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Revista de la Asociación de Sociología de la Educación

La institución escolar en un entorno informacional Mariano Fernández Enguita Artículos Mariano Fernández Enguita: El aprendizaje difuso y el declive de la institución escolar. Antonio Lafuente y Aprendizajes situados procomunales.

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Tíscar Lara: y prácticas

Cristobal Cobo: ¿De qué hablamos cuando nos referimos a «competencias para la innovación»? Eduardo Aguilar Gutiérrez, Isabel Rubio Florido y Ana Viñals Blanco: El ocio digital como recurso para el aprendizaje, la socialización y la generación de capital social Jesús Romero Moñivas: Del aprendizaje difuso al aprendizaje situacional. Una explicación estructural-conflictiva de las relaciones entre la tecnología y la educación en la sociedad de la información. Angel Gordo, Pilar Parra y Sergio D’antonio: Niños, familias y educación digitales: el nuevo tridente para la convergencia de la sociedad de la información en España. Pedro Abrantes, Nuno de Almeida Alves, Paulo Coelho Dias y Carla Rodrigues: ICT in portuguese secondary schools: From resistance to innovation. Cristina Alonso Cano, Pablo Rivera Vargas y Montse Guitert Catasùs: Una aproximación a los entornos 1x1, «un ordenador por niño», desde las experiencias y las percepciones de los estudiantes de educación secundaria en el marco de la sociedad informacional. Tânia F. Resende: “Aprender a conhecer” na sociedade da informação: o papel específico da escola e os seus desafíos. Rafael Serrano Partida: El trabajo expresivo y el discurso del profesor. Pablo Rivera Vargas, Montse Guitert Catasùs y Cristina Alonso Cano: Elearning y la educación postmoderna: trayectorias y experiencias del estudiantado virtual.

Volumen 6, número 2, mayo 2013 rase.ase.es ISSN 1988-7302

Jorge Jiménez Ramírez: La ética hacker: marco para la disrupción educativa de la «Universidad Zombi».


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Volumen 6, número 2, mayo 2013

Revista electrónica de la Asociación de Sociología de la Educación (ASE) rase.ase.es

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ISSN 1988-7302

También en: http://es.scribd.com/Sociologia_Educacion - http://issuu.com/sociologeducasociologiaeducacion Dirección postal de la ASE

Asociación de Sociología de la Educación Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Ciencias Políticas y Sociología. Campus de Somosaguas 28223 Madrid Consejo Editorial Asesor PEDRO ABRANTES, Instituto Universitário Lisboa, Portugal. ARI ANTIKAINEN, University of Eastern Finland, Finlandia. MICHAEL APPLE, University of Wisconsin, EE UU. STEPHEN BALL, University of Oxford, Gran Bretaña. ANA BENAVENTE, Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Portugal. ANTONIO BOLIVAR, Universidad de Granada. LINDOMAR WESSLER BONETI, Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Brasil. JULIO CARABAÑA*, Universidad Complutense de Madrid. BETTINA DAUSIEN, Universität Wien, Austria. MARIA JOSE CASA NOVA, Universidade do Minho, Portugal. JEAN_LOUIS DEROUET, Institut N. de Recherche Pédagogique, Francia. FRANÇOIS DUBET, Université Bordeaux II, Francia. INÉS DUSSEL, FLACSO, Argentina. ANTHONY GARY DWORKIN, University of Houston, EE UU. JUAN MANUEL ESCUDERO MUÑOZ, Universidad de Murcia. MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA*, Universidad Complutense de Madrid FRANCISCO FERNÁNDEZ PALOMARES*, Universidad de Granada. GUSTAVO FISCHMAN, Arizona State University, EE UU. GAUDÊNCIO FRIGOTTO, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil.

PABLO GENTILI, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil. AMADOR GUARRO PALLÁS, Universidad de La Laguna. BEATE KRAIS, Tech. Universität Darmstadt, Alemania. ADRIANA MARRERO, Universidad de La República, Uruguay. MARIA ALICE NOGUEIRA, Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil. EMILIA PRESTES, Universidade Federal da Paraíba, Brasil. BETANIA RAMALHO, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil. JUAN CARLOS TEDESCO, UNESCO, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación, Argentina. EMILIO TENTI FANFANI, UNESCO, IIPE, Universidad de Buenos Aires, Argentina. ANTÓNIO TEODORO, Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Portugal. DENISE VAILLANT, Universidad ORT, Uruguay AGNÈS VAN ZANTEN, CNRS, Institut d’Etudes Politiques de París, Francia. JULIA VARELA, Universidad Complutense de Madrid. MARIOS VRYONIDES, European University, Chipre. MICHAEL YOUNG, University of London, Gran Bretaña. (*) Miembros de la Asociación de Sociología de la Educación

Comité Editorial Ejecutivo JUAN SEBASTIÁN FERNÁNDEZ PRADOS, Universidad de Almería (director) DELIA LANGA ROSADO, Universidad de Jaén. (vicedirectora). FRANCESC J. HERNÀNDEZ DOBON, Universitat de València BEGOÑA ASUA BATARRITA, Universidad del País Vasco. LEOPOLDO CABRERA RODRÍGUEZ, Universidad de La Laguna. MARÍA FERNÁNDEZ MELLIZO-SOTO, Universidad Complutense de Madrid.

ENRIQUE MARTÍN CRIADO, Universidad Pablo Olavide, Sevilla. XAVIER MARTÍNEZ CELORRIO, Universitat de Barcelona. JUAN CARLOS RODRÍGUEZ PÉREZ, Universidad Complutense de Madrid. MARINA SUBIRATS MARTORI, Universitat Autònoma de Barcelona.

Publicación de los números de la Revista de la ASE

31 de enero / 31 de mayo / 30 de septiembre

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Tabla de contenidos

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Volumen 6, número 2, mayo 2013

Tabla de contenidos Monográfico «La institución escolar en un entorno informacional». Coordinador: Mariano Fernández Enguita Presentación

[p. 148-149]

Artículos

MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA: EL APRENDIZAJE DIFUSO Y EL DECLIVE DE LA INSTITUCIÓN ESCOLAR. [pp. 150-167] ANTONIO LAFUENTE Y TÍSCAR LARA: APRENDIZAJES SITUADOS Y PRÁCTICAS PROCOMUNALES. [pp. 168-177] CRISTOBAL COBO: ¿DE QUÉ HABLAMOS CUANDO NOS REFERIMOS A «COMPETENCIAS PARA LA INNOVACIÓN»? [pp. 178-195] EDUARDO AGUILAR GUTIÉRREZ, ISABEL RUBIO FLORIDO Y ANA VIÑALS BLANCO: EL OCIO DIGITAL COMO RECURSO PARA EL APRENDIZAJE, LA SOCIALIZACIÓN Y LA GENERACIÓN DE CAPITAL SOCIAL [pp.196-209] JESÚS ROMERO MOÑIVAS: DEL APRENDIZAJE DIFUSO AL APRENDIZAJE SITUACIONAL. UNA EXPLICACIÓN ESTRUCTURAL-CONFLICTIVA DE LAS RELACIONES ENTRE LA TECNOLOGÍA Y LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN. [pp. 210-227] ANGEL GORDO, PILAR PARRA Y SERGIO D’ANTONIO: NIÑOS, FAMILIAS Y EDUCACIÓN DIGITALES: EL NUEVO TRIDENTE PARA LA CONVERGENCIA DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN EN ESPAÑA. [pp. 228-258] PEDRO ABRANTES, NUNO DE ALMEIDA ALVES, PAULO COELHO DIAS Y CARLA RODRIGUES: ICT IN PORTUGUESE SECONDARY SCHOOLS: FROM RESISTANCE TO INNOVATION [pp. 259-273] CRISTINA ALONSO CANO, PABLO RIVERA VARGAS Y MONTSE GUITERT CATASÙS: UNA APROXIMACIÓN A LOS ENTORNOS 1X1, «UN ORDENADOR POR NIÑO», DESDE LAS EXPERIENCIAS Y LAS PERCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN EL MARCO DE LA SOCIEDAD INFORMACIONAL. [pp. 274-288] TÂNIA F. RESENDE: “APRENDER A CONHECER” NA SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO: O PAPEL ESPECÍFICO DA ESCOLA E OS SEUS DESAFIOS [pp. 289-301] RAFAEL SERRANO PARTIDA: EL TRABAJO EXPRESIVO Y EL DISCURSO DEL PROFESOR [pp. 302-

323] PABLO RIVERA VARGAS, MONTSE GUITERT CATASÙS, CRISTINA ALONSO CANO: ELEARNING Y LA EDUCACIÓN POSTMODERNA: TRAYECTORIAS Y EXPERIENCIAS DEL ESTUDIANTADO VIRTUAL. [pp. 324-342] JORGE JIMÉNEZ RAMÍREZ: LA ÉTICA HACKER: MARCO PARA LA DISRUPCIÓN EDUCATIVA DE LA «UNIVERSIDAD ZOMBI» [pp. 343-354]

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Tabla de contenidos

Recensiones

ISABEL FERNÁNDEZ PRADOS: SOCIEDAD, FAMILIA, EDUCACIÓN. LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO. [pp. 355-356] ANTONIA LOZANO DÍAZ: ENTORNOS MULTICULTURALES Y EDUCACIÓN. [pp. 357-359] JUAN SEBASTIÁN FERNÁNDEZ PRADOS: EDUCATION IN A DIGITAL WORLD: GLOBAL PERSPECTIVES ON TECHNOLOGY AND EDUCATION [pp.360-361] Revista de revistas

[pp. 362-367] Resúmenes y palabras clave de los artículos

[pp. 368-379] Noticias

[pp. 380-381] Definición de la revista, normas para la remisión de artículos y sistema de arbitraje

[pp. 382-383]

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Presentación [RASE vol. 6, núm. 2: 148-149]

PRESENTACIÓN La institución escolar en un entorno informacional Ya llega... y esto no es más que el comienzo. Llega la sociedad del conocimiento (o la era de la información, o la economía digital, o...), pero algunas de las promesas vinculadas a ellas no parece que se cumplan. No está claro que sea más justa -ni más igualitaria ni tan siquiera más meritocrática- que la exhausta sociedad industrial; no parece que el sistema educativo, a pesar de su constante expansión y de una sucesión interminable de reformas, garantice una formación suficiente y adecuada, a menudo ni básica, al conjunto de la población; lo que es más, contra lo esperado, la actitud de los presuntos beneficiarios de la escolarización dista mucho de ser de entusiasmo por la institución escolar, sus prácticas y sus propuestas. Nada que debiera sorprendernos como observadores, aunque no pueda dejar de hacerlo como agentes de esta institución que parecía eterna, llamada a las más altas misiones y destinada todavía a mejores días de gloria. Pero la escuela está hoy en crisis como lo están también todos los escenarios sociales en que la generalidad de la población venía a ser encuadrada en estructuras piramidales, regidas por un pequeño número de agentes y en unas relaciones de comunicación predominantemente verticales; es decir, en las instituciones, en el sentido fuerte del término. Es una crisis que afecta a la política, a la prensa y otros medios de comunicación -unidireccional, o sea, de difusión- de masas, a las iglesias, a la imprenta -a los editores, no sólo de libros sino también de música, cine, etc.-, a las empresas en su relación con los consumidores... La diferencia es que la institución escolar puede permitirse ignorar por más tiempo esta crisis debido a algunas especificidades propias: un público cautivo -obligado a la escolarización por un mandado legal, ampliado por abajo por la función de custodia y por arriba por el monopolio de las licencias profesionales- y dependiente -por su propio momento biológico e intelectual, su incapacidad económica y su incapacitación legal- y una plantilla profesional funcionarizada de derecho o de hecho. Estas son las coordenadas en la que la institución escolar y la profesión docente pueden permitirse, a pesar de su ostentosa identificación con el conocimiento, mantenerse relativamente fuera y a resguardo de la sociedad de la información -al menos una más que preocupante parte de ellas, que es la que caracteriza al conjunto, a pesar de que también podamos encontrar verdaderos avances. La contrapartida es su conversión escenario de tensiones crecientes, desde la agudización de los conflictos entre padres y profesores o la expansión del homeschooling en la base, pasando por la extensión y profundización del rechazo escolar en todas sus formas en la encrucijada de la enseñanza secundaria, hasta la proliferación de iniciativas de formación y

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Presentación [RASE vol. 6, núm. 2: 148-149]

acreditación en los márgenes y al margen de la universidad. Donde no hay exit hay voice, y viceversa, por decirlo a la manera de Hirschman. Es de temer que una de las manifestaciones de este peligroso letargo de la institución escolar sea precisamente la lentitud de la Sociología de la Educación a la hora de abordar los procesos educativos más allá de la escuela y los procesos de aprendizaje más allá de la educación. Para bien y para mal, la investigación sociológica recoge y refleja no sólo los intereses y preocupaciones de los investigadores, sino asimismo los de su ámbito de investigación, por tanto los de los actores individuales y colectivos activos en ellos, y los de su organización institucional, por tanto los de las instancias y agencias con mayor peso en el patrocinio de proyectos y en el reconocimiento de sus resultados. A lo que hay que añadir el ritmo pausado de la investigación, y más de la investigación propiamente académica. Efecto de esto es que si, por un lado, la sociología de la educación sólo va abordando los nuevos problemas y temas poco a poco, por otro, algunas o muchas de las aportaciones más interesantes y dinamizadoras están viniendo de fuera, de otros ámbitos académicos, entre los cuales señalaría particularmente el de la comunicación. La presente monografía de la Revista de Sociología de la Educación está muy lejos de pretender, como suele decirse, cubrir un vacío. En primer lugar porque el vacío es demasiado grande para ser cubierto; o, dicho de forma menos tremendista, porque las carencias, las necesidades o las posibilidades van mucho más allá de lo que estaba a nuestro alcance en estas circunstancias. En segundo lugar porque, sea cual sea la dimensión del vacío actual, a este le seguirán otro, y otro, y otro...; es lo propio de una era en la que el cambio social es cada vez más rápido, de mayor alcance y más imprevisible, lo que implica que su análisis se presenta como una tarea inacabable, si es que no inabordable, aunque también sea el más atractivo desafío para la sociología; algo así como la vieja paradoja de Aquiles y la tortuga, aunque ahora sería más exacto decir que es la tortuga la que persigue a Aquiles. Pero esperamos, eso sí, que sirva para hacer visible algo del trabajo que ya se está haciendo en este ámbito y que actúe como estímulo para ampliarlo. Después de todo, la sociología de la educación nunca ha sido simplemente una sociología de la escuela, limitada al ámbito de la institución, ni mucho menos una sociología escolar, limitada a sus preocupaciones y su visión del mundo. La docena estricta de artículos que siguen puede dividirse en tres bloques. Los cinco primeros abordan los cambios de mayor calado que se están produciendo en el aprendizaje en distintos ámbitos, la educación dentro y fuera de la escuela, la escolarización, las demandas de cualificación, así como sus implicaciones más generales y en particular para la institución. Los cinco siguientes discuten aspectos más específicos como el acceso a las tecnologías de la información y la comunicación, su penetración en los centros de enseñanza y la respuesta de éstos o algunos efectos sobre el rol del profesor. Los dos últimos se centran en esa parte del sistema educativo, la universidad, que es el locus de la mayoría de los lectores de esta revista, por tanto no sólo objeto de nuestro interés sino condición del mismo. Gracias a los autores y no hace falta decir que estamos todos deseosos de recibir las observaciones de los lectores. Mariano Fernández Enguita

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Mariano Fernández Enguita: El aprendizaje difuso y el declive de la institución escolar. [RASE vol. 6, núm. 2: 150-167]

EL APRENDIZAJE DIFUSO Y EL DECLIVE DE LA INSTITUCIÓN ESCOLAR1 MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA2

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l aprendizaje es el proceso individual por el que alguien (o algo, por ejemplo el ratón de Shanon) adquiere nuevos conocimientos, destrezas y habilidades, pautas y normas de conducta, etc.; la educación es el proceso interactivo -aunque generalmente asimétrico- por el que otra persona ya educada -el adulto, el experto...- organiza, conduce o apoya el aprendizaje; la escolarización es la institucionalización del proceso educativo en sentido fuerte, es decir, en el de su atribución y confinamiento a una organización separada. La capacidad de aprendizaje distingue a los seres inteligentes y, en particular, a los seres humanos, que lo desarrollan vía la experimentación, la imitación o la reflexión. La educación distingue a las sociedades culturales, a partir del momento en el que lo que se puede o se debe aprender deja de serevidente por sí mismo para el aprendiz y requiere ya, por ello mismo, una acción adicional de quien es depositario de ese legado, el educador. La escolarización generalizada es el producto de la modernidad, la asignación de una parte amplia y creciente de la educación a una institución específica, con sus correspondientes tiempos, espacios, roles, rituales y cuerpos especializados. Aunque errónea pero no infrecuentemente las historiografías de la escuela (o de la pedagogía, o de la educación) presenten la historia real de esta como un largo continuo que se remontaría, al menos, hasta la antigüedad clásica, lo cierto es que, antes de la modernidad (es decir, antes de la primera transición demográfica, la urbanización, la sociedad industrial y el estado moderno), la escuela tiene apenas una existencia excepcional: en un reducido número de ciudades (la polis griega, la cívitas romana, las capitales imperiales, la cittá renacentista...), en medio deun mundo aplastantemente rural,o para un exiguo sector burocrático (las escuelas para escribas, mandarines, sacerdotes...), en un mundo abrumadoramente campesino y artesanal. La escuela como institución masiva, la escolarización como empresa universal, son esencialmente productos a la vez que instrumentos de la modernización (Ramírez y Boli, 1987).

