Para eso, pulsaremos en la opción “Respuestas”…

Y veremos esta pantalla: Podemos hacer la encuesta más participativa y aprovechar para pedir ideas sobre el tipo de uniforme, tejidos, colores,... Esta posibilidad nos la brinda la opción subir archivos: Al pulsar sobre esa opción, nos ofrece una ventana para que definamos tres parámetros: 1. ¿Qué tipo de archivos se pueden subir? 2. ¿Cuántos archivos como máximo? 3. ¿De qué tamaño? La primera opción nos permite señalar los archivos que aceptaremos, si pulsamos el botón hacia la derecha. En caso contrario, estaríamos abriéndonos a cualquier archivo y eso sería peligroso: Finalizaremos este tema pulsando en configuración, para decidir si queremos recopilar las direcciones de correo electrónico de quienes cumplimenten la encuesta, si deseamos restringir la participación a un colectivo concreto (en este caso a los/as Nº 21

Para este ejemplo, sólo se ha enviado una respuesta. Podemos decidir hasta cuando se aceptan respuestas. Para finalizar la recogida de respuesta, sólo hay que mover el botón resaltado en amarillo. También podemos ver una gráfico resumen de las respuestas o verlas de una en una (Resumen-Individual) y, por último, si pulsamos sobre el cuadro verde con la cruz blanca, rodeado en rojo, podemos llevar los resultados a una hoja de cálculo. De la lectura de estas posibilidades cabe deducir que esta opción no nos vale únicamente para aplicar una encuesta. Es un formato perfectamente utilizable para hacer exámenes y no sólo de tipo test, con preguntas si/no. Podemos pedir respuestas cortas o largas, seleccionar una respuesta correcta de entre varias opciones, marcar múltiples respuestas,… Pero, indudablemente, la ventaja más importante es la de poder ofrecer el visionado de todo tipo de audiovisuales (videos, fotos, planos…), con antelación a la contestación del cuestionario, lo que facilita enormemente la aplicación de las técnicas de la clase invertida o Flipped Classroom. Y lo más novedoso… pedir que nos adjunten archivos, como ya hemos explicado anteriormente. En fin, ahora toca que la creatividad del profesorado ponga el resto.

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EVENTOS Encuentro Acción Magistral 2018

El complejo dispone de un magnifico hotel, con habitaciones individuales y un amabilísimo personal que haría enrojecer a muchas Consejerías de Educación a la hora de organizar eventos para el profesorado. En las estaciones ferroviarias, en las que esperan autobuses para trasladar a los asistentes al Campus, comienza la convivencia. Continúa la convivencia durante la cena, con un buffet exquisito, y la sobremesa posterior, en la que suelen reunirse personas que ya han estado en Encuentros anteriores y otras nuevas, que van sumándose y cuyo tema de conversación es casi monográfico: la educación. Como cada año, los días 28 y 29 de septiembre se ha celebrado en Madrid el Encuentro de Acción Magistral. Como en años anteriores, tuvimos la suerte de asistir y damos cumplida información de su desarrollo. Esta vez, añadiremos una nueva faceta a nuestra crónica: la vida social que se desarrolla simultáneamente durante al Encuentro. Es una faceta muy destacable por distintas razones que abordaremos también. Los asistentes invitados procedían de toda España. Esta circunstancia, al parecer anecdótica, propicia un intercambio riquísimo entre profesorado procedente de tantos sistemas educativos autonómicos que, aunque con un tronco común, poco a poco tienden a dispersarse. Las solicitudes de participación se cuentan por cientos y su selección debe ser uno de los principales quebraderos de cabeza de los organizadores. El primer acto social tuvo lugar la tarde-noche del jueves 27, con la llegada al Campus BBVA, situado en La Moraleja.

La mañana del viernes, 28 comenzó con un variado desayuno, servido en otro edificio del complejo.

Durante el mismo, reunidos en amplias mesas, tuvimos ocasión de comentar las actividades programadas y, con ellas, opiniones sobre los conferenciantes, comentarios sobre sus temáticas, etc… y, finalmente, a las 9, nos dirigimos al Edificio de Formación donde se ubica el Salón de Actos y las aulas.

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EVENTOS

FAD, Ignacio Calderón y el director global de Negocio Responsable de BBVA, Antoni Ballabriga.

Después de acreditarnos, pasamos al Salón de Actos, donde recibimos la bienvenida por parte de la nueva Directora General, Beatriz Martin Padura. Completó la primera parte de la mañana la exposición sobre Escuelas innovadoras y familias creativas, a cargo de Alfredo Hernando, fundador de Escuela21.

