Tartessos 36 by TARTESSOS

REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS Nº 36 octubre-diciembre 2021

REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS TARTESSOS Nº 36 octubre-diciembre 2021 REVISTA DE EDUCACIÓN DE LA SOCIEDAD PEDAGÓGICA TARTESSOS

revista@sptartessos.net E-ISSN: 2386-8783(EDICIÓN DIGITAL) ISSN: 2530-5646 (EDICIÓN IMPRESA) DEPÓSITO LEGAL: CA 101-2016 CONSEJO DE REDACCIÓN JOSÉ LUIS ABRAHAM LÓPEZ PILAR BLANCO GARCÍA-LOMAS JUAN BUENO JIMÉNEZ RAFAEL BAILÓN RUIZ PABLO CASTRO ABAD JOSÉ CERCÓS SOTO JUAN CARLOS DOMÍNGUEZ PÉREZ MARÍA GARCÍA BLANCO BENITO GARCÍA PEINADO ANA MARÍA GONZÁLEZ HERRERA LOURDES JIMÉNEZ GARCÍA GONZALO JOVER CASAS CRISTINA LORENZO MARTÍNEZ FRANCISCO MARTÍNEZ SEOANE JOSÉ MARTÍNEZ VILAS MANUEL MELLADO GONZÁLEZ DANIEL MOLINA MARTÍN CLAUDIA MORILLA GALLARDO

Mª Teresa Pavón Reguera MANUEL PORCEL BUENO NOELIA RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ ANA MARÍA SÁNCHEZ GARCÍA DIRECTOR: MANUEL MORILLA JARÉN EDITA SOCIEDAD PEDAGÓGICA TARTESSOS AVDA. DE CÁDIZ, 41 C 11500- VALDELAGRANA El Puerto de Santa MARÍA (Cádiz)

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Sociedad Pedagógica Tartessos Pretendemos aglutinar a todas las personas interesadas en conseguir que los sistemas educativos obtengan estándares de excelencia y equidad, mediante una financiación adecuada a su naturaleza - de inversión en I+D+I -, un personal docente con una óptima formación inicial y permanente y unos servicios complementarios que igualen a todo el alumnado en oportunidades y faciliten la conciliación de la vida laboral y familiar. La finalidad es difundir las ideas y proyectos de los profesionales andaluces entre la Comunidad Educativa y fomentar el trabajo cooperativo para promover iniciativas ante las Administraciones Educativas que mejoren el Sistema. Pueden unirse tanto las personas físicas como las personas jurídicas (centros educativos, AMPAs y todo tipo de Asociaciones).

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REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS

http://www.ibs.com.es La Revista de Educación Tartessos está indexada en el Sistema de Información Científica de Andalucía (https://sica2.cica.es/investigan/pages/users/profile.jsf y en el Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal Latindex: https://www.latindex.org/latindex/ficha?folio=28812

Colaboramos con los centros escolares en la financiación de sus actividades complementarias y extraescolares IBS financia el programa de la Sociedad Pedagógica Tartessos “Por la mejora de la Educación en Andalucía” y esta revista mediante un Acuerdo de Colaboración. En la renovación del Convenio de Colaboración entre la Sociedad Pedagógica Tartessos e IBS, se ha añadido una nueva cláusula que bonifica con un 10% en la primera compra a todos los docentes españoles. Basta entrar en la web https://ladulceria.net/ y añadir el código TARTESSOS al efectuar el pedido. Puede solicitar información para la financiación de actividades o excursión fin de curso a sociedad@sptartessos.net.

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REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS Editorial

Ha comenzado el desarrollo de la última Ley Orgánica de Educación (por ahora), la LOMLOE, y ya hemos oído decir a la oposición de turno, esta vez el PP, que la derogará en cuanto llegue al poder. Mal empezamos o, mejor dicho, mal continuamos. Como tantas veces, esta Ley viene cargada de buenas intenciones que, seguramente como viene ocurriendo, se quedarán en eso. Por primera vez, hemos leído que se considerará a la Educación Infantil como Etapa Educativa. Entonces ¿que era antes? Pero como lo que valen son las obras y no las palabras, nos hacemos algunas preguntas que, seguramente, quedarán sin respuesta. 1. ¿Los docentes seguirán atendiendo al alumnado, en todas sus necesidades fisiológicas, además de las educativas, o se generalizará la figura del educador, como ayudante de aula, también en Segundo Ciclo? 2. ¿En esta Etapa Básica, sustento del futuro, se potenciará el talento, atendiendo al alumnado de Altas Capacidades o se esperará a que manifieste sus problemas, perdiendo un tiempo precioso? 3. ¿Los docentes de esta Etapa, seguirán dedicando todo su horario a la docencia directa de grupos de 25? 4. ¿Seguiremos abusando de los docentes, asegurando que en las restantes horas de permanencia en el centro (5) deberán atender a las familias, realizar la coordinación pedagógica, y tropecientas tareas más… y en las de libre disposición (5) llevar a cabo su formación permanente? El refrán popular “Obras son amores, y no buenas razones” nos hace pensar que todo seguirá igual. Ya la propia ministra de Educación ha asegurado que los grupos volverán a su tamaño pre-covid. Así que nos olvidamos de reducciones de ratio, reducciones de horario lectivo y nos enfrentamos a la cruda realidad: eliminación del profesorado de apoyo covid. Mientras tanto, el Estatuto Docente continúa en fase de borrador. Pilar Alegría, después de reunirse con los sindicatos docentes anuncia que lo presentará a primeros de 2022. ¿Será verdad? Es cierto que elaborar un Estatuto de la Profesión Docente es algo mucho más complicado. Para empezar, hay que titularlo bien. No se trata de un ESTATUTO DEL FUNCIONARIO DOCENTE NO UNIVERSITARIO. No se designa algo por lo que no es, sino por lo que es. Proponemos otro título: Estatuto del Funcionario Docente de Centros Escolares.

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El contenido esencial de esta Ley debe tener muy en cuenta la delimitación constitucional de competencias entre el Estado y las Comunidades Autónomas, dejando un amplio espacio normativo para el desarrollo autonómico, pero sin olvidar un cierto tratamiento homogéneo de aspectos que por su propia naturaleza deben formar parte del estatuto de la profesión docente. Debe incluir el acceso a la función pública docente o la movilidad interterritorial de la que gozan, garantizando el derecho de todos los funcionarios docentes a acceder en condiciones de igualdad a un sistema de promoción y de carrera profesional, unas retribuciones básicas y una homogeneidad en los conceptos de las retribuciones complementarias que redundará en favor de la calidad del sistema educativo. Se deben definir, asimismo, los derechos y las obligaciones de los profesores, inspirados en un modelo esencialmente participativo en el que se atribuye una especial relevancia al compromiso y a las responsabilidades de las familias y de los alumnos para colaborar en el proceso de enseñanza y en la convivencia en los centros. También, establecer las distintas situaciones administrativas en que se pueden hallar los funcionarios docentes y del derecho del personal docente a recibir de toda sociedad en general, y en particular de las autoridades educativas, el apoyo permanente, el respeto, consideración y reconocimiento profesional en el ejercicio de su función recordando que la función educadora es tarea y responsabilidad compartida con muchas instituciones sociales, incluyendo aquí la obligación de las familias de apoyar la autoridad del profesor. También es importante incluir la regulación de la jornada, vacaciones y permisos. Especial atención debe dedicarse a la salud laboral, desde una perspectiva fundamentalmente preventiva de los riesgos que de modo más directo inciden en la actividad docente y recoger los principios de actuación que, con carácter general, se emplearán para adoptar medidas preventivas en la evaluación de riesgos laborales.Otros aspectos importantes son la regulación de la selección de los funcionarios de carrera y el nombramiento de funcionarios interinos o regular la posibilidad de nombrar profesores eméritos, no solo en las enseñanzas artísticas superiores sino en todo el sistema educativo.

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Visite un Obrador

IBS quiere expresar públicamente su reconocimiento y agradecimiento a los docentes por la labor esencial que han llevado a cabo durante esta pandemia. Sin ellos, muchos otros servicios esenciales habrían tenido problemas para funcionar. Han sido el soporte vital de muchos servicios esenciales. Ahora, que se vislumbran unas circunstancias más favorables, la Dulcería Abuela Asunción quiere invitar a los docentes a que visiten sus instalaciones, acompañados de su grupo-clase, para endulzar esta nueva etapa y contribuir a reconstruir esas relaciones emocionales entre los docentes y su alumnado. Por eso, anunciamos que, desde el primer viernes del mes de octubre de 2021, abriremos nuestras instalaciones para que disfruten de la visita al Museo y puedan degustar sus apetitosos productos, con todas las medidas de seguridad para continuar la lucha contra el Covid-19.

En sus instalaciones, se encuentra un taller de fabricación de productos de repostería tradicional, organizado de forma que facilita su visita y, así, poder visualizar el proceso de fabricación. Desde la perspectiva educativa la visita a sus instalaciones es perfectamente incluible dentro de las actividades escolares, no sólo para el alumnado de Primaria o Secundaria, sino para otras edades, tales como el alumnado de Educación de Adultos, Enseñanzas postobligatorias, etc. MUSEO DE LA DULCERÍA Contacto:miguel@ladulceria.net 954.816274 Visitas: Toda la semana, de 10.00 a 20.00 Precio: GRATIS

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Habitualmente, en los centros educativos, suele ser la iniciativa del profesorado la que promueve la realización final de la visita. Dentro de la amplia gama de actividades extraescolares que se ofertan a los centros, es necesario ofrecer la mejor información y las máximas facilidades de organización para la realización de la visita, partiendo de la base de que serán grupos organizados en función de las instrucciones sanitarias vigentes en cada momento. Por otra parte, este tipo de actividades suelen tener una duración de un día, distribuido en 3 partes: Ida, visita y vuelta. Si estimamos una duración media del viaje de entre una y dos horas y establecemos un horario de salida a las 8.00/9.00 de la mañana, disponemos de 3/4 horas, antes de iniciar el regreso, que suele hacerse después del almuerzo. Obviamente, la duración de la visita al Museo no “llena” todo ese tiempo, por lo que es aconsejable añadir al programa otras actividades. Una posibilidad es programar una visita a la ciudad de Osuna. Situación en Google Maps: https://bit.ly/2XsKOmH

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REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS La Fundación Avanza

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La Fundación Avanza es una organización sin ánimo de lucro que tiene afectado de modo duradero su patrimonio a la realización de fines de interés general. El fin principal de la Fundación es propiciar un cambio social para que las personas desarrollen al máximo sus capacidades tanto personal como profesionalmente. Como parte fundamental de este fin, partimos de la premisa de que el objetivo es mucho más asequible, si se potencia una infancia basada en el conocimiento de las propias características, sin que ello repercuta en el menoscabo del disfrute de la edad infantil y juvenil, ni en la felicidad inherente a estos periodos. Con la premisa de la búsqueda de la excelencia como mejor camino tanto para la satisfacción del propio individuo como para beneficio de la sociedad en la que se desenvuelve. Fines. El fin principal de la Fundación es propiciar un cambio social para que las personas desarrollen al máximo sus capacidades tanto personal como profesionalmente y entendemos que las personas con Alta Capacidad Intelectual son las más necesitadas de este cambio, por lo que consideramos prioritaria la colaboración con ellas y sus colectivos, pues de actuaciones en este sentido depende en gran medida que sean personas felices, satisfechas y auto-realizadas. Como parte fundamental de este fin, partimos de la premisa de que el objetivo es mucho más asequible, si se potencia una infancia basada en el conocimiento de las propias características, sin que ello repercuta en el menoscabo del disfrute de la edad infantil y juvenil, ni en la felicidad inherente a estos periodos. Con la premisa de la búsqueda de la excelencia como mejor camino tanto para la satisfacción del propio individuo como para beneficio de la sociedad en la que se desenvuelve. Para ello se prevén actuaciones en distintos campos, como son:  Las administraciones públicas, con objeto de que se conciencien y colaboren con legislación, publicaciones y puesta en marcha de programas y/o cursos, en la difusión de la necesidad de potenciar las capacidades individuales, especialmente en los niños de Alta Capacidad Intelectual. Nº 35

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Los profesionales, principalmente licenciados en Ciencias de la Educación y la Salud, por su acción especialmente decisiva en los primeros años del desarrollo humano. Con los padres y/u orientadores, tanto con objeto de facilitar información y recursos en colaboración con sus asociaciones como apoyando el cumplimiento de la legislación vigente en materia de educación. Con los niños, con objeto de propiciar un mejor conocimiento personal y potenciar el desarrollo de sus capacidades, a través de actividades y/o cualquier otra forma que se considere apropiada para propiciar su pleno desarrollo. Con la sociedad en general, desmitificando pensamientos erróneos que tienden a potenciar la inactividad como forma de alcanzar la felicidad. Dando a conocer las necesidades de colectivos de riesgo muy necesitados de estas medidas y que necesitan una especial atención educativa. Para ello se hará uso de publicaciones y de los medios de comunicación.

Consideramos para la realización de estos fines muy importante impulsar, realizar y/o promover la realización de cursos de formación, así como la publicación de información en distintos formatos. Estos cursos y/o publicaciones podrán ir dirigidos tanto a educadores, padres y profesionales de la educación, como a alumnos, tantos universitarios como en edades de escolarización obligatoria, así como a la ciudadanía en general. http://www.fundacionavanza.org/web/curso-altas-capacidades-intelectuales-identificacion-deteccion-y-atencion-2/

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REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS Amigos de la Fundación Avanza

Alberto Quirós Díaz y del Club de Suboficiales, Suboficial Mayor D. Antonio J. Paguillo López, por su ayuda y colaboración, sin ellos no habría sido posible realizar este evento. Muchas gracias a las personas que nos acompañaron haciendo tan entrañable esta velada y muchas gracias a todos aquellos que nos hicieron llegar su aportación, aunque esta vez no hemos podido compartir con ellos la experiencia, esperamos compartir muchas otras.

https://bit.ly/2Vpr5mD

En la página de Facebook de la Fundación Avanza disponemos de mucha información de las actividades que realizamos. Durante el verano hemos realizado algunas muy interesantes. Concurso "Tomares con Clase" 20/21 Gala músico-literaria con motivo de la entrega de premios del concurso provincial Tomares con Clase 2021. Nuestro agradecimiento al Excmo. Ayuntamiento de Tomares por apoyar esta iniciativa.

https://www.youtube.com/watch?v=JjYtUDEciwA&t=1s

https://www.youtube.com/watch?v=tY0Q8iro-gI&t=2s

Premio Acuartelamiento Aéreo de Tablada La Gala celebrada en el Club de Suboficiales de Tablada con motivo de la recaudación de fondos para el «Premio Acuartelamiento Aéreo de Tablada a la mejor interpretación de música española» a incluir en la IX edición del Concurso Internacional de Piano «Ciudad de Sevilla» fue una de ellas.

Entre todos nos animáis y con vuestra generosidad nos ayudáis a que sigamos con nuestra labor social, impulsando la excelencia de nuestros niños y jóvenes. También pudimos realizar una exposición con cuadros de nuestro querido pintor Diego Coca, muy presente en nuestro concurso a pesar de su ausencia, y nuestros jóvenes artistas Paula Aguilar y Alberto Flaño.

Nuestro agradecimiento a los responsables del Acuartelamiento Aéreo de Tablada Excmo. Col. D.

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EDUCACIÓN INFANTIL

Estatuto de los Funcionarios Docentes de Centros Escolares

El título que proponemos para el futuro Estatuto Docente intenta denominar la conocida también como carrera docente, de una manera positiva. Recientemente, Pilar Alegría, la nueva ministra, ha asegurado que tiene intención de retomar a partir de enero la reforma de la carrera docente que su predecesora, Isabel Celaá, dejó en suspenso y que, hasta ahora, ningún Gobierno se ha atrevido a acometer. Con ocasión del Día Mundial del Docente, afirmó: “Ellos y ellas se merecen el mayor de los reconocimientos y por eso vamos a situarlos en el lugar que les corresponde.” En su equipo no quieren hablar de MIR educativo - no se plantea, de momento, un examen nacional como el que tienen los sanitarios -, pero sí que quieren hacer un cambio tanto en la formación inicial como en los primeros pasos de los maestros en las aulas, así como en el desarrollo a lo largo de toda su profesión. Por eso, ha revelado, está en conversación con la Conferencia de Decanos de Educación, con la Conferencia de Rectores (CRUE) y con el Ministerio de Universidades para acometer un triple cambio. En primer lugar, va a impulsar "a través de diferentes normas y acuerdos" una "revisión" de la carrera de Magisterio para que los contenidos que estudien los futuros docentes "tengan una parte más práctica", según fuentes educativas, y no tan teórica y apegada a las didácticas como es ahora. Es evidente que las nuevas necesidades del Sistema Educativo lo demandan con urgencia. Hay una serie de aspectos muy importantes que deben “revisarse”, sin olvidar las competencias de las Comunidades Autónomas. Aspectos como la Educación Emocional, la Educación Medioambiental, la Competencia Digital, la Acción Tutorial, etc… necesitan un tratamiento más profundo. La formación del profesorado debería seguir el modelo de la FP Dual. El Prácticum debe sustituirse por la práctica docente a lo largo de toda la carrera con la tutorización del profesorado de los centros escolares en que las hagan. Y por supuesto, pagadas adecuadamente. Es otro aspecto que no debe olvidarse y que debería contemplarse en el futuro Estatuto. En cuanto a las “menciones” debe recogerse la gran olvidada: La Educación de Adultos. Su curriculo es significativamente diferente del de las actuales menciones, no sólo por la edad del alumnado, que también. Nº 35

Son extremadamente útiles para la lucha contra los efectos del abandono escolar o la integración de la población inmigrante. Requiere una formación específica en relaciones humanas, sobre todo emocionales, para conseguir sus objetivos. La acción tutorial alcanza su plenitud en estos casos, para motivar a quienes abandonaron el sistema educativo a volver a él, formarse y aspirar a mejorar sus condiciones laborales. Este planteamiento es aplicable también a la población inmigrante que, en muchos casos, empieza chocando con el nuevo idioma, suele necesitar formación laboral y, sobre todo, sentirse integrada en la nueva sociedad. A la hora de determinar los requisitos de acceso al concurso-oposición, lo primero que debe “revisarse” es la situación de los actuales interinos. Es la ocasión de eliminar el abuso continuado de las Administraciones Educativas de la figura del interino. Las estadisticas permiten conocer con bastante antelación el número de alumnado de las distintas edades, por lo que no tiene sentido mantener los conceptos de plantilla estructural y plantilla de funcionamiento, de la forma en que se usa en la actualidad. De hecho, la plantilla de funcionamiento no tiene sentido más alla del comienzo de un curso escolar, para reajustar la plantilla. Esta medida deberá acompañarse con la oferta de todas las plazas vacantes que existen en la actualidad. Es cierto que se tienen que respetar los principios de mérito, capacidad, etc… que impone la normativa. Pero también es cierto que las miles de personas que llevan años sufriendo este abuso tienen derecho a una indemnización, que podría materializarse en una Ley que les hiciera fijos, con independencia de que, posteriormente, cada año se convocará el concursooposición ordinario. No sería la primera vez que se conovcan oposiciones restringidas. Quizás sea necesario un nuevo zasca de la Unión Europea. Seguimos con las declaraciones de la ministra en la Comisión de Educación del Congreso: “Fuentes del Ministerio explican que no va a haber un cambio en el modelo de oposiciones, sino que se va a fomentar que haya "más contacto profesional con las aulas" antes de que los maestros comiencen a dar clases.”

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EDUCACIÓN INFANTIL

Estamos en completo desacuerdo con lo primero y completamente de acuerdo con lo segundo. El modelo de oposiciones ha quedado más que obsoleto. La memorización de unos temas para su exposición oral o escrita, la presentación de una programación de aula, etc… no garantizan la idoneidad de los candidatos de ninguna manera. Abogamos por cambiar todo el sistema. Empezando por la composición de los propios Tribunales. No es de recibo que se elijan los vocales por sorteo. El Tribunal debe ser profesionalizado. Tener formación en la selección de personal, como en cualquier empresa. Las pruebas deben ser prácticas y enfocadas al trabajo diario a desempeñar: motivación del alumnado, resolución de conflictos, acción tutorial con alumnado y familias, desarrollo de competencias, programación de actividades, etc… Otro aspecto a incluir en el futuro Estatuto Docente es la figura del Profesorado Emérito. Ya existe en la Universidad y se estudia extenderlo a otras áreas. Si, como dice la actual ministra, quiere prestigiar más la labor de los docentes, aquí tiene otra medida. Es demencial que se desaproveche la formación y la experiencia acumulada por tantos docentes. Deberíamos aprovecharla por pura economía y pagarla, naturalmente. Ya es meritorio que un profesional, una vez jubilado, ofrezca su saber y su experiencia como para utilizarlo gratuitamente como quien le hace un favor. La regulación de la jornada, vacaciones y permisos es otro aspecto muy importante que debería regularse a nivel estatal. Las tareas a desempeñar en el puesto de trabajo necesitan un estudio profesional minucioso como el que se hace en cualquier empresa. Resulta extremadamente llamativo que los sindicatos que, en teoría, representan los intereses profesionales de los docentes hagan tan poco hincapié en este aspecto, cuando son muy combativos en los demás casos, tanto en las empresas privadas como en las públicas. Si de las 30 horas de permanencia en el centro, destinamos 25 a docencia directa con un grupo de alumnado, como es el caso del profesorado de Educación Infantil, y destinamos los 5 restantes a actividades de tutoría, coordinación pedagógica, Claustros, Consejo Escolar, y tropecientas tareas más, nos encontramos con un profesorado totalmente colapsado que se ve obligado a “añadir” muchas horas de su ocio al trabajo.

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Resulta llamativo constatar el poco respeto que las Administraciones muestran ante actividades tan importantes con las tutorías, tanto del alumnado como de las familias. No se contempla ningún tiempo para preparar el contenido de las sesiones tutoriales. En el caso de las familias, asignarle una hora semanal supone atender unas 4 entrevistas cada semana, un máximo de 16 entrevistas al mes (si no hay ningún festivo). Sólo una sesión de 15 minutos cada dos meses. ¿Y en que horario se preparan las entrevistas? En la mayoría de las ocasiones requieren consultas con otros docentes, con otros especialistas, tanto del centro como externos, … hay que elaborar un acta… En fin … habría que asignar, al menos una hora más de esas 5, con lo que ya hemos utilizado 2. Las sesiones del equipo docente están en la misma situación. Es recomendable celebrar una sesión semanal. Si destinamos 1 hora a esta sesión, dispondremos de 1 o 2 minutos para hablar de cada alumno/a. Y también nos encontramos con el mismo problema: ¿En qué horario se prepara la información? En fin … habría que asignar, al menos una hora más de esas 5, con lo que ya hemos utilizado 4. Las sesiones de coordinación de Ciclo o de Departamento disponen únicamente de 1 hora. Siguiendo con el esquema anterior, la preparación de la sesión habría que descontarla del horario de libre disposición, de no obligada permanencia en el centro, con lo que reducimos a 4 las horas disponibles. Y, otras tareas como el Seguimiento y análisis de las medidas de atención a la diversidad aplicadas al alumnado, Cumplimentación de los documentos académicos del alumnado, Organización y mantenimiento del material educativo ... ¿En qué horario se hacen? Volviendo a las 4 horas restantes del horario de libre disposición, tendremos que descontar de ellas:  Las sesiones de Claustro y Consejo Escolar.  Las sesiones de Evaluación.  La programación de las actividades semanales, tanto las escolares como las complementarias y extraescolares.  La documentación Académica: 1. Control de asistencia y traslado a Séneca. 2. Redacción de Actas de Evaluación y traslado a Séneca. 3. Actualización del portafolio personal de cada alumno/a.

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4. Redacción de informes sobre convivencia, sobre peticiones de juzgados, servicios sociales, Sanidad, … 5. Informes para Orientadores, profesorado de apoyo, … para necesidades de atención a la diversidad. Y un largo etcétera.

¡Anda! Se nos ha olvidado que queremos que el profesorado se actualice continuamente. Pero … ¿de dónde sale el tiempo para hacerlo? Este problema, que no debemos endosar únicamente a las Comunidades Autónomas, debe resolverse a nivel estatal, entre otras cosas, porque no se soluciona más que de una manera: disminuyendo el horario de docencia directa. Y eso significa una cosa muy clara: Más profesorado, es decir, más dinero. Es el Estado Español el que debe garantizar la igualdad en todo el territorio porque no sólo significa una homogeneización de la profesión docente sino, también, una garantía de igualdad de trato del alumnado español. Y, para rematar la faena, nos encontramos con otro problema grave, esta vez del profesorado de Educación Permanente: No puede asistir a la mayoría de las actividades formativas programadas por los Centros de Profesorado porque en los horarios en que se realizan se encuentran trabajando. Las retribuciones básicas y una homogeneidad en los conceptos de las retribuciones complementarias son otro de los elementos que conforman la esencia definitoria de la profesión docente y, en eso, no debe haber diferencias entre las distintas Comunidades Autónomas que forman el Estado Español. Es evidente que estos factores tienen un profundo calado económico, como también lo es que todos los españoles deben ser iguales ante la Ley, tanto alumnado como profesorado y es el Estado Español el responsable de garantizarlo. Los privilegios obtenidos por algunas Comunidades Autónomas no pueden ir contra uno de los principales principios de nuestra Constitución. Los cuerpos docentes son los únicos cuerpos funcionariales de carácter estatal, es decir, su ingreso, acceso y movilidad por todo el Estado está regulado a nivel nacional y es idéntico en todas las Comunidades Autónomas, pero, a su vez, están transferidos a las CCAA y sus retribuciones son abonadas por las mismas. Así, en los últimos años, la brecha salarial ha ido aumentando progresivamente, llegando a ser, en algunos casos, de más de 6.000 euros anuales por realizar las mismas funciones y habiendo accedido con

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los mismos requisitos y condiciones, simplemente dependiendo de la Comunidad Autónoma en la que se esté trabajando. A lo anterior hay que añadir que algunas CCAA tienen una carrera profesional retribuida, mientras otras no incentivan la formación ni participar en los proyectos de los centros. Otras tienen complementos por formación permanente, tutoría, coordinación de nivel o ciclo, jefatura de departamento, residencia, peligrosidad, formación, maestros en IES, entre otros, que son retribuidos o no en función de la CCAA donde se trabaja, o bien hay importantes diferencias salariales. Al igual que hay también complementos por ejercer cargos directivos en nuestros centros educativos que son retribuidos de manera desigual según la autonomía en la que se ejerza, aunque los centros educativos sean de idénticas características. No es de recibo que existan importantes diferencias salariales entre el profesorado, según el lugar de destino. Y, de nuevo, nos volvemos a acordar de los sindicatos. ¿No son ellos, los encargados de velar por los derechos del profesorado? ¿No tienen una estructura nacional, autonómica, provincial, …? ¿No negocian a todos estos niveles? Entonces, ¿Cómo se explica que acepten esas diferencias? Y esto no es algo puntual. Esto es algo que lleva ocurriendo desde hace mucho tiempo y cada vez las diferencias son mayores. Es comprensible que las CCAA deseen diferenciarse entre sí en aspectos culturales, idiomáticos, etc. … pero de ahí a diferenciarse en el tratamiento de las distintas profesiones, tanto en las funciones y competencias como en temas retributivos, va un abismo. Y debemos solucionarlo cuanto antes. O cambiar el art. 14 de la Constitución. MANUEL MORILLA JARÉN, PRESIDENTE DE LA S. P. TARTESSOS

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EDUCACIÓN INFANTIL

ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES, EDUCACIÓN Y NIÑAS

PILAR TIRADO BECERRA

María del Pilar es Profesora de Administración y Finanzas y Máster en Protocolo, Eventos y Turismo de Negocios, e Imagen Personal y Formadora de Formadores Ha publicado libros para niños (Presentes y El burrito chuflón y colaboradora en numerosas obras de teatro y grupo de niños. Ganadora de varios premios en relatos cortos y poesía. Directora de Ciencias con Clase en Fundación Avanza y gran apasionada en la ayuda a los niños sobre todo a los de altas capacidades. Actualmente cursa estudios de Community Manager en Mamis Digitales. Los padres, sufrimos de cansancio emocional, al tener que luchar contra un sistema que no responde a las necesidades de nuestros hijos, además estamos cansados de que estos niños sufran rechazo social por falta de aceptación. Como madre de tres niñas de altas capacidades, mirando dentro del sistema educativo, compruebo como este no cubre las necesidades educativas de nuestros hijos, estas circunstancias provocan desmotivación y hace que no desarrollen sus talentos, induciendo fracaso escolar. Observo que en las aulas hacen falta más recursos y formación del profesorado, para que aprendan como adaptar la formación a los distintos ritmos de aprendizaje. En general existen demasiados estereotipos sociales sobre los niños y niñas con altas capacidades intelectuales o superdotados. Los padres no nos atrevemos a comunicar a otras personas que nuestros hijos tienen estas características, por el miedo al qué dirán y a que los niños sufran en las escuelas de aislamiento social, lo más preocupante para nosotros los padres. Estos niños tienen preocupaciones muy precoces en temas filosóficos, lo que los hacen pensar diferente. Son personas cuya intensidad emocional, motora, intelectual, preceptiva e imaginativa, es muy elevada, por lo que continuamente están llevando a cabo una gran actividad tanto física como mental. Entre los estereotipos, hay uno de género que incide en el perjuicio que causamos a las niñas. Cuando un chico destaca en la escuela, se le dice que es muy listo, por el contrario, cuando una chica destaca, se le dice que es muy trabajadora. Los adultos proyectamos en las niñas, desde muy pequeñas con un mensaje sutil, una forma de presentarse al mundo que supone la puerta de entrada a su propia realidad intelectual y capacidad.

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Estas chicas tan “trabajadores y constantes”, cuando llegan a la adolescencia tienden a ocultar sus diferencias intelectuales, para sentirse aceptadas, con la consiguiente bajada de notas para no sobresalir. Algunas niñas, una vez identificadas, ni siquiera quieren salir a dar clases de adaptación curricular, por miedo al qué dirán, a ser rechazadas. Tanto en las escuelas como por parte de los adultos, debemos de tener mucho cuidado con los mensajes que transmitimos, bien verbalmente, bien con nuestra actitud, pues estos mensajes quedan grabados en el subconsciente de los pequeños. El caso de las niñas tiene su particularidad, pues en ellas el papel socializador les juega malas pasadas, y estos mensajes son muy influyentes en su futuro, tanto en su papel de escolarización, como en sus salidas al mercado laboral. Pilar Tirado Becerra

Todas estas circunstancias hacen que nos encontremos con niñas y niños que se hacen adultos llenos de miedos, de desesperanza, por el simple hecho de que no se les ha permitido desarrollar sus dones, sus talentos. Como sociedad estamos dejando que una mente brillante se nos escape, estamos siendo cómplices de crear problemas psicológicos a estos ciudadanos a base de vulnerar sus derechos. ¿Preferimos una persona destruida, a otra que colabore en mejorar nuestra comunidad o es simple ignorancia? Una sociedad que no sabe aprovechar el talento de sus ciudadanos, es una sociedad enferma; y, o buscamos una cura, o sólo nos quedará un destino nada halagüeño para las futuras generaciones: ser sirvientes y dependientes de aquellas otras comunidades que sí saben aprovechar y potenciar las capacidades de todos sus habitantes. ¿El cuento de Harrison Bergeron ambientado en 2081 es la sociedad que queremos dejar a nuestros hijos? Alberto Flaño Romero. Presidente Fundación Avanza. “Aprendiz de mucho y maestro de nada”.