Este artículo se basa en el proyecto IEEI-La Institución Escolar en la Era de la Información, financiado por el Plan Nacional de I+D+i 2012, ref. CSO2012-38678. 1

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Universidad Complutense mfenguita@edu.ucm.es http://enguita.info/

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Mariano Fernández Enguita: El aprendizaje difuso y el declive de la institución escolar. [RASE vol. 6, núm. 2: 150-167]

Dependiendo del entorno histórico pudieron ser en distinta medida efecto y factor del desarrollo de la sociedad industrial (que demanda una mano de obra socializada en pautas de conducta bien distinta de las campesinas y las artesanales) o de los estados nacionales (que requieren la unificación de la lengua, la cultura y la identidad colectiva), así como de las reformas religiosas y de la simple dinámica de la urbanización y la división del trabajo (Fernández Enguita, 1990). Contemplada en su conjunto, la escolarización es un proceso de especificación, en alguna medida, del aprendizajey, ante todo, de la educación. De tener lugar por doquier, pasan a concentrarse en el recinto escolar. De suceder en cualquier momento del tiempo social pasan a hacerlo sobre todo en el calendario y el horario escolares, a la vez que de discurrir a lo largo del desarrollo biológico de la persona y a lo largo de la vida pasan a intensificarse durante una edad escolar delimitada y a debilitarse en el resto del ciclo vital. De estar a cargo o bajo la supervisión de cualquier adulto, y en particular de los que compartían con el aprendiz la pertenencia a una comunidad primaria (familia, aldea, tribu...) pasan a ser encomendados a un cuerpo profesional preciso (el magisterio y el profesorado) e incluso a fragmentarse entre diversos componente del mismo (por niveles y disciplinas). De discurrir de manera indistinguible de la vida en familia, la participación en la comunidad o la incorporación al trabajo evolucionan hasta diferenciarse como actividades separadas y sometidas a una lógica propia y autónoma. Pero este proceso de especificación no queda restringido a delimitar ámbitos (espacio, tiempo, institución) sino que abarca mucho más. Ante todo, el objeto y el método del aprendizaje. De derivar más o menos naturalmente de la participación en las actividades y los saberes adultos, como podía hacerlo en las unidades familiares o las comunidades de práctica (Lave y Wenger, 1991), pasa a especificarse en un currículum que excluye, incluye, pondera y reelabora los contenidos en forma de planes de estudio, programas de área o disciplinares, libros de texto o programaciones de aula. Y de atenerse a las formas espontáneas de aprendizaje y educación (la imitación, la experimentación, la colaboración entre pares, la guía experta...) pasa a ser especificado como un conjunto de procedimientos más o menos arbitrarios -cualquiera que sea su grado de eficacia- y normalizados, dirigidos por el educador profesionalizado, tales como la lección magistral, los ejercicios habituales, los exámenes, las actividades prediseñadas o, más recientemente, los sistemas de gestión del aprendizaje. Por supuesto que no ha sido esta una especificación cualquiera, válida para cualquier tipo de modernización habida o pensable. La escuela se configuró más o menos a la medida de las necesidades de la sociedad industrial en general y de la economía capitalista y el Estado nacional en particular. Esto tuvo lugar como resultado de la tendencia al isomorfismo entre las organizaciones, en concreto a la imitación del paradigma dominante -la empresa, si bien antes lo habían sido el ejército o el monasterio- desde las los ámbitos más ayunos de legitimidad en términos de eficiencia -como la escuela-, sin minimizar por ello el papel de los motivos instrumentales propiamente dichos (poner la escuela al servicio de la economía y la política) (Fernández Enguita, 1990).

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Lo específico frente a lo difuso Talcott Parsons, tal vez el sociólogo más influyente de la segunda mitad del siglo XX, trató de explicar el proceso de cambio social como un proceso de diferenciación, cuyo aspecto más importante sería la diferenciación funcional. Para ello pudo apoyarse en la idea de especialización funcional de Herbert Spencer, así como en la centralidad atribuida a la división del trabajo por Émile Durkheim. Más tarde se valdría del concepto de "solidaridad duradera y difusa" utilizado por el antropólogo David M. Schneider (1980 [1958]: 61) para describir el sistema de parentesco (norteamericano) -en realidad un equivalente expreso del amor (love) o, si se prefiere una traducción más suave, del afecto-, pero integrándolo en una dicotomía que venía a retomar la vieja distinción de Tönnies entre comunidad (Gemeinschaft) y sociedad (Gesellschaft). Parsons llegaría a convertir la diferenciación funcional en el elemento característico de la modernidad, particularmente al describir la sociedad como un gran sistema funcional diferenciado en cuatro subsistemas principales, interrelacionados pero relativamente autónomos (el modelo AGIL): económico, político, integrativo y de mantenimiento de patrones, siendo parte de éste último el sistema educativo (Parsons ySmelser, 1956). Ni que decirse tiene que, al diferenciarse entre sí los subsistemas, dividiéndose entre ellos las funciones necesarias para la existencia y reproducción del sistema social, las distintas funciones requeridas por este resultan asignadas a uno u otro de aquellos, retirándose de los demás subsistemas para concentrarse en uno de ellos, que deviene así especializado frente al resto y dentro del conjunto a la vez que específico en su actuación. En contraste con los sistemas premodernos, indiferenciados, en los que cada elemento comparte un conjunto difuso de funciones, el sistema social moderno, diferenciado, pasa a estar compuesto por partes con funciones altamente específicas. En el plano de la interacción entre los individuos, esta dicotomía (que en realidad también podría abordarse como un continuum, aunque Parsons no lo hiciera así) entre especificidad y difusividad atiende a la gama de necesidades (y, por tanto, de expectativas) abordadas por el actor considerado en una relación social. En el polo de la especificidad, el actor se ocupa sólo de aspectos segmentarios de la personalidad del objeto de su acción, en cada caso el propio de la relación de rol que regula la interacción: el policía de tráfico se ocupa del ciudadano sólo en su faceta de conductor, el cobrador lo hace del viajero apenascomousuario del transporte, el maestro trata al niño qua alumno, etc. En el polo de la difusividad, los padres se ocupan de los hijos, o los amigos de sus amigos, atendiendo a cualquier conjunto de intereses o de problemas. En los términos más generales, no sólo el proceso más amplio de diferenciación social sino, aun más si cabe,el paso de la difusividad funcional a la especificidad funcional ha sido considerado como un aspecto inseparable del proceso de modernización (Hoselitz, 1960), pues en la teoría parsoniana la especificidad representa sin ningún género de dudas el polo de la modernidad (Haferkamp y Smelser, 1992). En el plano del sistema social, la difusividad sería "la expectativa de rol de que el incumbente, en el momento relevante de la elección, aceptará cualquier significación potencial de un objeto social, incluida la obligación con él […] y dará prioridad a esta expectativa sobre cualquier disposición a confinar la orientación de tol a un rango específico de significación del objeto", mientras que la especificidad sería "la expectativa de rol de que [...] se orientará hacia un objeto social sólo dentro de un rango específico de su relevancia como objeto catéctico o como medio o condición instrumental y que dará prioridad a esta expectativa sobre cualquier disposición a incluir aspectos potenciales de significación del objeto no específicamente definidos en el patrón de expectativa." (Parsons y Shils, 1951: 84). Tan abstrusa jerga podría

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Mariano Fernández Enguita: El aprendizaje difuso y el declive de la institución escolar. [RASE vol. 6, núm. 2: 150-167]

traducirse, al menos a los efectos que aquí interesan, así: en el polo de la difusividad imperan las relaciones entre personas, en todas sus facetas; en el polo de la especificidad lo hacen las relaciones entre roles, restringidas a la definición de éstos en el contexto. En el ámbito de la educación, esta dicotomía separaría las relaciones entre adulto y niño, situadas del lado de la difusividad, de las relaciones entre profesor y alumno, situadas del lado de la especificidad. De hecho, uno de los ejemplos favoritos de Parsons para explicar la diferencia y el paso de la difusividad a la especificidad era el tránsito de la escuela primaria a la secundaria, cuando el niño deja de tener una figura única para la identificación escolar, "mi maestra", con la que tiene una relación más difusa (aunque menos que con los padres), y pasa a relacionarse con las figuras más específicas de los profesores de las disciplinas (Parsons, 1991 [1951]: 158; 1959). Parsons consideraba que, en este tránsito, el niño se preparaba para asumir la mayor especificidad de los roles adultos, para salir de la comunidad familiar a la estructura ocupacional. Los especialistas del ámbito de la educación no formal e informal son aficionados a la metáfora del iceberg (Tough, 2002), según la cual la parte visible de la educación, la educación formal, sería simplemente la menor parte de esta, mientras que las partes invisibles, educación no formal o informal, serían su parte oculta, mucho más amplia en su conjunto. La metáfora es sugerente, con independencia del detalle sobre las dimensiones relativas de las partes visible e invisible de la educación, pero, a mi juicio, lo interesante ahora es entender que la modernización (o la primera modernización, si se prefiere) consistió precisamente en trasladar proporciones crecientes del iceberg de la parte invisible a la visible, del aprendizaje y de la educación desde los ámbitos informal y no formal al formal, es decir, de cualquier otro ámbito hacia la institución escolar. La modernización es, en lo que concierne a la educación, su proceso de institucionalización, pues la escuela no ha crecido sobre el vacío sino absorbiendo espacios de aprendizaje y funciones educativas que antes estaban ubicadas en otros contextos sociales. La institución escolar nació con el fin declarado de alfabetizar, pero con el tiempo ha ido reclamando con éxito otras competencias de educación o enseñanza como la cualificación para el empleo, arrancada a los gremios que antes monopolizaban el aprendizaje y a las empresas familiares y disputada hoy a los empleadores y a las administraciones laborales; la formación ética y en valores, arrancada a las instituciones religiosas y disputada a las familias; la formación para la ciudadanía, en competencia con los medios de comunicación y a las organizaciones de masas; incluso el mero cuidado de la infancia, progresivamente absorbido como educación. Cabe afirmar, en general, que, dondequiera que ha podido identificarse un ámbito relevante de educación no formal -de enseñanza o educación no escolar-, tarde o temprano la institución escolar ha intentado con más o menos éxito absorberlo. En términos más generales, al extenderse sobre un periodo cada vez más sustancial del ciclo vital (en España, por ejemplo, diez años con carácter obligatorio, pero en la práctica no menos de quince para la casi totalidad de la población y unos cuantos más para la mayoría), la institución escolar ha venido a colonizar también buena parte de la educación informal por el simple expediente de ocupar el tiempo de la infancia, la adolescencia y la juventud. Una parte creciente del aprendizaje informal, sin necesidad de ser absorbido oficialmente por la institución, discurre en espacios, tiempos y relaciones encuadrados o marcados por esta como pueden ser los recreos y otros tiempos no lectivos en su recinto, las salidas escolares y actividades extraescolares, la vida fuera de las aulas de los grupos de iguales formados en ellas, los espacios de expansión personalen los centros de enseñanzas postobligatorias, etc.

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Los nuevos escenarios del aprendizaje Actualmente asistimos a lo que podría entenderse comouna reversión del proceso de especialización, institucionalización y especificación del aprendizaje y de la educación. Este proceso es posible gracias a las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, en primer término gracias al desarrollo de la microinformática personal, la internet y otras infraestructuras de almacenamiento, procesamiento y transmisión de la información, pero, más allá de estos requisitos tecnológicos, se trata ante todo y sobre todo de un proceso social consistente en el despliegue de nuevas redes, nuevas comunidades y nuevos medios de comunicación social. El aspecto más evidente quizá sea la deslocalización de los proceso de educación y enseñanza. Si los viejos medios de comunicación de masas (radio y televisión, además de la prensa) y los soportes portátiles de almacenamiento de la información (cintas de vídeo, discos magnéticos, CD, DVD, además de los libros y discos) permitieron un tímido desarrollo de la educación a distancia, la internet, la informática personal, las redes de comunicación y la web 2.0 posibilitan el despliegue de nuevos entornos personales de aprendizaje y nuevas formas de enseñanza en línea, convirtiendo cualquier lugar -debidamente conectado- en escenario potencial de aprendizaje sistemático y de enseñanza. Si en un primer momento la informática y la internet pudieron requerir espacios todavía más específicos -las aulas de informática, las conexiones por cable-, con el despliegue de las redes inalámbricas y los dispositivos móviles no sólo se puede llevar el aprendizaje a cualquier lugar, sino que también puede llegar al mismo la enseñanza, comprendidos el profesor y la institución (virtuales). Al deslocalizarse la educación, deja de ser condición de sinergias y economías de escala la enseñanza simultánea, ese invento contra natura el siglo XIX. No sólo es posible desarrollar actividades de aprendizaje autónomo en cualquier momento, dado que la infraestructura se lleva fácilmente encima, sino que, asimismo, la mayor parte de las actividades de aprendizaje (del alumno) y buena parte de las de enseñanza (del profesor) que son parte de la educación formal pueden también descomponerse para luego secuenciarse de cualquier manera, salvo las inevitables dependencias de camino, sin estar sujetas ya a los horariosni de los calendarios ni escolares, ni de la disponibilidadde espacios comunes, ni a la accesibilidad inmediata de la otra parte (docente o discente). De hecho, la enseñanza simultánea y sus principales materializaciones, la clase y el aula, están pasando a convertirse en obstáculos no sólo cualitativos para el aprendizaje sino cuantitativos para la propia enseñanza, tanto más cuestionables cuando la escolarización pierde, a medida que los alumnos avanzan en edad, la siempre innombrable pero no por ello menos real función de custodia, esta sí que limitada a un tiempo y confinada a un lugar. La comunicación asíncrona, el almacenamiento de información en cualquier formato digital a un coste tendente a cero, la automatización de diversas tareas y la individualización de los procesos de aprendizaje rompen la dependencia de aprendizaje y enseñanza respecto del horario, el calendario y el ciclo escolares. En el tiempo corto, el hecho de que todo pueda ser digitalizado -y des-digitalizado, o re-analogizado, o sea, devuelto a su formato natural o habitual de texto, sonido o imagen- en cualquier momento y en variados soportes desvincula las actividades de aprendizaje y también de enseñanza, al menos en potencia, de los tiempos escolares (por ejemplo, en el modelo del aula inversa, flippedclassroom, que saca la enseñanza del aula y de sus horarios, o en las tutorías en línea, que pueden despegarse del horario escolar en forma síncrona o de cualquier horario en forma asíncrona). En el tiempo largo, cobran un nuevo sentido las