Fernando Trujillo, de la Universidad de Granada, se encargó de la primera Masterclass (clase magistral en español) y que versó sobre Innovación Social Educativa, objeto prioritario de Acción Magistral. En ella, tuvimos un afectuoso recuerdo a un profesor recientemente fallecido y que participó en muchos encuentros: Paco García Rueda.

A las 11.30, tuvimos la primera pausa. Durante media hora, mientras tomábamos café y picábamos algo, comentamos las impresiones sobre las dos clases magistrales anteriores. Es un momento interesante, en el que se ponen en común muchas ideas, iniciativas,… con personas que tienen unos intereses similares.

A continuación, tuvo lugar la inauguración del Encuentro, a cargo de Alejandro Tiara, Secretario de Estado de Educación y Formación Profesional, el vicepresidente de la

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EVENTOS

Y, a las 12:00, la siguiente sesión, a cargo de Stephen Harris, de la Escuela de nuestros sueños (Our Dream School) fue emitida también a través de Facebook Live, una novedad del Encuentro y que os invito a ver en el siguiente enlace:

https://www.facebook.com/AccionMagistralF ad/videos/1082942141879952/ La sesión pudo seguirse también con traducción simultánea (la verdad es que impresiona el despliegue de medios).

Finalizada la sesión, nos distribuimos entre los 4 Encuentros Formativos que se desarrollaban simultáneamente:  Aprender a Aprender. Patricia Soriano. Escuelab.  Competencia Social y Ciudadana. Xus Martín. Universidad de Barcelona.

 

Autonomía e iniciativa personal. Emilio Martín. CEP Amara Berri. Competencia Cultural y Artística. Siro López. Revista Educadores.

Y, a las 14.15, la hora del almuerzo. Las preguntas más frecuentes: ¿En qué taller has estado? ¿Cómo ha estado tu taller? Y opiniones de todo tipo. Ya se sabe: ¿De qué hablan los profesores cuando se reúnen? Pues de educación.

A las 15.15 reanudamos las actividades con un Taller Grupal de “Design Thinking” (Pensamiento de Diseño, en español) a cargo de Conecta13. Continuamos con una Clase Magistral, a cargo de Valerie Hannon, sobre “Autonomía e iniciativa personal”.

https://www.facebook.com/AccionMagistralFad/videos/480614 429087157/

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EVENTOS

Finalizó esta primera parte de la tarde con otra Clase Magistral, a cargo de Duncan Wardle, ex-vicepresidente de innovación y creatividad de Walt Disney, sobre “Competencia Cultural y Artística”. Después de esta sesión, tuvimos un pequeño recreo en los bonitos jardines de este complejo con motivo de hacernos una foto de grupo. Finalizó la jornada con una repetición de los Encuentros Formativos, para permitir la rotación de los asistentes por los tres talleres, de los cuatro disponibles, a los que podían inscribirse. La mañana del sábado fue más ligerita, comenzando con una Clase Magistral un

A continuación, de nuevo los Encuentros Formativos y, después de la pausa para el café, una interesantísima propuesta: Aprendemos Juntos, presentada por José Luis Arbeo, Director de Marketing Operativo España BBVA. Esta iniciativa de BBVA, en la que colaboran también El País y Santillana, ofrece una amplia selección de videos educativos en sintonía con la tendencia de involucrar a toda la sociedad en el futuro de la educación. En sus pocos meses de vida, acumula ya casi 160.000 suscriptores y muchos miles de visitas en su canal Youtube. (https://goo.gl/X72HZP) Fue también trasmitida por Facebook Live: https://www.facebook.com/AccionMagistralFad/videos/212040 4771557847/

poco especial. La familia creadora de “Learning Gypsies” explicó su viaje alrededor del mundo en busca de la mejor manera de mejorar la forma en que los niños aprenden. También se transmitió por Facebook Live: https://www.facebook.com/AccionMagistralFad/videos/253134 005548938/

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En fin, después de tan genial experiencia, sólo resta desear que podamos asistir el próximo año.