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La Ola Coreana es mucho más que el K-Pop, el cine o las series de Netflix

Mª Belén es natural de Granada. Fue diagnosticada como superdotada intelectual a los 7 años, lo que le permitió acceder a las clases de la Universidad de Granada, Escuela de Traductores e Intérpretes, a los 12 años para cursar y obtener el título de Bachiller en Lengua Inglesa (hoy traductores e intérpretes) (1981-1983), así como el First Certifícate y el Proficiency de la Universidad de Cambridge y estudiar en el Instituto Experimental Padre Manjón de Granada*, Centro Público Especializado en la atención educativa de adolescentes superdotados y de alto rendimiento, que - bajo la dirección de la Universidad de Granada y el MECfuncionó desde el año 1963 a 1983. Licenciada en Derecho por la Universidad de Granada realizó el Curso de Posgrado en Derecho Urbanístico y Curso de Posgrado en Administraciones Locales y numerosos cursos de la Fundación de Estudios y Práctica Jurídica. Entre 1995-1997 estudió en la Facultad de Psicología de la Universidad de Granada y entre 2014 -2017 realizó estudios de Psicología en la UNED. Fue Asesora Jurídica del Departamento de Derecho Internacional y Comercio Exterior (19901992) y ha formado parte de los listados de abogados colaboradores de las embajadas de Gran Bretaña, Estados Unidos, Australia, Sudáfrica y Alemania. Con motivo de la detección de sus hijos como alumnos de ACIS, en el año 1999 comenzó a formarse hasta llegar a especializarse, en Derecho Educativo, especialmente en lo relacionado con las Altas Capacidades Intelectuales, habiendo contribuido a la creación de las Asociaciones ASGRAN, FASI y CONFINES, donde ha desempeñado labores de Presidencia (ASGRAN) y Asesoramiento Jurídico. Pertenece, como Patrona, a la FUNDACIÓN AVANZA de Ayuda a los niños/as de Altas Capacidades Intelectuales desde hace 10 años. Ha llevado casos educativos frente a las Administraciones Educativas y los Tribunales de Justicia, especialmente en Andalucía, Canarias, Valencia, Cataluña, Extremadura, Madrid, ... habiendo contribuido a la creación jurisprudencia en el tema. En la actualidad, imparte clases, conferencias y escribe en distintos medios. belenros@ros-abogados.es

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MARÍA BELÉN ROS GARCÍA La Ola Coreana es mucho más que el K-Pop, el cine o las series de Netflix. Que Corea del Sur está de moda es decir una obviedad en nuestros días, la Ola Coreana ha llegado con fuerza a occidente y con ello a nuestro país quien se ha apuntado al progreso asiático firmando diferentes convenios de ayuda mutua en ámbitos como la asistencia judicial, la cooperación militar o el intercambio cultural entre naciones. Sin embargo, nuestras relaciones internacionales culturales, se limitan al desarrollo turístico, el establecimiento del Instituto Cervantes en Seúl o la financiación de cursos de coreano, cuando tanto tenemos que aprender del “tigre asiático” en lo que a formación y cultura se refiere y, para muestra, un botón: El pasado 16 de junio del 2021, el presidente Moon Jaein realizó una visita oficial a España con el fin de ahondar y afianzar las ya duraderas y robustas relaciones. El presidente fue recibido con honores por parte del Rey Felipe VI, el presidente del gobierno español, Pedro Sánchez, y el alcalde de la ciudad de Madrid, José Luis Martínez-Almeida. De la reunión con el ejecutivo, se formalizó la constitución de un foro económico bilateral enfocado en el desarrollo turístico como forma de potenciación económica. Sin embargo, ello no fue el hecho más destacado de la visita, la cual se tornó en incómoda para el gobierno español tras la visita del mandatario surcoreano al palacio del Senado. En ella, se le invitó a observar un mapa de la dinastía Joseon (1392-1910), en la cual los islotes de Dokdo se especifican como parte del territorio coreano. El problema de esta observación es que dichas islas se encuentran disputadas actualmente entre Corea del Sur y Japón, país con el que España también guarda unas profundas y estrechas relaciones. Las declaraciones del presidente Moon manifestando el detalle en rueda de prensa pusieron en un pequeño aprieto al Ministerio de Asuntos Exteriores español, al produ-

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cirse un hecho del todo inesperado que, pese a no tener gran trascendencia, se podría haber evitado fácilmente, con un poquito más de formación/educación, añadiría yo. Al margen de lo anecdótico del hecho anterior la Ola Coreana no se limita a las Artes Escénicas, la tecnología, la comida o el turismo. Desde que Corea del Sur tomó la decisión de integrarse como miembro activo de la comunidad internacional con un peso específico, sus sucesivos Gobiernos se han centrado en hacer de este país un referente mundial que ahora comenzamos a ver con la popularidad que han alcanzado sus artistas de K-Pop, Hayllu, Cine o televisión, así como con sus grandes avances en ingeniería y telecomunicaciones, pero que comenzó mucho antes con la profunda reforma de su sistema educativo que incluye un especial interés por la educación para estudiantes superdotados y talentosos en este país. Sospecho que algunos de mis lectores desearían que España emulara el programa minucioso, sistemático, sostenido y muy generosamente financiado de Corea del Sur para todos sus alumnos en general y para los superdotados en particular, si tan sólo sus circunstancias financieras e ideológicas lo permitieran. Porque Corea del Sur ejemplifica maravillosamente por qué la inversión nacional en educación para superdotados es tan importante y qué significativos beneficios puede generar. 2 Los esfuerzos de Corea del Sur en este campo merecen ser mucho más conocidos y celebrados y solo espero que este artículo ayude a conocerlos algo mejor. Pero debemos comenzar con información básica sobre Corea del Sur, proporcionando así un contexto amplio para poder apreciar los detalles que siguen y, para no hacer el artículo demasiado largo os remitiré a la siguiente página web: https://www.datosmundial.com/comparacionpais.php?country1=KOR&country2=ESP donde podréis comprobar que el país asiático aun teniendo la quinta parte del territorio español, nos adelanta en casi todo. Desde la fundación de la República de Corea, la educación para superdotados en este país ha crecido rápidamente en un período de tiempo relativamente corto. Hay algunas diferencias de opinión con respecto al comienzo de la educación para superdotados, pero se puede decir con seguridad que la actual educación para estos alumnos en el sistema de educación pública comenzó por primera vez con el establecimiento de Kyeonggi Science High School, una escuela afiliada al centro de ciencias de la provincia de Kyeonggi en 1983 (Cho, 2004; Lee, 2003). Esta escuela secundaria de ciencias se estableció con el objetivo de fomentar la creatividad de los futuros científicos e ingenieros. Este hecho fue un punto de inflexión después del largo esfuerzo realizado para con-

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trolar los efectos secundarios negativos de los exámenes de ingreso competitivos en los niveles medios de los institutos. Los educadores y los legisladores se dieron cuenta de que la supresión de la educación para superdotados resultó en la disminución de los recursos humanos que pueden liderar la ciencia y el desarrollo industrial en Corea, por lo que decidieron apostar decididamente por la formación del talento. Así que, desde 1987, la Comisión Presidencial para la Reforma Educativa incluyó una recomendación para la promoción de la educación para superdotados, la aceleración en escuelas a través del ingreso temprano a la escuela primaria y la omisión de grados para estos alumnos, obtuvieron respaldo legal, y el Centro de Investigación para la Educación de Dotados (Kim, Kim y Cho, 1987) fue designado y apoyado por la política del gobierno. De este modo, el fundamento de la educación para superdotados se estableció en el artículo 19 de la Ley de Fundamentos de la Educación (1997), contribuyendo al establecimiento de la base legal de la educación para superdotados (Kwon & Kim, 2009) Pero, a efectos educativos, quizás lo que más llame la atención tras nuestras 11 Leyes Educativas de la democracia española es que su Currículo Nacional más reciente (Séptimo) data de 1997, aun cuando se han ido realizando mejoras a lo largo del tiempo. El sitio web del Ministerio de Educación Surcoreano dice: “Para preparar a los estudiantes para el siglo XXI, la era de la globalización y la sociedad basada en el conocimiento, el Séptimo Currículo intenta romper con el enfoque miope y la miope educación del pasado hacia un nuevo enfoque en el aula para producir recursos humanos capaces de afrontar nuevos retos. La carga de estudio para cada materia se ha reducido a un nivel apropiado, mientras que también se han introducido planes de estudio que se adaptan a las diferentes necesidades de los estudiantes individuales. Se han introducido o ampliado las actividades de aprendizaje independiente para mejorar el aprendizaje autodirigido que se requiere en la sociedad basada en el conocimiento. Por lo tanto, el Séptimo Plan de Estudios es un plan de estudios orientado al estudiante 3 que enfatiza el talento, la aptitud y la creatividad individuales, a diferencia del plan de estudios del pasado.” Un documento publicado en el sitio del Ministerio de Educación surcoreano, preparado para una delegación japonesa que lo visitó en 2005, ofrece un resumen sucinto:  Se proporciona un plan de estudios flexible diferenciado por niveles.  Los diversos niveles y programas curriculares ayudan a satisfacer las habilidades individuales de los estudiantes y los diferentes potenciales de crecimiento.  En el curso de la revisión del plan de estudios nacional, el ministerio

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consideró que un plan de estudios flexible diferenciado por niveles ayudaría a abordar las diferentes habilidades, intereses, aptitudes y dirección de carrera de cada estudiante, y también promovería la educación para superdotados y talentosos al tiempo que satisfaría los requisitos de la educación básica común Los objetivos de la reforma educativa surcoreana del 2009 (véase Kim y Park, 2013 para más detalles) son:  Reducir la carga de estudio pero sin bajar el nivel.  Mejorar la comunicación entre los alumnos.  Desarrollar la Creatividad.  No necesitar clases privadas extraescolares. Una breve historia de la educación coreana para estudiantes superdotados: los primeros tiempos. He reunido información para la realización de este artículo a partir de una variedad de fuentes en línea, especialmente el blog Giftex Phoenix de Tim Dracup así como el material del sitio web del Centro Nacional de Investigación para la Educación para Dotados y Talentosos (NRCGTE) y en el sitio web de la Base de Datos de Educación para Dotados, así como en una presentación de Mesook Kim , el ex director de NRCGTE, dado en septiembre de 2010 como parte de un Simposio Internacional sobre Educación para Dotados en Estambul, Turquía. Asimismo, he utilizado el Análisis de la Educación para Dotados en Asia de 2016 de Wilma Wialle de la Universidad de Wollongom y el artículo “Educación coreana para estudiantes superdotados: Enfoque de desarrollo específico de dominio” de 2016 de Seokhee Cho1 & Yewon Suh. Me ha llamado mucho la atención el enfoque realizado por Kim sobre el “pensamiento educativo de 'estilo antiguo” en Corea como:  Adoptando un enfoque único para todos  Enfatizar la igualdad y la homogeneidad como valores sociales importantes: tratar a los estudiantes de manera diferente era un tabú  Creer en los esfuerzos más que en las habilidades de los estudiantes.  Pensando que es innecesario e imposible proporcionar un servicio educativo adaptado a las necesidades y capacidades individuales. ¿Os suena de algo? Tal como he indicado, esto comenzó a cambiar a principios de la década de 1980. Kim cita la fundación de Gyeonggi Science High School en 1983 como el comienzo de la educación para superdotados en Corea. A Gyeonggi le siguió la 4 introducción de tres escuelas secundarias de ciencias más el año siguiente en Daejeon, Jeonnam (Gwangju) y Gyeongnam (Jinju). En aquel momento se crearon 17 escuelas secundarias públicas de matemáticas / ciencias, una en cada provincia, una en cada ciudad metropolitana y dos en la ciudad de Seúl. El archivo de KEDI contiene resúmenes de varios informes de investigación realizados por el personal del Centro, la mayoría de los cuales datan de 1997 a 2003. Uno de los primeros, "Sugerencias sobre políticas nacionales Nº 35

para el establecimiento de sistemas educativos para estudiantes superdotados en Corea", de Cho SeokHee y Oh Young-Joo ofrece el siguiente comentario sobre el sistema educativo tal como era entonces: “Se descubrió que las escuelas coreanas no han logrado maximizar el potencial de desarrollo de los estudiantes superdotados debido a la falta de apoyo legal, financiero y administrativo. Las escuelas brindan educación para superdotados solo a estudiantes de nivel secundario y, por lo tanto, no se ha practicado la identificación y educación tempranas. Incluso en las escuelas secundarias, los estudiantes superdotados no pueden perseguir sus intereses intelectuales y académicos, porque tienen que prepararse para el examen de ingreso a la universidad ... Varias pautas para la formación de políticas nacionales recomendadas a partir del estudio incluyen:  Los niños superdotados deben ser identificados en una etapa temprana y se les debe proporcionar programas educativos adecuados y diferenciados.  Se deben establecer muchos sistemas diferentes para atender a los niños superdotados en diferentes situaciones y necesidades.  Deben establecerse escuelas especiales para estudiantes de secundaria superdotados  También debería establecerse un sistema de apoyo administrativo y de investigación ». La primera fuente agrega: Si bien se lanzaron herramientas de evaluación, materiales de enseñanza / aprendizaje y otros preparativos para implementar la educación para los superdotados, la educación real a escala nacional no se llevaría a cabo debido a la falta de un sistema legal que respalde dichos programas educativos. La base legal para la implementación de la educación para superdotados fue establecida por la Ley de Promoción de la Educación de Estudiantes Superdotados promulgada el 28 de enero de 2000, seguida por la Ordenanza de Implementación de la Ley de Educación para Superdotados el 18 de abril de 2002. Esta norma establece responsabilidades específicas de las escuelas, distritos escolares y el gobierno central a fin de proporcionar programas de educación para superdotados y talentosos que ayuden a desarrollar sus capacidades, así como de profesorado preparado para atender el desarrollo profesional básico, enriquecido y avanzado. La ley patrocinó el establecimiento de escuelas secundarias nacionales para los estudiantes científicamente talentosos y aportó el apoyo financiero para la investigación y el desarrollo de la educación para superdotados, la formación intensiva de maestros y la expansión de los servicios de educación para superdotados proporcionados por los distritos escolares. Desde 2002, el gobierno surcoreano ha designado y apoyado tres centros de investigación a nivel nacional

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para la educación de los superdotados: el Centro Nacional 5 de Investigación sobre Educación para Dotados y Talentosos (NRCGTE) en el Instituto Coreano de Desarrollo Educativo, Instituto Global para la Educación de Dotados y Talentosos en el Instituto Avanzado de Ciencia y Tecnología de Corea (KAIST), y el Instituto Nacional de Investigación para Dotados en las Artes (KRIGA) de la Universidad Nacional de Corea de las Artes, que se establecieron para el desarrollo de la educación para superdotados en general, en ciencias y tecnología y artes respectivamente. Posteriormente, planes maestros nacionales de promoción de la educación para superdotados fueron autorizados cada cinco años: 1er plan para 2003 - 2007, 2do para 2008 - 2012, y el 3er plan para 2013 - 2017 (Ministerio de Educación y Recursos Humanos, 2002, 2007, 2012). A partir de 2015, la educación para superdotados y talentosos ha recibido más atención pública y se ha convertido en una parte importante de la educación en Corea. Al mismo tiempo, el gobierno coreano tiene cuidado de no aumentar los efectos secundarios negativos de la educación para superdotados en el bienestar socioemocional de los superdotados y todos los demás niños al limitar los servicios de educación para superdotados fuera de los horarios escolares para estudiantes de primaria y secundaria. Kim traduce la definición de niño superdotado en el artículo 2 de la Ley de 2000 como: “Una persona que posee habilidades innatas extraordinarias o talentos visibles que requieren educación especial para nutrirlos” y su versión de la definición paralela de la educación para superdotados dentro de la Ley es: 'Proporcionar educación con los contenidos y el método adaptados a las características y necesidades de un niño superdotado'. El Primer Plan Integral 2003-2007 El nuevo Centro Nacional de Investigación sobre Educación para Dotados y Talentosos (NRCGTE) jugó un papel decisivo en la elaboración del primer Plan Integral para la Promoción de la Educación para Dotados del país, que abarca el período de 2003 a 2007. Este es designado por Kim como un período de "desarrollo inicial". La narrativa del sitio web de la base de datos sobre educación para estudiantes superdotados muestra que se trataba de una iniciativa genuinamente intergubernamental: “'En la XIII Conferencia de Desarrollo de Recursos Humanos el 29 de noviembre de 2002, un Ministro de Educación y Desarrollo de Recursos Humanos y Viceprimer Ministro planteó el Plan Maestro para la promoción de la educación para superdotados para su discusión conjunta en nombre de 7 autoridades relacionadas, como el Ministerio de Educación y Desarrollo de Recursos Humanos, Ministerio de Ciencia y Tecnología, Ministerio de Cultura y Turismo, Ministerio de Información y Comunicación, Ministerio Nº 35

de Igualdad de Género, Ministerio de Planificación y Presupuesto y Oficina de Propiedad Intelectual de Corea. El borrador fue confirmado. En el 1er Plan Maestro para la promoción de la educación para superdotados, se incluyeron los planes detallados para la promoción de la educación para superdotados de 2002 a 2007 “ El propósito central del Plan era incorporar la educación para superdotados dentro de la educación general. Los elementos clave incluyeron: 6  proporcionar educación para superdotados a 40.000 estudiantes, el 0,5% de toda la población de escuelas primarias, intermedias y secundarias (como primer paso hacia el objetivo final de apoyar a una población de superdotados y talentosos que comprende entre el 5 y el 10 por ciento de la población escolar total);  el establecimiento de 200 centros de aprendizaje de educación para superdotados en universidades y departamentos de educación locales;  capacitar a 8.000 maestros en educación para superdotados; y  extender el apoyo a nuevas áreas, incluidas las artes y la tecnología. Fue durante este período que se estableció la Academia de Ciencias de Corea (KSA) a partir de la antigua Escuela Secundaria de Ciencias de Busan. El Segundo Plan Integral - 2008-2012 La Ley de Promoción de la Educación para Dotados fue revisada en 2005 y un segundo Plan Integral para el período 2008-2012 fue elaborado en 2007 y aprobado en la reunión del Consejo Nacional de Recursos Humanos el 13 de diciembre de ese año. Kim llama al segundo plan un período de "expansión gradual"; la base de datos de educación para superdotados lo describe como 'una etapa de desarrollo': “El 2º Plan Maestro tiene como objetivo mejorar la sustancialidad [sic] y la calidad de la educación para superdotados. Incluye 5 estrategias de conducción y 13 tareas detalladas. Los contenidos principales son ampliar las oportunidades de educación para superdotados al 1% del número total de estudiantes para 2010; aumentar el número de escuelas para superdotados mediante la conversión de la escuela secundaria de ciencias en una academia de ciencias; establecer una escuela para superdotados en el campo de las artes y la educación física; ampliar las oportunidades de formación de los docentes (capacitar a unos 30.000 docentes durante 5 años); mejorar la calidad de los programas de educación para superdotados mediante la evaluación de los programas de educación para superdotados y las instituciones de formación de maestros; implementar la educación para superdotados dentro de los cursos regulares en las escuelas generales a modo de prueba.” Fue durante este período que la Academia de Ciencias de Corea (KSA) pasaría a convertirse en una afiliación de KAIST para darle a la Academia un papel de liderazgo en la crianza del entorno educativo

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de Corea para los estudiantes científicamente dotados. Una vez afiliada, la Academia opera sus planes de estudio en conexión con KAIST y se basa en la mano de obra y los recursos de las instalaciones del Instituto. Esta integración permitió a la Academia contratar profesores de mayor calidad. Para llevar a cabo el Plan, el Ministerio de Educación Surcoreano recibió las solicitudes de escuelas secundarias de ciencias que deseaban cambiarse a instituciones de educación para superdotados. Tras la evaluación de los planes de estudio, la capacidad de los maestros y las instalaciones, el ministerio seleccionará entre 1 y 2 nuevas escuelas de educación para superdotados en ciencias, que fueron sometidas a deliberación por el Comité Central de Promoción de la Educación para Superdotados. 7 Paralelamente, el ministerio estableció un "Plan de desarrollo de la escuela secundaria de ciencias" en 2012, con el objetivo de expandir la infraestructura de las escuelas generales para la formación de los estudiantes de secundaria dotados científicamente. Se introdujeron esquemas para mejorar el sistema de admisión de estudiantes en las escuelas secundarias de ciencias, revisar los planes de estudio, mejorar la calidad de los maestros y aumentar el apoyo del gobierno. Además, desde entonces y hasta la actualidad, se están desarrollando nuevos programas en las universidades con el fin de proporcionar vínculos entre las escuelas secundarias de educación para superdotados y las instituciones de educación superior, permitiendo así la continuidad en la educación para superdotados. Con este fin, el ministerio seleccionó 15 "Programas de investigación de pregrado" en septiembre de 2008, para proporcionar entre 10 y 20 millones de wones coreanos en apoyo de la planificación e implementación de la investigación autodirigida por parte de los estudiantes. En 2009, el ministerio introdujo un "Programa de Honores" que ofrecerá experiencias de aprendizaje avanzadas y creativas para estudiantes universitarios en varios formatos, incluidos seminarios y pasantías. Aparte de las escuelas de educación para superdotados, el ministerio también amplió las clases de educación para superdotados dentro de las escuelas generales y también en los centros de educación para superdotados, con el objetivo de proporcionar aproximadamente el 1 por ciento (70.000 estudiantes) de todos los estudiantes de escuelas primarias y secundarias con oportunidades de educación para superdotados '. En 2009, los programas para superdotados de Corea sí apoyaban a una población superdotada que comprendía el 1% de la población escolar total, o 70.205 alumnos. Esto comprendió 39.090 estudiantes que asistían a centros de educación para superdotados,

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30.560 en clases para superdotados y 548 en dos escuelas para superdotados. Todo ello ha ido creciendo exponencialmente hasta nuestros días. Cómo ha crecido el sistema Corea del Sur ha logrado un progreso realmente impresionante en el desarrollo de un programa nacional coherente y completo de educación para superdotados, especialmente durante la última década. Aún quedan muchos desafíos por superar, ya que el Ministerio y sus organismos de apoyo buscan incrementar simultáneamente la cantidad, alcance y calidad del servicio, pero todos los signos son positivos. No vacila en el compromiso del Gobierno con esta prioridad, que se considera fundamental para su futuro éxito económico. La presentación de Kim dice que el gobierno coreano ha declarado 100 prioridades nacionales y que el número 75 es: "Establecer un sistema sólido para apoyar a los superdotados". El actual sistema educativo coreano para superdotados está diseñado para ayudar a los niños superdotados a tener un equilibrio entre excelencia y emocional y social bienestar. Los propósitos de la educación para superdotados en Corea, quedan establecidos en el Artículo 1 de la GTEPA (Ley Educativa para Superdotados y Talentosos) como la 8 “identificación temprana de las personas dotadas de talentos y para proporcionar y que puedan recibir una educación adaptada a sus competencias y talentos, según lo dispuesto en los artículos 12 y 19 de la Ley de Fundamentos de la Educación con el fin de alentarlos a desarrollar su potencial innato, buscar la autorrealización y contribuir al desarrollo de la nación y de la sociedad ”. Las actuaciones a desarrollar son, por tanto: innovación educativa, actualización de alto potencial y desarrollo de recursos humanos para la nación y la sociedad. Todo ello hace que Corea del Sur merezca ser elogiada como un verdadero líder mundial en educación para superdotados cuyos logros deben ser celebrados y emulados por otros. No tengo ninguna duda de que logrará su objetivo final de tener al menos el 5% de los estudiantes superdotados y talentosos dentro del alcance de este programa educativo sin comprometer la calidad del servicio. Un antiguo dicho muy conocido en Asía dice así: “Si planificas para un año, planta una semilla, Si lo haces para 10 años, planta un árbol. Si es por 100 años, enseña a la gente. Cuando siegues una semilla, recogerás una única cosecha y cuando plantes un árbol, recogerás diez cosechas. Cuando enseñes a la gente, recogerás cien cosechas.” Y ya estamos comenzando a apreciar a nivel mundial los resultados de esta apuesta por el talento. ¿Se atreverán nuestros políticos a seguir este camino o seremos los camareros de Europa?

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Ana María se define como maestra vital y emprendedora. Maestra de Educación Primaria y de Infantil. Máster en psicología infantil y juvenil. Máster y Couching en Inteligencia Emocional. Máster en Meditación y Mindfulnes. Premio extraordinario al Expediente Académico en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Cádiz. Ganadora de varios certámenes de poesía y narrativa en El Puerto de Santa María. Ejerce en infantil desde hace 24 años Fue la primera mujer Directora del CEIP José Luís Sánchez de la localidad de San Martín del Tesorillo desde el año 2007 al 2016 y Jefa de Estudios del mismo centro desde 2005 a 2007. Consejera de zona del Campo de Gibraltar en las Comisiones para el análisis y prevención del fracaso escolar desde 2013 al 2016. Vocal de la Comisión de Prácticas del profesorado en Prácticas del curso 2007-2008. Finalista de los premios Educa Abanca por la categoría de Educación Infantil en el año 2019. Segunda mejor docente de Educación Infantil en los premios Educa Abanca 2020 y nominada de nuevo en 2021. Creadora del movimiento “OPOSICIONES VITALES 2019” y Autora del “Manual de oposiciones vitales”. Colaboradora en la radio educativa Alfaguara. Coautora con 27 maestros/as en el libro “Familia y escuela, misión imposible”. Autora de un capítulo en el libro de Aurora Soto y José Losa: “Historias para aprender a quererse bien” y de un capítulo en el libro de Lourdes Jiménez: “Aprendizaje para la vida. Más allá de las teorías “ Escritora de cuentos infantiles. Autora de los cuentos “Trilogía Cavernícola” y “Un virus llamado Amor” Socia del movimiento AdoptaUnMaestro con Irene Alegría. Comparte sus experiencias educativas en su página compartir es vivir y en el blog TAPATAPITA TAPÓN. Coordinadora del Grupo de Trabajo de E. Infantil de la Sociedad Pedagógica Tartessos y responsable de la Sección de E. Infantil de esta revista. Contacto: aglz75@yahoo.es https://www.facebook.com/anagonzalezherrera.357 https://www.facebook.com/Compartir-es-vivir2356082817944842

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Instagram: @anagonzalezherrera357

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JUGAR A LEER

ANA Mª GONZÁLEZ HERRERA

“…Con esta finalidad, y sin que resulte exigible para afrontar la educación primaria, podrá favorecerse una primera aproximación a la lectura y a la escritura…” Con esta referencia a la LOMLOE, en relación a la lectoescritura en Educación Infantil, desde la realidad de nuestras aulas, abordamos desde el más absoluto respeto, el aprendizaje de la lectoescritura en los niños y niñas de 3 a 6 años. Leer jugando es la finalidad de un proceso abstracto, arduo y muy difícil en estas primeras edades. Cuando forzamos el proceso lectoescritor, provocamos situaciones que perjudican de manera irreversible los procesos madurativos y evolutivos. El interés del niño, es sin duda el motor para reorganizar los conocimientos y engarzarlos con las concepciones que toda persona tiene ante cualquier situación de enseñanza-aprendizaje. ¿Qué entendemos por estar preparado para leer? En muchos casos repetir arbitraria y memorísticamente sílabas encadenadas y recitar palabras aprendidas sin sentido, se evalúa y califica como proceso lector adquirido; quedando muy lejos de lo que implica el trabajo de afianzamiento y desarrollo de habilidades para un aprendizaje funcional, significativo y constructivo, un aprendizaje para usar en la vida real, en el medio en el que nos desenvolvemos y que nos reporte significatividad y eficiencia. Para leer en el sentido más global de la palabra, necesitamos otros aprendizajes previos como el desarrollo psicomotor, el uso y decodificación de los diferentes códigos de comunicación, el grado óptimo en el ámbito cognitivo, la abstracción ,así como estar en el momento de desarrollo cerebral óptimo, responder a los estímulos sensoriales y estar seguros de que el niño/a está en el estadio evolutivo adecuado, ser conscientes de que es su momento, ya que para todo

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aprendizaje, el ser humano tiene su momento; no el momento general y colectivo, sino el suyo propio, un momento personal e individual, único e irremplazable. Además, es necesario saber leer otros registros, fundamentalmente visuales, trabajar el ritmo, la percusión, los sonidos…leer e interpretación símbolos, señales, pictogramas, etiquetas, códigos sociales de comunicación…con el fin de construir un sistema complejo que nos permita ser capaces de aprender de manera natural, sencilla y progresiva. EL JUEGO COMO RECURSO DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA: El juego es la base para aprender todo tipo de conocimientos, adquirir competencias de carácter social, emocional y cognitivo. Es el modo en que la infancia contribuye y construye, negocia y resuelve sus problemas, reafirma su autoconcepto, desarrolla sus cualidades y potencialidades físicas y psíquicas y logra todos los objetivos definidos. Jugar es descubrir, tocar, manipular y poner en jaque todas las posibilidades educativas de los niños y niñas. Por ello es necesario implementarlo en el proceso lectoescritor. “PASAPALABRAS “ Es un juego que se adapta a todas las edades y que puede usarse para trabajar los sonidos, la conciencia fonológica, palabras a partir de la inicial dada, repaso de abecedario, expresión oral, vocabulario…haciendo partícipe y protagonista a los niños y niñas que, a partir de su uso, entrenan habilidades de aproximación a la lectoescritura de manera divertida y lúdica, adquiriendo destrezas y desarrollando estrategias para aprendizajes futuros. Ser conscientes de los sonidos, nos facilita la decodificación, ya que es vital entender que las palabras la componen sonidos. Juegos como el pasapalabra, favorece la habilidad de reconocer, identificar y asociar los sonidos, permitiendo la transferencia de la información gráfica a la información verbal que percibimos. Es necesario para que el proceso lector sea de calidad, que trabajemos desde la escuela, la correspondencia entre grafema-fonema, es decir la correspondencia entre las letras y los sonidos. Nº 35

“LOS DADOS INVENTORES “ Dados, azar e imaginación. Pueden usarse para inventar historias absurdas y divertidas. Lanzamos los dados y una vez que tenemos las imágenes de las diferentes caras, la misión es inventar una historia con sentido entre todos los componentes de la clase. Generamos la posibilidad de inventar, crear y transformar nuestras ideas en un cuento o historia construida en grupo. El respeto al turno de palabra, expresar qué queremos contar, cómo se escribe, organizar ideas y darles forma, decodificar las palabras, frases y el texto en sí, fomentan el acercamiento a las habilidades que implican aprender a leer y a escribir con sentido y responsabilidad. El juego de los dados te ofrece una amplia gama de posibilidades para lograr objetivos como la producción, la reproducción, el desarrollo de la grafía y el desempeño de habilidades y destrezas a través del juego y de la experiencia, que dotarán al alumnado de seguridad para aprendizajes “EL BINGO DE LAS LETRAS “ El Bingo de las letras es un juego tradicional y sencillo. El alumnado contará con una tabla con las diferentes letras del abecedario. Cada uno de los niños y niñas, extraerá una letra de la bolsa que los contiene y deberá reproducirla. A partir de la discriminación auditiva, colocaremos una ficha encima de la misma, tras la ubicación y discriminación visual. Con este juego, además de repasar y jugar con las letras, entrenamos habilidades como la audición, la relación sonido - letra, la ubicación espacial y el reconocimiento en cuanto a grafía y cuerpo de la letra. Normalmente, el alumnado reconoce los sonidos y los repite, pero no es capaz de asociarlo a la unidad que le corresponde

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Este tipo de juegos, permite lograr esta asociación y trabajar todas las habilidades propias del inicio al reconocimiento auditivo y visual de las unidades que servirán para la posterior elaboración de las palabras. Es crucial jugar, manipular y usar el elemento de aprendizaje a partir de experiencias reales y que favorezcan aprender desde sus propios intereses. “LA BIBLIOTECA DE AULA “ En clase debemos crear un espacio destinado a la biblioteca, un espacio que fomente de manera natural el acercamiento a los libros y a su contenido, inculcándoles el hábito de la lectura a partir de la experiencia directa y vivencial que aportan y ofrecen estos ambientes. La Biblioteca debe ser atractiva; llamar la atención de los niños y niñas e invitar a visitarla y a vivirla. Es un entorno que favorece sin duda, la alfabetización libre, espontánea y contribuye al desarrollo del lenguaje, de la expresión oral, del pensamiento y promueve la imaginación y la creatividad a partir de las ilustraciones, las palabras, las expresiones y todos aquellos códigos de comunicación que vamos descubriendo en los propios libros a los que accedemos, atraídos por sus colores, imágenes o por letras que conocemos, palabras o expresiones que reconocemos y usamos. Aprovechando la luz natural, el estado de relajación que nos provoca y la comodidad de acceder a historias maravillosa , crearemos la necesidad de avanzar en los procesos lectoescritores y en el deseo de inventar, escribir y crear nuestras propias aventuras, para lo cual, nos dirigimos a una proyección espontánea y natural de la habilidad lectora y como consecuencia , a la destreza gráfica.

las unidades, es el puente para que ese mismo proceso, ahora manipulativo, sea de carácter abstracto y cognitivo.