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ideas de formación continua, permanente o a lo largo de la vida, pues no se trata ya sólo de una necesidad acumulativa -hay que aprender más y, por lo tanto, emplear más tiempo en ello, y esa necesidad no termina nunca- sino de una posibilidad y una capacidad intemporales gracias a la superabundancia de recursos educativos, la multiplicación de redes y comunidades de aprendizaje y la diversificación de las ofertas de enseñanza. Las herramientas de la era digital permiten, propician y promueven casi inevitablemente una educación y un aprendizaje que se independizan y se alejan de sus viejos ejes, el plan de estudios y el programa (el syllabus), el profesor y el libro de texto. La capacidad de la institución escolar para especificar el contenido y el método del aprendizaje (el arbitrario cultural, en los términos clásicos de Bourdieu y Passeron, 1970) se basaba, además de y más que en su autoridad oficial (su capacidad de imposición y de acreditación), en el papel mediador del profesor, es decir, en la economía ínsita en su papel de recopilador y organizador de una información dispersa y difícilmente accesible y de único agente acreditado y accesible del conocimiento. En el aprendizaje basado en la internet, las redes y los nuevos medios la información y el conocimiento se ofrecen, en cualquier momento, en su totalidad, sujetos sólo a ciertas dependencias lógicas o de camino, que desde luego nunca fueron la única base de la secuenciación de las enseñanzas institucionalizadas. La oferta ilimitada de información y conocimiento, la fácil accesibilidad en todo momento, la hipertextualidad y la hibridación (mashup) rompen la secuencialidad que se sostenía en el monopolio del acceso al contenido y la imposición del método por el docente y la institución. No sólo se descentra el aprendizaje sino también, en la otra orilla, la enseñanza. Nos hemos acostumbrado a hablar de la sociedad del aprendizaje para señalar la ampliación temporal, espacial y funcional de los escenarios de este, pero quizá no prestamos suficiente atención a la ampliación de la oferta de enseñanza más allá de la institución escolar, al despliegue de la sociedad de la enseñanza. El alumno que tiene dificultades o que simplemente no se siente satisfecho con las explicaciones de su profesor o su libro de texto puede hoy encontrar fácilmente otras fuentes de contenido y otros métodos, acudir a los materiales adicionales que ofrecen en la red numerosas editoriales escolares y administraciones educativas, recurrir a repositorios de toda clase de recursos en soporte digital -desde la KhanAcademy hasta el Rincón del Vago-, sumarse a comunidades de interés más o menos estables y solventes relacionadas con sus objetivos o simplemente buscar ayuda experta por todo lo ancho de la internet. A esto se añade la expansión del subsistema de la formación no reglada para el empleo, en la que confluyen administraciones, organismos de concertación, asociaciones del capital y del trabajo, corporaciones profesionales y empleadores privados o públicos, que puede impartirse en el lugar de trabajo o fuera de él, incluyendo desde las formas más modestas de formación continua en el puesto, pasando por la formación ocupacional y el reciclaje, hasta las más ambiciosas universidades corporativas. Fuera del ámbito de los propósitos de cualificación del trabajo y, más aún, de la formación general, es también observable que diversos agentes sociales, típicamente organizaciones, han de recurrir y recurren cada vez más a actividades formativas para alcanzar sus objetivos, tanto si se trata de vender mercancías o servicios por parte de las empresas como si de avanzar sus intereses o valores por parte de las asociaciones o de hacer efectivos cambios en la regulación de su ámbito de competencia por parte de las instituciones. Un fabricante de software, por ejemplo, puede acompañar cada nueva entrega con manuales, tutoriales, demostraciones en vídeo y páginas de ayuda para los usuarios finales o cursos presenciales y en línea, manuales técnicos más complejos o comunidades en línea para los desarrolladores y

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administradores (por ejemplo, Microsoft Formación).Una asociación puede promover sus objetivos, aparte de con el activismo de sus asociados -más la formación continua necesaria, en su caso- o la publicidad, dependiendo de la naturaleza de sus fines y de su ámbito de actuación, con campañas, por ejemplo, de presentaciones en los centros de enseñanza (por ejemplo, el departamento de Educación Ambiental de Greenpeace). Una institución, en fin, puede recurrir a la enseñanza, sea por una vía autónoma o a través de instituciones generalistas, a medida que sus actuaciones reguladoras se vuelven más complejas (por ejemplo, las charlas o demostraciones sobre educación vial típicamente ofrecidas por las concejalías responsables de tráfico a los centros de cualquier municipio). Por último, una parte del empleo al menos se convierte también en escenario de un aprendizaje más intensivo. Es cierto que persiste y se recrea una importante masa de empleos no cualificados, cuyos ocupantes poco pueden aprender en ellos, sino más ver periclitaro deteriorarse eventuales cualificaciones personales previas, de la misma manera que lo harían en la inactividad. Pero frente a estos existe también una proporción creciente de empleos cualificados que por sí mismos son un potente instrumento de cualificación, vale decir de aprendizaje, a través de una experiencia de su ejercicio que incluye y exige abordar problemas, afrontar imprevistos, diagnosticar situaciones, introducir innovaciones, etc. (no hablamos, pues, de la cualificación previa ni de la formación continua). Sólo que ni son todos los empleos, sino sólo aquellos que presentan el nivel de complejidad y ofrecen el grado de libertad suficientes -y los incentivos adecuados, del tipo que sean-, ni están al alcance de todos los trabajadores, o al menos no por igual, sino sólo de aquellos que tienen una formación previa suficiente y la actitud adecuada desde el punto de vista del empleador. Ese aprendizaje puede verse como la otra cara del trabajo autoprogramable (Castells, 2001), del trabajo del analista simbólico (Reich, 1991) o de la reflexión en y sobre la práctica del profesional (Schön, 1984).

Algo está pasando, pero no sabemos qué El desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), las comunidades en línea (CEL), los sitios de redes sociales (SRS) y los nuevos medios digitales (NMD) ha colocado a los estudiosos de la educación ante el desafío de acuñar conceptos que puedan sintetizar las transformaciones en curso, o al menos señalar sus características básicas. Esto ha traído como consecuencia la proliferación de conceptos, neologismos y otras expresiones más o menos afortunados tanto por su valor teórico como por su eco en el ámbito académico, profesional o mediático. Así hemos visto irrumpir no sólo a los nativos digitales (Prensky, 2001), los milenarios (Howe y Strauss, 2000), el movimiento edupunk (Kamenetz, 2010), el conectivismo (Siemens, 2005), las comunidades de práctica (Wenger, 1999), etc., sino también el aprendizaje invisible (Cobo y Moravec, 2011), el aprendizaje ubicuo (Ogata y Yano, 2004), el aprendizaje en movilidad (Sharpleset al., 2005), la educación expandida (Zemos98, 2013), la cognición distribuida (Salomon, 1997), la paragogía (Corneli y Danoff, 20211a), por no hablar ya de la educación a lo largo de la vida o su ancestro la educación permanente. Aunque con distinta fortuna, cada uno de estos conceptos, no necesariamente de origen académico, intenta señalar uno o varios aspectos en los que la estructura tradicional de la educación escolar se ve cuestionada o transformada por los nuevos medios, redes, comunidades y tecnologías, por lo general poniendo el énfasis en alguna dimensión particular del cambio pero sin por ello olvidar ni minusvalorar necesariamente otras.

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Así, el concepto de aprendizaje ubicuo (ubiquitouslearning) subraya el hecho de que aquel puede desarrollarse "en cualquier lugar y momento" (Burbules, 2012), incluso sobre cualquier cosa y por parte de cualquier persona (Cope y Kalantzis, 2009). Por supuesto, no se trata simplemente de no acostarse sin saber una cosa más, de que siempre se aprende algo nuevo, etc., sino de una nueva ubicuidad que afecta a todo lo que antes se veía restringido al espacio escolar y poco más. El concepto se apoya a su vez en el de cognición distribuida (Hollanet al., 2000), según el cual los procesos cognitivos se distribuyen entre los miembros de un grupo social, entre estos y su entorno y en el tiempo, así como en el de aprendizaje situado (Lave y Wenger, 1991). De ambiciones más limitadas aunque también más precisas, se inscribe en una línea similar la idea del aprendizaje en movilidad (Ally 2009; Lara 2010, 2011). Cobo y Moravec (2011) definen como aprendizaje invisible, por oposición al formal, el "aprendizaje entendido como un continuum que se prolonga durante toda la vida y que puede ocurrir en cualquier momento o lugar" (2011: 23), pero pensando de manera especial en el conocimiento tácito(Polanyi, 1958) fuera de la institución escolar y en el currículumoculto(Jackson, 1968) dentro de ella. Son invisibles, según estos autores, "las competencias no evidentes [...], las TIC [en ciertas circunstancias], las competencias adquiridas en entornos informales [...], las competencias digitales [...] y ciertas prácticas empleadas en la escuela/universidad […]" (2011: 41) El adjetivo "invisible" no identifica ni los contenidos ni las formas de aprendizaje sino que, al contrario, subraya la importancia creciente de este fuera de los espacios, tiempos y relaciones en los que no sólo se pretende visible sino que sesuponíaneran sus recintos exclusivos: aulas y centros, calendarios y horarios escolares, planes y programas académicos. Corneli, Rheingold y otros han propuesto el concepto de paragogía. Este tiene, en realidad, un pasado y hasta varios. Knowles (1979) adelantó ya el concepto de andragogía (conducir al adulto, en vez de pedagogía, conducir al niño), en el cual el profesor en el aula es sustituido por el facilitador en cualquier entorno. Knowles no proponía sustituir un modelo educativo por otro, sino que se limitaba a señalar que los procesos de aprendizaje se reparten en un continuum entre esos dos extremos. La paragogía va un paso más allá para proponerse como el estudio del aprendizaje en colaboración, entre pares, literalmente entre los que van juntos, en el cual la presencia del adulto o el experto pasa a ser contingente (Corneli y Danoff, 2011a) y todo el énfasis recae sobre la colaboración entre iguales autodirigidos, que se benefician de sus diferencias, en un contexto descentrado y un proceso de aprendizaje distribuido y no lineal (Corneli y Danoff, 2011b). Rheingold se permite un juego de palabras con el término inglés peer (par, igual) y sugiere denominarla peeragogy, pero en español el recurso tanto al griego clásico como el guiño a la lengua común resultanen lo mismo: paragogía. Otras propuestas conceptuales pueden haber tenido algo menos de eco, pero apuntan en la misma dirección. Manuel Area, tomando la metáfora de Bauman (2000) sobre la modernidad líquida, sugiere la idea de una educación líquida (http://educacionliquida.blogspot.com.es/), intentando captar en ese concepto la fluidez del tiempo presente y de los recursos digitales. El propio Bauman (2005, 2012) no se había privado de proclamar la inviabilidad de la educación, tan vinculada a la anterior modernidad sólida, en estanueva modernidad líquida. El autor español sugiere que vivimos el paso de la cultura sólida a la información líquida, "un fluido de producción de información y conocimiento inestable, en permanente cambio, en constante transformación, como contraposición a la producción cultural [...], donde primó la estabilidad e inalterabilidad [...]." (Area, 2011).

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Martín-Barbero (2002a) nos habla de un entorno educacional difuso, "que recubre y entremezcla saberes múltiples y formas diversas de aprender", y descentrado, "por relación al sistema educativo que aún nos rige, y que tiene muy claros centros en la escuela y el libro." Subraya el des-centramiento culturalmente desconcertante que vivimos, que la institución escolar prefiere estigmatizar a entender, la divisoria transformada entre cultura letrada y cultura oralaudiovisual-digital y el fuerte reto que el mundo de la comunicación plantea al sistema educativo (Martín-Barbero, 2002b), aferrado a la los modos de ejercicio del poder y transmisión del saber centrados en la escritura o simplemente en el libro de texto (Martín-Barbero, 1999). Otros autores han preferido enfocar los cambios en curso desde la perspectiva del cambio intergeneracional, subrayando la diferencia entre la generación crecida en la cultura digital y las anteriores, proponiendo para ello conceptos tales como el denativos digitales (Prensky, 2001, 2010; Brown, 2002) o el degeneración-red (Tapscott, 1998, 2009). Señalan entonces la oposición entre las formas de aprender y de relacionarse desarrolladaspor esa generación con los nuevos medios digitales y las redes sociales virtuales, de un lado, y las de una institución escolar que seguiría anclada en formas de organización propias de la sociedad industrial, del otro. En particular suelen poner el máximo énfasis en la búsqueda de sus intereses personales, los hábitos de colaboración, el afán de personalización, la búsqueda de gratificación inmediata o el veloz desplazamiento de la atención.

El retorno del aprendizaje difuso Si el eje principal del proceso de modernización fue, como sostienen Parsons y el funcionalismo estructuralista, la diferenciación funcional del sistema social en diversos subsistemas, entre los cuales el de latencia o mantenimiento de patrones (o de reproducción del orden social, si se me permite un lenguaje más fin de siècle), y dentro de este el sistema escolar, a lo que hoy asistimos es simplemente a su des-diferenciación, al retorno o devolución -parciales, por supuesto- del aprendizaje y, en medida algo menor, de la educación -incluso, en alguna medida, de la enseñanza- a las estructuras y procesos sociales en los que siempre tuvieron lugar, sin competencia antes de la modernización y en concurrencia con la institución escolar a partir de esta. Lo que la modernidad concentró en la escuela florece ahora fuera de ella, o se escapa de ella, ganando una presencia cada vez mayor en el trabajo, en el hogar y en las redes de vínculos débiles. Este proceso de des-diferenciación es también un proceso de des-institucionalización y, por tanto, de des-especificación. Todo lo que la institución escolar fue especificando lenta y trabajosamente para la educación y el aprendizaje en términos de organización de sus espacios y sus tiempos, sus contenidos y sus procedimientos, sus roles y sus rituales, se ve ahora cuestionado y erosionado por las nuevas formas de aprender, así como de educar y enseñar, fuera de ella. Estamos tan acostumbrados a dar por sentada y hasta por natural e inevitable, o al menos por técnicamente determinada, la institución escolar, que se nos escapa hasta qué punto fue una lenta construcción social. Hasta qué punto, por ejemplo, fue transformada, siempre en el sentido de su institucionalización y racionalización (es decir, de su especificación), por movimientos como los representados por la Ratio Studiorum (el "plan de estudios") de los jesuitas (Labrador, 1986), la Didáctica Magna de Comenius (1971 [1633-1638]) (a quien Drucker considera el inventor del libro de texto), los prolijosmanuales de la escuela mutua y la enseñanza simultánea (Querrien, 1979), el eficientismo de la primera parte del siglo XX en los Estados Unidos (Callahan,

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1962), la sólo aparentemente desvanecida instrucción programada (Skinner, 1961) o, más recientemente, ciertos usos potenciales y reales de los sistemas de gestión del aprendizaje (Arven, 2009; Mott, 2010). No cabe decir todavía que todo lo que era sólido se desvanece en el aire, pero sí, sin duda, que todo este edificio cuidadosamente construido presenta cada vez más grietas y se revela inseguro. Nada de esto debería ser una sorpresa. Lo sorprendente, a la vez que la excepción histórica, es que los procesos de aprendizaje y educación que durante prácticamente toda la historia de la humanidad estuvieron tan estrechamente imbricados en otras facetas de la vida social pudieran llegar a ser tan eficazmente y en tan breve lapso de tiempo segregados, asignados en exclusiva a una institución y organizados con una lógica autónoma, liberada en buena medida de las necesidades y las demandas del resto del sistema social. La desinstitucionalización es, hasta cierto punto, la vuelta al estado natural de las cosas, si vale llamarlo así. Fue en parte contra eserápido y extraordinario proceso de diferenciación, burocratización, profesionalización y ritualización que escribió IvanIllich (1971) su panfleto (en el mejor sentido del término) Deschoolingsociety (que debe traducirse por "Desescolarizar la sociedad", como corresponde a una propuesta programática, y no "La sociedad desescolarizada", como correspondería a un diagnóstico o una previsión, que fue lo que aquí se hizo). Y lo que hace cuarenta años parecía utópico y era seguramente extemporáneo, hoy, gracias a las TIC, los SRS, los NMD y los CEL, no estará a la vuelta de la esquina, como parecen creer algunos, pero ha dejado se ser utópico y extemporáneo. Pero hay otros sentidos añadidos en los que podemos hablar de aprendizaje difuso. Para empezar, su frecuente ocasionalidad, su no intencionalidad. La institucionalización de la educación en la escuela supuso el paso de un aprendizaje ínsito en las actividades cotidianas del hogar, el trabajo y la comunidad, en cada una de las cuales coexistía mejor o peor con otros cometidos, a su total aislamiento en actividades escolares sin otra finalidad declarada, por tanto siempre expresamente dirigidas a enseñar y aprender. Fuera de la escuela, sin embargo, cualesquiera actividades pueden tener la dimensión añadida del aprendizaje, incluso de la educación, tanto si los actores tienen conciencia de ello como si no. Esto siempre fue así, pero lo que le otorga una nueva dimensión, otro orden de magnitud, es la combinación de la aceleración del cambio (tecnológico, social, cultural...) con la extraordinaria capacidad de manejo de información de las TIC, los SRS, los NMD y las CEL, lo que multiplica las posibilidades (y la necesidad) de aprender en el trabajo, en el consumo, en el juego, en la calle..., en muchos casos sin que forme parte del plan de nadie o, al menos, no del plan del aprendiz. Para bien y para mal, es difuso en cuanto que es borroso.