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EDUCACIÓN PERMANENTE

PROYECTO GAFAS VERDES

CEPER Juan Ramón Jiménez - Algeciras Maestra (inglés), natural de Algeciras, ejerce como Jefa de Estudios en el CEPER Juan Ramón Jiménez de esta misma ciudad. Anteriormente ha ejercido como Jefa del Departamento de Formación, Evaluación e Innovación Educativa y Coordinadora de Programas de Cualificación Profesional Inicial del IES Torre Almirante de Algeciras. Postgrado en Organización y dirección de centros innovadores (UNED), Postgrado de Prevención de hábitos no saludables en los centros educativos (UNED) y Postgrado en Educación para el Desarrollo (FAD), posee también una sólida formación empresarial (Gerente de PYMES, Técnico Superior de Contabilidad, Organización y Gestión de Empresas, Informática, Capacitación Profesional para el transporte nacional e internacional,). 3º Premio Nacional a la Calidad e Innovación en Educación en la FP (cultura emprendedora) – Ministerio de Educación 2011 (BOE nº 311) por el Proyecto “Torre´s CAMP” (www.torrescamp.net) Premio “Adelante Familias” Acción Magistral 2014. Proyecto TeLopido y finalista en 2010, 2013 y 2015. Autora de la 1ª Red provincial de PCPI: http://pcpiyoquieroyopuedoser.net/, del “Proyecto CARLEXA”, sobre lectoescritura y dinamización de Bibliotecas, que se ha implantado en veintiún Centros del Campo de Gibraltar (www.proyectocarlexa.com), del Proyecto “Deporteando en mi ciudad” dirigido a alumnado de necesidades educativas especiales, sobre educación para el deporte y el ocio y de Proyectos relacionados con los medios de comunicación de masas tales como “La voz del futuro: Hoy hablo yo” y “Escuelas de Periodistas: Radio” (Gracias al apoyo de Cadena Ser y Canal Sur; periódicos El Faro, Europa Sur – Grupo Joly). Ponente en Jornadas, Seminarios y GT de temas relacionados con los PCPI, la lectoescritura, cultura emprendedora, cooperativas escolares y Autora del cuadernillo educativo “Don Mandón”, editado por la Concejalía de Educación de Casares (Málaga). Mención de Honor Acción Magistral 2017 y Mención de Honor de los Premios Iberoamericanos para la defensa de los Derechos Humanos Óscar Arnulfo 2017. Contacto: anasanchezgar93@gmail.com https://www.youtube.com/user/anasanchez93 https://www.facebook.com/profile.php?id=100003 812567329&ref=br_rs

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ANA MARÍA SÁNCHEZ GARCÍA

Arrancamos un nuevo curso con nuevas propuestas y la fuerza de las ilusiones inherentes. Como corresponde a una Educación Permanente, el paso debe ser siempre constante y continuo. Los cambios socioeconómicos y culturales demandan actuaciones consecuentes y ¡en esa tesitura andamos! Con este paisaje, enmarcamos el inicio de un nuevo Proyecto; en este caso, orientado a combatir los estereotipos que conducen a conductas discriminatorias: “Proyecto Gafas Verdes; yo and us”. Ya el título pretende ser un guiño a la heterogeneidad y la multiculturalidad. La Lengua, tan identificativa del origen de la persona, se mezcla para concluir que TODOS SOMOS IGUALES; TODOS SOMOS DISTINTOS. El objetivo principal de este Proyecto es rediseñar y, por tanto, SUBSANAR, los estereotipos negativos establecidos que acompañan la educación de nuestro alumnado que, potencialmente, puedan conducir a la discriminación en cualquiera de sus aspectos y ayudar a filtrar y a "ver con otros ojos" los mensajes constantes, y no siempre asertivos, que reciben a través de los medios de comunicación de masas, incluidas las redes sociales, amén del bagaje cultural, no siempre acertado, y acorde con nuestra sociedad actual, que desvirtúa el valor del ser humano atendiendo a prejuicios injustos e irracionales en nuestra realidad actual. Se trata de reescribir, rediseñar, versionar,...mensajes destacados de los medios de comunicación (anuncios, slogans, tv, virales de las redes sociales, etc.), cuentos, canciones, refranes, y relatos memorables populares y literarios; personajes y héroes/ heroínas; hit musicales y videoclips; ilustraciones

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EDUCACIÓN PERMANENTE

y obras pictóricas, etc. que respondan a estereotipos susceptibles de conducir a discriminación por sexo, dificultades físicas- sensoriales-motoras y psíquicas, orientación sexual, raza o etnia, situación de vulnerabilidad social, cánones de imagen personal, etc. y así combatir actitudes y comportamientos erróneos en pro de una sociedad con valores reales y actitudes asertivas.