Estamos ofreciendo oportunidades de experiencias para crear y utilizar elementos imprescindibles, como la imaginación, que sirven para adquirir conocimientos , comprender procesos y desarrollar estrategias comunicativas. “LAS REGLAS DEL JUEGO “ Una de las actividades más divertidas de acercamiento a la lectoescritura, es la creación de un juego, bien tradicional o inventado y exponer, debatir y escribir las reglas del mismo. Detrás hay un trabajo de debate, consenso, organización y aplicación de lo aprendido a soportes como

“ESCRIBIR CON ALIMENTOS “ Esta actividad tiene dos grandes incentivos. El primero de ellos es el uso de aquellos alimentos que nos gustan para formar una palabra divertida, bonita o significativa para mí. Trabajamos de nuevo el reconocimiento de los sonidos, la materialización gráfica y el orden de las letras en la elaboración de la palabra. Discriminar y manipular letras, palabras, sílabas… relacionándolas con la parte auditiva de cada una de Nº 35

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el papel, una pizarra, cartulina, cartón, recursos tecnológicos… donde quedarán plasmadas las producciones escritas de cada aluno/a. Importante la expresión oral, la codificación de esa producción y la forma de plasmar y dar forma a ese discurso de normas y reglas previamente establecidos. Escribimos espontánea y libremente, diciendo cómo queremos jugar y de qué forma. El código de comunicación en este caso, nos ayuda a entender las maneras de proyección oral y escrita de nuestros niños y niñas. “EL CUADERNO DEL FIN DE SEMANA “ Con un cuaderno pequeño, decorado por noso-

tros mismos y con la finalidad de escribir palabras que resuman nuestro fin de semana podemos despertar las ganas y la curiosidad de producir y de escribir. Es una actividad sencilla, puntual y que implica a las familias en el aprendizaje de sus hijos. Debemos escoger tres o cuatro palabras cada domingo que resuman lo que hemos hecho en esos días sin colegio. Trabajamos vocabulario, discriminación auditiva, expresión oral y escrita, producciones espontáneas y sencillas y sobre todo, abordamos hábitos de trabajo y responsabilidad compartida en familia. Puede abordarse desde la proyección a partir de

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lo que creen que deben escribir, dejando que plasmen lo que piensan que han oído o ayudarles a deletreando las palabras seleccionadas o escribirlas para que ellos mismos las copien y reproduzcan a partir de un patrón dado. Cuando la actividad se repite en el tiempo, terminan leyendo de forma espontánea las palabras escritas en casa o explicando a partir de las mismas, lo que han hecho durante el fin de semana. Esta actividad favorece un debate a partir de situaciones reales y vividas por ellos mismos y fomenta el acercamiento significativo a las producciones escritas y leídas. “CUADERNOS DE VERANO “ Aprender a escribir es aprender desde el logro de aspectos psicomotores y atendiendo a procesos psicológicos básicos. No es mecanizar ni rutinizar la trazabilidad de las letras; es, por el contrario, controlar lo que expreso y cómo lo expreso; es seleccionar palabras que me resultan hermosas, no por su sonido, sino por lo que significan en ese preciso momento. Escribir es la antesala a ampliar los horizontes del conocimiento.

En verano solemos vivir experiencias velas, divertidas y asociadas a la felicidad, por ello, es un momento clave para adiestrar en el aprendizaje espontáneo de la lectoescritura. Usar un cuaderno en forma de diario que recoja las experiencias estivales, nos empuja sin duda a crear y a escribir nuestros sueños. “BUSCANDO PALABRAS “ En la escuela tenemos la incipiente costumbre de abordar los temas de enseñanza-aprendizaje sólo en soportes tradicionales, como el libro de texto; sin atender a otro tipo de soportes que favorecen sin duda el desarrollo de los niños y niñas y potencia la posibilidad de aplicar los conocimientos a la realidad más inmediata.

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Revistas, mapas, guías, álbumes …nos dan la oportunidad de observar distintos tipos de letras, de presentación de las palabras, de símbolos, iconos…que en definitiva son necesarios para la comunicación lingüística y para avanzar y poder expresarnos socialmente. Ojear, descubrir, comparar y establecer la correspondencia con otros códigos de escritura y lectura, amplía la versatilidad de nuestro alumnado para resolver y afrontar los retos que le permitirán aprender a enfrentar los mismos códigos en diferentes situaciones.

Aplicabilidad social del aprendizaje, la manera más real de valorar y optimizar lo adquirido e interiorizado en el medio escolar y cuya proyección funcional, depende de los procedimientos trabajados y adquiridos. “PINTANDO LAS PALABRAS “ Infantil es sinónimo de color, de vitalidad y creatividad. La primera pauta de acercamiento y experiencia con la lectoescritura, pasa por el conocimiento de nuestra inicial. Jugamos a reconocerla, repasarla, trazarla y apropiarnos del sonido que emite, un sonido en forma de letra, que nos da identidad y nos sitúa en este proceso, que debe partir de lo inmediato, de lo real y de lo concreto. Letras de madera, identificación de la que me denomina y la transformación colorista de mi referente Nº 35

fonológico, determinan la mirada y la manera de enfrentarnos a un mundo de letras, sonidos, sentidos y sensaciones que nos pueden conducir al fracaso o la aceptación de que la lengua como recurso social de desarrollo, es necesaria y divertida si la implementamos desde la experiencia, la manipulación y el deseo natural de interiorizarla y aprehenderla. Las letras son ese código genético que nos hace reales, que nos hace estar presentes y que nos ayuda a perpetuar nuestra existencia y por ende nuestra historia. Podemos hacer de la escritura y de la lectura un proceso difícil, traumático y duro, pero como maestros de infantil, estamos obligados a dotarlo de significatividad, funcionalidad y sensibilidad. Estos tres ingredientes, nos van a garantizar un acercamiento real, adecuado y vital que nos dará las señales de que estamos preparados. Las señales implican un uso y manejo maduro del lenguaje, motivación y curiosidad, la comprensión y la expresión, la pronunciación y la entonación, así como el desarrollo en paralelo el cerebro y la y el aprendizaje lectoescritor. La escritura y la lectura suponen el método de comunicación universal y les hará descubrir todas las posibilidades de aprendizaje que llevan implícitas. Leer y escribir no son aprendizajes mecanizados a pesar de que las escuelas lo sigan perpetuando. Es algo más trascendental y abstracto, algo más complicado y sensible. Nos está marcando medidores de diferencia y discrimina a los que el sistema entiende que no forman parte de la media; sin embargo, leer implica una gran movilización cognitiva , implica decodificación, interpretación y transformación de lo que decimos y de lo que realmente queremos decir. Tiene intención , proyecta ideas y conceptos . Leer y escribir nos conduce a desarrollar la concentración , la compresión, a prestar una atención equilibrada y nos ayuda a incorporar procesos lingüísticos , vocabulario, ortografía, composiciones…conduciendo nuestras emisiones a niveles muy complejos de comunicación. Para lograrlo debemos tener en cuenta un solo aspecto; “EL RESPETO A LOS RITMOS Y A LOS TIEMPOS INDIVIDUALES “.

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EDUCACIÓN INFANTIL La magia de aprender en Comunidad

Creo en una educación abierta a la comunidad y a la sociedad, donde las familias sean pilar fundamental de lo que hacemos en el aula. Creo en una educación pública, de calidad, igualitaria y compensatoria de las desigualdades. Pero, sobre todo, creo en una educación hecha y pensada por y para la infancia, basada en el juego, en la exploración, en el descubrimiento, en la ilusión, en las emociones… una escuela donde los niños y las niñas sean los verdaderos protagonistas no solo de sus aprendizajes sino de su desarrollo a nivel integral. MARÍA GARCÍA BLANCO María (Corazón de Maestra) es natural de Madrid. “Después de estar 2 años matriculada en Ingeniería de Montes, mis padres me ayudaron, emocionalmente, a dar el salto a mi verdadera vocación, a lo que siempre había querido, la Facultad de Magisterio, y en junio de 2001 me diplomé como Maestra de Educación Infantil en la Universidad Autónoma de Madrid”. Desde septiembre de 2001 hasta septiembre de 2010, ejerció en Escuelas Infantiles Públicas de Primer Ciclo de la Comunidad de Madrid. Los 6 últimos como directora de una de esas escuelas. Máster en Dirección y Gestión de Centros Educativos por la Universidad Virtual de Barcelona, de infinidad de cursos y jornadas formativas en torno a diferentes ámbitos de la educación infantil y de mucho trabajo, el amor me trajo a Cádiz, donde decidí presentarme a las oposiciones de maestra de la Junta de Andalucía. Este es el periodo de mi vida que recuerdo con más dureza… un proceso largo, una carrera de fondo en la que, convocatoria tras convocatoria ves cómo te quedas sin plaza con notas de un 9,8… Pero la perseverancia tiene su recompensa, y en junio de 2019, después de 4 convocatorias y de más de 15 colegios como interina, alcancé mi tan ansiada plaza. Jamás digo que no a un proyecto ilusionante, a aprender de los demás, a compartir mi trabajo y mis experiencias porque, después de los pequeños, lo más bonito de esta forma de vida (porque no es una profesión, sino una forma de vida) es la oportunidad que te brinda de conocer y compartir con grandes personas y profesionales.

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Por ello, defiendo y llevo a cabo metodologías de trabajo abiertas e innovadoras que me hagan salir de la zona de confort, que me hagan disfrutar a mi tanto como a ellos, que prioricen lo emocional por encima de lo instrumental… No me considero una persona innovadora como tal, pero sí una persona abierta capaz de coger lo que más me gusta de cada uno, de adaptarlo y de ponerlo en práctica con mis pequeños cada día, con el único objetivo de que sean felices, de que se desarrollen felices pues creo que ese, y no otro, debería ser el principal objetivo de nuestra etapa, la gran olvidada del sistema educativo… la Educación Infantil. Cuando me piden que reflexione acerca de una experiencia educativa que haya llevado a cabo este curso y con la que haya disfrutado especialmente, debo reconocer que las ideas se me agolpan en la cabeza porque, si os soy sincera, disfruto con cada momento, con cada instante, con cada actividad y con cada juego que llevo a cabo en el aula. Disfruto del día a día con mis peques, del contacto directo, de sus miradas, de sus abrazos y de sus sonrisas… sí, de sus sonrisas, porque los maestros de infantil hemos tenido la inmensa suerte este curso de pandemia, de no perdernos ni una sola de sus sonrisas por culpa de las mascarillas. Aun así, haré el esfuerzo de quedarme con una de las experiencias más especiales que he vivido este curso y, pensándolo con honestidad, creo que el destino me brindó este año la oportunidad de estar destinada en un centro Comunidad de Aprendizaje. El CEIP “Virgen del Mar” (El Portal – Jerez) es mucho más que un cole, es una gran familia integrada por toda la comunidad educativa en la que cada día es especial, diferente al anterior… cada día es una oportunidad de aprender algo nuevo, de compartir, de relacionarse con todos y cada uno de los miembros que compartimos una misma idea de educación.

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Creo que puedo decir que, por primera vez en mis casi 20 años de docencia, tengo la inmensa suerte de compartir mi día a día con unos magníficos profesionales que comparten la misma visión que yo de la educación, que creen en una escuela inclusiva (inclusiva de verdad), abierta a las diferencias, abierta a todo el que quiera entrar en ella… un equipo que cree en todas y cada una de las personas que lo componen… un colegio en el que me siento, no solo libre para trabajar del modo en que me gusta sino que, además, me siento apoyada, respaldada y valorada en cada paso que doy. Pero al margen de sentimientos y emociones (que al final es lo realmente importante), hablando en el plano meramente profesional, este nuevo destino me ha dado la oportunidad de descubrir la magia de aprender en comunidad. Todavía hoy en día, las Comunidades de Aprendizaje son desconocidas para muchos de los docentes (yo misma, hace un año, había oído hablar mucho de ellas, pero desconocía realmente su filosofía) y, con el corazón en la mano os diré que me parece imprescindible que todo docente tenga la oportunidad de vivirlas, porque en este tipo de coles no se va solo a “trabajar”, se va a vivir y a disfrutar a fondo de todo lo que supone “ser maestro”. Este curso he aprendido muchísimo y he descubierto cosas maravillosas que desconocía. En este sentido, cabe destacar las actuaciones educativas de éxito características de este tipo de centros, que no son más que una serie de prácticas que, comprobadamente, aumentan el desempeño académico y mejoran la convivencia y las actitudes solidarias de todas y cada una de las personas que conforman la comunidad (tertulias dialógicas, grupos interactivos, biblioteca tutorizada, formación de familiares, etc.). Nº 35

Como ya he dicho antes, creo que todas estas actuaciones son dignas de conocer y de llevar a cabo en los centros (sean o no CdA), pero me gustaría hacer especial hincapié en una de estas actuaciones que me parece especialmente interesante en la etapa de Educación Infantil: los grupos interactivos. Éstos son una forma de organización del aula que consiste en el agrupamiento del alumnado en pequeños grupos heterogéneos (nosotras hacemos cuatro grupos de unos seis alumnos de diferentes edades, ritmos de maduración, etc.). Se organizan, por tanto, cuatro actividades distintas para el desarrollo de la actividad, cada una de las cuales va enfocada al desarrollo de una capacidad, a la adquisición de una destreza, etc. A cada uno de los grupos se incorpora un adulto (maestros, familias, voluntarios), que será el encargado de presentar y plantear la actividad, teniendo siempre en cuenta que el adulto no dirige, sino que se limita a acompañar al alumnado, que es quien realmente decide qué va a hacer y cómo va a hacerlo. Por tanto, en este tipo de actividades, el adulto tiene un papel de guía y mediador, no de “enseñante”, estableciéndose así una magnífica relación de equipo entre el alumnado del grupo. Los grupos rotan de actividad cada 15 ó 20 minutos, lo que permite que en poco más de una hora, todo el alumnado pase por las cuatro actividades planteadas… y, ¿por qué hablo de la magia de

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aprender en comunidad?... pues porque este tipo de actividades, esta organización, ese pensamiento comunitario permite a nuestro alumnado, además de trabajar aspectos curriculares, involucrarse de un modo activo en su propio aprendizaje, sentirse parte importante de un grupo, experimentar y disfrutar de una inclusión real y efectiva. En estos grupos, cada alumno aporta algo importante, cada niño es esencial, todas las opiniones valen lo mismo y salen a la luz los puntos fuertes de nuestros pequeños, lo que sin duda mejora el autoconcepto y la autoestima, en definitiva, nuestros niños se sienten queridos, valorados, importantes y necesarios. En resumen, aprender en comunidad es algo que va mucho más allá del simple hecho de “aprender” … es una filosofía de vida y de educación que convierte el aprendizaje en algo ilusionante, en algo vivo… en algo mágico.

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Coeducar desde la Etapa de Educación Infantil

NOELIA RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ

(Oviedo, 1983) Maestra de Pedagogía Terapéutica y Educación Infantil. Nominada y finalista de los Premios Educa Abanca a mejor docente 2020, desarrollo mi profesión en la escuela rural asturiana. Coordinadora del proyecto “Tú y yo sumamos” y escritora del cuento “Las tres mariposas”. Uno a uno cada curso escolar llega y se va. No sin dejar huellas en nuestro alumnado y nosotros/as mismos como docentes. No pasa ni un año sin que tomemos conciencia de la necesidad de entender a nuestros peques desde un punto de vista integral. Por encima de todo, SON PERSONAS. Como maestros/as de Educación Infantil, tenemos en nuestras manos el futuro ¿qué satisfacción será mayor que poder acompañar al ser humano en la construcción de su identidad? Aunque las leyes educativas, cada una a su modo y manera, intentan contextualizar sobre papel la realidad del sistema educativo, todas ellas coinciden en la necesidad de abordar el proceso de aprendizaje en clave integral y globalizador; incluyendo por supuesto, la educación en valores. ¿Y la coeducación? ¿También coincidimos en esto? La igualdad de oportunidades, la resolución pacífica de conflictos, el buen trato y convivencia sana entre iguales, se trabaja de forma generalizada desde las etapas de educación primaria y secundaria, pero ¿por qué no así en educación infantil? Tal vez consideremos que “no es necesario” abordar ciertas temáticas con niños y niñas tan pequeños, tal vez creamos que los problemas de relación y conflictos no emergen hasta la adolescencia. Nº 35

Nada más lejos de la realidad. Será a edades tempranas, cuando debamos comenzar a implementar las bases de una cultura coeducativa e igualitaria. Los discentes de 0 a 6 años comenzarán a entender y experimentar la igualdad social de forma natural y participarán de esta cultura desde la espontaneidad que les otorga su edad. Siendo función del maestro/a la de guiar, acompañar y modelar los aspectos más relevantes del comportamiento infantil. Desde este convencimiento surge el proyecto que actualmente coordino; “Tú y yo sumamos”. Un proyecto que comienza a dar sus primeros pasos en una escuela rural donde la perspectiva de género no se asume, normaliza ni acepta. Resultado… ninguno. Juan Ramón Gamo manifiesta en una acción

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EDUCACIÓN INFANTIL - Facilitar al claustro la formación e información necesaria Los objetivos específicos con el alumnado y familias: Identificar las emociones y sentimientos propias y ajenas Reconocer el propio estado de ánimo Diseñar estrategias de resolución pacífica de conflictos Identificar al otro en relaciones de igualdad Promover la participación e implicación familiar directa y activa

educativa en la que yo misma participo que, “si al menos el 40% del claustro no está implicado en un proyecto, éste no saldrá adelante” y fue en ese mismo momento, cuando yací consciente de lo que había sucedido. El proyecto trepa a mi mochila y viajamos juntas a otra escuela; en esta ocasión un CRA. Un aula mixta de educación infantil con alumnado de 3, 4 y 5 años. Se diseña un proyecto que, con temporalización anual, debe tener en cuenta las necesidades, intereses y motivaciones de tres grupos de edad y que será ejecutado en función de la población a la que se dirige: alumnado y familias. Todo un reto educativo del que se obtienen resultados muy satisfactorios. En el curso escolar 2020/2021 el proyecto continúa en el entorno rural, pero vuelve a cambiar de escuela “Tú y yo sumamos” se convierte en un Proyecto de Formación Continua que implica de forma muy directa a todos/as los miembros del Claustro. Avanzamos un paso más y junto con el Centro de Recursos y Profesorado de Oviedo, se apoya no sólo la necesidad de llevar a cabo todas las iniciativas propuestas para alumnado y familias sino también formar e informar a los docentes, en aquellas líneas coeducativas en las que muestran mayores necesidades (igualdad, violencia de género, lenguaje inclusivo...). La propuesta ya no es una propuesta de aula, ciclo y/o etapa, se ha convertido en una propuesta de centro. Los principales objetivos que se establecerán a este nivel serán: - Concienciar a toda la comunidad escolar de la necesidad y beneficios de promover una cultura de igualdad. - Involucrar a todos los agentes educativos

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Los contenidos que apoyarán la adquisición de estos objetivos serán entre otros: emociones y sentimientos, autoestima y autopercepción, violencia verbal y física entre iguales, cooperación, racismo y otras manifestaciones discriminatorias… (contenidos adaptados a la edad y a la etapa socioemocional en la que se encuentran). Igualmente, con las familias y/o tutores legales, se focaliza la intervención en dinámicas de maternalidad/parentalidad y disciplina positiva. Las familias juegan un papel revelador a este respecto ¿cómo podríamos crear una cultura igualitaria sin compartir estas actuaciones con ellas? Imposible. El aprendizaje debe ser entendido como un engranaje que funciona a la perfección gracias a la coordinación de tres piezas fundamentales (familia- escuela- alumnado).Toda tarea y/o desempeño que no cuente de la corresponsabilidad y participación familiar, no fructificará.

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A continuación, presento algunas de las dinámicas que hemos llevado a cabo hasta el momento: Rutinas diarias: - Dinámicas de diálogo como “Una palabra bonita”. Lenguaje positivo que expresamos entre nosotros/as. Actividades semanales: - “Patios Coeducativos”. Decisiones democráticas de juego cooperativo y grupal. Actividades mensuales: - "Hablemos con ellos/as" o talleres específicos. Trabajo con personajes históricos relevantes (masculinos y femeninos) e identificación de sentimientos y emociones. Celebración de efemérides con perspectiva coeducativa: - Con la colaboración de toda la comunidad escolar, el alumnado participará en celebraciones importantes y señaladas (25N, Día de la mujer y la niña en la ciencia, otra perspectiva de San Valentín, Día de la Paz…) Actividades con y entre familias: - “Somos familia” talleres y presentaciones que se desarrollan desde la tutoría con familias y estas a su vez, con sus hijos e hijas. Nadie dijo que fuese fácil pero tampoco nadie ha dicho que sea imposible. Por ser “siempre así” no quiere decir que “siempre este bien”. Vamos a trabajar, desde pequeños/as, para que nuestros alumnos y alumnas sean personas de una sociedad futura más libre. Y, como ya pienso y digo en mi cuento “Las tres mariposas”. Con ayuda, los niños/as serán personas más sabias, más libres y tal vez… más felices.

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EDUCACIÓN INFANTIL ¿Tenéis algún libro que os haya elegido?

CRISTINA LORENZO MARTÍNEZ

Natural de Bullas (Murcia) Maestra de Educación Infantil. 15 años de docencia siendo tutora en el segundo ciclo de Educación Infantil. Actualmente tutora de 3 años en el CEIP Virgen de las Maravillas de Cehegín, Murcia. Asistente incansable a cursos de formación de educación. metodologías activas en el aula y amante de la neurociencia. Luchando cada día por hacer disfrutar a los peques con su aprendizaje. Adoro mi profesión. Nominada a mejor maestra de educación infantil 2019 y sexta finalista en los premios en el año 2020. No entiendo la educación sin emoción, amor por enseñar y disfrutar de cada uno de tus alumnos. ¿Tenéis algún libro que os haya elegido? ¡Esos libros que llegan a tus manos sin buscarlos pero que llegan a ti y te dejan huella! Eso me pasó este curso con el libro “Mamá tiene truenos en la cabeza” de Bea Taobada, e ilustraciones de Dani Padrón. Con esa magia que tiene la literatura y los cuentos, sobre todo los infantiles. Este lo encontré en una preciosa librería y fue un flechazo al instante. Creo firmemente que la mayoría de la literatura infantil no va solo dirigido a los pequeños, sino más bien a los adultos… pero muchos, en el camino, pierden la magia de la infancia y no lo ven. Afortunados somos los que mantenemos esa mirada. “Mamá tiene truenos en la cabeza” va más allá de un cuento que narra las emociones de una madre que no siempre está contenta, que no siempre está bien, una mamá que termina agotada a diario, que se siente triste, feliz, alegre… una mamá observada por su niña que se fija en todas esas emociones que rodean a su madre. Nº 35

En realidad, esa mamá somos todas. Es un cuento para reflexionar. Más allá de trabajar las emociones, no sólo de los niños sino de las propias madres y de la nuestra propia como docentes: cuántas veces, como profesionales de la educación, hemos visto cómo algunas mamás no llegan a todo; otras no colaboran o no participan en las actividades del aula; por qué a veces se olvidan de traer el material que les pedimos a clase; o cuando nos traen las autorizaciones tarde… ¿Empatizamos con ellas? Sabemos que, en la mayoría de los casos son las mamás las encargadas de ir al cole, de asistir a las reuniones, de preparar los almuerzos, supervisar las mochilas, ... Pero por esa misma razón, creo que debemos comprenderlas y no juzgar. Una buena comunicación es fundamental. Como dice Mar Romera en su libro “La familia, la primera escuela de las emociones” ‘sobre la educación de un niño actúan diferentes estructuras y realidades, y la lógica dice que es necesario aunar fuerzas, trabajar en equipo’. Os propongo que hagáis una lectura de este cuento a vuestro alumnado, y para ello, os explico la dinámica que he realizado durante este curso escolar con mis alumnos de 3 años del CEIP “Virgen de las Maravillas” de Cehegín, Murcia. El objetivo principal, además de comprender sus propias emociones, es que ellos aprendan a comprender las emociones de mamá.

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EDUCACIÓN INFANTIL Que los mayores, al igual que los pequeños, nos podemos encontrar con diferentes emociones, y que lo importante es detectarlas, ponerle nombre y gestionarlas. Que a veces, mamá puede estar triste o enfadada, igual que ellos. A continuación, les mostramos una serie de láminas con diferentes situaciones y comentamos cuales nos gustan o le gustaría a mamá. Otra actividad, es hacer un listado de tareas que suelen hacer las mamás al cabo del día. Las escribe la maestra en pequeñas tarjetas de cartulina blanca y las vamos colocando en el suelo de la asamblea, a modo de listado, para que vean la cantidad de tareas que pueden realizar las mamás en un día.

En asamblea realizamos la lectura del cuento. Posteriormente, realizamos pequeñas preguntas como: ¿Habéis visto a mamá con truenos en la cabeza? ¿Enfadada? ¿Triste o cansada? ¿Por qué creéis que puede sentirse mamá triste o cansada? ¿Podemos ayudarla? ¿Cómo os gusta ver a mamá? ¿Qué cosas divertidas os gusta hacer con mamá? ¿Y a vosotros? ¿Qué creéis que tenéis ahora mismo en la cabeza? ¿Cómo os sentís? Durante la ronda de preguntas, es importante hablar con los pequeños de que cuando nos sentimos mal, tristes o cansados, no es nada malo, al contrario, es normal, porque no se puede estar felices y contentos siempre. En otra columna, escribimos las tareas que pueden hacer ellos. Comparamos, contamos y hablamos sobre ello. ¿Qué tenemos nosotros en la cabeza? Realizamos fotografías de los alumnos mirando hacia arriba, solo la parte de la cabeza y por supuesto, incluimos a las maestras. Una vez impresas y plastificadas, realizamos con cartón (puede ser con cartulina y plastificado, pero por no usar tanto plástico, podemos hacerlo en cartón de una caja reciclada) arco iris, nubes tristes, tormentas y soles. Hacemos un taller de pintura para pintarlo. En la zona de las rutinas de la asamblea, dejamos un espacio para dejar todas sus fotografías y con un poco de velcro, dentro de la rutina Nº 35

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diaria, el alumnado habla de cómo se siente y pone el elemento con el que se identifica y por qué. Esta dinámica viene genial porque ellos interpretan muy bien las emociones con los elementos del cuento: tormenta (enfado), arco iris y sol (alegría) y nube (tristeza).

que no, qué podemos hacer en casa para evitar conflictos, qué podemos hacer para que mamá pueda jugar más tiempo con nosotros, ... En esta misma actividad, les podemos pedir a las mamás que traigan a clase una foto de cuerpo entero de ellas. Las recortamos y plastificamos y jugamos con sus imágenes a ponerle sus emociones según cosas que digan los pequeños que les gusta o no le gusta a mamá, esta es una actividad que se presenta en gran grupo, pero que os recomiendo que lo hagáis en pequeños grupos para que los pequeños puedan hablar y expresarse mejor y durante más tiempo. Como última propuesta, pegamos esas imágenes de mamá junto con todos los dibujos que hemos ido realizando a raíz del cuento y elaboramos nuestro propio cuento para la biblioteca de “nuestras mamás también tienen truenos en la cabeza”. En definitiva, es una propuesta diferente para trabajar las emociones que viven en casa. Empatizar desde el colegio con las emociones de las mamás que, en la mayoría de los casos, son las que llevan la responsabilidad de la crianza, el hogar, vida laboral, etc. Vivimos en una sociedad en la que se exige demasiado a las mamás, en las que tenemos que estar en todo, accesibles, bonitas y contentas. Como dice Bea Taboada, mamás tormentosas también somos y a nuestros pequeños también hay que enseñarles a comprender dichas emociones.

Otra actividad es coger esas mismas fotografías y en mesa, hacer las mismas figuras, pero con plastilina, a modo de juego. Otra actividad muy interesante es que el alumnado se lleve el cuento a casa junto con una nota informando a las familias de la propuesta que se hace con el cuento para hacer el “Libro viajero de mamá”. En un rato familiar, deben, sentarse tranquilamente, observar las ilustraciones y leerlo, hablar en qué momentos nos enfadamos o ponemos tristes en casa, hablar de las cosas que nos gustan y lo Nº 35

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REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS Lourdes Jiménez García, 1986, es natural de Villanueva del Arzobispo (Jaén). Diplomada en Magisterio y Licenciada en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, ejerce su labor docente como funcionaria de la escuela pública desde 2009. Combina su labor docente con la de escritora y deportista, siendo autora de varios libros relacionados con la actividad física, la risoterapia, la programación de UDIS y el trabajo por proyectos, así como de cuentos infantiles y libros de poesía. Ha sido galardonada, como escritora, en diferentes ocasiones con premios literarios nacionales de ensayo y poesía. Premio Jaén Joven 2018, convocado por el Instituto Andaluz de la Juventud, por su destacada labor en el ámbito educativo. Premio Mujer Motivadora 2019, otorgado por el periódico Diario Jaén. Premio de Honor “Muestra de Teatro 2019”, por el ayuntamiento de Villanueva del Arzobispo, ALCO teatro. Bandera de Andalucía 2019 concedida por la Junta de Andalucía por su destacada labor en la innovación educativa. Mejor Maestra de España 2019, categoría primaria, por los premios EDUCA ABANCA, considerados los Goya de la enseñanza. Global Teacher Award 2021 - Página educativa de Facebook: https://www.facebook.com/Aprenderpensando-que-sólo-juegan-Lourdes-Jiménezmaestra-y-escritora-101300528165267/?modal=admin_todo_tour - Blog educativo: www.educacionfisicalourdes.blogspot.com.es - Página AdoptaUnMaestro: https://www.facebook.com/Adopta-unMaestro-109175447391544/ YouTube: https://bit.ly/3eecEXt

EDUCACIÓN PRIMARIA Aprender a vivir, viviendo.

“Aprender a innovar con la pandemia, haciendo. Más allá de las teorías hay todo un aprendizaje por construir en acción y movimiento”. Llevamos años reflexionando sobre educación e intercambiando métodos y dinámicas relacionadas con la innovación. Llevamos años redactando leyes educativas en busca de mejoras académicas, de resultados. Quizá la respuesta que buscamos sea para una pregunta de una escuela pasada. Probablemente debamos formular una nueva pregunta para los resultados que queremos obtener. El objetivo de la escuela de antes era capacitar al alumnado, conseguir titulaciones. En esa escuela y sociedad de antes, era muy difícil ver a alguien con un título universitario sin empleo. En la sociedad de hoy, ocurre justo lo contrario. Cada vez hay más jóvenes que, a pesar de tener un amplio currículum y cientos de titulaciones, no encuentran empleo en aquello para lo que se han for-

mado. Pero, ¿cuál es el objetivo de la educación hoy en día? Si me lo preguntan a mí, lo tengo bien claro: aprender a vivir, aprender para la vida, aprender para transformar el mundo a mejor. Aprender para vivir implica dos cosas. La primera, ser felices. La segunda, ser lo más competente posible

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en nuestro talento y profesión para poder transformar la sociedad a mejor. ¿Creéis que todas las personas somos competen-

tes en las mismas cosas? ¿Por qué seguimos dando más valor a los títulos universitarios, a las capacidades memorísticas, a las asignaturas “troncales”?