Difuso... y sin duda confuso Podemos hablar de aprendizaje difuso, también, por su nivel de superabundancia, de exceso, de falta de claridad, de difuminación de los objetivos. Vivimos en medio de la sobrecarga de información (Toffler, 1970), la ansiedad informativa (Wurman, 1989), en plenainfoxicación. Orientarse en la avalancha informativa resulta más difícil que nunca, y el conocimiento con el que hacerlo se torna, en consecuencia, más escaso en relación con la necesidad del mismo. En un mundo de información tan fácilmente accesible el camino ya no va del conocimiento a la información, como lo hacía (o pretendía hacerlo) a través de los filtros constituidos por la escuela, el profesor o el texto, sino de la información al conocimiento, mal que pese. El peligro

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evidente es no llegar a pasar nunca de la información, es decir, de la superficie. Es lo que de manera más o menos apocalíptica señalanautores como Carr (2010) o Bauerlein (2008), cuando se preguntan, y nos preguntan, si Google nos está volviendo estúpidos, o si internet va a producir la generación más tonta de la historia. Estos aspavientos vienen de lejos, al menos desde Sócrates y su convicción de que la escritura nos haría perder la memoria (véase el Fedro), y valen ante cualquier nueva oleada tecnológica en el ámbito de la información (la imprenta, por ejemplo, nos alejó de la sencillez cristalina de los sermones, y nació para publicarEl Libro pero también nos trajo la dispersión de las bibliotecas... si bien pronto vino a solucionarlo el libro de texto), además de que son una constante en el ámbito educativo, con independencia de los cambios tecnológicos (piénsese en los debates europeos sobre el nivel, los blackpapers británicos, los periódicos informes alarmistas norteamericanos, etc.). No cabe negar que se multiplican las posibilidades de incurrir en la figura del aprendiz de todo, maestro de nada. La organización de la escuelay el trabajo del educador son ciertamente más fáciles en la madraza, sobre todo en el hafiz, pero su papel no es menos necesario en la sociedad de la información. Simplemente es otro, que incluye contar con las nuevas oportunidades de enseñanza y aprendizaje tanto como apoyos cuanto como problemas. En la sociedad de la información, la escuela, el profesor y el texto pierden el más importante privilegio de que gozaban: la atención del alumno. En un concierto necesitamos que todo lo demás sea silencio para apreciar la música, en una sala teatral o cinematográfica se oscurece todo menos la pantalla o el escenario, en la lectura de un buen libro procuramos aislarnos de cualquier distracción ajena. En los albores de la modernización, su época gloriosa, la institución escolar, la profesión docente y el programa de instrucción contaban con toda la atención de su público porque sólo tenían que concurrir con las instituciones primarias, o cuasi primarias, a las que este ya estaba acostumbrado: la familia, la comunidad, el grupo de iguales. En la sociedad de la información ha de competir con la densidad cultural de la ciudad, las oportunidades de la movilidad, los medios de difusión de masas y ahora el nuevo entorno digital, más sus reverberaciones recíprocas y en el grupo de iguales. Paradójicamente, todo se pone cuesta arriba cuando cabía esperar que el auge de la información y el conocimiento se traduciría en una mayor demanda de aprendizaje y por tanto de educación y por tanto de enseñanza y por tanto de escuela... pero no es así (Fernández Enguita, 2011). Institución, profesión y prácticas se enfrentan a una creciente economía de la atención (Goldhaber, 1997; Lanham, 2006), es decir, a la escasez de la capacidad de atención de los individuos, comenzando por los alumnos, que es a todos los efectos constante -salvo por el aumento de la esperanza de vida, que no implica nada para la atención presente-, frente a la creciente cantidad de instancias que la demandan. La difusividad se manifiesta así como dispersión, y no entre la educación y la nada, ni entre el estudio y el entretenimiento, que también, sino entre la inmensa riqueza de la cultura, entre la educación en la escuela y fuera de ella, entre aprender lo que dice el programa y aprender cualquier otra cosa, incluso mejor pero distinta. Tenemos indicios más que abundantes, además, de que la capacidad de mantener la atención sobre algo determinado se reduce -no la capacidad de atención en general, sino la de confinarla a un foco. Se reduce, en definitiva, el span o intervalo de atención, la capacidad de concentración. Varía, por supuesto, de un objeto a otro y de un objeto a otro, pero parece verse reducido en el entorno digital y particularmente por efecto de la llamada multitarea. Esta es la tesis de Postman (2006), por lo demás sostenida incluso por numerosos evangelizadores tecnológicos (por ejemplo Tapscott, 1998, 2009), entre ellos por el mismísimo autor que acuñó el concepto de nativos digitales (Prensky, 2005). Claro que, lo que algunos se limitan a constatar, para otros es el

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comienzo de la catástrofe, la manifestación de nuestra creciente incapacidad para profundizar, provocada por la navegación superficial que favorece la red (Carr, 2011). Aprendizaje difuso, pues, también por su carácter superficial, que nos aboca al peligro de dispersarnos sin ir más allá de la espuma de las cosas, de convertirnos en aprendices de todo, pero maestros en nada, en merosdilettanti. Una manifestación de esto sería la presunta decadencia de la lectura. No hay acuerdo sobre si los alumnos actuales leen más o menos que los de antes, entre otras razones porque la definición de lectura comprende desde un tweet hasta A la recherche du tempsperdu, pero no hay duda de que lo que se lee no es ya lo mismo, ni menos aún de la pérdida de centralidad del libro para los adolescentes. Una consecuencia de esto es que una proporción en aumento de lo que llega a sus ojos no ha pasado por el doble filtro del editor y el bibliotecario, por no hablar ya del profesor. La biblioteca escolar ofrecía ciertas garantías de calidad (a cargo del editor), idoneidad (a cargo del bibliotecario) y oportunidad (a cargo del profesor). Ahora la internet permite a cualquiera convertirse en editor de sí mismo vía libros, páginas web, blogs, etc. y pone a todos en igualdad de condiciones iniciales. Indudablemente, esto la llena de material sin valor alguno, en lo que cabe considerar el triunfo y el culto del aficionado (Keen, 2008).Eln este como en otros terrenos (también en el periodismo, en la política, en la cultura) a red elimina o torna impotentes a los intermediarios. Especialmente, cabría decir, a los intermediarios con poca capacidad propia de intermediación, a saber, a los que sólo poseían una autoridad institucional. Pero también vale interpretar que simplemente se ha invertido el orden en el proceso de asignación de valor: de filtrar primero y publicar después, a publicar primero y filtrar después (Shirky, 2008). Más en general, pasamos de filtrar para difundir (lo que, mejor o peor, hacían los intermediarios, entre ellos los editores, los bibliotecarios, las autoridades educativas, los profesores...), a que primero se difunda y luego se filtre, pero esto deberá ser hecho ya por los usuarios finales. Ya no basta, pues, con que el profesor administre el acceso a la cultura, protegido si lo prefiere por la seguridad del programa y el libro de texto, sino que ahora debe acompañar al alumno a través de su diversidad para enseñarle a distinguir, a elegir, a acertar. La internet es, en fin, un territorio libre de adultos, en buena medida fuera de su alcance. Esto tiene un lado positivo, pues permite a los adolescentes explorar y experimentar donde y lo que una familia agobiante, opresiva, sobreprotectora o simplemente limitada les habría negado, pero no está exento de riesgos. Desde luego, aunque sin duda menos que la alarma social que provocan, los de topar con predadores adultos, timadores, acosadores de su propio entorno, etc., aunque también hay que añadir que, con cierto nivel de información y educación al respecto, quizá en todos ellos más fáciles de combatir en la red, donde todo deja huella, que fuera de ella, donde suele hacerlo cuando ya es tarde. Pero hay otros riesgos más extendidos, aunque de baja intensidad. Uno es sencillamente el de la dispersión de las actividades y la desatención a la educación. Es fácil distinguir a adolescente inclinado sobre un libro de otro recostado ante un televisor, aunque no podamos saber mucho sobre lo que pasa por la cabeza de uno ni otro, pero un adolescente inclinado hacia la pantalla de un ordenador es idéntico a sí miso desde casi cualquier ángulo, no importa que esté investigando en una página de NationalGeographic o adocenándose ante Jackass, redactando un trabajo académico o intercambiando interminables mensajes insulsos, estudiando o socializando. Jules Henry (1973) señaló hace ya medio siglo el papel central de la popularidad entre las preocupaciones de los adolescentes, algo que parece que hubiera leído, contra toda probabilidad, el informático Mark Zuckerberg. Antes del ordenador y el móvil lo padres tenían alguna posibilidad de controlar la cantidad, la calidad y la intensidad de las relaciones de sus hijos, al menos de intentar apartarlos de las malas compañías y evitar que

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pasaran la tarde colgados del teléfono, después de todo una única línea familiar atada a un o unos cables. Con la informática, la internet y los teléfonos móviles se esfuman fácilmente esas posibilidades y los adolescentes pueden pasar más tiempo en ese círculo de autismo colectivo que a menudo es el grupo de iguales a esas edades. Otro riesgo es sin duda el del cierre en la caja de resonanciaconstituida por elgrupo de iguales. La larga cola (Anderson, 2007) propia de la internet ofrece la jugosa oportunidad de encontrar una y más almas gemelas para cualquier tipo de interés o afición, pero también el riesgo de aislarse con ellas de todo aquello que ni siquiera se conoce, frente a las opiniones divergentes, al amparo de la pluralidad y lejos de la diversidad. Esto favorece de modo especial la formación de tribus adolescentes, los enclaves ideológicos, la polarización de grupo (Sunstein, 2009), las teorías conspiranoicas, la proliferación de las leyendas urbanas los extremismos.Aquí no se trata y tanto de la difusividad como de su ausencia, pues el riesgo es el de una excesiva segmentación (especificación) de las relaciones sociales y en el acceso a la información. Por el contrario, dispersar el acceso a la información, sería el antídoto contra la autolimitación, el autismo ideológico, el sectarismo o el extremismo.

Educación distribuida y escuela-red En la teoría funcionalista de la modernización, cualquier forma de des-diferenciación social (es decir, de vuelta a la difusividad), viene a considerarse como algo patológico (Haferkamp y Smelser, 1992: 90). Sin embargo, este es justamente el proceso que hoy vivimos. No sólo en el aprendizaje sino también en la enseñanza y la escuela mismas. No es ningún descubrimiento que buena parte de las demandas sociales hacia la escuela y de las tendencias dentro de esta van en dirección a que asuma un cometido más amplio que el de la enseñanza académica en sentido estricto: educación artística, formación en valores, competencias emocionales, inteligencias múltiples... Por otra parte, la reivindicación generalizada de que la escuela acoja esto o aquello no impide que cada cual lo haga por cuenta propia, de manera que asistimos a un despliegue de las actividades de enseñanza y educación fuera de la escuela, la sociedad de la enseñanzaa la que anteriormente nos referíamos, lo que resulta asimismo en una desdiferenciación de la educación y la enseñanza, cada vez menos reducidas a la institución escolar por mucho que esta sobreviva y hasta prospere en la sociedad de la información. Esto nos permite hablar de unaenseñanza distribuida, pero no ya en el sentido más restrictivo que la equipara a la educación a distancia, o a algún tipo de combinación de esta y la presencial, sin embargo bajo un plan común y con algún tipo de coordinación o de control centrales (como enOblingeret al, 2001), sino en un sentido notablemente más laxo, más próximo al que se usa al hablar de sistemas distribuidosen informática (Tannenbaum y Van Steen, 2002) o de conocimiento distribuido en economía (Tsoukas, 1996; Smith, 2002), es decir, en el de una dispersión/acumulación de iniciativas de educación o enseñanza que pueden alcanzar o no alguna coordinación tanto desde la perspectiva de la oferta (la enseñanza) como desde la perspectiva de la demanda (el aprendizaje). La propia institución, en fin, no puede sustraerse al hecho de que los recursos necesarios para la educación, incluida en particular esa parte de la educación que la escuela preferiría monopolizar, no sólo económicos y materiales, sino sobre todo lógicos, capacidades de enseñar y educar, que están fuera de ella, entre su público (que, como en otros ámbitos, pasa de

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consumidor a prosumidor o de beneficiario a benefactor), en otras organizaciones públicas y privadas del entorno, en la comunidad local y en las redes sociales (no sólo virtuales), lo que la coloca ante el desafío de ser capaz de colaborar con ellas, es decir, de funcionar como escuelared (Fernández Enguita, 2007, 2008a,b). Por más que la educación y el aprendizaje se dispersen, hay algo que sigue concentrado: los recursos exclusivamente dedicados a ellos y una buena parte del conocimiento específico al respecto, en particular el conocimiento pedagógico. Eso hace de la escuela no un escenario más en cualquier distribución de la educación y el aprendizaje, ni un nodo más en su posible articulación reticular, sino, en todo caso, el escenario todavía privilegiado y el principal mediador, el broker potencial de una amplia trama de recursos precisados de cierta coordinación y de un propósito común. Pero las direcciones, los equipos docentes y los profesores deben aprender a cooperar con los agentes del entorno, proximal (probablemente físico) o distal (necesariamente virtual) porque muchos de los recursos necesarios en el proceso de aprendizaje están en él. Empezando por los propios educadores, para quienes sin duda se cumple multiplicada la coloquialmente llamada ley de Joy: No importan quien seas, la mayoría de los mejores profesionales trabajan para otro; pero, aun así, son parte del excedente intelectual disponible (Shirky, 2008, 2010) siempre que se sepa cómo llegar a él y se quiera hacerlo.