El proceso de las tareas IMPLICA A LAS FAMILIAS Y AL ENTORNO por lo que la perspectiva de una diferente visión de manifestaciones culturales arraigadas o nuevas, puede contribuir a paliar actitudes discriminatorias por sexo, raza o etnia, situaciones de vulnerabilidad, dificultades físicas-sensoriales- motoras y psíquicas, cánones de imagen y autoconcepto, orientación sexual, concepto de familia, hábitos de vida saludable, etc.. Nuestro alumnado es el futuro y potenciar valores prosociales es la mejor herramienta para mejorar nuestro entorno y contribuir a la construcción de una sociedad mejor. Reescribir replanteándonos otros criterios nuestra cultura, y visionar el futuro con otras lentes (gafas verdes), una actuación asertiva.

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Esta idea de Proyecto persigue distribuir iniciativas que germinen y fructifiquen produciendo un impacto continuo y no puntual, en nuestro entorno. Se pretende implicar a Organismos y Entidades del municipio con la idea que el profesorado pueda recibir el asesoramiento y el apoyo que le resulte necesario para la puesta en práctica de las distintas actuaciones. También se plantea como creación de una red de trabajo en la que cada Organismo o Entidad asuma su rol de colaboración trabajando un estereotipo negativo, de manera que se teja una infraestructura fácil, pero a la vez, sistematizada, de trabajo colaborativo que permita la normalización del desarrollo del Proyecto; la visibilidad continua del mismo y una evaluación permanente que redunde en la mejora de las tareas y en sus resultados. Es también un Proyecto internivelar en cuanto a que, desde los diferentes perfiles, se pueden abordar atendiendo a la idiosincrasia propia, un estereotipo y una actuación acorde. Ejemplo: CEIP que versionen cuentos clásicos; IES que investiguen sobre influencers

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EDUCACIÓN PERMANENTE

no sujetos a cánones absurdos; Centros de FP que visualicen personajes destacados con capacidades distintas; Escuelas de Arte que versionen obras clásicas reconocidas que esconden prejuicios absurdos; AMPAS que normalicen los diferentes tipos de familias que coexisten, etc. Se prevé la implicación de los medios de comunicación de masas y el uso de las redes sociales como empuje continuo e invitación a la participación de otros agentes. Es fácilmente extrapolable a otros Centros y municipios al abordar una problemática común y fácilmente adaptable a cualquier nivel educativo o idiosincrasia al tratar estereotipos discriminatorios, por desgracia, comunes en mayor o menor medida, a todo el panorama nacional e internacional y no siempre respaldado por la legislación. Desde la Educación Permanente se pretende así, contribuir a una sociedad más justa y a desarrollar valores prosociales que redunden en una ciudadanía activa y asertiva. ¡QUEDÁIS INVITADOS A UNÍOS! ¡Buen curso! Contacto: 956670285 11500535.edu@juntadeandalucia.es)

I SEMANA DE LA HISTORIA EN SALTERAS

“Cuando la ilusión se convierte en ganas de aprender”

RAÚL-FERNANDO GÓMEZ BARRANCO

Militar en la Reserva Activa, Raúl es Diplomado Universitario en Relaciones Laborales; Posgrado en Servicios de Inteligencia por la Universidad Pablo Olavide de Sevilla; Postgrado en Análisis del Terrorismo Yihadista, Insurgencia y Movimientos Radicales por la UNED (Instituto Universitario “Teniente General Gutiérrez Mellado”). Actualmente es Docente Colaborador Local de la Sede Municipal del Programa Universitario del Aula Abierta de Mayores de la Universidad Pablo de Olavide en Salteras (Sevilla) en materias como Historia de España “Patrimonio Cultural”; Historia de las Religiones e Introducción al Derecho Constitucional.

¡¡¡PONTE GAFAS VERDES!! Cuando la Ilusión se convierte en ganas de aprender no hay ninguna barrera que una persona mayor pueda dejar de franquear. Por eso, durante los pasados días 14 al 18 de mayo de este año 2018 tuvo lugar en la localidad aljarafeña de Salteras la celebración de la “I Semana de la Historia”. La organización, como dato novedoso, partió de la iniciativa de la Comisión de Educación Permanente de Adultos de dicha localidad, que está compuesta por un nutrido grupo de “jóvenes alumnos” con edades comprendidas entre los 55 y los 83 años. Los alumnos de este aula vienen participando desde hace dos años en diferentes talleres y clases de Historia que comenzaron en el año 2017 con la romanización de Hispania, y desde aquel período histórico han estudiado las monarquías del antiguo régimen, poniendo especial atención en los reyes pertenecientes a la Casa de los Austria y posteriormente a los de la Casa de Borbón.