EDUCACIÓN PRIMARIA que, aun teniendo un talento especial para la música, el cine, el humor, la danza, la pintura…y piense que no es así? ¿Cuántas veces adormeció la escuela la curiosidad y creatividad innata de un niño? Durante el confinamiento, la pandemia nos dio muchas claves para hacernos abrir los ojos y cambiar la mirada hacia la escuela y el aprendizaje, pero de pronto, un día volvimos a abrir los colegios y, con la formidable excusa de los protocolos, volvimos a caer en el error de reducir la escuela a un pupitre, una tiza y un libro de texto, en la mayoría de los casos. Cuando nos centramos en terminar el temario de un libro de texto de una determinada editorial, no estamos mejorando la calidad del aprendizaje. ¿Habéis probado alguna vez a pasarle al alumnado la misma prueba escrita que le pusisteis hace tres semanas? Os sorprendería que los aprobados en aquel examen ahora se convertirían en suspensos. Entonces, ¿por qué nos preocupa tanto el aprobado? Aprender implica construir haciendo, aprender implica recordar lo que a uno le enseñan, aprender implica saber manejar de forma práctica la teoría. Como docentes, debemos afrontar cada día con la ilusión de aprender de nuestros alumnos, de sus diferencias, de sus capacidades variadas y talentos múltiples, ofreciéndoles clases sorprendentes, llenas de emociones, que permitan aprender repitiendo un mismo contenido desde diferentes enfoques y perspectivas: cocinando, bailando, buscando tesoros, cultivando un huerto, cuidando animales, haciendo primeros auxilios, escalando, midiendo la rueda de una bicicleta para ver la longitud de su circunferencia o midiendo el patio a pasos, a palmos o zancadas para aprender las medidas corporales. En definitiva, apartándonos del café para todos. Lo más importante que he aprendido de mis alumnos y alumnas es que: 1. El cerebro no es un bote que hay que llenar de cosas. 2. La inteligencia es diversa (no todos aprenden del mismo modo, no todos aprenden en el mismo tiempo ni a todos se les dan bien las mismas cosas). 3. El aprendizaje se construye en acción, en movimiento, en contacto con los otros, con aprendizaje cooperativo y con tareas integrales. Por ejemplo, haciendo teatro. 4. Cualquier niño puede mejorar siempre, a pesar de la genética o de los factores sociales y ambientales. Cualquier niño se motiva con el poder de

¿Por qué continuamos pensando que unos talentos valen más que otros? ¿Conocéis a alguna persona Nº 35

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REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS nuestras palabras y abrazos, con tareas cargadas de sorpresa y emoción. Teniendo en cuenta que no todos los niños irán a la universidad y que por ello no serán peores que otros, debemos plantear una escuela que respete los talentos, que se base más en el espíritu crítico, en el debate, en el planteamiento de los problemas reales de la vida y del mundo, una escuela que formule retos a resolver en equipo, que tenga como base los valores sociales que permiten a un colectivo ser más tolerante y empático, que permita la adquisición de herramientas para buscar información, para contrastar diversas fuentes de aprendizaje… pues quizá, lo más importante en la escuela de hoy no sean los contenidos, sino las interacciones que ocurren alrededor de ellos. Dicho esto, para mí la FP (formación profesional) tiene un impacto extraordinario, aunque en España haya todavía personas que la perciban como un itinerario de segunda y con cierto estigma. Como decía antes, la búsqueda de la felicidad también implica descubrir qué profesión se ajusta más a nuestras necesidades y capacidades, formarnos en ella y proyectarnos sabiéndonos igual de validos e importantes que cualquier otra persona que desempeñe cualquier otra profesión. ¿Abrimos las puertas del aula al aprendizaje servicio, a los oficios de nuestro contexto próximo, a las tareas que permiten un desarrollo integral, al teatro, al cine, a la radio y televisión escolar? ¿Estamos dispuestos a desaprender cosas que nos hacen apagar estrellas a diario en la escuela? ¿Seremos capaces de dejar de ver como asignaturas de segunda a la música, el deporte, las artes plásticas y escénicas, y la danza? ¿Invertiremos más en recursos humanos y materiales que en libros de texto que cambian cada cuatro años para decirnos muy pocas cosas diferentes de las que decía el libro anterior? Nº 35

EDUCACIÓN PRIMARIA ¿Seremos capaces algún día de consensuar una única ley educativa, firme y clara, que arriesgue únicamente por el alumnado y la transformación social y no por los votos y la política? ¿Será algún día la educación la ansiada vacuna contra la vulnerabilidad social y la búsqueda del verdadero avance del mundo? Mientras siguen llegando, con cuentagotas, mejoras a los colegios en todas estas líneas, debemos continuar con optimismo, siendo docentes que saben y creen que el verdadero cambio está y viene de nosotros, de los maestros y maestras que cada día van a sus colegios con el propósito de despeinar el sistema y revolucionar la educación, dándole alas a sus alumnos, creyendo en sus infinitas posibilidades y permitiéndoles desarrollarse en todas sus dimensiones, intentando que el niño y la niña continúen aprendiendo sin tener miedo a equivocarse, pero, al mismo tiempo, valorando la importancia del esfuerzo y el sacrificio para conseguir metas en la vida. Debemos, asimismo, limpiarnos las gafas que nos impiden ver sin etiquetas ni estereotipos. Después de todo, el objetivo de la escuela y de la vida es ser felices y descubrir las cosas que nos hacen serlo. Ahora que el curso está comenzando, no caigamos en los mismos errores del curso pasado, no privemos a nuestro alumnado de proyectos, efemérides, excursiones… que les permitan potenciar sus capacidades y aprender dando lo mejor de sí mismos.

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EDUCACIÓN PRIMARIA

HALLOWEEN:

Una oportunidad de oro para las Matemáticas y la Educación en Valores

JOSÉ MARTÍNEZ VILAS

El Profe Pepe, como le gusta que le llamen, es natural de San Fernando (Cádiz). Diplomado en Magisterio de Primaria por la Universidad de Cádiz. Apto para la Enseñanza Bilingüe Máster Interuniversitario en Cultura de Paz, Conflictos, Educación y Derechos Humanos, por las Universidades de Granada, Cádiz, Córdoba y Málaga. Experto/Especialización en Comunidades de Aprendizaje Amante de la Animación a la Lectura, la Innovación Pedagógica, TICs, los Proyectos Interdisciplinares y Tareas Multicompetenciales, la Educación en Valores a través del Aprendizaje Cooperativo Experiencial, y el uso didáctico del Material Manipulativo, fue nominado al Premio Educa Abanca al Mejor Docente de España 2019 (categoría Primaria). Contacto:profepepe.edu@sptartessos.net A) COORDENADAS MÁGICAS

Hace justamente un año les hablaba del increíble poder que tiene la magia aplicada a la Educación. “Trato y truco”, llamé al artículo. En él, les narraba mis peripecias en un colegio de mi ciudad, llevando a cabo un taller de Matemágicas. A nuestros pequeños y pequeñas les chifla el Halloween y todo lo que lo envuelve, así que, como ya les conté, decidí aprovechar ese tirón para tematizar mis trucos y hacérselos todavía más atractivos y cercanos.

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En aquella ocasión, practicamos el cálculo mental de una manera divertida a través de calderos mágicos y espeluznantes calabazas repletas de números. Fue, como seguro recuerdan que les narraba en aquel relato del año pasado, una experiencia maravillosa y motivante. No solo para ellos, sino también para mí. Su afán por enseñarles a sus padres, sus hermanos, abuelos, primos y amigos lo que acababan de aprender a hacer, suponía un motor increíblemente valioso. Y eso, señoras y señores, no se puede obviar. No se debe desaprovechar. En términos pedagógicos, y perdónenme la expresión, ¡sería todo un pecado! Así que acá volví de nuevo un curso más tarde al mismo punto, pero en distinto lugar. Otro colegio, otros niños, otro momento. Tuve claro que quería repetir la experiencia para volver a suscitar esa intriga por las matemáticas más allá del papel y el boli, la pizarra, la calculadora y el transportador de ángulos. Y sobre todo, parafraseando mi conclusión de aquel artículo anterior, darles una nueva lección altamente valiosa: “Que las cosas del cole podían servirles para asombrar a sus seres queridos, para sentirse protagonistas de retos fascinantes. Héroes pequeños, de hazañas de andar por casa, pero admirables.”

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REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS LA EVOLUCIÓN DEL TOCADO Y HUNDIDO Para esta vez, cambié de truco, pero mantuve el formato. El hecho de sostener tarjetas reversibles, e ir mostrándolas para realizar el número de magia en cuestión, había resultado tanto sencillo para mí a la hora de explicárselo, como cómodo para ellos a la hora de ejecutarlo.

EDUCACIÓN PRIMARIA pero agrupados de cierta manera estratégica para realizar nuestro truco, y ¡Voilà! ¡Matemágica lista para el disfrute! Se iban a convertir en magos del pensamiento. Nada más y nada menos, que un juego de adivinación. Y les encantó por descontado. A continuación, les muestro un par de escenas la mar de simpáticas. El inmenso colorido de ese día, con tantos disfraces yendo y viniendo por los distintos rincones del colegio, nos dejó algunas imágenes maravillosas. Aquí tienen el 2º Y 3º ciclo de nuestro CEIP Servando Camúñez de San Fernando (Cádiz). B) ESE MONSTRUO ME SUENA La precoz entrada al mundo de las Redes Sociales -a pesar de no tener aún la edad legal para ello-, los “amigos” virtuales que contestan al otro lado del micrófono cuando juegan a la Play, al Roblox o la plata-

Pero el eje vertebrador de la magia que íbamos a realizar ya nada tendría que ver con números rebosando en un caldero de bruja, ni de sumar con la mente de manera disimulada. En esta ocasión, aproveché para abordar uno de los contenidos matemáticos que más se suelen dejar olvidados en el bloque del Tratamiento de la Información, que es el de las Coordenadas Cartesianas. La base de las órdenes del ajedrez. ¡El hundir la flota, vamos, de toda la vida! Así que confeccioné una cuadrícula de 4 x 4, a razón de cuatro filas (A,B,C,D) y cuatro columnas (1,2,3,4) y las llené de monstruos típicos y elementos característicos de Halloween, en blanco para colorear. Dispuse tarjetas repletas de telarañas donde luego se irían mostrando esos mismos dibujos Nº 35

forma que sea, así como todos sus grupos de iguales de los que se van rodeando diariamente (colegio, deportes, matinal, extraescolares…) hacen que la espiral de socialización de nuestro alumnado, constante y creciente, gire en multitud de direcciones a toda velocidad.

Y en una edad en la que precisamente se están fraguando los cimientos de la personalidad, resulta más habitual de la cuenta encontrar a alumnos o

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REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS alumnas que son capaces de autoanularse, renunciando a su propia manera de ser y relacionarse, sólo con tal de no desagradar a su grupo de referencia. Son protagonistas y a la vez esclavos de una etapa afectiva y emocionalmente tan intensa como frágil. Y es nuestra labor también educarlos al respecto. PELIGRO: ¡TÓXICO!

Se empezó a poner de moda hace algunos años el concepto de toxicidad aplicado a la interacción social, en los planos de amistades, sobre todo. Llamamos pues, relaciones tóxicas a “aquellas relaciones en las que una o ambas partes están sufriendo algún tipo de daño o malestar, y de las que además les resulta complicado salir porque experimentan alguna clase de dependencia emocional.” Aunque así en frío pueda parecer un tema demasiado grande o adulto para el contexto en el que nos movemos los docentes, les

aseguro que cada vez están más presentes este tipo de relaciones en los últimos cursos del colegio (Primaria), y los primeros del instituto (Secundaria). Sí que es cierto que, en un grado de toxicidad mucho menor o, mejor dicho, menos destructiva que la de los adul-

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EDUCACIÓN PRIMARIA tos. Pero igualmente, dicha fase embrionaria por llamarla de alguna manera, supone en potencia un peligro completamente real. Aprovechando que este curso me toca impartir la asignatura de Educación en Valores para un grupo de 6º de Primaria, he decidido llevar a cabo un taller con motivo de las fechas del Halloween. La actividad ha consistido en analizar desde el punto de vista de lo que da nombre a la asignatura, aquellos contravalores, actitudes o cualidades que se pueden desprender de los principales personajes que encontramos en esta fiesta. EL TALLER Para ello, he fabricado como recurso una serie de tarjetas con un formato que resultase atractivo para el alumnado de esta edad. Primero he seleccionado los diez monstruos, por así decirlo, más famosos de estas festividades, y he extraído su característica más esencial. He añadido un pequeño texto descriptivo que invite a la reflexión, a la introspección, y en consecuencia al debate. Y lo he decorado con una imagen alusiva al personaje, proveniente del mundo de los videojuegos, las series anime y los cómics manga. Brujas que te ofrecen trucos para hacer trampas y conseguir tus propósitos sin la vía del esfuerzo, Esqueletos que están en los huesos por no alimentarse de cosas buenas, Zombis apáticos sin ganas de vivir, Vampiros que te chupan la sangre hasta que dejes de parecerles interesante, Hombres Lobo que se transforman dependiendo de quién ande por ahí, Momias que te meten en líos, Fantasmas que dicen saber de todo, Piratas que intentan seducirte para que les acompañes a peligrosas pero interesantes aventuras, Espantapájaros terroríficos por fuera pero vacíos por dentro, y por supuesto, Payasos que disfrutan haciendo risas del sufrimiento de los demás. Un paseo, como pueden ver, por las distintas toxicidades a las que todos, y en especial, niños y niñas que van a pasar al instituto, se enfrentan día a día y que, de manera preventiva, considero importante trabajar. Y que son, además, trampolín para problemas más serios y por desgracia comunes en nuestro ámbito, como los trastornos alimenticios, las mentiras a los padres, el absentismo, las depresiones infantiles o el propio acoso escolar. Una tarea, como podrán estar ya advirtiendo, que se antoja tan fundamental como necesaria, dados los tiempos que corren, para todos nosotros educadores y docentes. SU ESTRUCTURA El taller ha constado de tres partes principalmente. ¿Qué monstruos hay?

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REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS En la que hemos analizado la idiosincrasia de cada personaje típico de Halloween, de cara a facilitar cómo reconocerlos en nuestro día a día. ¿Dónde me los he cruzado alguna vez en mi vida diaria? Hemos intentado ponerle cara, nombres y apellidos a este tipo de personas, descubriendo y siendo conscientes de su presencia a nuestro alrededor. Y hemos ido más allá. Salvaguardando el anonimato, hemos compartido experiencias personales en las que cada uno se ha encontrado alguna vez con monstruos de Halloween en su propio colegio, clases particulares, actividades extraescolares, equipo de deportes, contactos de redes o videoconsolas, e incluso su propia familia. ¿Cuándo he sido yo mismo alguno de ellos? Quizá este haya sido el momento más bonito de todo el taller. La oportunidad de tomar consciencia de que nuestra forma de ser, nuestras acciones o la propia manera de relacionarnos con los que nos rodean, a veces pueden resultar tan dañinas como las que hemos visto en aquellos diez monstruos de Halloween. El objetivo, evidentemente, lejos de fustigarnos se ha centrado en identificar aquellas actitudes que debemos corregir para no acabar convirtiéndonos en una persona tóxica para nuestros amigos ni seres queridos. RESULTADOS Preadolescentes motivados, toda esta carne en el asador, y un servidor intentando guiar la actividad lanzando preguntas precisas sobre cada tema que íbamos abordando; móviles, tabletas, ordenadores, consolas, grupos de amigos, pasillos de colegio, patios de recreo, campamentos… Puestos bajo el foco y la lupa. Pueden imaginarse el resultado. Un debate de calibre mayúsculo. ¡Se nos fue la hora, básicamente! Como curiosidad, dado que tuve la suerte de repetir el taller en el otro 6º de al lado, comparé los resultados al finalizar. A razón de sacar alguna conclusión que pudiera resultar interesante. Y así ha sido. La

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EDUCACIÓN PRIMARIA gran mayoría del alumnado participante reconoce tener en su círculo cercano, a Fantasmas, Hombres Lobo y Espantapájaros. Que traducido viene a significar que se rodean de fanfarrones, gente con una personalidad muy volátil y dependiente, y absolutamente superficiales. Y por el contrario, nos tranquiliza saber que apenas ninguno cuenta con Brujas, Esqueletos ni Payasos cerca. Es decir, que ni se suelen ven influidos por gente que les incite a hacer trampas, ni a alimentarse de cosas dañinas, ni que propicien algo tan espantoso como el denominado bullying. Y al final con esto, todo se vuelve a resumir en lo mismo de siempre: Sólo se puede hacer partícipe al alumno, hacerle sentir protagonista de su aprendizaje, si conseguimos que nuestros escenarios educativos se parezcan a su mundo. Si queremos que se impliquen, y que luego apliquen, deben sentirse completamente inmersos en el medio en el que después les va a tocar desenvolverse de manera real. Y para ello, desde mi humilde y corta experiencia, no se me ocurre un consejo mejor que este: Obsérvenlos, escúchenlos, averigüen qué les gusta. A qué juegan, qué les quita el sueño. Qué les preocupa y les motiva, y por qué estarían dispuestos a coger un martillo y hacer añicos su hucha. Descubran cuál es su mundo, y fusiónenlo con el nuestro. Hay bloques de Minecrafts en cada caja de Lego, y Legos en cada edificio de la calle. Mapas como el del Fortnite en cada Comunidad Autónoma de España, y multitud de cifras, gráficos y porcentajes en cada plataforma de música, vídeo y fotos que suelen frecuentar. Y ni que decir tiene de la cantidad de juegos tradicionales de los que está repleta nuestra Andalucía, a los que ya jugaban los abuelos de nuestros abuelos, y que no necesitan que una serie macabra ahora en ciernes (no vamos a entrar en el “Juego” del Calamar, porque da para rato) los venga a poner de moda. En definitiva, hay que encontrar el tirón. Y saber aprovecharlo. ¿Cómo? Jugando a los disfraces. ¡Igual que en Halloween! LAS TARJETAS Con esto me despido. Si les ha parecido interesante y les ha gustado la idea de este taller, pueden encontrar todo el material en mi Blog Digital Educativo (“El Blog del Profe Pepe”). Aquí les dejo el enlace. Muchas gracias por su lectura y por su tiempo y ¡hasta otra! http://elprofepepe.blogspot.com

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EDUCACIÓN PRIMARIA Un pequeño homenaje a un maestro de la vida

Salvador Seoane Ramírez

FRANCISCO MARTÍNEZ SEOANE

Fran Martínez, nació en A Coruña el 30 de agosto de 1979. Estudió en el Colegio Santo Domingo, donde disfrutaba observando la relación entre las ciencias y su entorno a través de la lectura, soñando con llegar a ser astronauta algún día, como tantos otros niños de su edad. Ya en Secundaria, aunque no apreciaba tanto el vínculo entre las asignaturas que estudiaba y la realidad cotidiana, nunca perdió su pasión por las matemáticas, que se convertirían en su auténtica vocación. Se licenció en Matemáticas en la Universidad de Santiago de Compostela, y cursó Astronomía en 5º de carrera, retomando su interés sobre la exploración espacial, hecho que marca-ría su futura trayectoria como docente. Ha trabajado durante años en el IES El Sur, de Lepe (Huelva), donde procuró motivar a su alumnado a diario mostrando la presencia de las matemáticas en el mundo real, en el curso de la historia, y en el conocido como turismo espacial. Gracias a algunos de sus proyectos ha recibido menciones importantes, a nivel individual como 3º mejor docente de España en los premios Educa Abanca 2018 y 4º en 2019 (categoría Secundaria y Bachillerato) y a nivel colectivo como el mejor proyecto de innovación educativa “Las matemáticas y el turismo espacial” en los premios CODAPA 2018. Coautor del libro “50 historias de éxito docente” (2018) y autor del libro infantil “Desde Lepe hasta el espacio” (2019) es Coordinador en Andalucía del Proyecto ESERO de la Agencia Espacial Europea y Jefe del Subprograma de Recursos Educativos Digitales del Servicio de Innovación Educativa de la Consejería de Educación y De-porte de la Junta de Andalucía

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En esta ocasión y mientras redacto estas líneas no puedo evitar derramar una pequeña lágrima entre mis ojos, pues esta vez he querido comparar dos modelos de enseñanza, la de los años 50-60 y la actual, mostrando como ejemplo a mi abuelo materno Salvador Seoane Ramírez, que falleció el pasado 2 de noviembre de 2021 víctima de una caída en la vía pública a la edad de 93 años. Aprovecho así este artículo para dedicar un pequeño homenaje a un antiguo maestro de escuela que para mí ha sido en realidad un maestro de la vida. Salvador nació el 9 de julio de 1928, en A Pobra do Caramiñal (A Coruña), hijo de Antonio y María y hermano de 4 niños y 6 niñas, en una época histórica convulsa, en un año en el que se llevó a cabo la reforma universitaria en plena dictadura de Primo de Rivera, y vivió 7 etapas políticas de la historia de España con diferentes reinados hasta la actualidad, que incluyen tres dictaduras, una guerra, una república, y dos monarquías parlamentarias en democracia.

Salvador Seoane Ramírez Con solo 2 años de edad se inició la Segunda República y cuando tenía 7 años estalló la guerra civil española, en una época complicada en la que era

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REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS quizá el más inquieto de todos sus hermanos y la obediencia no era su don. Por ello recibía con aplomo, debido a las travesuras que llevaba a cabo, las regañinas de su disciplinado padre y maestro de escuela. A pesar de criticar a su padre por las broncas que recibía, lo imitaba en muchas cosas como casi todos los niños, pues tanto en aquella época como ahora los padres y madres seguimos siendo los referentes de niños y niñas en su aprendizaje. En nuestras comidas familiares, y siempre con una voz muy alta por encima de todos los demás, relataba con un malentendido orgullo como en plena guerra civil, con aproximadamente 9 años, había conseguido un revólver, pues si su padre llevaba uno para defenderse, él pensaba que también debía llevarlo, aunque no lo hubiera usado nunca. Lo escondía por las noches en el techo de su habitación hasta que un día llegó y el arma no se encontraba allí, pues su padre que, junto a su madre, lo conocía mejor que nadie se lo requisó sin apenas mencionar nada de lo ocurrido quizás culpable de haber sido ejemplo de tal actitud. Ya de adolescente y en plena dictadura de Franco, le gustaba escaparse por la ventana a las fiestas de los pueblos y siempre era el encargado de organizar fiestas como el Entroido (Carnaval), que incluían bailes y peleas; “fechorías” de Salvador, tal como me contaban sus hermanas el día de su entierro, disculpándolo pues no eran más que travesuras propias de la edad y de la represión de la época. A la edad de 18 años inició sus estudios de la carrera de Magisterio, aunque no por vocación, sino porque su padre lo persuadió, las opciones estables no eran muchas, y su paso por el seminario diocesano no le había convencido en absoluto, así que optó por la misma profesión de dos de sus hermanas, dejando de lado la profesión de sacerdote que sí había elegido uno de sus hermanos. En el año 1951 y a la edad de 23 años se graduó en la Escuela de Magisterio de María Pita de A Coruña, la cual sería su ciudad de adopción durante la mayor parte futura de su vida, e inició su etapa de maestro de escuela que perduró 14 años y de la que guardaba un buen recuerdo, pues siendo interino tuvo la suerte de enseñar a muchos niños y niñas emulando los pasos de su padre. En la imagen se puede apreciar la diferencia entre la escuela de aquella época y la de ahora, pese a que muchos se nieguen en apreciar dicha evolución, en la que las TIC era convencer al alumnado de que escucharan la radio para estar informados de las noticias, la Coeducación era convencer a las niñas de que algún día podrían tener su propia profesión y que debían ser Nº 35

EDUCACIÓN PRIMARIA

tan cultas como los niños, la Educación Emocional era ayudarles a vivir con la idea de que sus familiares habían sido ejecutados en cunetas, la Innovación Educativa eran el mapa y la tiza, o el STEAM era el uso óptimo del globo terráqueo. En una época en la que no había ordenadores ni mucho menos móviles mi abuelo enseñaba valores que a mi juicio nunca deberían pasar de moda, tales como el esfuerzo, la constancia, la perfección en las tareas, la disciplina, el respeto, los modales, la familia, la puntualidad, etc., mientras percibía sueldos de en torno a las 15.000 pesetas anuales.

Todos estos valores los pudieron aprender niños y niñas de las localidades de Piñeiro (Santiago) en el curso 1953-1954, en San Roque (Corcubión) en los cursos 1956-1957 y 1957-1958, en Codeso (Rois) en el curso 1958-1959, en Castenda (Tordoia) en el curso 1959-1960, en Alfabetización de adultos en el curso 1963-1964, en Bugalleiros (Gonzar) en el curso 19631964 y como Maestro Interino Volante en su última etapa en los cursos 1964-1965 y 1965-1966. Fueron años duros para todos, incluidos los docentes, pues el franquismo pretendía borrar todos los aspectos de renovación y avance educativos, además de intentar formar leales súbditos de la nueva España que se estaba construyendo, donde los maestros y maestras tenían un papel muy delicado que jugar. Ello

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REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS debería ayudarnos a reflexionar, pues en algunos foros se escucha que los docentes en la actualidad no tenemos demasiada libertad. Yo al menos no he sentido nunca eso en mi expe-

riencia como docente, donde lejos del adoctrinamiento siempre hemos tenido la libertad, junto al alumnado, profesorado y familias de expresar nuestras opiniones y sentimientos. Durante años y hasta la vejez luchó por el reconocimiento de sus años cotizados por interino, para el cálculo de la pensión. Siempre fue un reivindicador, luchaba contra la opresión y cualquier norma que consideraba injusta, y hemos podido rescatar escritos suyos en los últimos años dirigidos a la administración que redactaba con esmero a la edad de 89 años, pues siempre defendió que su pensión no era correspondiente con toda la dedicación y el trabajo que había desempeñado a lo largo de su vida. Actualmente los interinos han conseguido muchas de sus reivindicaciones hacia su estabilidad y retribuciones, pero sin duda los primeros peldaños los pusieron los maestros de la época del franquismo, como mi abuelo. Ya en el año 66 y a la edad de 38 años, ya fallecido su padre, quiso emprender otras aventuras con su maravillosa mujer y compañera de vida Lourdes, cuyas cenizas pidió que fueran enterradas junto a él, y es ahí cuando comenzó su labor como maestro de la vida, al menos de cara a mi aprendizaje como persona. Reconoció que su labor como docente había culminado, reflexión que debería tener todo docente que pierda la ilusión en la enseñanza, y decidió emprender nuevos negocios como autónomo. Se convirtió en agente fundador de varias compañías de seguros, estableciéndose en A Coruña donde crecieron sus hijos Esther y Pedro, pasando muchas tardes en el Bar Marabú donde charlaba horas y horas tomando café con Pepe el camarero y tantos amigos Nº 35

EDUCACIÓN PRIMARIA que tenía, algunos de los cuales le decepcionaron años después debido a lo confiado que era en la bondad de la gente. Aproximadamente 24 años después y como buen emprendedor fue pionero, creando su propia empresa de correspondencia comercial, que heredaría su hijo Pedro cuando se jubiló. Fue un hombre de gran personalidad, al que le gustaba enseñar a los demás cómo debía ser la vida y como debían actuar los políticos que nos gobernaban. Siempre fue un amante de la innovación, recuerdo que compró uno de los primeros modelos de móvil Motorola que salió al mercado, mientras nos lo enseñaba a los nietos explicándonos como eso formaría parte de nuestro futuro ante nuestra estupefacción; y con más de 90 años todavía quería seguir sosteniendo en su mano un Samsung de última generación mientras nos mandaba WhatsApps, navegaba por las redes sociales o hacía sus compras en Amazon. Aficionado al fútbol y fiel seguidor del R.C. Deportivo de la Coruña asistía al estadio en su propio coche, pues conservaba su carnet superando con éxito todos los años el correspondiente psicotécnico, acompañado siempre de mi abuela en el estadio hasta que Dios se la llevó, consiguió el título de Socio de Oro y asistía gratis con orgullo al estadio de Riazor los últimos años de su vida. Vivió su ascenso, sus títulos y sus descensos siempre con orgullo y acompañado de su familia y amigos. A él siempre le hubiera gustado relatar sus historias y aventuras a lo largo de su vida y que se hubiera escrito un libro de ello, pero estaba tranquilo porque consideraba que aún tenía tiempo para ello, optimista como era: “solo tengo 93 años, cualquier día lo escribimos”. Espero que este pequeño artículo le hubiera gustado también y que pueda leerlo desde el cielo. Como docente he aprendido muchas cosas de él, tuve la suerte de que me acompañara a la entrega de los Premios Educa a Mejor Docente hace pocos años, y no solo aprendí los valores ya mencionados sino también valores como: la formación continua para progresar en el trabajo, la lucha por alcanzar los sueños, el no darse nunca por vencido, etc. y poder hacerle llegar esta visión a mi alumnado ha sido todo un placer y un orgullo para mí, al igual que él siempre se ha sentido orgulloso de mis Proyectos STEAM y viajes

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REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS de estudios a California, los cuales estoy seguro de que no hubieran sido posibles sin su visión y sus enseñanzas, junto a las de mis queridos padres y otros tres abuelos.

EDUCACIÓN PRIMARIA P.D: Sería un excelente trabajo e iniciativa que nuestro alumnado hiciera un breve trabajo como este acerca de la vida de sus abuelos, ahora que pueden disfrutar de ellos sin esperar a que fallezcan y puedan aprender de su experiencia, tanto de su vida como de la historia de España u otros países, tal como yo lo he hecho. Si algún lector lleva a cabo esta iniciativa o alguno de los alumnos o alumnas de mi abuelo se reconoce en las imágenes y desea mandarme un mensaje a mí o a mi familia pueden hacerlo a martinez.seoane@gmail.com

SALVADOR SEOANE RAMÍREZ

También nos enseñó que las personas pueden cambiar y él lo demostró con su propia persona, pues a medida que pasaban los años se volvía más tierno, dejando atrás aquellos años en los que reconocía no haber atendido como era debido a su mujer y con cuya pena se fue a la tumba, y más familiar deseando que su familia se reuniera con más asiduidad y por ello estas navidades nos reuniremos toda la familia en su memoria recordando las aventuras y anécdotas de mi abuelo que según él servirían para llenar un libro entero. Salvador podía presumir de ser independiente pese a su edad, pues vivía solo en el piso que compró con mi abuela, que se negaba a vender pues quería que lo heredaran sus hijos, cuidaba a sus nietos y bisnietos cuando podía, cocinaba con majestuosidad y se encargaba de la limpieza y mantenimiento de su piso del cual era el presidente de la comunidad de vecinos, entre otras muchas cosas. Mi abuelo, que había superado un cáncer de estómago y sobrevivido a una pandemia, falleció accidentalmente acompañando a su hijo en su trabajo. Le gustaba estar activo y sentirse joven y aunque andaba con bastón se sentía útil ayudando a la familia o arreglando cosas que quizá era su mayor virtud como manitas y la cual intentaba trasladarnos a las futuras generaciones. Ese fatídico día no se dejó ayudar como de costumbre y de una mala caída de la furgoneta de mi tío nunca más se pudo levantar, mientras pronunciaba sus últimas palabras “No me ayuden, tengo que poder levantarme yo solo”, que reflejaban cuál era su carácter, fiel al esfuerzo y la autonomía hasta el día de su fallecimiento.