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APRENDIZAJES SITUADOS Y PRÁCTICAS PROCOMUNALES ANTONIO LAFUENTE Y TÍSCAR LARA1

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a educación siempre estuvo en manos de los profetas del tecnoadvenimiento. Y, otra vez, los dueños del manual, los gestores del Moodle, los vendedores de pizarras digitales, los duchos del Prezi y los apóstoles del PLE quieren convencernos de que la educación es cosa de artefactos, códigos y apariencias. Sabemos que no es verdad, sobran estudios que lo argumentan, pero otra vez vamos a llenar las aulas con una maquinara que sirvió para imaginar un futuro que ya se quedó atrás hace unos años. Quienes así actúan apuestan por el pasado y están destinados a la obsolescencia programada. Y lo que vale para los artilugios también sirve para los palabros. ¿Qué tienen que ver el do it yourself o ese hazlo tú mismo, el remix o remezcla, lo beta o imperfecto y el p2p o intercambio entre pares con la educación? Podríamos decir que son los nuevos mantras que la cultura digital ha legitimado como formas de aprendizaje informal que, además de válidas, son especialmente valiosas. Es verdad. Pero, reconozcámoslo, estas formas de aprender no son nuevas. Al contrario, son propias del ser humano. Lo novedoso es que hasta ahora se escondían en los márgenes, en la periferia del sistema educativo, ya fuera porque lo que se aprendía no tenía cabida en lo formal, ya fuera porque lo formal no colmaba el anhelo de los aprendices. En fin, lo cierto es que en Internet lo que siempre fue marginal (la copia, la peña, el remiendo y el aficionado) se hace ahora visible con la dignidad de lo auténtico. Y es que copiar, mezclar, reciclar, reusar son actividades que demandan capacidad para elegir y, en consecuencia, implican una formación previa. Y, desde luego, una comunidad capaz de contrastar, movilizar y acumular un fondo común de saberes accesibles y prácticos. El aprendizaje es ubicuo (Stilgoe, Irwin & Jones, 2006). En cualquier lugar, de cualquier persona, en cualquier momento, parece el eslogan de una campaña publicitaria de innovación

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Centro de Ciencias Humanas y Sociales, CSIC antonio.lafuente@cchs.csic.es - Escuela de Organización

Industrial, EOI tiscar@tiscar.com

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educativa. Aquí, sin embargo, lo evocamos porque contiene el desideratum de todos los movimientos de liberación escolar, siempre activos en la búsqueda de una fórmula que garantice el empoderamiento del ciudadano y minimice la voluntad disciplinar que obsesiona a los representantes de lo público. Sin aulas, sin profesores, sin programa, en efecto, son los vértices de una promesa siempre postergada y habilitan el espacio de libertad que reclama la educación expandida. La educación expandida, en efecto, es y siempre fue el pulmón de la educación pública, pero también es la atmósfera que hace respirable la clase. La educación expandida entonces es expectorante y está conformada por todas esas actividades que tratan de aprovechar los recursos del entorno para hacer la educación más divertida, más artesanal, más abierta, más informal y más participativa. Se expande la educación cuando el aula se desplaza al monte, al museo, al taller, al laboratorio o al patio. Expectora el sistema cada vez que el alumno es invitado a pensar con las manos o a explorar en los tránsitos (de lugar, de formato o de media). Aprender entonces es emprender. En realidad, contra lo que defienden los guardianes del sistema educativo, la educación expandida es la verdadera educación. Y nuestra época, animada por el tecnoentusiasmo asociado a la cultura digital, quiere otra vez explorar ese inmenso territorio invertebrado y siempre ignoto de los aprendizajes no reglados, las prácticas informales y los intercambios entre pares. Hay mucho de utópico en esta aspiración a la cultura no mediada de los intercambios cuerpo con cuerpo, cerebro con cerebro, alma con alma. Y (casi) todos sus críticos tienen razón. Ninguno yerra cuando nos hablan de la mercantilización, privatización, espectacularización y banalización de la cibercultura (Dean, 2009). Tan raro sería negar la pertinencia de estos análisis, como ignorar la existencia de movimientos, experiencias o gestos colectivos cuya organización en red, dentro y fuera de internet, han renovado la aspiración a que el sistema educativo es una ilusión insostenible (o un mandato burocrático) sin nuevas prácticas, distintos espacios y otras mediaciones. No es que sobren los maestros, sino que faltan muchos actores. Igualmente, no es que desdeñemos el aula o lamentemos la programación, sino que apostamos por una escuela sin tabiques o, en otros términos, por una educación que no fabrique fronteras estrictas entre el dentro y el afuera, entre lo formal y lo informal o entre los expertos acreditados y los expertos en experiencia. Lo expandido entonces es lo que tenemos más lo que deseamos. La educación expandida, sin embargo, no agota todas las posibles formas de adquirir conocimientos. Nosotros pensamos que hay un enjambre de experiencias distribuidas, emergentes y paradigmáticas que tienen un origen excéntrico, impredecible y contrahegemónico que merecen atención. Si la educación expandida es la única manera de hacer funcional el sistema educativo, la educación común nace de la necesidad de hacerse visibles que experimenta un colectivo de afectados que, sin dejar de ser una comunidad de extraños, se configura como una comunidad de aprendizaje. Nuestro mundo es una máquina infatigable de producción de minorías. Cada vez que algo se regula es inevitable que, en el mejor de los casos, surjan pequeños colectivos cuyos intereses no convergen con los de la mayoría. Ocasionalmente, tales minorías experimentan la arquitectura del espacio público como una amenaza para su propia supervivencia. En tales circunstancias, cada día será más frecuente que los concernidos encuentren la forma de organizarse, empoderarse y hacerse visibles. En su conjunto, hablamos de visibilidad para referirnos a una constelación de procesos que implican la documentación, descripción, experimentación y otras formas de movilización de conceptos, dispositivos, datos, protocolos o prácticas que muestren que la exclusión de la que son víctimas es socialmente injusta y epistemológicamente impropia.

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Lo expandido contra lo burocratizado Como venimos indicando, la educación expandida sucede cuando se ensanchan los marcos habituales de la educación tradicional, horizontal, normalizada, estandarizada y cuando se amplían sus límites para dejar espacio para la interacción con otros actores, tiempos y espacios que no son propios de la institución escolar. Dos observaciones son importantes de señalar en este punto: el sistema educativo cumple una función esencial al sostener las bases y posibilitar con su propia existencia este ensanchamiento y, con ello, el posible riesgo de tal viaje exploratorio fuera de los cánones controlados y seguros; por otro lado, estas prácticas no llegan a configurar una enseñanza procomún en sí mismas pues vienen desencadenadas desde el propio sistema y no parten de una toma de conciencia desde los márgenes, aunque no cabe duda de que contribuyen, aunque sea de una forma inconsciente, a una mayor sensibilización de la persona sobre su capacidad de autoaprendizaje y coordinación más allá de los límites de la educación institucional. Una condición importante del procomún, por otra parte. El término de educación expandida debe su formulación al Simposio Educación Expandida organizado por Zemos98 y Juan Freire en 2009 en Sevilla, quienes retomaron el concepto utilizado en 1970 por Gene Youngblood en su libro Expanded Cinema y lo aplicaron a la educación como una forma de visibilizar un aprendizaje más abierto, flexible y social encarnado en la cultura digital: Búsqueda de nuevas formas de educación que incorporen y se adapten a los procesos sociales y comunicacionales que ha provocado Internet. La nueva cultura digital se caracteriza por la organización en red, el trabajo colectivo, la convergencia de medios, el copyleft etc. La mayor parte de estos procesos no se incorporan en los sistemas educativos convencionales, y así la nueva educación no está sucediendo ya sólo, ni principalmente, en los espacios formales, ni es liderada por las instituciones educativas. Son innumerables proyectos artísticos, científicos, comunicacionales y educativos con rasgos culturales, sociales, digitales y audiovisuales los que constituyen ahora la vanguardia de la educación en el siglo XXI2. La educación expandida no es patrimonio de la llamada Escuela 2.0 o de la incorporación de las TIC al sistema educativo. Como práctica podemos encontrar raíces en los propios orígenes de la Educación a lo largo de su historia como institución social. No obstante, nos queremos observar prácticas más recientes donde las tecnologías de la información y de la comunicación han tenido un papel relevante, pero no de una forma instrumental ("meter las TIC en el aula"), sino precisamente como forma de escapar de ella, atravesar sus muros, ensanchar sus límites y explorar su contexto más próximo. En nuestra aproximación para identificar prácticas expandidas, observamos cómo suelen venir provocadas por profesores más o menos innovadores, que hacen del aula su laboratorio y cocinan nuevas alquimias no escritas en la programación escolar o el libro de texto. Son profesores inprendedores (Lara, 2011) que se saltan durante un tiempo el guión y toleran la incertidumbre de no conocer el final de la película en un terreno por habitar. Una muestra de estas prácticas, en esta ocasión con la gran excepción que supone el apoyo de la propia dirección

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Documentación del Simposio Educación Expandida en http://www.educacionexpandida.org

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del centro, fue la que tuvo lugar durante el Simposio de Educación Expandida de 2009. Nos referimos al Banco Común de Conocimientos que, de la mano de Platoniq y Zemos98, tomó durante unos días un instituto de Sevilla. La elección del centro no fue casual, el IES Antonio Domínguez Ortiz es precisamente un centro situado en una de las zonas más desvaforecidas y con mayor conflictividad social de la capital andaluza. En la semana del 16 al 20 de marzo de 2009 desaparecieron los manuales de texto y fueron los propios alumnos quienes organizaron la enseñanza a partir de sus saberes propios. Así, fueron identificando qué sabían y por tanto podían enseñar a otros, y qué les gustaría aprender para localizar a quienes pudieran enseñárselo. Como parte de los objetivos se encontraba el simular experiencias clave de internet como es el aprendizaje p2p o la conexión múltiple entre nodos en una comunidad concreta representada aquí por un instituto de secundaria en un barrio sevillano: "tejiendo una red humana que se inspire en las redes sociales y la tecnología, pero no requiera de ellas" (Zemos98, 2012). Aquí las TIC tenían presencia en cuanto a cultura, lógica y metodología, pero no como dispositivo físico imprescindible en la mediación. Las temáticas eran libres y en absoluto restringidas a las materias intelectuales propias de "lo escolar" sino que abarcaban desde cambiar una rueda de la moto a hacer karate. Se organizaron de esta forma talleres de intercambios de conocimientos p2p, donde los alumnos tenían la oportunidad de aprender algo interesante de los demás y por otro lado, cambiar el rol convirtiéndose en maestros de sus compañeros. En definitiva, el instituto se convirtió en una especie de "eBay" físico donde intercambiar conocimientos, experiencias y opiniones, y donde los profesores, alumnos y vecinos del barrio eran los "buscadores" donde encontrar el conocimiento deseado. La vida escolar se transformó por unos días, se amplificó y convirtió el instituto en una red social de aprendizaje por encima de erigirse en santuario de evaluación. Los chicos descubrieron, a través de la experimentación, que aprender podía ser motivante y hasta divertido, que enseñar implica una dificultad de método y didáctica. No seguir las reglas clásicas del aula, aparcar la programación, aflorar otros conocimientos no disciplinares y dar la oportunidad a todos de aprender y enseñar algo nuevo a los demás ayudó a trazar mayores lazos entre los miembros de la comunidad y a crear vínculos más estrechos entre profesores, alumnos y vecinos. La experiencia terminó con una puesta en común dentro de su contexto social cuando los alumnos sacaron su banco común de conocimientos a la calle en un concurrido día de mercadillo. Montaron su puesto y con megáfonos se entremezclaron con los vecinos, ofreciendo sus saberes a todo el barrio. Llevaron la experiencia más allá del aula, la insertaron en su contexto y sirvieron a su comunidad más cercana, más local, contribuyendo con ello a una práctica situada, real y productiva. Un año antes, a miles de kilómetros de Sevilla y en otro nivel educativo, el universitario, concretamente en la Universidad British Columbia de Canadá, otro profesor activaba los mecanismos de una práctica expandida. Jon Beasley-Murray, profesor de Literatura latinoamericana, llevó a sus alumnos al barrio, pero esta vez al barrio digital. La innovación partió de este maestro que decidió construir el aprendizaje de sus alumnos a través de una práctica directa en Wikipedia. Observó que la cobertura del tema de la asignatura era bastante

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mejorable en la enciclopedia universal y pensó que se podría beneficiar del trabajo generado en la clase. Así pues, la vía de aprendizaje de sus alumnos fue la documentación exhaustiva del temario y su incorporación para la mejora de los artículos relacionados en Wikipedia3. Los alumnos aprendieron, entre otras cosas, que ser wikipedista es más complejo de lo que puede parecer en un principio, pues exige conocer unas normas de escritura y atribución generadas por la propia comunidad para garantizar la calidad de los contenidos. Lo más interesante de este proyecto fue, por un lado, la decisión de trasladar el aula a un entorno colectivo, común, abierto y universal como es la Wikipedia, producir y compartir un nuevo conocimiento dejando un legado útil para la comunidad global y contribuir con ello al conocimiento común. Por otro, el método de evaluación aplicado, que también fue social, abierto y colectivo, trascendiendo el propio ámbito de autoridad del profesor. La evaluación de la calidad del trabajo realizado por los alumnos, y del aprendizaje desarrollado con respecto a los objetivos de la materia, se trasladó también a la propia comunidad wikipedista: la meta a alcanzar era que los artículos mostraran una calidad suficiente para ser considerados relevantes por la propia Wikipedia, algo que solo consigue un porcentaje muy reducido de los miles de artículos que alberga. Llegar a ser un artículo destacado significa tener un alto nivel técnico, de documentación y referencia de los datos, así como un estilo depurado en la escritura. Se trató por tanto de una forma de objetivar la calidad del trabajo sometiéndola a evaluación externa y colectiva, sin pasar por el bolígrafo rojo del profesor y fuera del ostracismo que supone su cajón para el talento del alumno. En este caso, los alumnos se enfrentaban a un entorno real y situado como es la Wikipedia, con estándares creados y negociados en la propia comunidad, que actuaron de filtro y contraste para la excelencia de su producción como autores. Finalmente, cerca de una decena de artículos, edición tras edición, mejora tras mejora, lograron el premio de reputación y visibilidad que supone ser destacados en Wikipedia. Las dinámicas de educación expandida, que se extienden y crecen como hemos visto a través de las rendijas de la institución escolar son en sí mismas tomas de contacto con prácticas muy ligadas al aprendizaje procomún. Hablamos de la enseñanza que producen por sí mismas aquellas organizaciones de colectivos que reaccionan a una marginación desde la autoconciencia y se coordinan para aprender los conocimientos y técnicas que les son necesarios para visibilizar y problematizar su realidad. A diferencia de la educación expandida, que tiene una conexión directa con la educación institucional, el aprendizaje procomún es autónomo y viene motivado por el propio colectivo de "aprendices" que son conscientes de su necesidad de organización entre pares para "mostrar" en el sentido de "enseñar" su causa a la sociedad cuyas perspectivas pretenden ensanchar. No obstante, a pesar de esta clara diferenciación, cabe mencionar que no existe, ni es deseable ni tan siquiera posible, un procomún puro pues siempre de alguna forma convive en un contexto donde lo público y lo privado también influyen como agentes. Para entender mejor las diferencias entre la educación expandida y el aprendizaje procomún, a continuación mostraremos dos ejemplos de esta último4.

Documentación del proyecto en Wikipedia: http://en.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:WikiProject_Murder_Madness_and_Mayhem 3

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Los comunes contra los expertos La pretensión de un discurso o cualquier otro dispositivo hegemónico, unitario y homogeneizador, es contestado por quienes se sienten excluidos, ignorados o amenazados. Viniendo la resistencia de segmentos sociales marginales o marginalizados hay muchas probabilidades de fracaso. No lo negaremos, como tampoco que hay muchos ejemplos de lo contrario. Bastaría con enumerar algunos movimientos de éxito. Los higienistas de principios del siglo XIX lograron no pocas solidaridades en su pretensión de convertir la tuborización de las nuevas ciudades industriales en un asunto de salud pública en el que se implicaron médicos, activistas, arquitectos, periodistas, ingenieros y artistas, hasta lograr que la miseria fuera un objeto científico y un problema político. Ensanchar la ciudad, implicó ensanchar la ciencia y, en consecuencia, ensanchar la sociedad o, en otros términos, hacer visibles, escalables y móviles los problemas, los intereses y las perspectivas de los proletarios. Otra vez nos encontramos con la dificultad para incorporar lo local a lo universal. Y es que todos los días nos encontramos con afectados que dejaron atrás su condición de legos para hacerse, cuando menos, expertos en experiencia, integrantes de comunidades que luchan por una identidad que el sistema les niega (Lafuente, 2007). Hay muchos estudios de casos que avalan y aclaran lo que decimos. El más provocador reconoce en los afectados por el SIDA el origen de otra manera de entender la condición de paciente. El SIDA contiene todos los elementos culturales que acercan su significación a la que tuvieron las plagas bíblicas y las recientes insumisiones, pues, en efecto, los afectados se rebelaron contra un diagnóstico hecho de prejuicios morales, experimentos científicos y urgencias políticas (Epstein, 1996). Y los enfermos no aceptaron la condena a muerte, como tampoco los plazos, los recursos, los protocolos y, en definitiva, la autoridad de quienes ejercían un control exclusivo sobre los laboratorios, los medicamentos, los equipos y las prioridades. Y el rechazo tomó la forma de un movimiento que combinó las prácticas del activismo con los usos de la investigación. Fueron muchos los trayectos emprendidos hasta que lograron la solidaridad de los ciudadanos, el reconocimiento de los académicos y el respeto de los administradores. Tener SIDA dejó de ser un destino individual (comparable al que se decreta para los inquilinos del corredor de la muerte) y se convirtió en una forma alternativa de ejercer la plena ciudadanía. Los enfermos de SIDA construyeron una comunidad cuya identidad pública coincidía con su identidad tecnocientífica, pues, por una parte, la enfermedad colonizaba la totalidad de su vida mientras que, por la otra, solo había esperanza si lograban responsabilizarse de su propio padecer. Así fue como ACT UP apremió a los afectados a no confiar en las clásicas políticas de lobbying (del tipo, “Más dinero para el SIDA”) para pasar a la acción directa y, además de tomar la calle, reclamar también mayor intervención en la captación e interpretación de los datos (T+D, Treatment + Data), lo que abrió las puertas a que la comunidad fuera muy activa en el diseño de terapias y ensayos clínicos.