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EDUCACIÓN PERMANENTE

tiempo en grado de excelencia formativa y no se limiten a actividades socio culturales y recreativas. No queremos que esta formación se limite a “entretener a yayos, más o menos activos”; queremos una educación objetiva y alta de miras, que profundicen aún más en nuestros criterios culturales y educativos y den un plus cualitativo a nuestras opiniones basadas en las experiencias subjetivas de nuestras vidas. La población de gente mayor va aumentando día a día, y nuestras necesidades también van cambiando con el paso del tiempo. Por esto hacemos hincapié en que la educación debe continuar en esta franja de la vida para aumentar nuestros conocimientos y experiencias y ser más eficaces en nuestras aportaciones para la nueva sociedad del siglo XXI, que aún está por llegar. La Semana de la Historia ha sido el broche final a un esfuerzo individual y comunitario que ha supuesto la adquisición de una serie de conocimientos que ponen en alza esas ganas por el aprendizaje en la edad adulta, y que hace que todos los que estamos comprometidos con esta causa intentemos ofrecer una mayor excelencia en nuestra divulgación docente. La Convivencia del Alumnado tuvo lugar en una pequeña excursión hacia la fuente de la Alberquilla (símbolo del logo de la Comisión de Educación Permanente de Adultos), y posterior paella. Durante la celebración de dichas jornadas hemos contado con la presencia de alumnos de otras localidades como Olivares, Valencina de la Concepción y Castilleja de Guzmán que forman también parte de este compromiso educativo. Desde la Comisión de Educación Permanente de Adultos de Salteras y aprovechando la clausura de esta I Semana de la Historia queremos aprovechar para lanzaros un mensaje de optimismo e ilusión a toda la comunidad educativa y muy especialmente a los que os dedicáis a la actividad docente en la educación de adultos de manera profesional o colaborativa; para que la educación activa de las personas mayores vaya ganando con el

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ESCUELAS RURALES

V Encuentro de CPRs

MARÍA MARTÍNEZ MOLINA

María es Maestra del CPR Valle de Andarax- Instinción (Almería), desde 2003 y Directora desde 2008. También es Coordinadora de la Ecoescuela del centro desde el año 2011. Se define así: “Creo en la EDUCACIÓN como motor de cambio. Creo en la EDUCACIÓN como medida para combatir las desigualdades. Creo en el principio de IGUALDAD Y EQUIDAD. Nadie, en pleno siglo XXI, debería tener menos oportunidades, según la zona o región donde haya nacido. Todas y otras razones, son las que me mueven a diario en el desempeño de mi labor profesional docente. Ser docente hoy en día, en la escuela pública rural es una oportunidad estupenda para trabajar por el alumnado del futuro y así poder crear una sociedad más justa e igualitaria”.

Era necesario un encuentro a nivel regional, de escuelas rurales. Cuidado con lo que imaginas, que a veces se hace realidad. Han tenido que pasar más de 9 años para que, a nivel andaluz, se celebren unas jornadas o Encuentro de escuelas rurales. El último encuentro se celebró en Antequera, allá por el año 2009. Parece como si en nuestras escuelas rurales, se hubiese parado en el tiempo y ni en cuanto a formación ni a otros aspectos, existiese evolución. Había ganas de "encontrarnos", es indudable, había necesidad de formación y por supuesto también de reivindicación. Con todos estos antecedentes de base, contar como surgió la idea del encuentro, también es importante. Fue a propuesta de un gran número de directores y directoras, en el Encuentro Regional de ASADIPRE, en Córdoba, en la primavera de 2017, cuando la idea tomó fuerza y se la hicimos llegar a la Consejería. La respuesta de la D. General de Innovación, con su Director General al frente, fue sí, la apoyó totalmente y propuso fecha para la misma. En mi opinión, otro acierto del V Encuentro de escuelas rurales de Andalucía, ha sido la idea de contar con el trabajo de un grupo de profesorado, concretamente una persona por provincia, para trabajar en el contenido del Encuentro.