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¡D.E.P. Salvador!

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EDUCACIÓN SECUNDARIA

La narrativa verbal e icónica del cómic para educar en valores

JOSÉ LUIS ABRAHAM LÓPEZ

José Luis Abraham López (Cartagena 1973) es Diplomado en Biblioteconomía y Documentación por la Universidad de Murcia, Licenciado en Filología Española en la Universidad de Granada, Doctor en Filología Hispánica por la Universidad de Murcia. Actualmente es profesor de ESO-Bachillerato en el IES “Diego de Siloé” de Íllora (Granada) Autor del ensayo Antonio Oliver Belmás y las Bellas Artes en la prensa de Murcia. Se ha encargado de la edición crítica de títulos como Recuerdos del Teatro Circo. Recuerdos del Teatro Principal de José Rodríguez Cánovas; Poesías de José Martínez Monroy; Más allá del silencio. Los ojos de la noche. Viento en la tarde de Mariano Pascual de Riquelme; Poesía esencial de Antonio Oliver Belmás; Infierno y Nadie: antología poética esencial (1978-2014) de Antonio Marín Albalate. También de la plaquette Contra el olvido, palabras. Miguel Hernández, Adán solitario y el estudio Los toros en la obra de José Rodríguez Cánovas: entre el periodismo y la literatura. En el terreno educativo ha coordinado el volumen La Fábula: propuestas didácticas y educativas (Edisur, 2009), Alfarería y Cerámica: un espacio para aprender y enseñar (del taller al aula) (Diputación Provincial de Córdoba, 2016) y El olivo en la poesía de Miguel Hernández: hacia una práctica educativa interdisciplinar (Anaya y Fundación Cultural Miguel Hernández, 2017). Es autor de la guía de lectura Por tierra, mar… y letras: Miguel Hernández y Cartagena (Editorial Raspabook, 2019). Ha elaborado Cuadernos de PMAR. Ámbito Lingüístico I y II (Editex, 2016). jlalopez73@yahoo.es

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PRESENTACIÓN El cómic supera su mera función de entretenimiento para convertirse en un potencial recurso educativo, en una sugestiva fuente de motivación y estimulación de la lectura a edades tempranas, siendo la historieta muchas veces lectura previa para otras más complejas, además de asentar en el individuo una competencia lectora más que aceptable (Ujiie y Krashen, 1996, pp. 51-54). Parece estar siempre en apogeo, cada vez más receptivo a otro tipo de historias, de epopeyas y de héroes, distintos a los tradicionales, y que lo sitúan muy por encima del convencionalismo que lo sitúa uno entre los “géneros menores”, abriéndose paso merecidamente entre el mundo tanto científico como educativo. Son muchos los trabajos que existen entre la comunidad educativa del valor de la historieta como “un excelente medio de iniciación para la lectura crítica de la imagen, para su análisis y para la creación artística y literaria” (Martín, 1987); aspectos estos (lectura, análisis y creación) que queremos fomentar con nuestra propuesta. Además de su finalidad básica de distraer, y aunque las necesidades sociales lo hacen más bien instructivo, lo que significa que busca dejar una enseñanza (Rodríguez Diéguez, 1988, p. 52). La lectura que proponemos es Superhéroes de recreo, de Rafael Jiménez y Zaviev, editado por Carmona en viñetas. Básicamente la historia gira en torno a un centro educativo, en el que conviven dos pandillas de adolescentes que acaban por enfrentarse en la calle. El grupo de los frikis cuentan con la ayuda de Sara, una joven estratega que detecta el punto débil del otro grupo para terminar con sus abusos. OBJETIVOS  Favorecer la alfabetización visual, relacionando dos lenguajes diferentes, el escrito y el gráfico.  Adquirir nuevo vocabulario.  Mejorar la capacidad reflexiva y crítica.  Fomentar el hábito de lectura, así como la creatividad mediante la producción textual.  Reconocer el código verbal y no verbal, sus diferencias y aportaciones.

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A continuación, exponemos los bloques de trabajo en los que podemos dividir la lectura del cómic propuesto. A BUEN ENTENDEDOR Como la lectura narrativa de base es el primer contacto que tenemos con el contenido de la obra, el proceso que encamina al alumno hacia su comprensión debe ser secuencial hasta reconocer progresivamente los elementos y marcas fundamentales. Por ello, en este primer encabezamiento del cuestionario solicitaremos al alumno un resumen de la historieta gráfica y otras cuestiones que inciden sobre aspectos que vertebran la trama y que exponemos seguidamente.

F En el colegio hay un protocolo de resolución de conflictos. Sara les hace creer a los frikis en sus posibilidades. Los padres están preocupados por la conducta de sus hijos. Guasón crea buen ambiente en el grupo. Los superpoderes permiten mejorar la convivencia en el colegio. Las peleas solo ocurren fuera del recinto del colegio. Los partidarios de Vico acuden a la tienda de cómics. Bit es experto en artes marciales. Los frikis encuentran en la música una fuente de motivación.

Marca la respuesta correcta. 1. ¿Qué quiere decir uno de los alumnos cuando afirma que “el poder volverá al pueblo”?

7. ¿Cuántos miembros componen la banda de Vito? ¿Y la otra pandilla?

Todos juntos acabarán con las injusticias. Solo cuando se rindan, habrá paz. El poder recaerá en los más fuertes. Los más débiles se harán respetar. Los acosados abusarán de los maltratadores. 2. ¿Cuál es el secreto de Gigante? Detesta abusar de los demás. Le apasionan los cómics.

8. Señala a qué parte de la historia corresponden estos hechos: presentación, nudo, desenlace. PONER EN CLARO. En este apartado, el alumnado debe percatarse de la importancia de elementos na-

Le encanta la música clásica. Todos los días va con su madre de compras. Ayuda en las tareas domésticas. 3. ¿Quién reta a quién? 4. ¿Por qué un grupo de adolescentes se creen unos superhéroes? ¿Qué tienen en común? 5. ¿Qué le pide Vito al grupo derrotado en el primer enfrentamiento? 6. Marca verdadero o falso. Nº 35

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Los frikis salen de casa disfrazados. El padre de Vito no está contento con su hijo. Sara enseña “su cueva”. La pandilla de Vito son los dueños del colegio. “Mente maestra” fotografía el enfrentamiento. Santi gasta una broma pesada a Juan.

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rrativos cruciales para componer en toda su integridad una historia ilustrada: voces narrativas, lugares, personajes, imágenes, etc. 1. Anota todos los escenarios que aparecen en la historia indicando cuáles de ellos pertenecen al centro educativo. 2. ¿Qué diferencias hay entre el texto que aparece en un rectángulo y aquellos otros que lo hacen en bocadillos? 3. ¿Hasta qué punto ayudan las viñetas a seguir los hechos narrados? ¿Crees más oportunos dibujos naturalistas o, por el contrario, puesto que se trata de educación valores, hubiera sido más conveniente optar por dibujos conceptualizados? 4. Completa con el nombre de un personaje según hayas entendido la caracterización de cada uno de ellos, escogiendo aquellos que tienen mayor incidencia en la historia, como son Vito, Sara, Santi, Juan, Gigante y Pedro. De esta manera, quedarán claros los roles actanciales de cada uno de ellos.

patines, Vito por ser un mafioso pues recuerda al famoso personaje Vito Corleone (personaje célebre de la película El padrino), Bit por su dominio de las nuevas tecnologías y Gigante por su corpulencia. BAJO PALABRA Bajo este encabezamiento organizamos un conjunto de ejercicios que apuntan hacia la conformación del discurso narrativo; en concreto, hacia el lenguaje y estilo del autor haciendo hincapié en la importancia de la narratividad como de aquellos signos que inciden en la descriptividad gracias al valor añadido de los elementos icónicos y a su indudable aportación semántica. 1. Vamos a centrarnos en la voz del narrador. Indica qué elemento crucial en la historia señala al principio. ¿Por qué crees que lo hace? ¿Piensas que es una buena presentación de la historia?

autoritario estratega burlón inocente inseguro justo Luego, indica las habilidades que tienen los siguientes personajes: Bit Guasón Zagal Ruedas La relación de las habilidades con los personajes que las encarnan resulta interesante para comprobar cómo el autor caracteriza a Bit como creativo, a Guasón con la capacidad de hacer perder la paciencia a cualquier persona; a Zagal habilidoso con el tirachinas y la vara, a Ruedas diestro con los patines. 5. En muchas ocasiones, nuestro nombre nos define. En el relato leído, el guionista ha recurrido a los sobrenombres como una forma de definir sus caracteres. Indica aquellos antropónimos que aluden a una cualidad de los actantes. En la obra en cuestión, Guasón porque es bromista, Ruedas por su dominio de los

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2. Localiza una intervención del narrador en la que se indique el tiempo. El alumno debe reconocer “el sonido de la sirena es música para los oídos de los alumnos” (p. 6) y “Tienda de cómics Cards & Cómics. 18:00 hora zulú” (p. 8). Como símbolo del tiempo aparece el reloj que marca las 09:30 horas durante una clase de lengua castellana, las 11:00 y las 12:50 (p. 22). 3. Señala una intervención del narrador en la que se indique un lugar. En concreto, son dos las referencias: “El territorio más peligroso del mundo entero… El recreo de un colegio” (p. 1), y “Tienda de cómics Cards&Cómics. 18:00 hora zulú” (p. 8). Aquí se indica lugar y tiempo. 4. Haz lo mismo con las referencias temporales que proceden de los propios personajes. La primera alusión es cuando el experto en artes marciales reta al bando de Vito al día siguiente (p. 13). Otra cuando Vito les dice que a partir del lunes deberán darles su dinero y hacerles las tareas (p. 19). Cuando Sara envía un WhatsApp a Vito retándole al día siguiente al término de las clases (p. 21).

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5. En algunas ocasiones, la imagen cobra todo el protagonista, al no ir complementada con material lingüístico. Escribe un breve texto apropiado a las siguientes imágenes:

cuenta el personaje que lo dice y el contexto en el que se producen: “yo reiré el último” “es usted tonto de atar” “quitan el hipo” “nos van a dar hasta en el carnet de identidad” “como me pillen se me va a caer el pelo” “te voy a hincar el diente “pocas luces tienes” “a dar caña” “quitan el sentío”

6. En la secuencia narrativa predomina el estilo directo de los personajes sobre la voz del narrador. ¿Qué aporta esta elección por parte del guionista? Esto da lugar a que la historia gane en verosimilitud y

8. Recordarás que una onomatopeya es la imitación de un sonido. Estas son muy abundantes a lo largo del cómic y elemento fundamental por su capacidad expresiva y simbólica. a) ¿Qué valor le darías a las que se muestran más abajo? El grupo debe reconocer gruñidos, besos, el sonido de un líquido que se le arroja a alguien, rabio, repulsión, duda, etc. c) Elabora una lista alfabética completa con las onomatopeyas que aparecen en Superhéroes de recreo, escribiendo al lado el sonido que representan. Entre ellas, el lector puede encontrar ¡Boing!, ¡Bzzzzzzzz!, ¡Click!, Clonk!, ¡Crack!, ¡Ejem!, ¡Jajaja!, ¡Ñic!, ¡Paf!, ¡Plaf!, ¡Pof!, ¡Rinnnngggg!, ¡Tic! ¡Toc!, ¡Zas!, ¡Zip! SOBRE EL PAPEL Estas actividades inciden en la ejercitación de la expresión escrita, con algunos ejercicios que requieren la búsqueda en fuentes digitales. 1. El momento culminante de rebeldía está simbolizado en fragmentos de una canción en inglés.

que el lector conozca a los personajes por lo que ellos mismos dicen. 7. A lo largo de la historia, son frecuentes los refranes y los coloquialismos. Explica su significado de los que te ofrecemos a continuación, teniendo en

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Traduce e interpreta las siguientes expresiones que aparecen en la página 14: Rising up to the challenge of our rival: and the last known survivor stalks his prey in the night: And he's watching us all with the eye of the tiger:

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Al poder contar el alumnado con el componente icónico, su capacidad de imaginación se complementa y estimula también con el texto, de modo que “cuando los dos se mezclan, las palabras se fusionan a la imagen y ya no sirven para describir, sino para proporcionar sonido” (Eisner 2002, pp. 9-10). ¡Gñññ…!

¡Yuhu!

¡Muaks!

¡Ch

¡Beggg!

¡Upsss!

2. Los fragmentos textuales anteriores pertenecen a la canción “Eye of the tiger”, del grupo estadounidente Survivor y que, además, forma parte de la banda sonora de la famosa película Rocky III. Consulta el siguiente enlace y responde a las cuestiones que se plantean https://youtu.be/CwEmzppSCg0. a) Redacta un resumen de la historia que has visto. b) ¿Qué relación tiene con el relato de Superhéroes de recreo? c) Busca la letra de la canción arriba indicada (https://www.letraseningles.es/) y extrae aquellas palabras y expresiones que, en tu opinión, tengan relación con el cómic. Nº 35

3. En Superhéroes de recreo, hasta en dos ocasiones se habla del efecto pernicioso de los tebeos. ¿Sabrías localizarlas? ¿Cómo crees que influye la afición por los cómics en la actitud de los jóvenes?

¡Arrrrrr!

¡Mmm!

4. Un decálogo es un conjunto de reglas básicas para una actividad. Escribe un decálogo en defensa de la lectura de tebeos. Seguidamente, inventa al menos tres eslóganes que sinteticen algunas de las normas. 5. ¿Qué diferencia hay entre compañerismo y gregarismo? ¿Cómo se manifiestan ambos en la historia? TOMAR PARTE Tomamos como encabezamiento esta locución verbal para proponer una serie de reflexiones en torno al género del cómic, el acoso escolar y educación en valores. 1. ¿Te parece el cómic el medio más adecuado para trabajar un tema como el acoso escolar? Justifica tu respuesta. 2. Algunas de las manifestaciones de bullying son las agresiones físicas, los insultos, la exclusión social, las burlas, las amenazas y el ciberacoso. Escribe ejemplos de los que encuentres en Superhéroes de recreo. Define lo que para ti es la empatía. Indica con diez adjetivos calificativos cómo debe sentirse alguien que sufre acoso escolar. b) ¿Cómo hubieras reaccionado tú ante situaciones semejantes a las expuestas en Superhéroes de recreo? ¿Crees que la reacción del grupo de frikies es la correcta? Justifica tu respuesta.

3. El conjunto de docentes está representado sobre todo por la profesora de matemáticas. ¿Te parece su actitud la más adecuada? Justifica tu respuesta. ¿Qué hubieras hecho tú? Sería interesante que el alumno captara la reacción de la profesora mostrándose condescendiente con aquellos alumnos disruptivos, siendo más drástica con aquellos otros que cree puede controlar su comportamiento. 4. ¿Qué problemas sociales actuales aparecen en Superhéroes de recreo? Formad tantos grupos como temas hayáis reconocido, recogedlos en una lista y,

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REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS por último, haced una exposición ante los compañeros habiendo reflexionado previamente sobre las causas, consecuencias y las distintas propuestas de solución. Los temas de exposición y debate pueden ser múltiples, aunque sugerimos la convivencia entre adolescentes y el respeto en las relaciones interpersonales; valores como la libertad y la justicia; la imagen corporal y la autoestima (representado sobre todo en el personaje Gigante); la capacidad de escucha para resolver conflictos a través del diálogo; la convivencia vial; la utilización responsable del tiempo libre y de ocio…

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ANA MARÍA SÁNCHEZ GARCÍA

Maestra (inglés), natural de Algeciras, es Directora del CEPER Juan Ramón Jiménez de esta misma CONCLUSIONES A través de este medio visual que es el cómic, ciudad. Anteriormente ha ejercido como Jefa del Deademás de una de sus funciones básicas que es la de partamento de Formación, Evaluación e Innovación distraer, podemos cubrir otras necesidades de carácEducativa y Coordinadora de Programas de Cualificater instructivo para informar o reforzar la educación ción Profesional Inicial del IES Torre Almirante de Alen valores, sin abandonar su propio sistema de narrageciras. ción verbal-icónica. En nuestro trabajo, hemos procuPostgrado en Organización y dirección de centros rado exponer actividades y dinámicas de grupo que innovadores (UNED), Postgrado de Prevención de hápueden servir para mejorar la convivencia en el aula. bitos no saludables en los centros educativos (UNED) y Postgrado en Educación para el Desarrollo (FAD), posee también una sólida formación empresarial BIBLIOGRAFÍA (Gerente de PYMES, Técnico Superior de Contabilidad, Organización y Gestión de Empresas, InformáAPARICI, Roberto (1992): El cómic y la fotonovela tica, Capacitación Profesional para el transporte naen el aula. Madrid: De la Torre; Consejería de Educacional e internacional,). ción y Cultura. 3º Premio Nacional a la Calidad e Innovación en Educación en la FP (cultura emprendedora) – MinisBARBIERI, Daniel (1998): Los lenguajes del cómic. terio de Educación 2011 (BOE nº 311) por el Proyecto Barcelona: Paidós. “Torre´s CAMP ” (www.torrescamp.net) Premio “Adelante Familias” Acción Magistral EISNER, Will (2002): El cómic y el arte secuencial. 2014. Proyecto TeLopido y finalista en 2010, 2013 y Teoría y práctica de la forma de arte más popular del 2015. mundo. Barcelona: Norma Editorial. Autora de la 1ª Red provincial de PCPI: http://pcpiyoquieroyopuedoser.net/, del “Proyecto GUBERN, Roman (1972): El lenguaje de los cóCARLEXA”, sobre lectoescritura y dinamización de Bimics. Barcelona: Península. bliotecas, que se ha implantado en veintiún Centros del Campo de Gibraltar (www.proyectocarlexa.com), MARTÍN, M. (1987): Semiología de la imagen y la del Proyecto “Deporteando en mi ciudad” dirigido a pedagogía. Madrid: Narcea. alumnado de necesidades educativas especiales, sobre educación para el deporte y el ocio y de ProyecRODRÍGUEZ DIÉGUEZ, J. L. (1988): El cómic y su tos relacionados con los medios de comunicación de utilización didáctica. Los tebeos en la enseñanza. masas tales como “La voz del futuro: Hoy hablo yo” y Barcelona: Editorial Gustavo Gili. “Escuelas de Periodistas: Radio” (Gracias al apoyo de Cadena Ser y Canal Sur; periódicos El Faro, Europa UJIIE, J. Y KRASHEN, S. D. (1996): “Cómic Book Sur – Grupo Joly). Reading, Reading Enjoyment, and Pleasure Reading Ponente en Jornadas, Seminarios y GGTT de teAmong Middle Class and Chapter 1 Middle School mas relacionados con los PCPI, la lectoescritura, culStudents”. Reading Improvement, n. 33 (1), pp. 41-54. tura emprendedora, cooperativas escolares y Autora del cuadernillo educativo “Don Mandón”, editado por la Concejalía de Educación de Casares (Málaga). Mención de Honor Acción Magistral 2017 y Mención de Honor de los Premios Iberoamericanos para Nº 35 octubre-diciembre 2021 48 la defensa de los Derechos Humanos Óscar Arnulfo 2017. Premio Acción Magistral Idea Docente 2018 y Mención de Honor en el Premio Iberoamericano en

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En este número, visibilizamos la reflexión de Carmen Álvarez Avilés; por suerte para mí, he podido compartir andadura en nuestro Centro con ella y comprobar que lo suyo es vocación … ¡y emoción! Nos hace pensar sobre qué es la Educación de Calidad, más allá de elementos curriculares. Sentir que se pertenece a es fundamental para una Escuela activa y real que promueva transformaciones sociales. Aunque en este artículo nos relata experiencias con alumnado de Educación primaria, entiendo que no es una cuestión de edad y que se podía enmarcar en este rincón de Educación Permanente, igualmente. Creo que muchos estaréis de acuerdo en que hay un factor generalizador que impregna a gran parte de las personas que acuden a nuestros Centros de adultos y es el sentimiento de pertenencia; de ser un grupo; … de ser una Escuela. Y es que, compañeros y compañeras, ¡esto es cosa de todos!

Una escuela de calidad

En numerosas ocasiones y en los textos normativos por los que guiamos nuestra actuación pedagógica, está presente el término “escuela de calidad”. Lo que leemos, es lo que todo docente, familia y alumnado sueña, pero, no es siempre lo que se tiene. Cuando pensamos en una escuela de calidad, determinamos que inciden en este concepto una gran variedad de factores, como puede ser: calidad y vocación docente, implicación de toda la comunidad educativa, compromiso político, soporte tecnológico, situación socio-económica del alumnado, motivación de éste ante el proceso de aprendizaje, implicación del sistema educativo, autoestima del alumnado, medidas de atención a la diversidad, evaluación inicial del alumnado para identificar su nivel de competencia curricular y sus necesidades educativas, asesoramiento por parte del Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica, un Proyecto Educativo de Centro que contemple la realidad y las necesidades del alumnado, recursos materiales y personales, ubicación del centro, una adecuada coordinación entre todos los agentes (tanto internos como, si fuese necesario, externos), etc. Todo ello parece obvio, y podemos llegar a pensar que, si aunáramos todos estos factores, no habría

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escuela que se resistiera a la excelencia y a la calidad educativa. No obstante, personalmente no comparto esto último. Seguro que si piensas en todos los centros docentes donde has impartido docencia, se te vendrá a la mente algún alumno o alumna que, por alguna razón, dejó huella en ti, y que, con el paso de los años, te sigues preguntando que qué será de él o de ella. En mi caso, no me remonto mucho en el tiempo. El curso pasado tuve la gran oportunidad de trabajar en un colegio ubicado en un barrio humilde y, en cierta forma, problemático. En esta experiencia, además de enseñar, aprendí. Aprendí como maestra y como persona; sin saberlo, mi alumnado me mostró una realidad y otras formas de vivir la vida que, afortunadamente, eran desconocidas para mí y que te hacen plantearte lo que realmente es importante, y que independientemente del contexto en el que se desenvuelva un alumno, un niño es un niño, y tiene el mismo deseo independientemente del barrio en el que se crie: vivir feliz y sin preocupaciones. En este centro y con este alumnado no sería suficiente aplicar todos los factores mencionados al comienzo de este escrito, pues considero que antes que una variada disposición de recursos materiales o una biblioteca de centro fascinante, lo que este alumnado necesita es algo que, en algunas de las familias faltaba: ESTABILIDAD. ¿A qué me refiero con estabilidad? Había un gran porcentaje de alumnado con situaciones familiares bastante duras, por lo que el alumnado veía la escuela como algo que sabía que, desde septiembre hasta junio, iba a estar ahí, produciéndole así un sentimiento de seguridad y permanencia. Sin embargo, esta seguridad se tambalea con el continuo cambio que existe en los centros educativos en relación a los docentes. El profesorado y el alumnado establecen vínculos que potencian un aprendizaje de calidad, y sin duda, hacen de la escuela un lugar de acogida, donde hay respaldo, respeto y amor. Cuando estamos ante un alumnado que tiene carencias emocionales, falta de seguridad y falta de estabilidad emocional debido a múltiples aspectos personales y familiares, debemos ser conscientes de que los docentes podemos significar para ellos un pilar

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fundamental en sus vidas, que le ofrezcan ese punto de compromiso, garantía e incluso, refugio. El continuo cambio de docentes en este tipo de centros, hace que el alumnado no termine de darse a conocer, porque no le da tiempo a ganar confianza con el adulto para poder mostrar sus miedos e intereses, para poder abrirse como persona. Por ello, un centro en el que haya una permanencia del rol de tutor, o simplemente se cuente con una plantilla docente lo más sólida posible, podrá contribuir sin duda alguna a garantizar la ansiada y famosa “escuela de calidad”. Los niños, al igual que los adultos, necesitan de rutinas. Por tanto, debemos de plantearnos que, al someter al alumnado a un continuo cambio de docente, se contribuye a alterar, lo que para algunos niños y niñas es el único aspecto seguro en sus vidas: su maestro o maestra. Con frecuencia, pienso en dos alumnos que me decían que les prometiera que seguiría con ellos el próximo curso… evidentemente, no les pude hacer la promesa, pero al menos me reconforta saber que se le asignó la tutoría al querido maestro de Educación Física para que, al menos, tuvieran esa estabilidad que tanta falta les hace en sus vidas. Por tanto, una escuela de calidad sí es posible, pero hay veces que, para llegar hasta ella, debemos de ser conscientes de las necesidades emocionales y de la realidad social que rodea a nuestros niños y niñas.

Carmen es natural de Algeciras (Cádiz). “Siempre tuve claro mi vocación de maestra de Educación Primaria. Realicé mis estudios de dicha especialidad en la Escuela Universitaria Virgen de Europa en la Línea de la Concepción (Cádiz) y me decanté por la mención de Pedagogía Terapéutica, con el fin de saber atender a todo mi alumnado independientemente de cuales sean sus necesidades educativas y ofrecerles por tanto una educación de calidad, atendiendo así al objetivo nº 4 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible impulsados por Naciones Unidas”. Posteriormente, siguió complementando su formación realizando diferentes cursos como: atención al alumnado con alteraciones del comportamiento e hiperactivo; la programación didáctica: componentes y realización; inclusión y aplicación de las tecnologías en los centros educativos y atención a la diversidad. Además de poseer un máster en Psicología Infantil y Juvenil y Máster en Coaching y en Inteligencia Emocional Infantil y Juvenil, está habilitada para ser profesora bilingüe con nivel C1 en lengua inglesa, así como para dar clases de religión católica por tener la DECA. Recientemente, ha ampliado sus estudios cursando Máster Universitario en Ciencias de las Religiones: Historia y Sociedad en la especialidad de Historia de las Religiones / Gestión de la Diversidad Religiosa y Cultural por la Universidad Carlos III de Madrid; la Universidad de La Laguna y la Universidad Pablo de Olavide, ya que en la sociedad multicultural en la que vivimos, considero que es necesario que como profesional de la educación tenga conocimientos sobre las religiones de una manera objetiva y libre de prejuicios. “Mi objetivo laboral es simple: educar desde el amor”. Porque si un alumno se siente querido e importante, se enfrentará al aprendizaje con la seguridad necesaria para abordar este proceso. Mi deseo es dejar huella; que cuando mi alumnado recuerde mis clases, de manera involuntaria se le dibuje una sonrisa en su rostro, pudiendo enseñarle contenidos curriculares, pero sobre todo haberle servido de ejemplo para el resto de la vida.

CARMEN ÁLVAREZ AVILÉS

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NOTICIAS

Lourdes Jiménez, Global Teacher Award

des de relieve, a comparecer ante la Comisión de Educación, donde tuvo ocasión de ofrecer su punto de vista sobre el sistema educativo andaluz: https://www.facebook.com/lourdes.jime-

https://bit.ly/3wLbTPz Lourdes Jiménez García, ha sido distinguida con el Global Teacher Award de 2021. premio otorgado a nivel mundial por su destacada labor en el ámbito docente. El Global Teacher Award tiene como objetivo llegar activamente a todos los rincones del mundo e identifica y reconoce a los maestros excepcionales que han hecho una contribución sobresaliente a su profesión. Este premio tiene como objetivo identificar a los maestros que han demostrado excelencia en la enseñanza de diferentes materias, que han demostrado una contribución sobresaliente a los estudiantes y han servido a la comunidad a través de la enseñanza incluso fuera de las aulas formales. AKS EDUCATION AWARDS inició este prestigioso premio y el primero de su tipo en reconocer a los excelentes maestros de todas las regiones y comunidades del mundo y resaltar su contribución en la construcción de la comunidad y ayudar a hacer una sociedad mejor a través de una enseñanza inspiradora. La entrega de los Premios, el 24 de octubre, fue de forma virtual, porque debido a la pandemia no pudieron desplazarse hasta la India para recogerlo. Lourdes declaro: “será un placer enorme poder recibirlo de forma virtual. El premio, una vez más, es para la EDUCACIÓN, para seguir demostrando que otra escuela sí es posible y necesaria, y que ojalá algún día, en nuestro país, levante la misma expectación e interés que el fútbol”. Lourdes Jiménez es natural de Villanueva del Arzobispo (Jaén). Maestra de Primaria y Licenciada en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte por la Universidad de Granada. Ya en 2019, fue distinguida con otro prestigioso Premio: El Premio EDUCA ABANCA, a la mejor docente de España de Educación Primaria. El 18 de septiembre de 2019 fue invitada por el Parlamento de Andalucía, junto a otras personalida-

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nez.71619/videos/5009137045778625 Esta incansable profesora lleva a cabo numerosas actividades docentes entre las que cabe destacar su programa de radio en la Cadena SER, ESCUELA DE VERANO CON LOURDES JIMÉNEZ, que puede visualizarse en su canal de YouTube: https://bit.ly/3ESWikk En su faceta de escritora, ha publicado libros entre los que cabe destacar Aprender pensando que juegan, Aprendizaje para la vida, Juegos para reducir el estrés, o Programación integrada para Primaria, y

para Secundaria. Pueden adquirirse en Amazon: https://amzn.to/3AH8ORJ Pertenece también a la Sociedad Pedagógica Tartessos y al Consejo de Redacción de la Revista de Educación Tartessos, de la que es una asidua articulista. Desde este medio, la felicitamos efusivamente porque es una distinción más que merecida.

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NOTICIAS SIMO 2021: Mejor Experiencia Docente

Organizada por IFEMA MADRID en colaboración con EDUCACIÓN 3.0., se celebró durante los días 2 al 4 de noviembre de 2021 en el Recinto Ferial. Tras un laborioso proceso de deliberación, el jurado de SIMO EDUCACIÓN seleccionó las 13 experiencias educativas más innovadoras en sus diferentes categorías, que además optarian a los reconocimientos especiales III PREMIO “INNOTECH EDU”, y el III PREMIO A LA MEJOR EXPERIENCIA DOCENTE INNOVADORA. Fue el desenlace de un proceso que comenzó con la recepción de cerca de 250 experiencias docentes, de las que 34 pasaron una primera selección, y de éstas han sido 13 las finalmente premiadas en sus correspondientes categorías: Mejor Experiencia con Metodologías Activas; Mejor Proyecto Colaborativo y Cooperativo; Mejor Experiencia Innovadora Infantil y Primaria; Mejor Experiencia Innovadora Secundaria y Bachillerato; Mejor Experiencia Innovadora Educación Superior (FP, Universidad…); Mejor Experiencia STEAM; Mejor Experiencia de Gamificación; Mejor Experiencia de Educación Emocional; Mejor Proyecto TIC Educación inclusiva, Igualdad y Diversidad; Mejor Recurso Digital de Creación Propia, y como novedades las categorías Mejor Experiencia de Sostenibilidad; Mejor Experiencia de Igualdad de Género en el Aula, y Mejor Experiencia en Escuela Rural. Con ojos del corazón de Ana María González Herrera del CEIP Maestro Eduardo Lobillo (Rota-Cádiz) fue galardonada como “Mejor Experiencia Innovadora de Infantil y Primaria”.

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Según Ana María: “La soledad social es un concepto que pocas personas usan y que se repite desde las primeras edades. Lo importante es concienciar a los más pequeños de la necesidad de saber ponerse en el lugar del otro. El objetivo es que los niños sean capaces de detectar en sus compañeros las necesidades que puedan tener, que sean capaces de expresarlas y busquen una solución a los conflictos.” Ana María es Maestra de Educación Infantil y de Primaria. Máster en psicología infantil y juvenil. Máster y Coaching en Inteligencia Emocional. Máster en Meditación y Mindfulness. Finalista de los premios Educa Abanca por la categoría de Educación Infantil en el año 2019 y Segunda mejor docente de Educación Infantil en los premios Educa Abanca 2020 Escritora de cuentos infantiles, es autora de los cuentos “Trilogía Cavernícola” y “Un virus llamado Amor”

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Forma parte de la Sociedad Pedagógica Tartessos, en cuyo Laboratorio de Ideas, coordina el Grupo de Trabajo sobre Metodologías Activas en Educación Infantil. También coordina las publicaciones de la Sección de Infantil de la Revista de Educación Tartessos. ¡ENHORABUENA!