Algunos de estos casos se recogen en el artículo "Modernización epistémica y sociedad expandida" de Antonio Lafuente en el libro colectivo "Educación Expandida" editado por Zemos98, 2012: www.educacionexpandida.org 4

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Hubo un día inolvidable: el 7 de octubre de 1988 los afectados (pacientes y dolientes) se impusieron la tarea de ocupar la Food & Drugs Administration (FDA) (Seize Control of the FDA!) hasta forzar políticas menos tecnocráticas y más plurales. Las acciones, tras duros enfrentamientos y muchas detenciones, acabaron por doblegar la burocracia estatal. La lucha de los enfermos de SIDA (revolucionaria, utópica, ingenua y hasta mesiánica) se situó en la vanguardia de todos los movimientos en defensa de los derechos de los pacientes. No había mejora para el cuerpo biológico sin mucha corrección en el cuerpo político; de forma que la identidad pública de los enfermos acabó fundiéndose con su identidad tecnocientífica, una vez asaltado el fortín de los expertos: “Los activistas –decía The New York Times en portada– quieren nada menos que una revolución en la investigación médica” (Harrington, 2008). Y lo lograron, pues tras la demostración de su musculatura política lograron ganarse el derecho legítimo a hablar el lenguaje de la ciencia médica (Epstein, 1995). Una legitimidad nada fácil de mantener en los tiempos que corren. El caso de las vacas locas, por ejemplo, puso al borde de la quiebra la confianza de la ciudadanía británica en los científicos cuando se puso de manifiesto su incapacidad para cumplir el compromiso social de atenerse a los hechos y decir la verdad (speaking truth to power) (Millstone & Zwanenberg, 2005). Si los afectados por el SIDA fueron el motor de su propia causa para luchar contra la marginación a la que estaba abocada su visibilización social, en el caso de los residentes de las casas cercanas al aeropuerto de Minneapolis también nos encontramos un buen ejemplo de enseñanza colectiva y aprendizaje procomún. Los vecinos del aeropuerto internacional de Minneapolis tuvieron que obtener sus propios datos para verificar la consistencia de las líneas que definen administrativamente el área donde el ruido de los aviones es incompatible con la vida en zonas residenciales. Y así comprobaron que tales límites eran el resultado de un sin número de convenciones que siempre beneficiaban a la empresa aeroportuaria y que despreciaban las quejas de los residentes. Averiguaron, por ejemplo, que la cifra que objetivaba el índice de ruido era el resultado de promediar los vuelos diarios (por semana y por año) para así enmascarar el problema de las horas y los días punta. También supieron que la mencionada área era definida mediante un modelo matemático en donde se tomaba como nave inductora de ruido un avión medio lo que, obviamente, era una simplificación tan científica como mentirosa (Cidell, 2008). No necesitamos más casos para ensayar una conclusión. Todos los ejemplos tratados tienen en común la existencia de una comunidad de afectados que lucha por hacerse oír y que para conseguirlo optó, entre otros medios, por enmarcar (to frame) los problemas según otros datos y otra forma de ensamblarlos. Hacerse visibles implicó hacerse objetivos, dotarse de una identidad tecnocientífica. Hablar con la lengua de los expertos para cuestionar sus modelos de representación. Tomar la palabra, hacerse visibles, les obligó a codificar sus problemas en la forma adecuada, pues al igual que un texto digitalizado puede desplazarse por Internet, también necesita numerosos apaños y no pocos acuerdos cualquier asunto que quiera movilizarse en los ámbitos de la política, la ciencia, la economía o la opinión pública. Como demostraron los enfermos de SIDA, la respuesta siempre está en una adecuada combinación de activismo directo con actividad tecnocientífica, una mezcla entre lo callejero y lo público.

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Lo común y lo público Nuestro texto propone una distinción entre lo público y lo común. Somos conscientes de que queda mucho trabajo por hacer antes de que podamos decir que se hizo un trabajo teórico suficientemente documentado. Sabemos que nuestra propuesta es tan provisional como inestable. Más aún, si nos animamos a publicarla en un estado todavía incipiente es para cosechar críticas y comentarios que nos ayuden para el siguiente intento. No nos importa reconocer que liberamos un texto en beta. Tampoco queremos ocultar las muchas simplificaciones a las que nos obliga el género con el que empaquetamos nuestras ideas. Practicar el claroscuro para resaltar algunos detalles de lo que representamos no significa que queramos ocultar el tono reduccionista y a veces dicotómico utilizado. Y es que, en efecto, lo común no es necesariamente contrario a lo público sino a veces su complementario, su vecino o su cómplice. Wikipedia, por ejemplo, es inimaginable sin el despliegue de la industria editorial y el acceso a las bibliotecas públicas. Así, lo privado y lo público, pueden converger con la tecnología wiki y los valores que embebe (horizontalidad, transparencia y granularidad) para asegurar la sostenibilidad de un bien común. La obra de Elinor Ostrom está llena de ejemplos que vienen a sostener también la imposibilidad de imaginar un procomún que no esté interactuando con un entorno muchas veces hostil (Ostrom, 1990). De ahí que el procomún nunca exista en estado puro y siempre sea el resultado de muchas hibridaciones y no pocos apaños. El procomún, como nosotros lo vemos, es expresión local y situada de una capacidad de resilencia y por ello tienen razón quienes, al menos inicialmente, quieren que los bienes comunes sean tratados como una forma particular de gestión. Las experiencias educativas procomunales entonces deben ser reconocidas por su naturaleza autogestionaria, comunitarista y contrahegemónica (McCarthy, 2005). El procomún educativo no es el resultado de políticas estatales para favorecer el acceso a la información o para multiplicar las conexiones entre la escuela y su entorno. Muy probablemente la lucha de los enfermos del SIDA habría sido todavía más dura sin la apertura que les ofrecieron algunas instituciones o la complicidad que lograron de muchos biólogos, médicos, farmacólogos, psicólogos, politólogos, sociólogos o antropólogos. Lo que caracteriza entonces los procesos sostenidos por estos colectivos de afectados no es su aislamiento o pureza, sino por el contrario su habilidad para construir, como es propio de la cultura amateur, alianzas parciales, intermitentes, frágiles y esporádicas con otros actores. Ostrom nos enseñó que el fallo más trivial que pueden cometer, quizás sin intención, quienes observan estas comunidades es confundir bien común con libre acceso. Fue el error cometido por G. Harding (Harding, 1968). Ahora bien, regular el acceso o protegerse de los free riders, obliga a un sofisticado proceso de negociación interna cuya finalidad no se limita a decantar normas que reconfiguren constantemente los bordes del bien administrado, sino que también exige un conocimiento profundo de la naturaleza del bien, así como de sus muchas formas de manipularlo, transformarlo, representarlo y codificarlo. En definitiva, un bien común siempre es sostenido por una comunidad de aprendizaje, que necesariamente debe ser políticamente abierta, epistémicamente plural y socialmente híbrida. Las experiencias de educación expandida que hemos tratado no se limitaban a promover ciertas formas de visitar un museo o de poner en valor el conocimiento ambiente que cohesiona la vida en común. Los alumnos fueron invitados por sus profesores a experimentar con valores supuestamente inamovibles y constitucionales del espacio público. El primer ejemplo prueba que todos podemos ser arte y parte en la producción de espacios de aprendizaje, como también que

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no siempre el sistema educativo está preparado o quiere aprovechar los muchos recursos que ofrece el entorno para garantizar la formación de los estudiantes. El segundo caso abunda en la idea de que muchas cosas podrían cambiar, aún cuando no se quiera renunciar a la tarea de evaluar. Abrir la distinción entre lo público y lo procomún no solo implica hacerle justicia a los experiencias de aprendizaje auto-organizadas cuyos objetos de estudio son crecientemente sofisticados, sino también admitir que representan procesos de modernización epistemológica que, a la postre, son necesarios para el ensanchamiento del espacio público. Por otra parte, nuestros casos también prueban la dificultad de trazar la línea divisoria si no aceptamos que lo público expandido busca la funcionalidad del sistema mientras que lo procomunal involucra una okupación antes que una extensión.

Referencias Cidell, Juliel (2008): Challenging the Contours: Critical Cartography, Local Knowledge, and the Public (Environment and Planing A, 40: 1202-1218). Dean, Jodiodi (2009): Democracy and Other Neoliberal Fantasies. Communicative capitalism and Left Politics (, Durhan,: Duke University Press). Epstein, Steven (1995): The Construction of Lay Expertise: AIDS Activism and the Forging of Credibility in the Reform of Clinical Trials (Science, Technology & Human Values, 29: 408-437). Epstein, Steven (1996): Impure Science. AIDS, Activism, and the Politics of Knowledge (Berkeley, University of California Press). Harding, Garret (1968). “The Tragedy of the Commons”. Science, 162, 1243 – 1248. Harrington, Mark (2008): "AIDS Activists and People with AIDS: A Movement to Rovolutionize Research and for Univesal Access to Treatment”, en: Beatriz da Costa & Kavita Philip (ed.) Tactical Biopolitics. Art, Activism, and Technoscience (Cambridge, MA., The MIT Press, pp. 323-340). Lafuente, Antonio (2007): El carnaval de la tecnociencia (Madrid, Gadir). Lara, Tíscar (2011): "INprender en el mundo educativo: abriendo procesos, prácticas y resultados", en VV.AA., INprendedores, experiencias y reflexiones sobre el arte del intraemprendizaje dentro de las organizaciones (Madrid, EOI). McCarthy, James (2005), “Commons as Counterhegemonic projects, Capitalism Nature Socialism, 16 (1): 9-24. Millstone, E. & Van Zwanenberg, P. (2005): Mad Cows and Englishmen: BSE: Risk, Science and Governance (Oxford, Oxford University Press). Ostrom, Elinor (1990): Governing the Commons: the evolution of institution for collective action (New York, Cambridge University Press). Stilgoe, J., Irwin, A. & Jones, K. (2006): The received Wisdom. Opening up expert advice (London, Demos http://www.demos.co.uk/files/receivedwisdom.pdf?1240939425).

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VV.AA. (2012): Educación Expandida http://www.educacionexpandida.org

(Sevilla,

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Zemos98).

Disponible

en

Fecha de recepción: 01/03/2013. Fecha de evaluación: 30/04/2013. Fecha de publicación: 31/05/2013

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¿DE QUÉ HABLAMOS CUANDO NOS REFERIMOS A «COMPETENCIAS PARA LA INNOVACIÓN»? CRISTÓBAL COBO1

Introducción Un estudio reciente de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) a cargo de Toner (2011) analiza la importancia de potenciar las «competencias para la innovación» como un elemento clave a la hora de fomentar la innovación en la economía. Como demuestra el estudio, existe una gran variación en los tipos de competenciasque se precisan para la innovación. Todavía no sabemos a ciencia cierta cuál es la mejor manera de favorecer y desarrollar las competencias para la innovación dentro del sistema educativo. El artículo identifica una serie de descubrimientos importantes extraídos de los estudios consultados, con el objetivo de mostrar cómo potenciar las competenciaspara la innovación adoptando una noción más amplia del aprendizaje. Dicho enfoque pretende determinar y abordar las condiciones necesarias para mejorar competencias fundamentales como la resolución de problemas, la capacidad de reflexión, la creatividad, el pensamiento crítico, la capacidad de aprender a aprender, la asunción de riesgos, la colaboración y el carácter emprendedor. En el artículo se presentan y explican cinco tendencias que pueden utilizarse para fomentar el desarrollo de las competencias para la innovación, más concretamente: 1. El desajuste entre la educación formal y los retos de una sociedad que se orienta a la innovación; 2. La transición entre lo que aprendemos y cómo lo aprendemos; 3. La relación fluctuante entre las tecnologías digitales y los contenidos; 4. El cambio en la noción espacio-temporal y el aprendizaje permanente como objetivo; y

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Oxford Internet Institute cristobal.cobo@oii.ox.ac.uk

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5. El desarrollo de habilidades interpersonales o soft skills. En estas páginas, se usará destreza o habilidadpara referirse ‘al conocimiento y la experiencia necesarios para realizar una tarea o labor concreta’ y competenciapara referirse a‘la capacidad de aplicar habilidades y conocimientos teóricos y prácticosa una situación habitual o cambiante’ (Tissot 2004).Las«competencias para la innovación» comprenden la creatividad, adaptabilidad y las competencias emprendedoras y multidisciplinarias.

1. El desajuste entre la educación formal y los retos de una sociedad innovadora En el libroThe New Division of Labor: How Computers Are Creating the Next Job Market,Frank Levy y Richard Murnane (2004)analizan las principales competencias que se requieren en una economía moderna,mediante un estudio longitudinal que cubre el período comprendido entre1960y2000.Exponen la importancia del perfil con «pensamiento experto», es decir,alguien con capacidadparatrabajar en un entorno cambiante y recurrir ahabilidades o destrezas como la creatividad, la comunicación, la colaboración y la resolución de problemas. Hay muchas referencias bibliográficas que analizan los cambios en las estructuras del mundo laboral y, por ende, la necesidad de nuevas habilidades y cualificaciones que se adapten a lo que conocemos como economía del conocimiento. Por ejemplo, Jimenez(2006, 72) sostiene que estapreocupación ha existido en los Estados Unidos durante décadas:«En el mercado laboral de los Estados Unidos, las tareas que requieren destrezas para la resolución de problemas y la comunicación han aumentado progresivamente desde la década de 1970, mientras que las tareas manuales y rutinarias han ido disminuyendo.» Los expertos en el ámbito de la economía y la educación llevan tiempoexplorando cómo casar mejor las necesidades de las empresas con los perfiles y las titulaciones académicas adecuadas.Una de las principales dificultades en el ajuste(o desajuste)entre el mundo laboral y el mundo educativo es la convergencia de varios elementos, incluido el rendimiento de las universidades y otras instituciones formativas, los requisitos cambiantes del sector productivo, la coordinación mutua entre el sector formativo y el sector laboral, así como los varios grados de empleabilidad y competitividad entre varios países y regiones del mundo. Comprender mejor los cambios que han experimentado las tendencias de división del trabajosegún lo expuesto por Levy y Murnane implica plantearse la interrelación (así como la integración) del sector de la educación superior, el sector productivo y las políticas públicas. La brecha entre la educación y las necesidades laborales no supone un fenómeno nuevo ni se limitaa un país concreto. Muchos estudios clásicos han explicado e ilustrado la importancia de instaurar un diseño más adecuado de los sistemas educativos, que se adapte mejor a las demandas cambiantes de la economía global. En este sentido, un informe «clásico» esA Nation At Risk: The Imperative for Educational Reform (Gardner 1983),que compara el rendimiento del alumnado y del sistema educativo estadounidense con el de otros países industrializados. En el informe, considerado un hito en la historia de la educación estadounidense moderna, Gardner y sus colegas recalcaron la importancia de potenciar habilidades como comprehender, interpretar, evaluar y utilizar lo que se ha leído; aplicar el conocimiento científico a la vida cotidiana;

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considerar el ordenador como una herramienta para la información, computación y la comunicación; y adquirir destrezas informáticas y de resolución de problemas. Hoy en día, varias iniciativas dentro del sistema educativo estadounidense han rebautizado las sugerencias de Gardner (1983) como «habilidades para el siglo XXI». La Partnership for 21st Century Skills2 (Sociedad para las habilidades del siglo XXI o P21) es una organización que se ocupa a escala nacional del tema del desarrollo de destrezas, pero centrándose en la importancia de las nuevas tecnologías a la hora de difundir las «nuevas» capacidades del sector educativo. Esta sociedad se define como «una organización nacional cuya misión es preparar al alumnado para el siglo XXI [mientras] los Estados Unidos sigue compitiendo en una economía global que exige innovación». P21reconoce la importancia de transformar la educación y generaren el alumnado destrezas como la creatividad y la innovación; el pensamiento crítico y la resolución de problemas; la comunicación y la colaboración; y las habilidades en el ámbito de la información, los medios de comunicación y la tecnología. Resulta interesante señalar las similitudes entre el enfoque adoptado por el informe A Nation at Risk (Gardner 1983) y los postulados del informe del P21 (2012) como una manera de «transformar» la educación, pese a los casi30años que separan ambas propuestas.Con apenas algunas pequeñas diferencias entre sí, las dos iniciativas abogan por un modelo educativo que otorgue más relevancia a un conjunto «nuevo» de habilidades que necesitarán los alumnos. Antes de extraer ninguna conclusión sobre la falta de cambios en la retórica que rodea a estas «nuevas» habilidades, parece razonable preguntarse dónde radica la novedad de este enfoque. Siempre que se aborda la brecha entre la educación y el mercado laboral, es importante identificar y diferenciar dos tipos de incompatibilidades: las que se atañen a las destrezas y las que conciernen a las cualificaciones. Un informe de la OCDE (2011) propone las siguientes definiciones para aclarar la diferencia entre dichos conceptos:  Desajuste de habilidades: la discrepancia entre las destrezas (tanto específicas como generales) que tiene un trabajador y las destrezas que se requieren para su trabajo.  Desajuste de cualificaciones: la discrepancia entre las cualificaciones más altas que tiene un trabajador y la cualificación requerida para hacer su tarea. En 2010 la Generation Europe Foundation realizó encuestas escritas y entrevistas por Interneta jóvenes de edades comprendidas entre los 19 y los 29 en la Unión Europea (UE).En total, se recibieron 7062 respuestas;el 95 % de los encuestados pertenecían al grupo de edad de los 18-30 yel62 % eran chicas(Generation Europe Foundation 2010, 8).Una de las preguntas que se incluían en el estudio era si la nueva generación (aquella con edades comprendidas entre los 19 y los 29) consideraba que había recibido las herramientas y la orientación necesarias para acceder al mercado laboral(figura 1).