Los pasados días 4 y 5 de octubre, se ha desarrollado en Mollina, en el CEULAJ, Málaga, el V Encuentro de Escuelas Rurales de Andalucía. Unos ciento cincuenta docentes nos hemos dado cita, durante dos intensas jornadas, para reflexionar, avanzar y tratar de mejorar la escuela pública rural. Hemos puesto sobre la mesa las muchas fortalezas de la escuela pública rural y también algunas debilidades, para asumir propuestas de mejora y poder avanzar. Unas jornadas formativas y un tanto reivindicativas. Para mí, personalmente, el encuentro había empezado mucho antes, allá por el mes de marzo del curso anterior, cuando se gestaba la idea, o incluso años antes, cuando por mi cabeza ya rondaba la necesidad de un espacio formativo y de reflexión . Nº 21

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En cuanto a la organización del mismo, se decidió hacer un sondeo previo, enviando un cuestionario a los centros para la detección de sus necesidades formativas. Vinieron a ratificar lo que ya intuíamos. En Andalucía, según datos de la AGAEVE, en el curso 2017/18, existían 107 CPRs, distribuidos por provincias del siguiente modo: Almería 17 Huelva 9 Cádiz 7 Jaén 13 Córdoba 10 Málaga 12 Granada 38 Sevilla 1 La participación en el Encuentro ha sido fantástica, el trabajo en las mesas ha sido positivo y muy reivindicativo. Las experiencias elegidas y compartidas han sido un reconocimiento que viene a ratificar que en la escuela pública rural, se trabaja bien, mucho y con buenos resultados. Existen buenas prácticas en la escuela rural. Las escuelas rurales, obtienen mejores resultados que la media de los centros andaluces en la mayoría de los indicadores, siendo especialmente significativos, positivos en convivencia y rendimientos del alumnado, según datos de la AGAEVE y en palabras de su Directora Doña. Aurelia Calzada. No obstante, todavía hay mucho que avanzar en cuanto al abandono temprano, tránsito, metodologías, TIC, TAC, recursos y materiales de que disponemos, ratios, itinerancias, cupos, estabilidad de las plantillas y un largo etcétera. Los motores del encuentro han sido la ilusión y las ganas del profesorado participante, si bien es cierto que no es suficiente. El apoyo de la administración, es fundamental para poder avanzar y mejorar. En este V En-

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cuentro, lo hemos tenido y de una manera asombrosa. La Sra. Consejera, Doña Sonia Gaya, el Director General de Innovación, Don Domingo Domínguez y un nutrido grupo de personas, técnicos y otros responsables de la misma, nos han acompañado durante los dos días de Encuentro. El personal docente no dejábamos de mostrar nuestra sorpresa ante tal situación y esa cercanía y receptividad, es la que necesitamos más a menudo, para saber y confiar en la idea de que remamos en la misma dirección, que juntos podemos y que están ahí para escuchar y atender nuestras necesidades, dispersas por toda la geografía rural de Andalucía. La Consejería ha adquirido el compromiso firme, de seguir realizando una convocatoria anual de Encuentro de formación para seguir avanzando y también atender y canalizar, todas las propuestas que elevemos, resultados del trabajo de las mesas, durante las dos jornadas en Mollina Para el VI Encuentro , que deseo se pueda celebrar el año que viene, ya tenemos numerosas propuestas de mejora que nos rondan la cabeza, pues como todo - a pesar del éxito del mismo - hay algunos aspectos que mejorar: difusión del evento, presencia en RRSS, etc... Espero y deseo que la propuesta de Consejería sea firme y se pueda instaurar el Encuentro de Escuelas Rurales, de modo anual. Hay mucho que mejorar y estoy convencida que es el momento de poner en valor la Escuela Pública Rural, pues siendo minoritaria hacemos una labor de mantenimiento del tejido social en los pequeños municipios, que de no apostar por ella, se verían resentidos. Me hace feliz pensar, que además de lo meramente formativo, las jornadas nos van a conducir a algo más, un cambio normativo y jurídico, específico de rurales, tan justo y necesario, reivindicado por activa y pasiva con anterioridad y en el V Encuentro. La normativa específica de rurales en vigor, data del año 1988, y el marco normativo posterior es demasiado general y no llega a aterrizar en la singularidad y complejidad de la escuela pública rural. Un marco normativo específico para rurales, es una necesidad

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ESCUELAS RURALES

imperiosa y su ausencia, la padecemos en nuestro desempeño diario. He vivido la experiencia con ilusión y ganas, los mismos ingredientes que me mantienen viva y me ayudan a seguir luchando y trabajando por aquello en lo que creo. La escuela pública rural, merece todo nuestro apoyo, tesón y esfuerzo. El alumnado de los centros rurales, merece una escuela pública de calidad, siendo compensatoria de desigualdades, trabajando por la equidad y garantizando principios fundamentales de la Constitución. And nothing else matters.........