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NOTICIAS

Presentación del Libro “Desde Lepe hasta el espacio”

El pasado 9 de octubre, en la Casa de la Ciencia, Francisco https://bit.ly/3BuBWf5 Martínez Seoane presentó su libro “Desde Lepe hasta el espacio”. Fran es Licenciado en Matemáticas en la especialidad de Astronomía, hecho que ha incentivado que motive a su alumnado a diario mostrando la aplicación de las matemáticas a la exploración espacial. A lo largo de los úlhttps://amzn.to/2WXyYRn timos años ha recibido diferentes menciones y premios como:  3º mejor Docente de España en 2018  Empleado Público del año en 2019  Premio CODAPA 2018 a mejor Proyecto de Innovación Educativa “Las Matemáticas y el Turismo Espacial.  Premio Cinedfest 2019 a Mejor Corto Educativo Sección Península, Actualmente es Coordinador en Andalucía del Proyecto ESERO de la Agencia Espacial Europea, bajo el lema #delespacioalaula. En la presentación, estuvo acompañado por la Directora de la Casa y por la Editora del libro (Hilos de Emociones). Este libro es fruto de la maravillosa experiencia que realizó junto con un grupo de sus alumnos/as a California. En la primera parte, nos relata las increíbles aventuras que vivieron en las instalaciones de la NASA y en Virgin Galactic (empresa dedicada al turismo espacial). Asistieron al acto 4 de los protagonistas, que intervinieron también contando sus experiencias y emociones. Después de los años transcurridos, una de las asistentes, nos informó que estudiaba Ingeniería Aeroespacial, otro chico que estudiaba Física y Matemáticas. Todos recordaban con cariño el tiempo pasado con Fran, su profesor en el IES El Sur, de Lepe (Huelva), que en la actualidad dirige el Departamento de Innovación en la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Nº 35

OPOSICIONES PARA MAGISTERIO

actividadesrecreo@gmail.com 660 72 97 53 // 606 03 24 57 SI DESEAS INSCRIBIRTE, PULSA AQUÍ https://bit.ly/2RnE7My Para más información, visita nuestra web https://sites.google.com/view/actividadesyservicios-elrecreo/inicio GRUPOS REDUCIDOS. Los grupos tendrán un mínimo de 10 alumn@s y un máximo de 20, aunque excepcionalmente las condiciones de cada grupo pueden alterarse en función de la demanda del propio alumnado. ESTRUCTURA DE LAS SESIONES. PRIMER MÓDULO: Parte teórica. Entrega del tema y/o materiales de la sesión y profundización en los aspectos claves. Aspectos legislativos. SEGUNDO MÓDULO: Parte práctica. Supuestos de examen y exposiciones prácticas para entrenar la puesta en escena de tu planteamiento. Preparación de la programación y las unidades didácticas con cada una de sus sesiones. TE OFRECEMOS, ADEMÁS: -Posibilidad de venir a probar nuestras clases antes de decidirte, por supuesto, sin compromiso alguno. -Temarios adaptados a las características de las pruebas, por profesorado con experiencia en tribunales. Puedes descargarte temas de muestra desde la página de inicio de esta web. -Ayudas al estudio de cada uno de los temas. Esquemas y propuestas de exposición originales. -Planteamientos didácticos y programaciones de unidades didácticas para la segunda prueba. -Carpeta de legislación actualizada. -Entrenamiento en exposiciones orales con abundantes recursos y materiales de apoyo. -Examen real (simulación de exposición) con docentes con experiencia en tribunales. -Tutoría personalizada durante todo el curso vía email.

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NOTICIAS

Premios Educa Abanca 2021

Dilo todo contra el bullying

Los Premios EDUCA ABANCA buscan mejorar la visibilidad de la buena práctica docente entre la sociedad y dar voz al alumnado a la hora de reconocer a aquellos profesores que destaquen por su buen hacer. La finalidad de la iniciativa, puesta en marcha en 2017 por la plataforma educativa EDUCA en colaboración con la Obra Social ABANCA, es ensalzar la figura del buen docente, su implicación en el proceso de enseñanza y también la importancia del papel que desarrollan estos profesionales en la sociedad. La Gala de entrega de los Premios tendrá lugar el sábado 26 de febrero de 2022 a las 19:00 horas en Palacio de Congresos y Exposiciones de Santiago de Compostela conjuntamente a la celebración del V Congreso Mundial de Educación EDUCA 2022. El galardón al Mejor Docente de España consistirá en una estatuilla conmemorativa EDUCA, un diploma acreditativo y un premio de 1.000 euros en metálico. Los restantes nueve finalistas obtendrán una estatuilla y un diploma acreditativo. En la sección de Educación Infantil, resultó ganadora Esperanza Meseguer Navarro, profesora en el CEIP Nuestra Señora de Loreto de Santiago de la Rivera (Murcia). El tercer galardón fue para nuestra asociada Ana María González Herrera (3ª), Coordinadora del Grupo de Trabajo de Educación Infantil de nuestro Laboratorio de Educación y responsable de la Sección de Infantil de esta Revista de Educación. En Educación Secundaria y Bachillerato, el primer premio fue para Antonio Pérez Moreno, profesor en el IES Sierra Luna de Los Barrios y natural de Villamartín (Cádiz). Nuestra Enhorabuena a todos los premiados.

El proyecto “¿Invisibles?” del IES “Diego de Siloé” de Íllora, sito en Granada, ha sido premiado en la II edición del certamen “Dilo todo contra el bullying”, en la categoría de “Centros educativos”, una iniciativa de TOTTO y EDUCAR ES TODO (véase https://dilotodocontraelbullying.es ). Esta magnífica propuesta comenzó su andadura en el año 2019, comandada por los profesores José Luis Abraham López y Rafael Bailón Ruiz (Premio Educa Abanca. Mejor docente de España 2020).

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Fruto de la gran labor realizada y la repercusión alcanzada, Diputación de Granada ha apostado por “Una mochila viajera contra el acoso escolar”, acción que nace del proyecto “¿Invisibles?” y que proporcionará materiales elaborados por los dos coordinadores a quince centros de la provincia granadina (libros que versan sobre el bullying acompañados de guías didácticas realizadas por ambos docentes)

Para más información, véase el enlace de la ceremonia de entrega de premios: https://bit.ly/3CmD5VU Gracias a estos reconocimientos, se puede dar visibilidad a grandes acciones para poner fin a esta lacra, tratando de mejorar conductas, mejorar la convivencia y, en definitiva, luchar contra el acoso escolar. Si quieren saber más acerca de “¿Invisibles?”, pueden consultar:

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https://invisiblesnosomos.blogspot.com

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Metodología AICLE en la Enseñanza de una Lengua Extranjera

ANA MORILLA LÓPEZ Ana es natural de Villamartín (Cádiz). Es Maestra de Educación Física y francés y este es su TFG. RESUMEN Este trabajo presenta la metodología que se usa en la enseñanza de la lengua extranjera como es el Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua Extranjera (AICLE). En la actualidad, el método tradicional está siendo modificado por otros más innovadores,ya que muchos estudios confirman que el método de enseñanza tradicional es un métodopoco eficaz, donde el estudiantado no desarrolla correctamente su destreza comunicativa que le permita hablar de manera fluida en otra lengua que no sea su lengua materna. La metodología AICLE hace posible que el alumnado desarrolle la destreza comunicativaque hoy día es necesaria, ya que el mundo se ha globalizado y se debe estar preparado para hablar de forma fluida en una segunda lengua. Esto último es lo que expresa, como importante, el Marco Común Europeo de Referencias de las Lenguas. Por tanto, esta metodología permite que el alumnado adquiera competencias propias de esta lengua extranjera pero también competencias en la comunicación lingüística. No obstante, no solo se busca alcanzar estas competencias exclusivas, ya que su importancia radica en cómo el uso de diferentes lenguas favorece en la mejora de los procesos cognitivos de quienes practican esta metodología. La capacidad de conceptualizar y pensar en otra lengua permite el alcance de los objetivos y de las finalidades educativas de una manera más eficaz, significativa y comprensiva del objeto de conocimiento en las diferentes áreasdel currículo. Todo esto va a requerir un esfuerzo tanto por parte del alumnado como delprofesorado en cuanto a los procesos de decodificación de unos como por procesos de búsqueda de técnicas, por los docentes, que hagan posible la información de contenidos por medio de una segunda lengua. Esta es la pretensión de la escuela del siglo XXI, cuya finalidad es la creación de entornosmás comunicativos vehiculados por otras lenguas. Palabras claves: Metodología AICLE, aprendizaje lingüístico, lengua extranjera,bilingüismo, inmersión lingüística. INTRODUCCIÓN La modalidad elegida para este trabajo es la intervención educativa. La motivación que me ha impulsado a elaborar este trabajo ha sido gracias a estos cuatro meses anteriores de prácticas en el centro educativo, donde pude observar la falta de fluidez que tienen los alumnos en la segunda lengua extranjera (francés). Esto se debe entre otras cosas, a mi modo de ver, a que el alumnado solo tiene una hora de francés a lasemana y no es suficiente para afianzar los conceptos de esta lengua. Además del estilo con que se imparte esta asignatura, fijándome bien en otras asignaturas, desde mi punto de vista, los alumnos necesitan más motivación y energía, es decir, que se sientan personas activas en los procesos de enseñanza-aprendizaje utilizando metodologías más motivadoras mediante juegos, canciones y trabajo colaborativo. El objetivo principal de este trabajo es conocer y dar la importancia a las lenguasextranjeras estudiadas y el beneficio que su conocimiento tiene para el futuro delalumnado. En 2018, Ródenas, afirma en un estudio que realiza denominado El impacto de la enseñanza bilingüe en el alumnado de Educación Primaria, que el estudiantado decentros bilingües tiene mayor rendimiento en otras áreas impartidas en lengua extranjera y un mayor interés en las que tienen menor carga lectiva. Por lo tanto, el conocimiento dela metodología que, a continuación, se presenta, puede ser llevado a cabo en un aula de cualquier centro educativo para conseguir mayor rendimiento. Dentro del marco teórico se conocerá la importancia del Marco Común Europeode Referencias de las Lenguas, el concepto de la metodología AICLE, así como sus características y propósitos. Se conocerá el desarrollo de esta metodología y la transversalidad de los contenidos desarrollados. Para saber si realmente funciona la metodología

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en clase, se tomará referencia de estudios realizados en otros centros y opiniones del profesorado que usa esta metodología. Este Proyecto Practico-Pedagógico se llevará a cabo en cinco semanas, aunque esta metodología se puede realizar durante todo el curso escolar. Los alumnos a los que irá destinados será para tercero de primaria, curso en el que he realizado las Prácticas de Enseñanza. Se tratará de un registro de actividades donde integrarán los contenidos propios de una materia cual sea, siendo la lengua extranjera la principal lengua para la comunicación. La lengua materna se requerirá solo en momentos puntuales para afianzarun ejercicio o algo de la explicación que el alumnado no ha entendido en la lengua extranjera. La evaluación general de todo el proyecto cerrará, a modo de conclusiones, todo el proceso de intervención llevado a cabo. MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL Objetivos Este trabajo está compuesto, entre otros elementos importantes, de una serie de objetivos cuyo referente principal es la adquisición de la destreza comunicativa en una lengua extranjera, que presentamos a continuación:

Comprender la importancia del Marco Común Europeo de Referencia de lasLenguas. Conocer el concepto de la metodología AICLE. Evaluar la eficacia de la metodología AICLE en el aula. Saber utilizar metodología AICLE en las diferentes asignaturas. Conocer la percepción del profesorado en la enseñanza de la metodologíaAICLE. Analizar la eficacia de la metodología en centros y lugares. Origen y Justificación del Proyecto en Relación del Prácticum Tras los cuatro meses de prácticas en el centro educativo, pude observar la poca capacidad de comprensión y fluidez que tenía el alumnado en la lengua extranjera, siendoeste un centro bilingüe. Esto me llevó a investigar un poco y pude comprobar que las asignaturas de lengua extranjera se imparten de forma convencional y tradicional. Las pretensiones, entre otras muchas, es destacar la importancia de la lengua en un contexto de comunicación lingüística que haga posible que el estudiantado se emocione e interese por conocer las particularidades del uso de otro idioma en la adquisición del conocimiento en otras materias de manera interdisciplinar. Por todo lo expuesto anteriormente, la intención del uso de esta metodología AICLE va a girar en torno a la adquisición, por parte de todo el alumnado, de competencias básicas que promuevan la comunicación lingüística con la utilización de materias que promuevan esta inmersión vehicular en otros idiomas. La clave estará en elbuen uso de esta lengua extranjera en combinación con otras asignaturas del currículo. De acuerdo con la Luján (2016), el Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE), se basa en utilizar la lengua que se desea que los estudiantes aprendan, para dictar clases de asignaturas comunes, porque se basa en la importancia de aprender otro idioma a través de situaciones naturales, reales, donde los estudiantes puedan aplicarlo en su vida cotidiana; además, promueve el aprendizaje interactivo y la multiculturalidad, a la vez que desarrollan competencias para comunicarsecon otros en contextos comunes, así como el lenguaje empleado en el contexto académico,aprendiendo el vocabulario relacionado con cada asignatura. Marco Conceptual En este bloque, se describen las bases teóricas conceptuales relacionadas con la enseñanza de lengua extranjera, la metodología AICLE, sobre la formación del profesional docente, sobre los métodos actuales para la enseñanza de otros idiomas, así como también una descripción de la aplicación de dicha metodología en diferentes centroseducativos para conocer el alcance que ha tenido dicha forma metodología llevada a caboen todos los ciclos de Educación Primaria. El Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas y sus elementosclave: Aprendizaje, Enseñanza y Evaluación El Marco conceptual será el referente básico, donde ayudados de la metodología AICLE, nos marcará pautas de intervención y aporte teórico-práctico en la propuesta didáctica y educativa a través del conocimiento experto. El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas y sus Elementos Clave:Aprendizaje, Enseñanza y Evaluación Antes de comenzar todo el entramado teórico-conceptual, es conveniente hacernos la siguiente pregunta: ¿qué es el Marco Común Europeo de Referencia de las Lenguas? Siguiendo las indicaciones de Durán y SánchezNº 35

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Peñamaría (2004) nos comentan que se trata de un documento que nace con el espíritu de uniformar la docencia,el aprendizaje y la evaluación de las lenguas en la Unión Europea de principios del siglo No obstante, nos resulta primordial entender qué es lo que describen, y para ello nosacercamos a su significado a través de la aportación del Consejo de Europa, que apareceen el capítulo I de este Marco Común Europeo de Referencia de las Lenguas, que nos determina lo siguiente: Describe de forma integradora lo que tienen que aprender a hacer losestudiantes de lenguas con el fin de utilizar una lengua para comunicarse, asícomo los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para poder actuar de manera eficaz. La descripción también comprende el contexto cultural donde se sitúa la lengua. (p.1) El objetivo más claro del Marco Común Europeo de Referencia de las Lenguas espreparar al alumnado europeo para la globalización que se está llevando a cabo en el mundo. Para que ellos mismos sean capaces de afrontar una conversación con cualquier miembro de la Unión Europea. El Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación (2002), muestra que nuestro país ocupa el penúltimolugar en materia de lengua extranjera. Observando el estudio realizado por Arnaiz (2018),las cifras indican que sólo un 22% de las personas mayores de edad afirma tener dominiosobre la lengua y un 7% dice tener un nivel avanzado. El Marco Común Europeo de Referencia de las Lenguas plasma los niveles de competencia que se dividen en seis niveles: A1, A2, B1, B2, C1, C2. Siendo A un nivel básico, el B un nivel independiente y el C un nivel competente. Avanzando por el MarcoComún Europeo de Referencia para las lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación (2002), “se apuesta por la idea de que los profesores reflexionen sobre los procedimientosmás adecuados al nivel del aula” (pp.139-140). Este Marco Común Europeo también aboga por las repeticiones lingüísticas tradicionales; algo que podemos observar en aplicaciones para aprender idiomas como esDuolingo, en el cual, su sistema es la repetición de ejercicios. Según Merino y Fernández(2019) “la enseñanza del léxico se centra, sobre todo, en la presencia de palabras nuevasy su repetición” (p.214). Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: Aprendizaje, Enseñanza,Evaluación (2002) afirma que para facilitar el aprendizaje de la lengua extrajera, los profesores deben utilizar manuales y materiales didácticos, también deben preparar pruebas y exámenes que preparen al alumnado para conseguir cualquier nivel adaptado a su edad. En la Figura 1, se presentan los niveles comunes de referencias de manera esquemática con el fin de tener una imagen más representativa de todo lo expuesto. Figura 1 Niveles comunes de referencias Fuente: https://bit.ly/3sE93Je Una vez visto la importancia que tiene el Marco Común Europeo de Referencias de las Lenguas, vamos a conocer la metodología AICLE. Una metodología innovadora que estácambiando el modo de impartir la clase de una asignatura de lengua extranjera. Hacia una conceptualización de la metodología AICLE La metodología AICLE resulta una opción viable para el aprendizaje de nuevos idiomas, puesto que se basa en el aprendizaje del mismo bajo situaciones cotidianas, donde los estudiantes aprenderán a comunicarse con sus pares, docentes, mediante la práctica del idioma durante las clases, así como también, ampliarán su vocabulario al participar en clases de asignaturas regulares, pero impartidas en lengua extranjera. En el contexto europeo, la enseñanza de lenguas extranjeras a partir de lametodología AICLE se ha popularizado a lo largo del territorio. Fernández (2018) busca,específicamente, que la aplicación de dicha metodología en la Educación Primaria cumpla con las destrezas de expresión oral, expresión escrita, comprensión oral y comprensión escrita para potenciar las zonas de desarrollo próximo. En este sentido, tomando en cuenta las características de los niños y niñas de Educación Primaria, es importante que el docente realice un enfoque de la metodología AICLE, según las necesidades de este grupo de estudiantes. En el caso de los niños de primaria, Soler (2016) propone una forma de trabajar esta metodología con los estudiantes de la primera etapa de Educación Primaria:Realizando de una lluvia de ideas sobre los conceptos, vocabulario, empleando tarjetas, fichas, entre otros recursos que le ayuden a recordar estos conceptos.  Elaborando de actividades mediante el aprendizaje cooperativo en equiposde trabajo.  Exponiendo productos finales.

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De esta manera, se propone la aplicación de la metodología AICLE, considerandola necesidad que tienen los niños y niñas de participar en un proceso de enseñanza aprendizaje en el que se promueva su participación activa, su capacidad reflexiva, críticay creativa, donde realicen actividades en equipo, aportando individualmente para el logro en conjunto de los objetivos que se establezcan. Así mismo, es fundamental que los docentes se documenten y formen antes de aplicar esta y otras metodologías. En el caso de AICLE, el desarrollo de habilidades parala enseñanza a través de otros idiomas, conlleva brindar un nuevo enfoque y con mayoresbeneficios para al aprendizaje de los niños y niñas de una lengua extranjera a la vez que aprenden sobre las distintas asignaturas del currículo. Sobre cómo estructurar una clase basada en AICLE en Educación Primaria, Díaz(2016) plantea tres etapas principales: introducción: fase en la que el docente explica y describe el tema, empleando dinámicas, exponiendo videos, presentaciones, lecturas. Desarrollo: en la cual los estudiantes trabajan en conjunto para alcanzar un objetivo en común, apropiándose del lenguaje, así como también, del tema de la asignatura que se está abordando. Y cierre: implica las actividades que demuestran los conocimientos alcanzados por los estudiantes durante todo el proceso. Ruiz (2018) señala que las actividades a emplear para desarrollar la metodología AICLE en Educación Primaria dependerán de la etapa a la cual está dirigido. En el caso de los niños y niñas del curso 1° y 2° es importante trabajar mediante actividades dinámicas, juegos educativos, canciones; por lo tanto, la formación del docente debe ser desde el punto de vista didáctico, sobre la materia que imparte y con un nivel mínimo acreditado. La utilización de AICLE en educación primaria puede tener grandes beneficios porque es ideal para aplicar junto a esta, diferentes metodologías activas tales como la clase invertida, el aprendizaje cooperativo, la gamificación, entre otros. A su vez, se pueden utilizar recursos didácticos que motiven a los estudiantes en el aprendizaje tanto del contenido como de la lengua extranjera, tales como la realización de: juegos de rol, juegos de mesa, dramatizaciones, uso de canciones, rimas, marionetas, tarjetas, videos, herramientas web, manualidades, etc. Como se ha señalado en apartados anteriores, la presente propuesta se basa en la metodología AICLE, definida por Navarrete (2008), como un doble aprendizaje, centradoen la enseñanza de una asignatura haciendo uso de una lengua extranjera para lacomunicación que se efectúa en el aula, donde el docente deberá planificar tanto los contenidos de la materia como los referentes a la lengua extranjera en cuanto al vocabulario a utilizar, a enseñar, la gramática, etc., proponiendo actividades que propicienla interacción. En este mismo orden de ideas, Leguizamón (2018) indica que esta metodología es opuesta a las tradicionales porque el estudiante puede tener cero conocimientos sobrela lengua extranjera, puesto que aprenderá sobre esta, a medida que se desarrollen las clases de la asignatura determinada; el objetivo es que dicho aprendizaje se lleve a cabo de manera natural junto al aprendizaje de contenidos de otras materias. Características y Propósitos de AICLE en la Enseñanza de una Segunda Lengua:Ventajas y Desventajas. La metodología AICLE tiene por propósito realizar un aprendizaje de la lengua extranjera mientras los alumnos aprenden en un contexto natural sobre otras asignaturas,y se caracteriza por un conjunto de principios que orientan su puesta en práctica, los cuales son:  Contenido Las asignaturas que se dictan a partir de la metodología AICLE pueden ser cualquiera del currículo educativo, bien sea matemáticas, ciencias, música, educación física, religión, etc.; además, según Gil y Monasterio (2015) existen casos en los cuales se emplea dicha metodología con la vinculación de diversas asignaturas; no obstante, para todos los casos en los que se aplique la metodología AICLE, según el contenido se debeorganizar el vocabulario a utilizar de manera que sea comprensible y que se adapte a losconocimientos previos que posean los estudiantes. Por su parte, Leguizamón (2018), considera que el objetivo de esta metodología es que los contenidos sean estudiados utilizando la lengua extranjera, como el medio paraconstruir los conocimientos sobre dichas temáticas haciendo uso de la gramática y el vocabulario que progresivamente irá aprendiendo mediante las interacciones y en un contexto natural. Con el propósito de que se facilite el aprendizaje de la lengua extranjera,lo que se pretende es que los estudiantes logren aprender tanto sobre la asignatura como sobre el nuevo idioma, mediante situaciones reales. 1. Comunicación La comunicación es fundamental para emplear la metodología AICLE, puesto que,a través de dicho escenario de comunicación, se van a desarrollar las competencias y habilidades sobre la lengua extranjera. De acuerdo con Leguizamón (2018), en esta metodología el idioma actúa como una herramienta para alcanzar determinados objetivos didácticos, es decir, es el "camino" para construir conocimientos sobre los contenidos o asignaturas y, a su vez, mediante dichos conocimientos se propicia el entorno para aprender a comunicarse por medio del nuevo lenguaje.

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Por consiguiente, esta metodología posee doble finalidad, las cuales se fortalecen con la interacción entre los mismos estudiantes, como una forma de práctica cuya relevancia es evidente cuando se desea aprender una lengua extranjera. Aunado a esto, Gil (2015) afirma que esta comunicación, que deberán aprender los estudiantes, deberá promoverse tanto de manera escrita como oral, por lo cual los docentes deben diseñar actividades que desarrollen estas competencias en los estudiantes,y también se haga énfasis en actividades en las que “los alumnos a participar en una interacción significativa en el aula, donde se aumente el tiempo de habla del estudiante ala vez que se reduce el tiempo de habla del profesor” Sin embargo, es importante recordar que el docente desempeña el papel de orientador, por lo que debe guiar, corregir, evaluar y realizar las retroalimentaciones pertinentes para que tanto el aprendizaje de los contenidos de la asignatura, como del nuevo idioma, sean adecuados y pertinentes. 2. Cognición Mediante esta metodología, también se promueve la construcción de los conocimientos cuando los estudiantes realizan diferentes procesos cognitivos. Cumbe (2015) acota que con las habilidades cognitivas tales como analizar, interpretar, describir,relacionar, comparar, etc., los estudiantes podrán conseguir un aprendizaje más significativo, por lo tanto, el docente debe proponer actividades para desarrollar estas destrezas del conocimiento. Por ejemplo, una destreza cognitiva puede ser "Comparar". Por lo tanto, se puede aplicar una actividad como: “Compare a lion and a horse? What differences do you find between them?” (“Compara un león y un caballo, ¿qué diferenciasencuentras entre ellos?”). En este sentido, el contenido que se enfoca con la metodología AICLE se da a conocer a través de la comunicación y, a su vez, se llevan a cabo unos procesos del pensamiento lo que generará el aprendizaje. Según Coyle, Hood y Marsh (2010), los nuevos conocimientos se producen a partir de la propuesta de actividades que incitan a lareflexión y a desarrollar pensamientos de nivel superior, por lo cual los estudiantes van aconstruir sus propias percepciones, conceptos y definiciones. 3. Cultura El aprendizaje de una lengua extranjera motiva a los estudiantes a conocer sobre otras culturas. Sobre dicha premisa, Porras (2013) afirma que con la metodología AICLE se propicia una formación inter y multicultural, fomentando que se conozca sobre el contexto y perspectiva de los otros según el idioma que se esté aprendiendo. En este orden de ideas, la cultura es un factor primordial en la metodología AICLE porque permite que los estudiantes se integren, valoren, respeten y conozcan otros contextos culturales, siendo conscientes de la diversidad existente en este mundo globalizado. Ahora bien, basándose en dichos componentes, se busca desarrollar también la competencia lingüística de la lengua extranjera estudiada, en conjunto, con los contenidostrabajados según la o las asignaturas. Así mismo, mediante este proceso de enseñanza aprendizaje que planificará el docente, se promueven la interacción social y valoración cultural, a la vez que se busca el desarrollo de los procesos cognoscitivos en losestudiantes. Por lo tanto, estos componentes están interrelacionados para lograr los objetivos que se establezcan sobre la asignatura y el aprendizaje del nuevo idioma, comose puede observar en la figura 2. Figura2. Componentes AICLE Fuente: Adaptado de Coyle, Hood y Marsh (2010) En función de todos estos planteamientos, se valora la viabilidad de emplear metodologías como el AICLE en los centros educativos de Educación Primaria, puesto que constituye una opción factible para que los estudiantes aprendan una lengua extranjera desde una perspectiva más integral y en contextos naturales. Entre las ventajas más resaltantes, Torralbo (2016) señala que: C C C (…) los alumnos conectan y relacionan la lengua con la vida real, dánC dole un significado y una importancia al aprendizaje de la misma. De este modo se crea un aprendizaje significativo que los propios alumnos ven útil y necesario para su futuro. Además, las clases impartidas mediante CLIL resultan divertidas y motivadoras, lo cual resulta de gran importancia en los procesos de enseñanza- aprendizaje, ya que los alumnos se implicarán más en su aprendizaje. (p.16) También, ofrece a los estudiantes una mejor preparación para el mundo globalizado accediendo en un futuro a estudios y trabajos con mayores posibilidades al manejar una segunda lengua. C

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Por otra parte, como desventajas señala la preparación escasa de los profesores para impartir esta metodología en cuanto a su nivel en una lengua extranjera y las dificultades de los docentes para integrar los contenidos con la lengua extranjera. Estrategias Metodológicas y Secuencia de Trabajo en la Metodología AICLE Existen diferentes formas y secuencias a la hora de poner en marcha la metodología AICLE. Nos centraremos en lo que afirma Pérez (2015), por lo eficaz de supropuesta cuando considera que los pasos que deben seguir los profesores de AICLE según Colabianchi en 2010. Este sistema es conocido como PAR (Preparation, Activities,Reviews) y consiste en: -Preparación de la sesión teniendo en cuenta la lección anterior, los contenidos obligatorios a impartir y el lenguaje que se quiere utilizar. -Actividades de razonamiento que incluyan debates, juegos de tomade decisiones, ejercicios de retroalimentación, autoevaluación y evaluación entre iguales. -Revisión de la unidad mediante resúmenes, mapas conceptuales, concursos...Por otra parte, el profesor también debe tener en cuenta el andamiaje con esta metodología, ya que debe procurar ser un acompañante en el proceso de aprendizaje del alumno, dándole el material adecuado para llegar al conocimiento. La lengua extranjera en la metodología AICLE será un método tanto de comunicación como de desarrollo de estrategias cognitivas, ya que la lengua materna es un mero conductor, en caso de que el estudiantado no llegue a comprender lo explicado en la lengua estudiada. Los profesores deberán impartir clase usando un syllabus de contenido, el cual según Custodio (2016), genera unas demandas lingüísticas con las que gracias a ellas, eldocente se podrá anticipar para garantizar su asimilación y desarrollo. En cuanto a la comunicación, es importante realizar un apartado señalando la forma de trabajo con la metodología AICLE, puesto que a diferencia de otros métodos que se enfocan en las estructuras gramaticales, en esta metodología se estiman 3 diferentes aprendizajes relacionados con la lengua, que Porras (2013) describe de la siguiente manera: (…) Lengua de aprendizaje: se refiere a la gramática y el léxico que se debe conocer para hacer referencia a un contenido específico de la asignatura que se esté trabajando. Lengua para el aprendizaje: forma parte de las expresiones necesarias para quelos estudiantes se comuniquen entre sí, teniendo en cuenta el contexto real en el que se desenvuelve. Lengua a través del aprendizaje: se produce cuando el estudiante participa activamente en la construcción de sus conocimientos haciendo uso de la lengua extranjera que está aprendiendo, lo que le permitirá progresar tanto en loscontenidos de las asignaturas como en el aprendizaje del idioma. (p.38) Por otra parte, de acuerdo con los principios y características de dicha metodología, es necesario diseñar materiales didácticos para apoyar el desarrollo de las actividades. Según Navarrete (2018), se deben elaborar estimando tanto los contenidos relativos a la lengua extranjera y, también, en relación al contenido, contexto, características y conocimientos previos de los estudiantes; además, señala que estos recursos didácticos deben apoyar el desarrollo de los objetivos, ser novedosos, atractivosen cuanto a diseño, colores, gráficos y tener en cuenta la variedad de los mismos. Siguiendo este orden de ideas, Castilla (2020) señala que en la metodología AICLE se sugiere la utilización de mapas mentales, diagramas, gráficos, es decir, diversosmateriales visuales que sirvan como apoyo al desarrollo de los contenidos y para captar la atención de los estudiantes de una manera más fácil e interesante para ellos. Así mismo, al emplear textos en los recursos didácticos se puede hacer uso del resaltado, negrita o alguna forma de destacar elementos clave que el docente desee que los estudiantes tomen especial atención. Por otra parte, dicho autor sugiere en algunos casos, escribir el sonido fonético de algunas palabras, para que recuerden cómo debe serla pronunciación correcta mediante las tarjetas, fichas o posters que se empleen durante las clases. Además, entre otras sugerencias para la elaboración de los materiales y recursos didácticos para emplear la metodología AICLE, Navarrete (2018) señala lo siguiente: (…) deben desarrollar la creatividad e imaginación. Así como propiciar en los estudiantes la sensación de que pueden utilizar lo aprendido con estos recursos ensu vida diaria. También, que se pueden emplear recursos didácticos en los que losestudiantes puedan elegir algunas temáticas para realizar trabajos, según suinterés. Se debe combinar en los materiales, el uso de lenguaje formal e informal.El profesor tendrá que emplear recursos donde el lenguaje utilizado sea expuestode forma progresiva en cuanto a la dificultad, según los estudiantes avancen en el aprendizaje de la lengua extranjera. Se tendrá en cuenta el equilibrio entre texto eimágenes, así como hacer uso de tablas, gráficos y textos, todo esto considerandotamaño, colores y diseños. (p. 24) Nº 35