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Figura 1. Respuestas de los jóvenes a la pregunta:¿Crees que en el colegio/la universidad te brindaron las habilidades necesarias para encontrar y mantener un trabajo sostenible en el mercado laboral actual?Se utilizó una escala del 0 al 5 en las respuestas, donde 5 = sí, muchísimo y 0 = en absoluto (Generation Europe Foundation 2010).

El estudiodemostró que menos de un tercio de los encuestados creíaque definitivamente les habían dado (o les estaban dando) las capacidades profesionales necesarias en la escuela o la universidad. Uno de cada seis creía que no había recibido las destrezas adecuadas, y la mayoría tenía bastantes dudas al respecto. El hecho de que menos de un tercio de los encuestados creyera que estaba recibiendo las destrezas necesarias plantea dudas sobre el papel de la educación y sobre lo bien preparados que están los jóvenes para encarar las demandas del mercado laboral (Generation Europe Foundation2010). El estudio traslada un mensaje claro a los responsables políticos: la experiencia laboral de primera mano podría ayudar a mitigar la brecha de destrezas que dificulta que los jóvenes accedan a su primer trabajo(Generation Europe Foundation 2010). En este caso, es importante distinguir entre el desajuste de habilidades y el desajuste de cualificaciones según la OCDE (2011). Como demuestra el sondeo de la Generation Europe Foundation (2010), el acceso a la educación o a la formación no parece estar directamente correlacionado con la adquisición de las habilidades concretas que requiere el mercado laboral, tal y como queda patente en los siguientes extractos de entrevistas con la «próxima generación»:  «¡La mayoría de universidades ofrece demasiada preparación teórica y poca preparación acerca de cómo abordar el mundo laboral real!»  «muchos alumnos no saben nada sobre el mundo empresarial ni sobre cómo prepararse adecuadamente para las entrevistas de trabajo».  «He escuchado demasiadas quejas de que, tras acabar los estudios, hay que aprenderlo casi todo de nuevo en el lugar de trabajo, porque lo que te enseñan en la universidad (o el instituto) no tiene ninguna utilidad.»(Generation Europe Foundation 2010,9–11)

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El informe de la OCDE (2011) describe tres posibles tipos de desajustes, como el exceso de habilidades o de cualificaciones, además de la falta de habilidades o cualificaciones. Hoy en día hay indicios claros en todo el mundo de que cada vez hay más personas con acceso a una educación superior(Unesco 2010; Cobo yMoravec 2011). Sin embargo,el aumento detitulados superiores no puede ni debe interpretarse como un indicador de que los desajustes anteriormente expuestos se están reduciendo. En muchos casos, tal y como indica el informe de la OCDE (2011),el aumento en el número de profesionales da lugar a una mayor proporción de trabajadores con un empleo de menos nivel que el que les correspondería. La suposición subyacente en gran parte de la bibliografía académica, así como en la mayoría de artículos publicados en prensa acerca de la sobrecualificación es que lo que se mide es la discrepancia entre las capacidades de la persona (que a menudo es joven y acaba de terminar la carrera) y las que se precisan para el trabajo que desempeña. De hecho, aunque los conceptos de cualificaciones y habilidades puedan parecer similares, no son perfectamente sinónimos, por varios motivos: i) Las cualificaciones solamente reflejan las habilidades adquiridas en la educación reglada y la formación certificada; ii) Las habilidades (que se adquieren en el lugar de trabajo mediante la experiencia en el mercado laboral) normalmenteno se miden; y iii) Algunas de las habilidades reflejadas en cualificaciones pueden deteriorarse con el tiempo si no se usan o actualizan. que:

Pese a las diferencias entre cualificaciones y habilidades, la OCDE(2011, 221)sostiene El desajuste de cualificaciones resulta claramente ineficaz y debería constituir un motivo serio de preocupación para los políticos, puesto que implica que se ha realizado una inversión excesiva o insuficiente en la educación y la formación; por ejemplo, que existe una discrepancia entre las tareas complejas y los trabajadores altamente cualificados para hacerlas, o bien que los trabajadores y los puestos de trabajo no terminan de encajar en el plano de las cualificaciones… o ambas cosas.

El mismo informe explica que es importantereconocer que tanto la formación para adquirir destrezacomo la demanda de habilidades (así como el proceso de casar ambas cosas) experimentan cambios a largo plazo de un modo bastante independiente. Sin embargo, el reto sigue siendo el mismo: necesitamos instaurar sistemas educativos que preparen mejor a las personas para el mundo laboral, no solamente en lo que concierne a los conocimientos académicos o técnicos sino también en lo referente a las destrezas situacionales. El desajuste debería considerarse un fenómeno interdependiente y complejo que puede solucionarse mediante una mejor coordinación entre el sector laboral y el sector educativo. Reforzar la conexión entre las escuelas y las universidades, y entre el trabajo y la vida real, supone uno de los principales desafíos. En el próximo apartado abordaremos los perfiles con habilidades múltiples y los procesos de aprendizaje multicontextuales, y analizaremos cómo interrelacionarlos mejor.

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2. La transición entre lo que aprendemos y cómo lo aprendemos Labaree (2008) critica a quienes recurren con frecuencia a la educación como un cliché para explicar todos los problemas de la sociedad. Sostiene que «educacionalizar» todos los problemas de una sociedad entraña una paradoja desconcertante, «puesto que las escuelas han demostrado repetidamente que son un mecanismo ineficaz a la hora de solucionar dichos problemas».Es decir, que la «educacionalización» a menudo se considera un atajo para solucionar cualquier problema«lo que lleva implícita la noción de que al educacionalizar estos esfuerzos para solucionar problemas estamos buscando una solución que es más formal que sustancial».(Labaree 2008).Para refutar este tipo de justificaciones, Labaree plantea la posibilidad de adoptar una perspectiva más amplia del aprendizaje que vaya más allá de la educación formal. Proponemos no limitarnos a la educación reglada sino incorporar ideas más flexibles sobre la educación informal, que nos ayuden a concebir el aprendizaje como un proceso dinámico y activo que va más allá del marco de la educación formal(Bjørnåvold 2000). La educación informal puede entenderse como el aprendizaje que extraemos de la vida cotidiana y que logramos y organizamos por nuestra cuenta.El aprendizaje informal funciona mediante la conversación y exploración de nuevos entornos, y proporciona experiencia para cambiarlos. Este tipo de aprendizaje no tiene nada que ver con la educación formal, que suele llevarse a cabo en un contexto especial como la escuela. No obstante, no deberíamos tener una fijación excesiva con el entorno físico escolar;la educación formal puede producirse en una amplia gama de entornos y a menudo el mismo día(George Williams College and YMCA 2011). Evidentemente, la idea no es que el aprendizajeinformal sustituya al aprendizaje formal, sino que se complementen de un modo constante. El aprendizaje informal es un enfoque útil cuando nos lo planteamos como un proceso continuo, cambiante y no necesariamente certificable. El valor añadido de estos enfoques flexibles no solamente radica en la posibilidad de aprender en espacios múltiples, sino también en la posibilidad de desarrollar varios tipos de destrezas y experiencias. El reto es encontrar los mecanismos adecuados para desarrollar destrezas, capacidadesy técnicas que nos permitanaprender a aprenderen un proceso constante, progresivo y eficaz, sin las restricciones de cualquier disciplina o programa docente. Dede (2010) sugiere que las personas deben aprender a«pensar científicamente» y que, para ello, deben comprender la importancia de los resultados anómalos en un experimento. En su opinión, lo que nos impulsa a seguir explorando y nos da la posibilidad de obtener nuevos conocimientos es la capacidad de formular preguntas, investigar y crear constantementenuevos métodos de descubrimiento a través de un proceso que él llama «pensar científicamente». En cuanto a los resultados del aprendizaje,Rotherham y Willingham (2010,18)añaden que es importante evitar las simplificaciones excesivas a la hora de hablar de la relación entre contenidos y destrezas: Si alguien cree que las habilidades y el conocimiento son cosas separadas, es probable que extraiga dos conclusionesincorrectas. En primer lugar, como el contenido está fácilmente disponible en muchos sitios, pero las capacidades para pensar se encuentran en el cerebro del que aprende, parece evidente que, si debemos elegir entre ambas cosas, las capacidades son esenciales, mientras que el contenido es únicamente deseable. En segundo lugar, si las capacidades son independientes del contenido,

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podríamos concluir razonablemente que se pueden desarrollar utilizando cualquier contenido. Dede (2010) también critica que, en la educación formal, el conocimiento se separa de las capacidades y se presenta como si fuera una revelación de la verdad, no algo para cuya comprensión hay que recurrir al descubrimiento y a la interpretación. En su opinión, esta separación provoca que los alumnos aprendan datos sobre un tema en lugar de aprender a ampliar su comprensión más allá de la información que les han aportado para que asimilen. Llegar a entender el proceso de cocreación y reconstrucción constante del conocimiento no solamente estimulará la memorización de datos, sino también el desarrollo de las destrezas necesarias para «pensar científicamente». Centrarnos en cómo aprendemos, no solo en lo que aprendemos, demuestra la importancia de saber adaptarse y pensar científicamente en espacios, momentos y contextos distintos, más allá de los límites de la educación formal tradicional. Dede (2010) añade que desarrollar las «habilidades para pensar» fomenta la capacidad de filtrar la cantidad cada vez más ingente de datos que nos llegan, con el objetivo de seleccionar la información que resulte valiosa para tomar decisiones. Bajo esta perspectiva, las personas consiguen un rendimiento mejor en un entorno desordenado y «misceláneo» (para usar la denominación de Weinberger, 2007) de sobrecarga de información. 3. La relación fluctuante entre las tecnologías digitales y los contenidos En una ponencia, el presidente de Google, Eric Schmidt, criticó el sistema educativo británico afirmando que no había logrado sacar partido de los logros de Reino Unido en materia de innovación en ciencia e ingeniería.Schmidt afirmó que el país que había inventado el ordenador estaba «desperdiciando su gran legado informático», puesto que no se enseñaba a programar en las escuelas. «Hoy me he quedado estupefacto al saber que ni siquiera se enseña informática sistemáticamente en las escuelas del Reino Unido», afirmó. «El plan de estudios se centra en enseñar cómo utilizar el software, sin explicar en absoluto cómo se ha hecho».(Shepherd 2011). John Moravec, en una entrevistacon Yu, analizó el uso de las tecnologías en las prácticas de aprendizaje y aportó su punto de vista. Según él, las tecnologías deberían utilizarse para ayudar a las personas a aprender cómo pensar y no para decirles qué pensar (Yu 2010): Creo que debemoscrear nuevas tecnologías que les ayuden a saber cómo aprender, no qué aprender. Nuestros sistemas escolares se han centrado en el qué durante siglos. Del mismo modo, constatamos también que muchas tecnologías educativas se basantambién en el qué (es decir, insisten en los contenidos en lugar de en la generación de ideas nuevas). Las tecnologías centradas en el qué son fantásticas para los trabajadores de una fábrica, pero para los creativos y los innovadores debemos fijarnos más en cómo aprendemos. El mundo cambia tan rápido que nos lo exige. Los alumnos deben ser capaces de aprender continuamente, de desaprender y de volver a aprender para seguir siendo competitivos. Por tanto, creo que las tecnologías que aborden el cómo serán la clave para el éxito educativo en lo que queda del siglo XXI. La postura de Moravec nos insta a replantearnos cómo se utilizan las tecnologías de la información y la comunicación (las TIC), pero también indica una comprensión más amplia del

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propio proceso de aprendizaje. El autor recalca la importancia de aprender en prácticas y espacios que vayan cambiando. Es decir, centrarse en cómo aprendemos conlleva también la oportunidad de incorporar un abanico de experiencias de aprendizaje, como experimentos, conversaciones no planeadas, intercambio con los compañeros, observación de lo que hacen los compañeros y formación. Levy y Murnane (2004) se plantearon qué tipos de trabajos tenían más posibilidades de perdurar y cuáles, con el tiempo, podían acabar desapareciendo. Para ello formularon las siguientes preguntas: 

¿Qué tipo de tareas realizan mejor los seres humanos que los

¿Qué tipo de tareas realizan mejor los ordenadores que los humanos?

ordenadores?

Tras analizar los datos, concluyeron que hay tres tipos principales de tareas que no pueden describirse mediante un conjunto de reglas y que, por tanto, resultan extremadamente complicadas para la inteligencia artificial. Dichas tareas son las siguientes: 1. Identificar y solucionar problemas nuevos;si el problema es nuevo, no hay una solución basada en reglas que pueda programarse. 2. Comunicarse de un modo complejo (verbal o no verbal) con otras personas en situaciones de liderazgo, negociación, docencia y ventas. 3. Realizar muchas tareas físicas «simples» que aparentemente parecen sencillas pero que son extremadamente difíciles de programar, como comprender, adaptar o transferir conocimiento para problemas nuevos (Levy yMurnane 2004) Muchos docentes están en contra del uso de la Wikipedia y de otros recursos educativos disponibles en Internet porque tienen miedo de que sus alumnos copien y peguen la información. Sin embargo, si los profesores formulan preguntas para las que no existen respuestas definitivas (es decir, cuyas respuestas no puedan encontrarse en la Wikipedia o similares) los alumnos será incitados a explorar y crear sus propias explicaciones o análisis. Plantear preguntas nuevas y creativas es una técnica mucho más útil a la hora de promover el desarrollo de las habilidades expertas o el pensamiento crítico. Los exámenes deberían valorar las habilidades en las TIC de los alumnos, además de su capacidad de utilizar dichas destrezas para resolver problemas complejos que impliquen investigación, comunicación, gestión y presentación de la información. Los problemas planteados deberían requerir tanto capacidades técnicas como habilidades de aprendizaje; es decir, pedirles que descubran cosas, desarrollen ideas e intercambien y compartan información(Dede 2010). En un estudio titulado The Future of Learning: Preparing for Change, Redecker et al. (2010, 28–30)del Instituto de Estudios de Prospectiva Tecnológica, recopilaron un grupo de trabajosprospectivos cuyo objetivo era entender mejor el papel creciente de las TIC en las prácticas de docencia y aprendizaje. El documentopresenta ideas tan relevantes como las siguientes:

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 La tecnología será uno de los principales impulsores del cambio en las estructuras y requisitos laborales y, por tanto, determinará las capacidades que se deban adquirir.  La clave para preparar adecuadamente a los alumnos para el mundo digital es rediseñar la propia educación y fomentar la colaboración participativa y digital dentro de cada centro educativo, pero también más allá.  El aprendizaje en las instituciones educativas y formativas se basará en los principios de autoaprendizaje, aprendizaje en red, conectividad e interactividad, así como credibilidad colectiva.  Todo el mundo deberá actualizar y mejorar sus capacidadesa lo largo de su vida.  Las personas deberán recrearse como sistemas resistentes con infraestructuras flexibles, abiertas y adaptativas que hagan partícipes a todos los ciudadanos y les permitan reconectar con la sociedad; las escuelas se volverán sistemas dinámicos y comunitarios, redes con la capacidad de renovarse en contextos cambiantes.