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La Espeleología para niños, ¿Por qué no?

LORENA CAMACHO CARRIÓN.

Diplomada en Magisterio de Educación Física. Universidad de Málaga. 2012 Técnico Superior en Actividades Físicas y Deportivas. IES José Martin Recuerda 20072009. Grado Medio de Actividades Físicas en el Medio Natural.2005-2007. Miembro del G.A.E.M. (Grupo de Actividades de Espeleología de Motril)

Las concreciones o formas reconstructivas como las estalactitas y estalagmitas, por su parte, se forman por la precipitación y cristalización de la caliza disuelta en las gotas de agua que caen de los techos. La mayoría de las estalagmitas aparecen debajo de las estalactitas, a las que acaban por unirse, dando lugar con el tiempo a una columna.

lorenacarrionmotril@hotmail.com

INTRODUCCIÓN ¿Qué es la espeleología? Podemos decir que la espeleología es una actividad que consiste en la exploración de cuevas y otras cavidades subterráneas naturales, así como todo lo referente al estudio su geología, flora y fauna. Nos permite descubrir las bellezas del mundo subterráneo y a su vez la vida que existe en ella. Son cantidad de especies las que podemos llegar a encontrarnos que, a día de hoy, estoy segura que no se han terminado de descubrir. Imágenes reales de estalactitas y estalagmitas, banderolas, columnas y demás formaciones propias de cada tipo de cueva dependiendo del lugar donde se encuentren son características destacables del paisaje subterráneo. Debemos tener en cuenta que la formación de las cuevas obedece al ataque realizado por el dióxido de carbono que se encuentra disuelto en el agua de lluvia sobre la roca caliza, constituida ésta casi en su totalidad por carbonato cálcico.

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El ÁMBITO ESCOLAR Espeleología en el centro educativo. Este artículo va enfocado a la práctica de la espeleología en el ámbito escolar, tanto en la etapa de Primaria como en Secundaria, a través de una serie de actividades siendo una de ellas la técnica básica de progresión vertical (TPV), destacando que en general se desarrolla en contacto con el medio ambiente y la naturaleza. Podremos decir, en este caso, que la práctica de la espeleología se podría encuadrar dentro de lo que se viene denominando Educación Ambiental “La Educación Ambiental (EA) es un proceso que dura toda la vida y que tiene como objetivo impartir en sus grupos meta de los sectores de educación formal y no formal, conciencia ambiental, conocimiento ecológico, actitudes, valores, compromiso para acciones y responsabilidades éticas para el uso racional

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de los recursos con el propósito de lograr un desarrollo adecuado y sustentabl Las actividades físico deportivas en la naturaleza son aquellas que unen la práctica deportiva y la realización de ésta en un entorno como es el medio natural. Hoy en día, la práctica de actividades físicas, recreativas, deportivas y de aventura en la naturaleza son cada vez más comunes entre nuestra sociedad y nuestros alumnos. “La escuela primaria es el sitio más natural para incorporar a los niños a la educación ambiental, ya que es en este nivel donde instintivamente tienen una visión holística del ambiente…” La actividad espeleológica, en el contexto de la educación ambiental, proporciona numerosos beneficios: a nivel psicológico, potencia la autoestima, mejora el estado de ánimo, disminuye el estrés, desarrollo de su confianza y autonomía. A nivel físico, mejora la condición física, mientras que a nivel social, mejora las relaciones sociales y logra una mayor disposición a la cooperación. De esos beneficios destacaríamos esencialmente los siguientes: 1. La destreza y la coordinación como habilidades motoras y de planeación que, trabajando estas actividades, forma en los niños. 2. El aprendizaje de la paciencia, pues es una actividad que debe de practicarse con calma, pensando cada movimiento y siguiendo protocolos. 3. Pueden convivir con otros niños de su edad, fomentando la socialización y la interacción. 4. Desarrolla la fuerza física cualquier otro tipo de deporte. 5. La creatividad e imaginación se ven reno-