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La Transversalidad de los Contenidos en la Proyección AICLE La metodología AICLE se considera como un enfoque transversal e inclusivo de la enseñanza de las lenguas extranjeras; de acuerdo con la UNIR (2020), ofrece gran flexibilidad que permite integrar diferentes contenidos en el aprendizaje de una lengua extranjera y, a la vez, integrar las tecnologías y otras metodologías como el aprendizaje cooperativo, gamificación, aprendizaje basado en proyectos, etc. Por su parte, Custodio (2019) señala que esta metodología permite crear un currículo integrador, en el que se diversifican los contenidos y objetivos, promoviendo una transversalidad necesaria para brindar un aprendizaje contextualizado y globalizado,así como el fomento de la transferencia de los aprendizajes de unas áreas hacia otras. Porlo tanto, es importante la creación de actividades transversales que incluyan diferentes áreas, así como acompañado de materiales didácticos de apoyo a la metodología. El planteamiento del “escenario ideal” como describe Custodio (2019) al contextoen el que se debe dar la metodología AICLE, es muy parecido al que se ha mencionado anteriormente con UNIR (2020) ya que se vuelve a acentuar el uso de las nuevas metodologías. Lo que Custodio quiere recalcar de esta metodología es que “promueve claramente el desarrollo integral de las competencias clave del currículo y, por tanto, fomenta el autoconocimiento, el desarrollo integral del alumnado y su capacidad para el aprendizaje autónomo” (2019, p. 234). Entre estas actividades transversales anteriormente citadas, podrían apareceralgunas actividades que aborden contenidos relacionados con la alimentación y la vida saludables, las plantas con sus cuidados o espacios donde se encuentran, etc. Entre los materiales didácticos posibles a utilizar, además del libro de texto de la propia materia, podríamos utilizar fichas, imágenes, secuencias audiovisuales o prácticasexperimentales, con los que se conseguirá una mayor dinamización en la transmisión de saberes, motivar el aprendizaje, brindar orientación en temas que lleguen a ser más complejos o evaluar el desempeño del alumno en un tema puntual. La Percepción del Profesorado en la Enseñanza de la Metodología AICLE En cuanto a la percepción de los docentes, Durán (2017), realizó un análisis comparativo de la percepción de los docentes entre los de Educación Primaria y Secundaria, con respecto a los programas bilingües y la utilización de metodologías de corte más colaborativo, integrado, holístico…como el AICLE. La investigación fue cuantitativa, no experimental, y se aplicó la técnica de la encuesta, con un cuestionario como instrumento para 120 docentes, 60 de Educación Primaria y 60 de Educación Secundaria Obligatoria. Como resultados, se obtuvo que los profesores de primaria poseen mayores herramientas didácticas y experiencia con programas bilingües, a pesar de que los de secundaria demuestra mayores competencias en la lengua extranjera. Por otra parte, los maestros mostraron mayor actitud positiva al cambio metodológico hacia la metodologíaAICLE, no obstante, los de secundaria manifestaron estar más atentos a los aspectos de la enseñanza de los contenidos correspondientes a la lengua extranjera. En este orden de ideas, Sancho, Ruiz, Rodríguez y Turino (2016) realizaron un estudio sobre la implementación de la metodología AICLE para la enseñanza del inglés con respecto a las actitudes y motivación del profesorado al respecto. Se aplicó un cuestionario a los docentes de lengua castellana y otro a los de inglés. En los resultados, se obtuvo que el grupo de docentes de lengua castellana en comparación con los de inglés, estos últimos demostraron mayores competencias idiomáticas, sin embargo, ambos grupos consideran que es positivo el aprendizajemediante esta metodología desde una perspectiva internacional. Por otra parte, señalan que hay aspectos que juegan en contra en cuanto a la aplicación de metodologías como AICLE en la práctica docente, como lo es la excesiva carga de trabajo y la ausencia de programas de formación continua para el docente. Referencias a Estudios Realizados en otros Centros y Lugares Actualmente, diversas instituciones hacen uso de la metodología AICLE. De acuerdo con Orcera, Moreno y Risueño (2017), en un centro escolar granadino, específicamente en la clase de Ciencias Naturales, se aplicó un proyecto basado en la metodología AICLE aunado a las Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC) en 6° de Educación primaria. Se utilizó la unidad didáctica 5 sobre "Los seres vivos" y se efectuó un total de 7 clases. Como resultados, los estudiantes se mostraron activos, participativos y la clase se distribuyó en agrupamientos distintos según las actividades; los estudiantes se mostraron más dispuestos a aprender y la creación del entorno bilingüe para el área de Ciencias Naturales, usando recursos TAC, contribuyó a que la clase mejorase los resultados tanto en el contenido curricular de la asignatura, como en el uso de la lengua extranjera. A continuación, se realiza la descripción de dicho estudio: 1. Localización de la buena práctica con metodología AICLE: Colegio Públicosituado en Guadix Granada, dicho centro participa en el Plan de Fomento del Plurilingüismo en el idioma inglés. La práctica se llevó a cabo en 6° de Educación Primaria. Nº 35

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2. Explicación de lo que hacen y cómo lo hacen en el centro, estructuración: durante todo el año escolar, desarrollaron distintas unidades didácticas con integración enel área de Ciencias Naturales, apoyados en las TIC y la metodología AICLE y se empleócomo recurso humano un auxiliar de conversación. En la investigación se ejemplificó la programación específicamente para el tema: Clasificación de los seres vivos. 3. Finalidad y objetivos que se plantearon: el objetivo principal fue enseñar unalengua extranjera basado en la comunicación mediante la metodología AICLE en integración con las TAC para 6° de Primaria. 4. Cómo se llevó a cabo: como se señaló anteriormente, se llevó a cabo durante todo el año escolar enfocado en la asignatura de 6° de Primaria en el área de Ciencias Naturales y en la ejemplificación del trabajo se observan 7 sesiones de clases cada una de45 minutos. 5. Recursos, metodología desarrollada: la metodología AICLE y las TAC. Como recursos se emplearon ordenadores, pantalla digital, aplicación Kahoot, fotocopias,aplicación Quiver, Easel.ly, Internet, etc. 6. Resultados de la experiencia: se llevó a cabo un aprendizaje cooperativo, fomentando las relaciones entre el alumnado, con el apoyo del auxiliar de conversación y la especialista de Ciencias Naturales en lengua extranjera. Se observó un mayor interésen los estudiantes, especialmente en comparación con años anteriores frente a temas extensos y teóricos. 7. Transformaciones y cambios que produjo en el centro el uso de esta metodología: se logró que el grupo de 6° de Primaria mejorase de manera global en el contenido curricular y, también, en la comunicación mediante el uso de la lenguaextranjera. Otra experiencia sobre buenas prácticas con metodología AICLE, la señalaRomán (2016), al hablarnos de un centro de la Comunidad de Madrid, dando a conocer los alcances a través de pruebas de evaluación como: Cambridge Flyers, KET y PET, cuyos instrumentos fueron aplicados a los estudiantes de la etapa de Educación Primaria, con lo cual se pudo corroborar la eficacia del modelo y el impacto que tuvo en el rendimiento de todos los estudiantes; finalmente, el 79% de los estudiantes de primaria del centro educativo lograron un nivel B1, lo cual se considera un gran alcance y fueron superadas las expectativas. A continuación, lo detallamos: 1. Localización de la buena práctica con metodología AICLE: Colegio concertado en Madrid. Es un programa denominado "Maestro CLIL" dirigido a laformación del profesorado. 2. Explicación de lo que hacen y cómo lo hacen en el centro, estructuración: fue un proyecto basado en la investigación-acción, para brindar solución a los problemasque existen en cuanto a la puesta en práctica de programas bilingües, con el propósito dediseñar nuevas estrategias docentes. 3. Finalidad y objetivos que se plantearon: promover la enseñanza de lametodología AICLE en programas bilingües en Educación Primaria. 4. Cómo se llevó a cabo: se aplicó una serie de instrumentos tanto a docentes como estudiantes para observar los cambios, es decir, un seguimiento desde el inicio hastala culminación de los estudios bajo la metodología AICLE. 5. Recursos, metodología desarrollada: se llevó a cabo mediante la investigación-acción, utilizando como instrumentos cuestionarios para medir elrendimiento de los programas bilingües y la percepción de los docentes. 6. Resultados de la experiencia: los resultados demuestran que el programa "Maestro CLIL" es ideal en el nivel de equipo docente, es decir, donde todos los docentesapliquen la misma metodología o una cantidad considerable, porque no se consigue un progreso significativo si se aplica a un solo curso. 7. Transformaciones y cambios que produjo en el centro de uso de esta metodología: se demostró una diferencia notable con respecto a registros anteriores. Antes de usar la metodología AICLE, los alumnos no superaron el 67,5% en el nivel del idioma; no obstante, al usar esta metodología, los alumnosconsiguieron un progreso del idioma entre el 99 y 100%. PROYECTO PRÁCTICO PEDAGÓGICO El presente proyecto se basa en la metodología AICLE para la enseñanza de una lengua extranjera. A continuación, se presentan los objetivos, contenidos, actividades, temporalización, recursos didácticos y los instrumentos de evaluación que se emplean para llevar a cabo la propuesta. Así mismo, está orientada al aprendizaje del idioma inglés para estudiantes de 4° de Educación Primaria en integración con la asignatura de Ciencias de la Naturaleza, considerando los contenidos expuestos por la Orden ECD/686/2014, de 23 de abril, por la que se establece el currículo de la Educación Primaria para el ámbito de gestión Nº 35

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del Ministerio de Educación, Cultura y deporte y se regula su implantación, así como la evaluación y determinados aspectos organizativos de la etapa. Objetivos de la Intervención Objetivo General Conocer el medio natural comprendiendo el entorno y los aportes a la vida diaria de los avances científicos y tecnológicos, a través de la comunicación y el aprendizaje dela lengua inglesa. Objetivos Específicos 1. Adquirir nuevo vocabulario en la lengua extranjera. 2. Aplicar las estructuras lingüísticas en la lengua extranjera. 3. Promover el trabajo cooperativo en la realización de las actividades. 4. Utilizar las herramientas tecnológicas como apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje. 5. Reconocer la importancia del medio natural conociendo su entorno. Objetivos Específicos de Contenido y de Lengua Extranjera Tabla 1. Objetivos específicos de contenido de lengua extranjera. Fuente: Elaboración propia. Sesión Objetivos de Contenido Objetivos de LenguaExtranjera Actividad 1 Conocer hábitos de prevención de enfermedades y Realizar oraciones en futuro y pre1-2 accidentes. sente. 2 Reconocer la función de los sentidos y sus hábitos de Expresar de forma oral intereses so3-4 higiene. bre salud y cuidados físicos. 3 4

Reconocer los hábitos de alimentación sana para el Hacer uso de su repertorio parahacuidado de la salud. cer mención a la alimentación sana. Identificar las emociones y sentimientos de sí mismo Expresar oraciones en presente y de los demás con responsabilidad individual. continuo.

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Ámbito, sujetos y medios La presente intervención está orientada a los estudiantes del 4° curso de EducaciónPrimaria cuyos niños y niñas poseen edades entre los 9 y 10 años, sin embargo,posteriormente puede ajustarse a otros cursos. En este mismo orden de ideas, se dirige algrupo completo, el cual posee 25 estudiantes; así mismo, la asignatura para la cual se enfoca la presente propuesta es para Ciencias Naturales. Con relación a la Enseñanza de la Lengua Extranjera (ELE), algunos estudiantes demuestran mayor o menor motivación, por lo cual es importante indagar y aplicar diferentes formas de abordar esta enseñanza que es fundamental para su formación integral y desenvolvimiento en este mundo globalizado. Por lo tanto, en esta propuesta la metodología AICLE es la que se va a utilizar, definida por Navarrete (2018) como un enfoque que posee dos objetivos generales, utilizar una lengua adicional para el proceso de enseñanza aprendizaje y, a su vez, enseñarun contenido, por lo tanto, implica un doble aprendizaje. En tal sentido, el docente debe por una parte enseñar tanto el léxico para la asignatura como, también, las estructuras necesarias para comunicarse y comprender las actividades que deben realizar los estudiantes. Así mismo, es importante que la vinculación contenido y lengua extranjera sea progresiva, evitando la frustración por parte del estudiante. Por otra parte, la presente intervención se basa en 4 componentes principales: contenido, cognición, comunicación y cultura (Gil, 2015). Contenido, es la comprensiónde los temas a desarrollar del currículo, los cuales serán relativos a la asignatura de Ciencias Naturales; sobre la iniciación a la actividad científica, el ser humano y la salud, los seres vivos, materia y energía, y la tecnología. En cuanto a la comunicación, se introduce progresivamente la lengua inglesa y con base en los conocimientos previos de los estudiantes diagnosticados antes de la aplicación de la presente propuesta. Sobre la cognición deberá realizar actividades que los conduzcan a analizar, comparar y obtener conclusiones sobre los bloques de contenidoa abordar en la intervención. Por último, sobre la cultura, se fomenta el trabajo en equipomediante un aprendizaje cooperativo, así como, también, la realización de algunas actividades con contenido específico sobre la cultura española. Con el fin de fortalecer las competencias clave de la Educación Primaria, se proponen una serie de sesiones de clases y actividades a efectuarse en las aulas, basado en la metodología AICLE para el aprendizaje de contenidos Nº 35

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curriculares de Ciencias Naturales, a través del aprendizaje de la Lengua Extrajera, que en este caso será la lengua inglesa. Finalmente, cabe destacar la importancia de las tecnologías de la información y comunicación con el propósito de servir de apoyo a la práctica educativa del docente como, también, para ser utilizadas por el alumnado como recursos para su aprendizaje, motivados por el interés que actualmente los niños y niñas tienen hacia estas herramientasdigitales. Sesiones y actividades. Sesión 1 Temporalización: 2 sesiones. Objetivos: Se diferencian dos tipos de objetivos, dentro de los objetivos de contenido, se quiere conocer hábitos de prevención de enfermedades y accidentes; dentrode los objetivos de Lengua Extranjera se pretende realizar oraciones en futuro y presente. Actividad 1 Temporalización: 90 min. Se inicia la clase dando la bienvenida a los estudiantes y efectuando una lluvia deideas para indagar en los conocimientos previos de los estudiantes en cuanto a los contenidos a trabajar en las próximas sesiones de clases. Posteriormente, se realiza la dinámica “rompe hielo” para conocerse en la primerasesión de clases denominada "Who is he/she?" (¿Quién es él/ella?), la cual consiste en agruparlos en parejas, entre ellos deberán realizarse preguntas sugeridas para conocerse más a fondo algunas de estas: "What is your favorite colour?" (¿Cuál es tu color favorito?), "What is your hobby?" (¿Cuál es tu hobby?), entre otras. Estas preguntas estarán en un poster en la clase, así como ejemplos de respuestaspara orientar la actividad, como se puede observar en la figura 3. El tiempo estipulado para esta interacción es de 5 min. Luego, en asamblea, el docente se presenta para ejemplificar y seguidamente por parejas comenzarán a presentar a su compañero, expresando las respuestas que obtuvieron, en un tiempo de 15 min para todo el grupo. Figura 3. Actividad. Who is he/she? Fuente: Elaboración propia. El docente comienza a hacer referencia a la situación actual de la pandemia por COVID-19 y a hacer mención a las enfermedades más comunes. Así mismo, invita a los estudiantes a participar durante su explicación, realizándoles preguntas, mientras se apoya en una presentación realizada en PowerPoint con imágenes alusivas a las enfermedades, con las preguntas y apuntes de forma escrita en la lengua extranjera. Con los nombres de las enfermedades en la presentación, se les pide a los niños repetirla, así como, también con la información sobre las medidas de prevención de las enfermedades. La agrupación de los alumnos será en equipos de 4 integrantes, se les entregarán fichas con imágenes e información. Deberán ordenar los pasos para lavarse bien las manos, para cepillarse los dientes, cómo cubrirse la boca al estornudar o toser. Se recuerdaque las frases estarán en inglés en presente simple. Luego de realizar el orden, de forma voluntaria, expondrán los pasos para realizar correctamente las actividades para laprevención de las enfermedades. En la figura 22 (ver anexos) se observa uno de los ejemplos de grupos de fichas. En la figura 4, se muestran los contenidos trabajados en esta actividad, clasificados según los componentes de la metodología AICLE. Figura 4. AICLE. Componentes. Actividad 1. Fuente: Elaboración propia. Contenido Cognición Hábitos de prevención de enfermedades. Comparación y selección del orden de los pasos de hábitos para prevenir enfermedades. Cultura Comunicación Valoración de la importancia de cumplir con -Expresión de ideas. los hábitos para prevenir enfermedades. - Uso del presente simple con frases de hábitos de prevención de Reconocimiento de la importancia del tra- las enfermedades. bajo en equipo. - Interacción en clase. - Exposición de la actividad grupal. - Nuevo vocabulario sobre enfermedades, cuidado y prevención.

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Actividad 2 Temporalización: 90 min. En una cartulina, dividida por la mitad, se colocarán las imágenes con adhesivo, que correspondan a la acción correcta e incorrecta de realizar algunas acciones de acuerdoa las medidas de seguridad para evitar accidentes, como se presenta en la figura 5. Por ejemplo: “steps to wait for the elevator” (pasos para esperar el ascensor) mostrando una imagen de la acción correcta para esperar el ascensor y otra la acción incorrecta. La actividad se realizará en conjunto con el docente y en asamblea con los estudiantes. Figura 5. Medidas de seguridad. Fuente: Elaboración propia. Luego, observarán el video titulado “Kids Learn Safety” (Los niños aprenden sobre seguridad). Después, se realizarán comentarios sobre el video en comparación conla actividad anterior realizada para corroborar que hayan respondido de manera correcta.Así mismo, el docente realizará una breve explicación sobre la importancia de aplicar estas medidas y las consecuencias que acarrea no cumplirlas con frases redactadas en futuro en lengua extranjera, y mostradas mediante una presentación en Prezy acompañadade imágenes. La agrupación será en equipos de 2 a 3 niños, deberán crear una pequeñadramatización sobre una de las medidas de prevención, siempre en la lengua extranjera; se distribuirá por temática de accidentes: “outdoors, at home, at school and vial education” (Al aire libre, en casa, en el colegio y en la educación vial). El docente facilitará una lista de expresiones que practicará en voz alta con todo el grupo en asambleaantes de iniciar el trabajo por equipos. Deben crear y ordenar el diálogo para representarlo. Luego de que cada equipo realice su dramatización, entre todos se conversará sobre la importancia de seguir dichas medidas en beneficio de su integridad yapoyándose de las frases redactadas en futuro, expuestas por el docente en la fase anterior.En la figura 23 (ver anexos) se observan algunas frases para trabajar. En la figura 6, aparecen los contenidos trabajados en esta actividad, clasificados según los componentesde la metodología AICLE. Como actividad final, se les entregará una serie de imágenes con oraciones para completar. Estarán en lengua española y una parte de la oración estará en lengua inglesa. Deberán completar la oración. Por ejemplo: “must be closed after use” (los grifos deben cerrarse después de usarlos). Por último, el docente realiza la retroalimentación respectiva. Figura 6. AICLE. Componentes. Actividad 2. Fuente: Elaboración propia. Contenido Cognición Medidas de seguridad para evitar ac- Comparación de las acciones correctas e incorrectas en el marco de cidentes en diferentes contextos. las medidas de seguridad para evitar accidentes. Relación de la información hacia un contexto desituación dramatizada. Completar oraciones según las palabras eimágenes expuestas. Cultura Comunicación Importancia del cumplimiento de las Expresión de ideas. medidas de seguridad para evitar ac- Uso de oraciones en futuro sobre las medidas deseguridad para evitar cidentes. accidentes. Reconocimiento de la importancia del Intervención en la dramatización. trabajo en equipo. Nuevo vocabulario sobre medidas de seguridad,accidentes y prevención. Sesión 2. Temporalización: 2 sesiones. Objetivos: Se diferencian dos tipos de objetivos, dentro de los objetivos de contenido se quiere conocer hábitos de prevención de enfermedades y accidentes; dentrode los objetivos de Lengua Extranjera se pretende realizar oraciones en futuro y presente. Actividad 3. Temporalización: 90 min. Introducción al tema con preguntas tales como “¿What are the 5 senses?” (¿Cuálesson los 5 sentidos?), “What does each one work for?” (¿Para qué sirve cada uno?). En la pizarra deberán estar las palabras en lengua inglesa acompañadas de la imagen de los sentidos en el lado derecho. Así mismo, se ubicarán frases que denoten la función de los mismos del lado izquierdo. Con la ayuda de todos, en asamblea, se realizará una actividad de conexión de los

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sentidos, con la función que les corresponda. El profesor leerá las palabras nuevas que se están introduciendo, así como las frases, e invitará a los estudiantes a repetirlas. Por grupos de 4 a 5 personas, se le entregará a un equipo el dibujo del ojo y deberán completar con el nombre de cada parte con la investigación a través de la web. Así mismo, deberán acceder a un ordenador o tablet por equipo y haciendo uso de los auriculares investigar la pronunciación de cada uno de estos. Así mismo, a otro grupo, se le otorgará el sentido del tacto, para la diferenciaciónde las capas de la piel. A otro grupo se le asignará el sentido del oído y a otro equipo delgusto y olfato. Los dibujos que se les dará se corresponden con los de la figura 7. Cada grupo deberá explicar y mencionar cada parte del sentido y órgano que les correspondió. Entre todos deberán practicar la pronunciación de las partes estudiadas. Figura 7. Imágenes para completar. Fuente: Elaboración propia. Posteriormente, el profesor presentará 5 videos cortos sobre los sentidos titulados “The Sense of…”, donde se representa gráficamente la información sobre cada uno de lossentidos. El docente podrá apoyar con expresiones, mímica u otra estrategia para que seaentendible el video. De acuerdo con el grupo de estudiantes, podrá colocar algunas frases de los videos en la pizarra en ambos idiomas. En la figura 8, mediante la clasificación de los componentes de la metodología AICLE, se pueden observar los diferentes contenidos. Finalmente, el docente mostrará un esquema donde se muestren los hábitos de higiene para mantener aseados los órganos que permiten la percepción de los sentidos. En este recurso, deberán presentarse elementos gráficos, imágenes y el texto, el cual seráleído por el docente y repetido por los estudiantes como práctica de la expresión oral y vocabulario adquirido. Figura 8. AICLE. Componentes. Actividad 3. Fuente: Elaboración propia. Contenido Cognición Función de los sentidos. Hábitos de Selección de las funciones de los sentidosdonde corresponda. higiene. Identificación y relación de los sonidos de laspalabras con su escritura. Cultura Comunicación Valoración de la importancia de los Expresión de ideas. sentidos para comunicarse con el Uso de oraciones para expresar los interesessobre salud. mundo. Nuevo vocabulario sobre los sentidos,funciones de los mismos y los cuiReconocimiento de la importancia dados. del trabajo en equipo. Actividad 4 Temporalización total: 90 min. Como actividad inicial, se mostrará a través del proyector una serie de imágenes y se les preguntará: “What do you see in the images?” (¿Qué veis en las imágenes?). En caso de que no conozcan el vocabulario de lo que vean, el docente les ayudará y se hará un listado en la pizarra de la nueva palabra para su vocabulario, señalándoles la correctapronunciación. Luego, el docente hará referencia al sentido de la vista y mostrará unas imágenes con ilusiones ópticas para enseñar a los alumnos cómo se puede “engañar” a lavista, como las imágenes que se muestran en la figura 24 (ver anexos). A continuación, el profesor dará unas nociones básicas de cuidado de la vista. Luego, con el proyector el profesor reproducirá un sonido. Por parejas, se les entregará una hoja con una serie de dibujos como se observa en la figura 9. Luego, tras escuchar el sonido, deberán encerrar en un círculo el sonido escuchado. Posteriormente, el docente hará referencia al sentido del oído. El profesor dará unos consejos sobre el cuidado de este sentido. Figura 9 Circle the sound you hear. Fuente: Elaboración propia.

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Seguidamente, el profesor realizará una dinámica. Un voluntario pasará al frente y deberá probar con los ojos vendados una comida que le dará el profesor (serán frutas)y deberá identificar qué tipo de sabor o comida es, sin ayuda de sus compañeros, así comotratar de identificarlo a través del olor. De esta manera, se hará referencia al sentido del gusto y el olfato y sus cuidados. Luego, se agruparán en equipos de 4 o 5 participantes. Se les entregarán fichas pequeñas con frases sobre el cuidado de los sentidos, un claro ejemplo que se puede observar en la figura 25 (ver anexos). No se le señalará a cuál sentido pertenece. De estamanera, a cada grupo le corresponderá uno de los sentidos y deberá seleccionar las frasescorrectas. Al finalizar, deberán en asamblea leer las frases que seleccionaron. El profesorobservará si fueron ubicadas correctamente, así como, también, hacer referencia sobre la pronunciación. Es importante que, para las exposiciones o presentaciones finales de cadaequipo, todos los participantes intervengan oralmente, sin dejar la carga en uno solo de los integrantes. Para finalizar, el docente realiza la retroalimentación. A continuación, en la figura 10, se pueden ver los diferentes contenidos de cadauno de los componentes de la metodología AICLE trabajados con esta actividad. Figura 10. AICLE. Componentes. Actividad 4. Fuente: Elaboración propia. Contenido Cognición Función de los sentidos y sus hábitos de higiene. Selección de las frases correctas con elrespectivo sentido al que pertenecen. Cultura Comunicación Valorar la importancia del cuidado de los órganos y senti- Expresión de ideas. dos. Uso de oraciones para expresar cuidadosfísicos. Reconocimiento de la importancia del trabajo en equipo. Nuevo vocabulario sobre higiene y sentidos. Sesión 3. Temporalización: 2 sesiones. Objetivos: Se diferencian dos tipos de objetivos, dentro de los objetivos de contenido reconocer la función de los sentidos y sus hábitos de higiene.; dentro de los objetivos de Lengua Extranjera expresar de forma oral intereses sobre salud y cuidadosfísicos. Actividad 5. Temporalización: 90 min. Se inician las actividades con la dinámica "Guess what?" (¿Adivina qué?). El docente tendrá una serie de cartas con adhesivo en la pizarra y de manera secreta elegiráuno de estos. Los estudiantes comenzarán a realizar preguntas sobre las características dela imagen (sobre alimentos); a un costado, se ubicará un cartel de palabras que describan los alimentos, con nombres de alimentos e imágenes. El objetivo es que adivinen el nombre del alimento que el docente eligió en secreto, cuando lo descubran, el profesor tomará la carta y la ubicará en "Food Pot" (Olla nutricional) de la figura 11. Se repite la actividad varias veces. El docente promueve la pronunciación correcta de las palabras y preguntas que van realizando a medida que transcurre la actividad. Figura 11. Foot Pot. Fuente: Elaboración propia. El docente realiza una explicación utilizando una imagen interactiva realizada en Genially para explicar la importancia de la alimentación sana, y les invita a redactar un diálogo por parejas, en el cual reflejen una alimentación sana o no. Luego, deberán pasar al frente para exponer su diálogo en asamblea. Los contenidos trabajados en esta actividad se presentan a continuación en la figura 12, clasificados por los componentes de la metodología utilizada. Finalmente, sin tener acceso al material visual de la olla nutricional realizada conel docente, de manera individual, deberán dibujar la olla en el cuaderno, dibujar y colocarel nombre de los alimentos que generalmente consumen ubicándolo donde corresponda. Al final, todos comparten de manera oral qué alimentos incluyeron, qué les gusta de dichos alimentos y mencionarán cuáles les hace falta para una mejor alimentación. Figura 12. AICLE. Componentes. Actividad 5. Fuente: Elaboración propia.

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Contenido Cognición Reconocer los hábitos de alimentación Identificar el alimento en incógnita. sana para el cuidado de la salud. Discernir cuáles alimentos pertenecen a cada clasificación de la olla nutricional. Cultura Comunicación Valorar la importancia de la alimenta- Expresión de ideas. Participación en la técnica de la pregunta. ción sana. Uso de oraciones sobre la alimentación sana y consumo de alimentos. Reconocimiento de la importancia del Realización de diálogos. trabajo en equipo. Nuevo vocabulario: nombres de alimentos, características de los mismos. Actividad 6 Temporalización: 90 min. La sesión se inicia con la presentación del video "Healthy Eating for Kids - Carbohydrates, Fats, Proteins, Vitamins and Mineral Salts" (Alimentación saludable paraniños: carbohidratos, grasas, proteínas, vitaminas y sales minerales). Tras del video, se aplica la técnica de la pregunta para conversar sobre la temática y se les pide que señalenqué beneficios aporta determinado alimento para su cuerpo. Posteriormente, el docente realizará la lectura de la historia "A day at Pedrito's life" (Un día en la vida de Pedrito), historia que se puede observar en la figura 13. Figura 13. A day at Pedrito's life Fuente: Tomado de https://bit.ly/3kWdnRi Luego, deberán responder en su cuaderno recomendaciones para que Pedrito mantenga una alimentación más saludable. En asamblea, todos comparten las recomendaciones escritas con apoyo del docente. A continuación, realizarán equipos de 3 estudiantes, a cada equipo se le entregará,la ficha de la figura 14 la cual es una recomendación para la alimentación saludable de niños en edad escolar: "Eat well every day. Recommendations for your healthy eating". Deberán indagar en el ordenador más información sobre dicha recomendación (ventajas,nutrientes, etc.) y hacer una diapositiva en Prezy con palabras claves e imágenes. Finalmente, deben explicar en asamblea la diapositiva realizada. Figura 14. Fuente: Elaboración propia. Eat well every day. Recommendations for your healthy eating. Los contenidos trabajados en esta actividad, se presentan en lafigura 15, clasificados por los componentes de la metodología utilizada. Figura 15. Fuente: Elaboración propia. AICLE. Componentes. Actividad 6. Contenido Cognición Reconocer los hábitos de alimentación Analizar la información expuesta en el vídeo. sana para el cuidado de la salud. Reconocer los hábitos de alimentación saludable. Identificar información útil al investigar por Internet. Cultura Comunicación Reconocer los alimentos que consume y Expresión de ideas. Participación oral sobre la historia leída en asamblea. son dañinos para la salud. Uso de oraciones sobre la alimentación sana y consumo de alimentos. Reconocimiento de la importancia del Exposición oral por grupos. trabajo en equipo. Nuevo vocabulario sobre alimentos, nutrientes y vitaminas. Actividad 6 Temporalización: 2 sesiones Objetivos: Se diferencian dos tipos de objetivos, dentro de los objetivos de contenido reconocer la función de los sentidos y sus hábitos de higiene; dentro de los objetivos de Lengua Extranjera expresar de forma oral intereses sobre salud y cuidadosfísicos. Actividad 7 Temporalización: 90 min. Nº 35

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Para iniciar la clase, se realiza la dinámica "The emotions' balloons" (Los globosde las emociones). Se crean 3 grandes grupos de estudiantes, a los cuales se les entrega una caja con globos pequeños, cada globo tiene dibujada una cara que representa una emoción: alegría, tristeza, rabia, vergüenza, envidia. Deberán coger cada globo y depositarlo en otras cajas que se ubicarán al frente del aula; cada caja posee el nombre dela emoción, por lo tanto, deberán relacionar la expresión del globo y colocarlo donde corresponda. Gana el equipo que deposite los globos de forma correcta y más rápida. Posteriormente, de manera individual deberán completar la ficha de la figura 16, en el lado izquierdo hay una oración con una situación ficticia; ¿deberán imaginarse que en estos momentos están pasando por dicha situación y en la parte derecha responder “What are you feeling right now?" (¿Qué estás sintiendo en este momento?) y deberán responder guiándose por el ejemplo. Figura 16. Fuente: Elaboración propia. What are you feeling right now? En asamblea, todos compartirán de forma oral las respuestas señaladas en el cuaderno. En esta clase se trabaja el presente continuo, la figura 26 (ver anexos) representa el poster colocado en la clase, en el cual se encuentran algunas frases sobre emociones yel presente continuo, junto a una imagen de la emoción. Luego, se coloca un cartel con las expresiones de: miedo, sorpresa, felicidad y ansiedad. El docente comentará algunos ejemplos de situaciones en las que se sienten dichas emociones. Seguidamente, deberán responder en su cuaderno “In which situations do you feel these emotions?" (¿En cuáles situaciones sientes estas emociones?). A continuación, deberán compartir sus respuestas de manera oral y se llevará a cabo una discusión grupal con todos los compañeros y la guía del docente. En la figura 17, se muestran los contenidos trabajados en esta actividad, clasificados según los componentes de la metodología AICLE. Figura 17. AICLE. Componentes. Actividad 7. Fuente: Elaboración propia (2021). Contenido Cognición Identificar las emociones ysentimientos propios. Clasificar las expresiones con respecto alas emociones. Relacionar sus emociones con ciertassituaciones. Cultura Comunicación Identificar la importancia de reconocer sus pro- Expresión oral sobre los sentimientos y emociones en determinapias emociones y sentimientos. das situaciones. Reconocimiento de la importancia deltrabajo en Uso de oraciones sobre sus emociones ysentimientos. equipo. Nuevo vocabulario sobre emociones,sentimientos. Actividad 8. Temporalización: 90 min. Con el propósito de dar inicio a la actividad, se coloca un video para trabajar las emociones. Al finalizar se realiza una discusión en grupo sobre las emociones percibidasen los personajes del video. El docente realiza una explicación mediante una presentación en Prezy sobre las diferencias entre emociones y sentimientos, mientras les realiza preguntas a los estudiantes para generar una interacción. Posteriormente, se les entrega una ficha expuesta en la figura 18, en el lado izquierdo se encuentran algunas acciones y en el lado derecho algunas emociones y sentimientos. Deberán unir con un marcador según corresponda. La ficha lleva por título“How is “Carol” feeling?” (¿Cómo se siente Carol?). Luego, en asamblea, se leen y discuten los resultados. Figura 18. How is Carol feeling? Fuente: Elaboración propia.