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vadas, pero sobre todo su curiosidad, con la intención de hacer descubrimientos. 6. La confianza es un valor primordial que se trabaja con la ayuda de tus compañeros y guías. La espeleología, aunque es un deporte aún menos conocido, comienza a ser cada vez más común en nuestros alumnos por diversos motivos: empieza a haber cambios en el uso del ocio pasivo-activo, haciendo que muchos padres lleven a sus hijos a visitar diversas cuevas turísticas en sus tiempos de esparcimiento; cada vez más, los docentes buscan innovar con nuevos contenidos que suponga un avance a lo que ya están trabajando, por ejemplo la orientación y la escalada. Construir recursos donde no solo el área de educación física sea donde se trabaje la espeleología. Podríamos ofrecer actividades en distintas áreas como historia, geología, geografía y matemáticas. A continuación expongo una serie de ideas globales que podemos ofrecer en la etapa de primaria y secundaria. Implicaría una disciplina completa que va desde analizar un terreno, aprender a ponerse su equipo, verificar los sistemas de seguridad, conocer los nombres de las técnicas, ejercitarse físicamente y sobre todo disfrutar de una actividad en compañía de otros. Actividades, juegos y objetivos que podríamos desarrollar en la etapa Primaria. a. Familiarización con el material: mono, botas, guantes, casco, linterna, cuerdas, mosquetones. b. Conocer numerosos nudos básicos: Ocho, mariposa, ocho doble, rizo, etc. c. Pasos arrastrados, simulando con túneles, colchonetas, vallas. d. Técnica de ascenso y descenso a través de la actividad deportiva (TPV) técnica de progresión vertical. e. Manejo de saca en posición de arrastre. f. Introducción del alumnado en alguna cavidad.

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Otras actividades que podríamos desarrollar en la etapa secundaria, basándonos en la primera etapa: 1. Conocimiento y regulación del material técnico personal para la progresión de vertical: arnés, arnés de pecho, puño, pedal, croll, etc. 2. Elaboración y perfeccionamiento de diferentes nudos: Nudo de ocho, Nudo mariposa, Nudo de as de guía doble, dinámico, etc. 3. Perfeccionamiento en Técnica de ascenso y de descenso. 4. Paso de fraccionamientos en ascenso y descenso. 5. Paso de desviadores. 6. Utilización de pasamanos. 7. Manejo de saca en verticales. 8. Introducción al alumno en alguna cavidad. CONCLUSIÓN Para terminar, me gustaría especificar que no siempre tenemos porqué entrar en una cavidad con la totalidad del material. Por ello insisto que esta actividad se podría impartir tanto para alumnos grandes, como pequeños, adaptándonos al nivel y etapa que nos encontramos. La espeleología no siempre tiene un enfoque deportivo, donde se use un material técnico como cuerdas, mosquetones, etc. La espeleología es un deporte con una amplia temática donde se pueden trabajar muchas cosas (senderismo, acampada, orientación). Hay cavidades sin ningún tipo de dificultad, y podemos acceder simplemente con nuestra propia vestimenta, como si fuera un pequeño paseo bajo tierra. En el área de matemáticas podríamos trabajar la topografía, interpretar mapas; en historia podríamos valorar qué tipo de gruta, cueva, mina y orientarnos sobre el año del

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descubrimiento, incluso del material que pudo encontrarse en ella. En geografía, observaremos los diferentes tipos de relieves y accidentes, así como el tipo de roca, cómo se crea la cavidad, los movimientos de tierra, agua, etc. Por lo tanto quiero poner de manifiesto que la espeleología podría ser bastante enriquecedora en el aula ya que, sin darnos cuenta, toca todas las competencias claves que nos ofrece la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, Competencia en comunicación lingüística, Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología, Competencia digital, Aprender a der, Competencias sociales y cívicas, Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor, Conciencia y expresiones culturales. Bibliografía y reseñas web.  MARTINEZ HERNANDEZ, J. Manual de Espeleología. Ed. Desnivel. Madrid 2012  MARBACH, G. y TOURTE, B. Técnicas de espeleología alpina. Ed. Desnivel. Madrid 2003  MARTÍNEZ I RIUS, Albert. Topografía espeleológica FEE 1992 http://www.felixugarte.org/category/espeleologi a-escolar/ https://www.base.net/movimientobase/que-esla-espeleologia-deportiva/ https://www.escueladeespeleologia.es/categor y/proyectos/ http://agora-revista.blogs.uva.es/files/2016/12/ agora_18_3h_escaravajal_et_baena.pdf http://grupo de montaña.es Fotografía: Juan María de la Fuente Nogales.

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Santillana pone a tu disposición, Escuela de autor. Materiales modulables de carácter innovador, adaptados a las nuevas formas de entender la educación y de enseñar en las aulas, para que puedas construir tu propio proyecto educativo. Con Escuela de autor podrás elegir la propuesta que mejor se adapte a tus proyectos, métodos, enfoques y necesidades de tu alumnado.

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