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Ahora se agrupan en equipos de 3 estudiantes, deberán responder si las frases quese le presentan en una ficha que se puede observar en la figura 27 (ver anexos), están correctas, incorrectas y si algunas veces pueden surgir estos sentimientos o emociones dependiendo de la situación. Así mismo, deben escribir el porqué. La ficha lleva por título“How the people you love are feeling in the following fictitious situations?” (¿Cómo se están sintiendo las personas que amas en las siguientes situaciones ficticias?). Finalmente, se realiza una actividad oral sobre las respuestas redactadas por los estudiantes y el docente realiza las conclusiones, recordando la importancia de realizar seguimiento a todas las actividades, ejemplificar y corregir detalles del lenguaje. A continuación, en la figura 19, se pueden ver los diferentes contenidos de cadauno de los componentes de la metodología AICLE trabajados con esta actividad. Figura 19. AICLE. Componentes. Actividad 8. Fuente: Elaboración propia. Contenido Cognición Identificar las emociones y sentimientos de los demás. Clasificar las expresiones con respecto a lasemociones. Relacionar sus emociones con ciertassituaciones. Cultura Comunicación Identificar la importancia de reconocer lasemociones y Expresión oral sobre el reconocimiento delos sentimiensentimientos de los demás. tos y emociones de otros. Reconocimiento de la importancia del trabajo en Uso de oraciones sobre sus emociones ysentimientos ficequipo. ticios sobre los demás. Nuevo vocabulario sobre emociones ysentimientos. Recursos Didácticos Tabla 2. Listado de recursos didácticos de cada clase. Fuente: Elaboración propia. Sesión Actividad Recursos Espacio 1 Poster. Proyector. Presentación en PowerPoint.Fichas con imágenes e información Aula 1 2 Cartulina. Adhesivo. Imágenes impresas. Proyector.Altavoces. Video. Presentación Aula en Prezy. Material impreso. Cuaderno. Lápices. Pizarra. Marcadores. Imágenes impresas. Lápices.Ordenadores. Auriculares. Pro- Aula de in3 yector. Videos. Esquema. formática 2 Proyector. Ordenador. Pizarra. Marcadores. Altavoces. Dibujos impresos. Lápices. Aula de in4 3

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Venda.Fichas. formática Pizarra. Imágenes impresas. Olla nutricional impresa. Adhesivo. Poster. Proyector. Aula Ordenador. Altavoces. Herramienta digital Genially. Proyector. Video. Ordenadores. Altavoces. Historia impresa. Cuaderno. Lápices. Aula Material impreso. Herramienta digital Prezy. Globos. Cajas. Marcadores. Fichas. Lápices.Cuadernos. Carteles.

Aula

8 Proyector. Ordenador. Altavoces. Video.Marcadores. Fichas. Aula Temporalización La presente propuesta se realizará en 4 sesiones divididas cada una en 2 clases. Dichas clases se podrán ejecutar una vez a la semana para un total de 2 meses. Como se muestra en la tabla 3. Tabla 3. Cronograma Fuente: Elaboración propia. Cronograma Actividad 1

Septiembre 2 3

Octubre 2 3

1 2 3 4 5 6 7 8

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Evaluación En la primera clase se realiza un diagnóstico a través de la observación y una lluviade ideas para indagar en los conocimientos previos de los niños. Para esta actividad se cuenta con un guion de observación como el de la figura 28 (ver anexos) y con la información recopilada nos servirá para la orientación de las siguientes sesiones. En cada sesión se llevarán a cabo distintas actividades formativas y evaluativas, para las cuales se utilizan distintos instrumentos entre los cuales destacan: lista de control,escala de estimación, guion de observación. Los ejemplos de dichos instrumentos de evaluación se muestran en las figuras 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36 (ver anexos), dirigidasa los temas de la asignatura correspondiente. Adicionalmente se contará con un instrumento global por cada estudiante, que contemplará el progreso del estudiante durante todas las clases con relación a la lengua extranjera. Final: Al terminar las actividades, se dispondrá de un instrumento como los presentados en las figuras 20 y 21, que servirán como cuestionario para la autoevaluación y la autoevaluación del docente sobre la propuesta ejecutada. En la figura 37 (ver anexos), sepresenta una rúbrica para llevar un control de la evaluación de la lengua extranjera en cada clase, así como, en la figura 38 (ver anexos) se presenta una rúbrica de evaluación con aspectos relacionados con la adquisición de contenidos en la lengua extranjera. Figura 20. Autoevaluación. Alumnos. Fuente: Elaboración propia. Name: Last name: Date: Always Usually Sometimes Rarely Never Evaluation criteria

I know the prevention's habbits of illnesses and accidents. I recognize the role of the senses and their hygiene habits. I recognize healthy eatinghabits. I identify my own andother’s emotions. I work in class contributing to the group. I have a good attitude to dothe activities. I practice my English during classes. Figura 21. Autoevaluación. Docente. Fuente: Elaboración propia. Criterios Los objetivos se ajustan a las características de los estudiantes. Se disponen actividades que promueven la expresión oral de la lengua extranjera. Los materiales didácticos empleados fueron adecuados. El tiempo fue adecuado para las actividades. Las actividades causaron interés en los estudiantes.

Siempre

Casi siempre

A veces

Casi nunca

Nunca

CONCLUSIONES A continuación, se exponen las conclusiones de este trabajo, divididas en conclusionesdel marco teórico conceptual y las conclusiones del proyecto practico-pedagógico. Según el Marco Teórico Conceptual. Nº 35

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1. Se logra conocer las tendencias actuales en la enseñanza de la lengua extranjera, determinando que, a pesar de que la metodología AICLE se estáimplementando desde hace algunos años, no se aplica en todos los centros educativos. Sin embargo, es un enfoque meteorológico opuesto a la enseñanza tradicional. 2. Para la puesta en práctica de la metodología, hay que tener incuestionablemente en cuenta las características y los componentesprincipales de la misma. 3. Se identifica la importancia de la formación permanente del profesionaldocente no solo en cuanto a los avances, cambios o nuevos aportes de su especialidad, sino también, referente a los diferentes enfoques que puedan ir surgiendo sobre la enseñanza de la lengua extranjera, considerando la relevancia que tiene el aprender diferentes idiomas en un mundo globalizado y cada vez con mayores exigencias y necesidad de adoptar una actitudmulticultural. 4. A pesar de que tanto el grupo de docentes de lengua castellana como de lengua extranjera consideran que desde una perspectiva internacional es posible el aprendizaje mediante esta metodología, el grupo de docentes delengua extranjera demuestra mayores competencias idiomáticas. 5. Se ha demostrado que en un centro en el que se implante la metodología AICLE, el porcentaje de alumnos que consiguen un nivel oficial de idiomases muy elevado. Según el Proyecto Práctico - Pedagógico. 1. Con la propuesta, los estudiantes son capaces de adquirir un nuevo vocabulariode la lengua inglesa. 2. El aplicar las estructuras lingüísticas en contextos cotidianos permiten al alumno integrarse con mayor rapidez en un contexto en el que se produzca unintercambio lingüístico. 3. Aprender a trabajar mediante un enfoque cooperativo, utilizar herramientas TIC como apoyo al proceso educativo y reconocer la importancia del medio natural ayuda a cuidar y mantenerlo de manera adecuada. 4. La puesta en práctica de las actividades apoya el aprendizaje de la lengua extranjera mediante diferentes metodologías, que como la AICLE, ofrecen unavisión distinta del bilingüismo tanto para los docentes como para los estudiantes, con el objetivo de aumentar la motivación de los mismos y promover un aprendizaje más significativo. 5. Con esta puesta en práctica, los alumnos identifican sus emociones y sentimientos de una manera más clara. Esto fomenta la mejora de las relaciones sociales. De manera global y a modo de reflexión final tras la realización del trabajo, surgen una serie de conclusiones importantes de cara a poder detectar varios aspectos clave: 1. El proceso de realización de este trabajo ha supuesto una tarea costosa, pero ala vez enriquecedora porque me ha dado la oportunidad de conocer una metodología novedosa y productiva. 2. Respecto a las actividades, indicar que el hecho de preparar las actividades nosupone una tarea excesivamente laboriosa por el nivel de los alumnos a la queva dirigida. 3. El efecto que puede producir el desarrollo de las actividades, debe ser muy positivo para los alumnos, ya que están expresamente diseñadas para conseguir este objetivo. 4. Hay que tener en cuenta los intereses de nuestro alumnado, lo que puede significar que alguna de las actividades no les motive, al interesarles de una menor manera. Para finalizar, se añaden una serie de conclusiones referidas a propuestas de futuroy a posibles limitaciones. Éstas son: 1. La formación que se requiere para utilizar esta metodología puede ser bastantecompleja de asimilar en el profesorado que sigue usando una metodología mástradicional. 2. La implantación de esta metodología, marca una diferencia enorme respecto aalumnos de otros centros dónde no se utilice. Esto supone que, en la búsquedade conseguir estar preparados de la mejor manera posible en un mundo cada vez más globalizado, aquellos alumnos que la llevan a cabo, progresen más rápidamente. 3. Los recursos que esta metodología demanda, deben ser originales. Por lo tanto,el profesional que esté a cargo de preparar los mismos, debe conocer muy bienla cultura de la lengua extranjera que se va a implantar en el centro, con el objetivo de que haya coherencia entre el contenido que utiliza y las características del alumnado. 4. Los materiales y recursos son costosos, por lo que un centro con pocos recursos económicos, tendrá más complicado poner en práctica esta metodología de una manera más eficaz. REFERENCIAS Arnaiz, P. (2018). El inglés como lengua extranjera en España, ¿en qué convocatoriasuperaremos estas asignaturas. https://bit.ly/3icCrC3 Nº 35

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Castilla, L. (2020). AICLE: una filosofía de enseñanza flexible, interactiva y autónoma. Revista del Centro de Enseñanza para Extranjeros Decires, 20 (24), 98-117. https://bit.ly/3zju7YR Coyle, D., Hood, P., Marsh, D. (2010) CLIL Content and Language Integrated Learning. Cambridge University Press: Cambridge. https://bit.ly/3DclDoy Custodio, M. (2019). Los principios metodológicos AICLE en las programaciones docentes del programa bilingüe de la Comunidad de Madrid: un estudio empírico. [Tesis doctoral, Universidad Complutense de Madrid]. https://bit.ly/3zjtj61 Cumbe, D. (2015). Diseño de una propuesta microcurricular aplicando CLIL para el aprendizaje de inglés en educación general básica. Pucesa. https://bit.ly/3DlNFhF Durán, R. (2017). Análisis comparativo de la percepción de los docentes sobre los programas bilingües en la Educación Primaria y Secundaria. Revista Complutensede Educación. 29 (3), 865-880. https://bit.ly/3knM3eE Durán, R. y Sánchez – Reyes, S. (2004). La comunicación oral en una lengua extranjera tras el marco común europeo de referencia. Habilidades comunicativas en las lenguas extranjeras, 39-48. https://bit.ly/2WXJmZb Fernández, V. (2018). Los programas bilingües AICLE en educación primaria: suimpacto en la motivación de los alumnos. (Trabajo de fin de Máster. Universidadde Valladolid). https://bit.ly/3zjSvcT Gil, J. y Monasterio, S. (2015). Cómo aplicar el enfoque metodológico AICLE en el aula.

Cervantes. https://bit.ly/3jimfkD INTEF. (2009). Elementos del diseño de una unidad AICLE. https://bit.ly/3jimjRp Leguizamón, L. (2018). Enseñanza del inglés desde el aprendizaje integrado de contenidos y lenguas extranjeras CLIL en la IED Leonardo Posada Pedraza. Unilibre. https://bit.ly/2WvaS01 Luján I. (2016). AICLE/CLIL, cinco cosas que desconocías https://bit.ly/3zjuuCJ Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, de junio de 2002, 1-249.https://bit.ly/3gC7OWK Merino, E. y Fernández, M. (2019). La explotación didáctica del léxico en Duolingo: Repetición, traducción y gamificación en el curso de ELE. (Trabajo de fin de Máster. Universidad Internacional de la Rioja). Morimoto, Y, Pavón Lucero, M. y Santamaría, R. (2015). La enseñanza de ELE centradaen el alumno. XXV Congreso Internacional ASELE. Asociación para la Enseñanzadel Español como Lengua Extranjera. https://bit.ly/3jgVsFb Navarrete, J. (2018). Propuesta AICLE para la enseñanza de contenido informático en lengua extranjera. (Trabajo de grado. Pontificia Universidad Javeriana).https://bit.ly/3zniAre Orcera, E., Moreno, E. y Risueño, J. (2017). Aplicación de las TAC en un entorno AICLE:una experiencia de innovación en educación primaria. Aula de Encuentro, 19 (1),143-162. https://bit.ly/38lCDdH Orden ECD/686/2014, de 23 de abril de 2014, por la que se establece el currículo de la Educación Primaria para el ámbito de gestión del Ministerio de Educación,Cultura y deporte y se regula su implantación, así como la evaluación y determinados aspectos organizativos de la etapa. Boletín Oficial del Estado, 106,de 1 de mayo de 2014, 33827–34369 https://bit.ly/3DlVTGw Pérez, Y. Rincones de actividad y metodología AICLE en la etapa de Educación Infantil. (Trabajo Fin de Máster. Universidad de Oviedo). https://bit.ly/3BKSgrX Porras, D. (2013). Análisis de CLIC como metodología para enseñar inglés comosegunda lengua. (Trabajo de fin de grado. Universidad Internacional de La Rioja).https://bit.ly/3ksrayU Román, M. (2016). El maestro CLIL: resultados de un proyecto de desarrollo docente adaptado a las necesidades del aula bilingüe en educación primaria. Dialnet. Edetania, 49 (2016), 221-237. https://bit.ly/3BIUY15 Ruiz, L. (2018). Aplicación de metodología AICLE en Educación Primaria. Propuesta para 3° de Primaria en el área de matemáticas. (Trabajo de fin de grado.Universidad de Cantabria). https://bit.ly/3zniIac Sancho, F., Ruiz, F., Rodríguez, C. y Turino, F. (2016). Percepción del profesorado y alumnado sobre la docencia en inglés: Aplicación AICLE en la UA. (Investigación, Universidad de Alicante) https://bit.ly/2UP31cV Soler, M. (2016). Metodología AICLE en Social Science de 1° de Primaria. Educación 3.0. https://bit.ly/3Dj52j1 Torralbo, C. (2016). La metodología CLIL. (Trabajo de fin de grado. Universidad de La Laguna). https://bit.ly/38cuhVQ Universidad en Internet. (2020). La metodología AICLE: cómo aplicarla en la enseñanza bilingüe. UNIR. https://bit.ly/2USu1IG Yang, L. (2020). 40 ilusiones ópticas alucinantes que han desconcertado al mundo.https://bit.ly/3BcvgSr

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ANEXOS Anexo 1. Presentación de fichas realizadas en las sesiones de las actividades del proyecto.

Figura 22. Fuente: Elaboración propia. Ejemplo de un grupo de fichas

Figura 26. The emotions. Fuente: Elaboración propia

Figura 23. Kids Learn Safety. Ejemplos de frases. Fuente: Recuperado de https://bit.ly/3BpaTlg

Figura 24. Imágenes para observar. Fuente: Adaptado de Yang Anexo 2. Presentación de instrumentos de evaluación del proyecto. Figura 27. Fuente: Elaboración propia. How the people you love are feeling in the following fictitious situations? Figura 28. Guion de observación inicial. Fuente: Elaboración propia.

Figura 25. Formas de cuidado e higiene. Fuente: Elaboración propia.

Fecha: Preguntas ¿Cuáles son las características resaltantes en los estudiantes? ¿Qué evento destacado en comportamiento ocurrió durante la clase? ¿Qué conocimientos previos demostraron conocer sobre los contenidos indagados y la lengua extranjera?

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Curso: Descripción

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¿Cuáles debilidades se observan en los estudiantes frente a los contenidos de la asignatura y de la lengua extranjera? ¿Cómo fue la interacción en la comunicación con los estudiantes durante la clase? Figura 29. Actividad 1. Rúbrica de evaluación.

Figura 30. Actividad 2. Rúbrica de evaluación. Fuente: Elaboración propia. Nombre: Curso: Fecha: Criterios Excelente Bien Regular

Deficiente

Discrimina las acSiempre diferenEn ocasiones discriLa mayoría de las No diferencia enciones correctas o no cia entre las acciones mina entre las acciones veces no diferencia tre las acciones cofrente a las medidas correctas e incorrec- correctas e incorrectas. entre las acciones correctas o incorrectas. de seguridad para evi- tas. rrectas o incorrectas. tar accidentes. Identifica los beDemuestra que En ocasiones no reMuy pocas veces No diferencia cuáneficios de la preven- reconoce todos los conoce todos los benefi- reconoce los benefi- les son los beneficios ción para su integri- beneficios descritos cios descritos en clase. cios descritos en de la prevención de dad. en clases. clase. accidentes. Participa activaToma acción en la Algunas veces no Son pocas las actiNo participa actimente en las activida- participación de todas participa activamente en vidades en las que vamente en ninguna des propuestas. las actividades. las actividades. actividad. Nº 35

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activa-

Colabora en los Aporta siempre al Algunas veces traMuy pocas veces Nunca aporta al trabajos en equipo de trabajo en equipo. baja de manera indivi- trabaja en equipo de trabajo cooperativo. manera cooperativa. dual. manera cooperativa. Expresión oral El alumno hace El alumno intenta El alumno evita El alumno nunca todo lo posible por ex- expresarse en inglés, responder en inglés, responde en inglés. presarse en inglés de pero su pronunciación y solo lo hace cuando se la manera más co- entonación no son ade- le pide expresamente rrecta posible cuados. y con dificultad Trabajo El alumno se pone El alumno trabaja y El alumno trabaja El alumno no traa trabajar y termina la termina la actividad pro- poco y no le da baja y no intenta teractividad propuesta puesta, pero con inte- tiempo a terminar minar la sin perder el tiempo. rrupciones. porque está distraído. actividad en el aula Figura 31. Actividad 3. Rúbrica de evaluación. Fuente: Elaboración propia. Nombre: Apellido: Curso:

Fecha:

Criterios

Deficiente

Excelente

Regular

Reconoce la función de los Demuestra que coDemuestra que conoce la No reconoce la funsentidos. noce la función de todos función de máximo 3 senti- ción de ninguno de los senlos sentidos. dos. tidos. Identifica los nombres de Ubica correctamente Ubica correctamente alNo ubica correctalos órganos de los sentidos. todos los nombres de las gunos de los nombres de las mente ninguno de los partes que conforman los partes de los órganos. nombres de las partes de órganos de los sentidos. los órganos de los sentidos. Participa activamente en Toma acción en la Algunas veces no partiNo participa en ninlas actividades propuestas. participación de todas las cipa activamente en las activi- guna actividad. actividades. dades. Colabora en los trabajos en Aporta siempre al Algunas veces trabaja de No aporta al trabajo equipo de manera cooperativa. trabajo en equipo. manera individual. cooperativo. Formulación de preguntas Pregunta a los comFormula las preguntas con Su manera de formular pañeros con fluidez y co- suficiente fluidez pero se le las preguntas no tiene ninrrección tiene que corregir. guna fluidez ni corrección. Expresión oral

El alumno hace todo El alumno evita responder El alumno nunca reslo posible por expresarse en inglés, solo lo hace cuando ponde en inglés. en inglés de la manera se le pide expresamente y con más correcta posible dificultad Figura 32. Actividad 4. Rúbrica de evaluación. Fuente: Elaboración propia. Nombre: Apellido: Curso: Fecha: Criterios Excelente Regular Deficiente Reconoce los hábitos Demuestra que recoDemuestra que recoNo reconoce ningún hábito de higiene de los órganos nocelos hábitos de higiene nocealgunos hábitos de hi- de higiene paralos órganos de los de los sentidos. detodos los órganos de los giene de algunos o todos sentidos. sentidos. los órganos de los sentidos.

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Identifica los malos háEl alumno identifica diEl alumno identifica El alumno no identifica ninbitos sobre el cuidado de ferentes malos hábitos del malos hábitos del cuidado gún mal hábito sobre el cuidado los órganos de los senti- cuidado de los diferentes de algunos de los órganos de los órganos de los sentidos. dos. órganos de los sentidos. de los sentidos. Participa activamente Toma acción en la parAlgunas veces no partiNo participa activamente en enlas actividades propues- ticipación de todas las acti- cipa activamente en las ac- ninguna actividad. tas. vidades. tividades. Colabora en los trabaAporta siempre al traAlgunas veces trabaja No aporta al trabajo cooperajos en equipo de manera bajo en equipo. demanera individual. tivo. cooperativa. Expresión oral El alumno hace todo lo El alumno evita resEl alumno nunca responde en posible por expresarse en ponder en inglés, solo lo inglés. inglés de la manera más hace cuando se le pide excorrecta posible presamente y con dificultad Figura 33. Actividad 5. Rúbrica de evaluación. Fuente: Elaboración propia. Nombre: Apellido: Curso: Fecha: Criterios

Excelente

Regular

Deficiente

Reconoce los hábitos de El alumno reconoce diEl alumno reconoce El alumno no reconoce alimentación sana. versos hábitos de alimen- solo algunos hábitos de ali- ningún hábito de alimentatación sana. mentación sana. ción sana. Clasifica los alimentos en El estudiante clasifica El estudiante clasifica El estudiante clasifica la olla nutricional según co- todos los alimentos según correctamente solo algu- incorrectamente todos los rresponda corresponde. nos alimentos. alimentos en la olla. Participa activamente en Toma acción en la parAlgunas veces no partiNo participa activalas actividades propuestas. ticipación de todas las acti- cipa activamente en las ac- mente en ninguna activividades. tividades. dad. Colabora en los trabajos Aporta siempre al traAlgunas veces trabaja No aporta al trabajo en equipo de manera coope- bajo en equipo. de manera individual. cooperativo. rativa. Formulación de preguntas Pregunta a los compaFormula las preguntas Su manera de formuñeros con fluidez y correc- con suficiente fluidez pero lar las preguntas no tiene ción se le tiene que corregir. ninguna fluidez ni corrección. Figura 34. Actividad 6. Rúbrica de evaluación. Fuente: Elaboración propia. Nombre: Apellido: Curso: Fecha: Criterios Excelente Regular Deficiente Reconoce cuáles aliEl alumno reconoce todos El alumno reconoce alEl alumno no reconoce mentos que consume los alimentos que son sanos gunos de los alimentos que cuáles son los alimentos son sanos para su salud. en su alimentación. son sanos de su alimenta- sanos de su alimentación. ción. Identifica cuáles aliEl alumno identifica cuáEl alumno identifica solo El alumno no reconoce mentos debe consumir les alimentos le hace falta algunos alimentos de los cuáles alimentos le hace en mayor proporción. consumir. que le hace falta consumir falta consumir. Actitud

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El alumno mantiene una El alumno suele tener El alumno se distrae a buena actitud ante las explica- buena actitud, pero, a veces, menudo y no presta atenciones, la corrección de ejerci- se despista y no presta aten- ción a ninguna actividad cios y las intervenciones de ción a las explicaciones o co- realizada en el otros compañeros. rrecciones. aula.

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Participa activaToma acción en la particiAlgunas veces no partiNo participa activamente en las actividades pación de todas las activida- cipa activamente en las actimente en ninguna activipropuestas. des. vidades. dad. Colabora en los traAporta siempre al trabajo Algunas veces trabaja de No aporta al trabajo bajos en equipo de ma- en equipo. manera individual. cooperativo. nera cooperativa. Trabajo en el cuaLa libreta está ordenada y La libreta presenta La libreta no tiene orderno el trabajo realizado con la co- cierto desorden y el trabajo den y no hay apenas trarrección requerida en cada realizado es escaso. bajo realizado en ella. caso. Figura 35. Actividad 7. Rúbrica de evaluación. Fuente: Elaboración propia. Nombre: Apellido: Curso: Fecha: Criterios Excelente Regular Deficiente Vincula las emociones El alumno vincula correcEl alumno vincula en El alumno no vincula que siente con determina- tamente las emociones que ocasiones correctamente las adecuadamente las das situaciones. sientecon las situaciones vivi- emociones que sientecon las emociones que siente das. situaciones. con las situaciones vividas. Actitud El alumno mantiene una El alumno suele tener El alumno se distrae buena actitud ante las explica- buena actitud, pero, a veces, a menudo y no presta ciones, la corrección de ejerci- se despista y nopresta aten- atención a ninguna acticios y las intervenciones de ción a las explicaciones o co- vidad realizada en el otros compañeros. rrecciones. aula. Clasifica las expresioEl alumno clasifica adeEl alumno algunas veces El alumno no clasinesfaciales según las emo- cuadamente todas las expre- clasifica correctamente las fica bien ninguna expreciones. siones según lasemociones. expresiones faciales según sión facial en función de las emociones. lasemociones. Participa activamente Toma acción en la particiAlgunas veces no partiNo participa activaenlas actividades propues- pación de todas las activida- cipa activamente en las actimente en ninguna activitas. des. vidades. dad. Trabajo en el cuaderno La libreta está ordenada y La libreta presenta la libreta no tiene orel trabajo realizado con la co- cierto desorden y el trabajo deny no hay apenas trarrección requerida en cada realizado es escaso. bajorealizado en ella. caso. Colabora en los trabaAporta siempre al trabajo Algunas veces trabaja de No aporta al trabajo jos en equipo de manera en equipo. manera individual. cooperativo. cooperativa. Figura 36. Actividad 8. Rúbrica de evaluación. Fuente: Elaboración propia. Nombre: Apellido: Curso: Fecha: Criterios Excelente Regular Deficiente Identifica las emocioEl alumno siempre idenEl alumno en ocasiones no El alumno no identines y sentimientos de tifica las emociones y senti- identifica adecuadamente las fica correctamente las otros con situaciones ficti- mientos de otros. emociones y sentimientos de emociones y sentimiencias. otros. tos de otros. Vincula las emociones El estudiante relaciona El estudiante algunas veEl estudiante no relade otros según las situacio- las emociones de otros con ces relaciona correctamente ciona correctamente las nes vividas. diversas situaciones. las emociones de otros con di- emociones de otros con versas situaciones. las situaciones vividas. Participa activamente Toma acción en la partiAlgunas veces no partiNo participa activaen las actividades propues- cipación de todas las activi- cipa activamente enlas activi- mente en ninguna activitas. dades. dades. dad.

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Colabora en los trabaAporta siempre al traAlgunas veces trabaja de No aporta al trabajo jos en equipo de manera bajoen equipo. manera individual. cooperativo. cooperativa. Trabajo en el cuaderno La libreta está ordenada La libreta presenta cierto La libreta no tiene ory el trabajo realizado con la desorden y el trabajo reali- den yno hay apenas tracorrección requerida en zado es escaso. bajo realizado en ella. cada caso. Expresión oral El alumno hace todo lo El alumno evita responder El alumno nunca resposible por expresarse enin- en inglés, sololo hace cuando ponde en inglés. glés de la manera más co- se le pideexpresamente y con rrecta posible dificultad Figura 37. Evaluación de la lengua extranjera. Fuente: Elaboración propia. Nombre: Apellido: Curso: 4° Actividad

Excelente

Muy bien

Bien

Regular

Deficiente

Clase 1 Clase 2 Clase 3 Clase 4 Clase 5 Clase 6 Clase 7 Clase 8 Figura 38 Adquisición de contenidos de la lengua inglesa. Fuente: Elaboración propia. Criterios

Siempre

Casi siempre

Nunca

Sabe conjugar los verbos Realiza preguntas con Realiza preguntas pero Realiza preguntas en cada una de las preguntas unaadecuada gramática. tiene algunos fallos en la pero la gramática aprenrealizadas enclase. gramática. dida no la pone en práctica. Pronuncia correctamente Su pronunciación es Su pronunciación no es No pronuncia a petodas las palabras. perfecta en todas laspala- perfecta en todas las pala- nas las palabras aprendibras aprendidas en clase. bras aprendidas en clase. das en clase. Enlaza las palabras con un Redacta la frase con el Redacta la frase camNo sabe enlazar las orden adecuado dentro de una orden correcto. biando el orden de algunas palabras en el orden cofrase. palabras. rrecto. Utiliza el vocabulario visto Su vocabulario es amEl vocabulario que utiEl vocabulario que en clase para realizaroraciones. plio, incluye algunas pala-lizaes limitado y repetitivo. utiliza para expresarse es bras yexpresiones nuevas. muy escaso. Demuestra que conoce Demuestra que sabe Se muestra interesado No entiende el tema bien el tema que se da en clase. controlar el tema que se ve por el tema que se ve en del que se habla y se disen clase. Se sientecómodo claseaunque necesita ayuda trae con facilidad. y no tiene ninguna dificul- para entender ciertasdudas. tad. El ritmo de aprendizaje que Se organiza y sabe utiliConsigue realizar alguNo consigue organise utiliza en clase es elcorrecto. zar los tiempos dados en nas de las actividades pro- zar sutiempo y pierde muclase para realizar las acti- puestas pero a veces no llega cho deeste en distraer al vidades. a tiempo para entregar. compañero.

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