Habida cuenta de que recopila las perspectivas presentadas anteriormente, el trabajo de estos autores es importanteparareplantearse el uso de las tecnologías y dejar de considerarlas herramientas que refuerzan el desarrollo de prácticas manuales o intelectuales rutinarias, sino más bien dispositivos que pueden contribuir a una mejor aplicación de las habilidades y conocimientos a situaciones cambiantes e impredecibles. Además, es importante tener una visión clara de qué prácticas de las TIC pueden estimular el desarrollo de destrezas de mayor nivel como la generación distribuida de conocimientos; la traducción de conocimientos; el trabajo colaborativo distribuido; la formación de trabajadores, el reciclaje y la mejora de las cualificaciones; y la adaptabilidad, la resistencia y el trabajo en red. Es importante entender las habilidades relacionadas con las TIC comocompetencias que ayudan a crear y recrear conocimiento en diferentes contextos y formatos. Las competencias digital(tal como las llamaremos de aquí en adelante)son «metacompetencias que denotan la interacción de diferentes habilidades y conocimientos (multialfabetizaciones o hiperalfabetizaciones) y que integran cinco conceptos subyacentes: conciencia informacional, alfabetización tecnológica, alfabetización informacional, alfabetización digital y alfabetización sobre los nuevos medios. La relevancia de uno o más de estos conceptos subyacentes dependerá del contexto y de las necesidades concretas de cada usuario» (Cobo 2009, 23).Esta definición conlleva la idea de que el desarrollo de competenciasdigitalesse ve enriquecido por la interacción continua entre el conocimiento y la experiencia.

4. El cambio en la noción espacio-temporal y el énfasis en el aprendizaje permanente Castells planteó el concepto de la era de la información y afirmó que estamos reconceptualizando las ideas sobre el tiempo y el espacio: Como con todas las transformaciones sociales, el hecho de que haya surgido una nueva estructura social está necesariamente vinculado con la redefinición de las bases materiales de la vida, el tiempo y el espacio. El tiempo y el espacio están relacionados en la sociedad, igual que lo están en la naturaleza. Su significado, sus manifestaciones en la práctica social, etc. han ido evolucionando a lo largo de la historia y en las distintas culturas […]Propongo la hipótesis de que la sociedad en red, como estructura dominante

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que surge en la Era de la información, se organiza en torno a nuevas formas de tiempo y de espacio: el tiempo atemporal, el espacio de flujos.(Castells 1997, 12) Durante más de dos siglos, la educación formal se ha articulado alrededor de los principios industriales. Weyand (1925, 656) escribió acerca de la armonización entrelas escuelas públicas y la «maquinaria de la industria» a principios del siglo XX: «La educación industrial es un método de experimentación que pretende descubrir cómo adaptar adecuadamente la cultura de las escuelas públicas a la cultura de la industria de la maquinaria y la organización que la acompaña». Rifkin (2010) explica que este concepto de una educación moldeada según el antiguo paradigma industrial no es cosa del pasado; en su opinión, sigue siendo un problema: «Lamentablemente, nuestro sistema actual sigue basándose en gran medida en estos supuestos, que ya están desfasados. El aula constituye un microcosmos del sistema de las fábricas». Critica el sistema educativo actual en EE. UU., que en su opinión ha sido incapaz de enfrentarse a los retos que entraña una sociedad globalizada. La obsesión con la hiperfragmentación y la estandarización probablemente sea un legado de la era industrial, pero sigue aplicándose ampliamente a los sistemas educativos. En la actualidad, la educación que entronca con el fordismo y el taylorismoqueda patente en ejemplos como la evaluación uniforme, los mecanismos similares de incentivos (cualificación y certificación), la desconexión de contenidos entre asignaturas, la distribución de las clases en intervalos iguales de tiempo (normalmente de 45 minutos), el hecho de que los alumnos se sienten en filas en el aula y la jerarquía claramente vertical de que un grupo pequeño de adultos dicte lo que debe hacer el resto. Se trata de estructuras diseñadas para crear un tratamiento extremadamente mecánico y homogéneo del proceso de aprendizaje formal(Bary 2010). En este contexto, los conceptosde «tiempo atemporal» y «espacio de flujos» acuñados por Castells (1997) ponen sobre la mesa un nuevo enfoque que resultaespecialmente relevante para los nuevos marcos de aprendizaje. Hoy, más que nunca, la generación más joven puede observar el «tiempo atemporal» y el «espacio de flujos», puesto que utiliza las TIC en cualquier momento y en cualquier lugar. Aunque no es un nuevo concepto(Lindeman 1926), el aprendizaje a lo largo y ancho de la vida puede considerarse el paradigma de aprendizaje central para el futuro, puesto que es probable que las estrategias de aprendizaje y los enfoques pedagógicos experimenten cambios drásticos. Rotherham y Willingham (2010)sostienen que la educación se enfrenta a retos enormes, e insisten en la importancia de enseñar destrezas en el contexto. Redecker et al. (2010, 10, 28) explican que el aprendizaje tiene lugar en varios «escenarios» diferentes y que implica grupos de edades mezcladas de muchas maneras distintas. Los retos para el aprendizajepermanente se inscriben en tres ámbitos:  Promover una transición rápida ymás fluida entre el mundo educativoy el mundo laboral para reducir las barreras entre ambos;  Facilitar la reincorporación al mercado laboral, especialmente en lo tocante al desempleo a largo plazo; y  Centrarse en el reciclaje permanente para que todos los ciudadanos mantengan sus competenciasactualizadas y puedan responder con rapidez y adaptarse a los

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entornos laborales que cambian rápidamente.

En un entorno donde las demandas del mercado laboral cambian rápidamente y la coyuntura laboral está llena de incertidumbres, la adquisición de un título académico no basta para garantizar que las capacidades de los trabajadores encajen bien con los requisitos laborales. La OCDE (2011, p. 221) sostiene que «actualizar laformación puede ayudar a contrarrestar la obsolescencia de determinadas capacidades, mientras que reciclarse para un puesto de trabajo distinto podría ser la mejor solución para los trabajadores que ven peligrar su puesto de trabajo en los sectores en declive». En muchas ocasiones, disponer de opciones de reciclaje permitiría también que los trabajadores actualizaran y mejoraran sus capacidades. Incorporar características flexibles, como las que se detallan a continuación (OCDE 2011, 220)facilitaría la reincorporación a la formación de los adultos: 

Una estructura modular que permita estudiar solamente las partes del curso necesarias para mejorar las cualificaciones,

Sistemas formativos de alta calidad que ofrezcan créditos de aprendizaje para algunas capacidades que sean transferibles entre campos o puestos de trabajo, y

Oportunidades de aprendizaje a tiempo parcial para quienes deseen seguir trabajando.

Adoptar una visión más completa sobre el aprendizaje permanente es esencial para adquirir nuevas destrezas durante toda la trayectoria profesional y para mantenerlas al día, y además encaja perfectamente con el contexto de un mercado laboral que evoluciona rápidamente. Las medidas que reconocen el aprendizaje no reglado e informal pueden aportar valor durante varias fases de la vida laboral de los trabajadores. La necesidad de un desarrollo de habilidades permanente exige que losempresarios proporcionen formación en el lugar de trabajo, pero también entronca con el sistema educativo y con la formación rentable como parte de las políticas laborales activas para los desempleados (OCDE 2011, 195–221).

5. El desarrollo de capacidades interpersonales o soft skills Ya en 1920, Thorndikedefinióla inteligencia social comola «capacidad de comprender a los demás y actuar con sensatez en las relaciones humanas».(Thorndike, 1920). Afirmó que la inteligencia social no es lo mismo que la aptitud académica, y que constituye un elemento clave que determina el éxito de las personas pero, sobre todo, lo felices que son en la vida(Shalini, 2009). Basó su teoría en las siguientes tres facetas de la inteligencia:   

Inteligencia abstracta: la capacidad de comprender y gestionar ideas. La inteligencia mecánica: la capacidad de comprender y gestionar objetos concretos. La inteligencia social: la capacidad de comprender y gestionar personas.

Casi un siglo después, Goleman popularizó otro concepto próximoal de la inteligencia social. En colaboración con Boyatzis y McKee (2004, pp. 30–31), Goleman describió la

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inteligencia emocional como una serie de competencias y habilidades para conseguir la eficiencia y el liderazgo. Los autores categorizaron veinticinco competencias, que clasificaron en cuatro dominios clave:  La conciencia propia: la capacidad de interpretar las emociones propias y reconocer su impacto, pero también utilizar la intuición para tomar las decisiones (algo que a menudo se pasa por alto en los contextos empresariales). Desempeña un papel fundamental en la empatía, que es la capacidad de ponerse en el lugar del otro; pero también incluye una dosis de autoevaluación y confianza en uno mismo.  Autocontrol: la capacidad de gestionar las emociones e impulsos y adaptarse a circunstancias cambiantes. Incluye la capacidad de controlarse, pero también la escrupulosidad, la adaptabilidad, la iniciativa y el impulso de conseguir cosas.  Conciencia social: a capacidad de detectar, comprender y reaccionar a las emociones de los demás a la vez que se comprenden las redes sociales. Incluye la capacidad de escuchar y entender la perspectiva de los demás.  La gestión de relaciones: la capacidad de inspirar, influir y tratar con los demás para gestionar conflictos. También implica comunicación, trabajo en equipo y colaboración.

En 2011, solo unos meses después de la publicación del artículo, el Institute for the Future (IFTF) del University of Phoenix Research Institute (UPRI) destacó 10 habilidades que en su opinión serían vitales para los trabajadores en el2020. Se trata de un análisis prospectivo que resume el panorama cambiante de capacidades necesarias para la próxima década(Davies, Fidler, &Gorbis, 2011).  Captación del sentido: la capacidad de determinar el sentido o significado profundo de lo que se está expresando.  Inteligencia social: la capacidad de conectar con los demás de un modo profundo y directo, y de captar y provocar las reacciones e interacciones que uno desea.  Pensamiento innovador y adaptativo: la facultad de plantearse y encontrar soluciones y respuestas más allá de las que se basan en reglas.  La competencia intercultural: la capacidad de participar en distintos entornos culturales en un mundo verdaderamente conectado a escala global. Según las capacidades de un trabajador, será posible destinarlo a varios lugares.  Pensamiento computacional: la habilidad de traducir grandes cantidades de datos en conceptos abstractos y comprender el razonamiento basado en datos.  Conocimientos sobre los nuevos medios: la capacidad de evaluar críticamente y desarrollar contenidos que utilizan nuevas formas de comunicación, y aprovechar estos medios para la comunicación persuasiva.  Transdisciplinariedad: la capacidad de entender conceptos procedentes de múltiples disciplinas.  Mentalidad orientada al diseño: la capacidad de representar y desarrollar tareas y procesos de trabajo para obtener los resultados deseados.

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 Gestión de la carga cognitiva: la capacidad de discriminar y filtrar la información según su importancia, así como de entender cómo aprovechar al máximo el funcionamiento cognitivo mediante una variedad de herramientas y técnicas.  Colaboración virtual: la capacidad de trabajar de modo proactivo, mantener el grado de implicación y desempeñar un papel activo como miembro de un equipo virtual. Con independencia de la capacidad real de previsión, estas tres perspectivas distintas (Thorndike, 1920; Goleman, Boyatzis, &McKee, 2004; IFTF &UPRI, 2011)demuestranla importancia de desarrollar un perfil con habilidades múltiples, que incluya capacidades como el conocimiento transdisciplinario, el aprendizaje permanente, la traducción de conocimientos, la mejora de lo aprendido y la adaptabilidad (entendida como la evaluación continua de las destrezas requeridas).Estos enfoques ponen de manifiesto la necesidad de promover un conjunto de capacidades más flexibles y versátiles. Además, evidencian que las habilidades interpersonales son importantes, puesto que constituyen herramientas clave para el capital humano. Daniels (2011)explica que«las habilidades interpersonales o las habilidades sociales y conductuales deben aprenderse a través de la comprensión y la práctica. Las capacidades funcionales se pueden adquirir de un modo lógico y sistemático, mientras que las habilidades interpersonales y de gestión deben adquirirse mediante la formación, el entrenamiento y la práctica». Las capacidades funcionales, como conducir, hablar un idioma extranjero o utilizar un ordenador o un software determinado son fáciles de medir, evaluar y certificar. En cambio, las habilidades interpersonales (a las que también se ha llamado «don de gentes» o «aptitudes sociales») son necesarias para la vida cotidiana, pero normalmente difíciles de observar, cuantificar o medir. Dede (2010) recopiló información sobre la situación de la política educativa en diferentes países, para identificar hasta qué punto las habilidades interpersonales eran importantes. A continuación presentamos un compendio de las habilidades interpersonales más importantes que se desprenden del análisis:  Pensamiento crítico: capacidades para resolver problemas, gestionar la complejidad, tener pensamientos de alto nivel, razonar de un modo sensato y planear y gestionar actividades para llegar a una solución o completar un proyecto.  Búsqueda, síntesis y difusión de información: recabar y analizar datos para identificar solucionar o tomar decisiones informadas; transferir lo aprendido a las situaciones del mundo real.  Habilidad para la creatividad e innovación: sentir curiosidad y usar lo que uno ya sabe para generar nuevas ideas, productos o procesos.  Destreza para la colaboración: trabajo en red, negociación, recopilación de conocimientos distribuidos y trabajo en equipo en un proyecto para crear obras originales o solucionar problemas.  Capacidad de aprender contextualmente: adaptabilidad y desarrollo de comprensión cultural, así como conciencia global, a fin de interactuar con personas y aprender de otras culturas.

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Dirección propia: asunción de riesgos y carácter emprendedor.

 Capacidad de comunicación: comunicar información e ideas de un modo eficaz a públicos diferentes mediante un abanico de medios; capacidad de mezclar y combinar de un modo significativo contenidos comunicativos. Según Brungardt (2011), como las jerarquías organizativas tradicionales se han ido volviendo menos verticales, los trabajadores de todos los niveles deben dominar ahora lashabilidades interpersonales. Además, afirma que: «en vista de que muchas de estas habilidades interpersonales son indispensables para interactuar con éxito en un equipo colaborativo, se ha explorado posibilidad de medir las habilidades de trabajo en equipo como una manera de medir el dominio de las habilidades interpersonales» (Brungardt, 2011, pp.5). Rotherham y Willingham (2010, pp.19)destacan la brecha existente entre la teoría sobre capacidades básicas y su integración efectiva en la educación formal. «Estos enfoques [el aprendizaje basado en habilidades] cuentan con mucho prestigio y figuran en cualquier libro de texto sobre métodos pedagógicos; el profesorado los conoce y cree que es eficaz. Sin embargo, los docentes casi nunca los usan». Hoy en día, saber cómo medir, cuantificar y cualificar dichas destrezas sigue siendo un reto para las instituciones educativas (especialmente las más convencionales). Nickson et al. (2011) insisten en la importancia que han cobrado las capacidades interpersonales (o soft skills) y sugieren que tal vez hayan pasado a ser hard skills (destrezas técnicas o fundamentales para el lugar de trabajo). Jimenez (2006, p. 72) explica que el desafío es impulsar la formación de capacidades y su aplicación en diferentes contextos fuera de la educación formal. La conclusiónque extrae (p. 75) es que «se puede enseñar este tipo de capacidades para la vida incorporándolas al plan de estudios mediante métodos didácticos orientados al descubrimiento que incluyan el aprendizaje interactivo para aplicar conocimientos a los problemas de la vida real, que integren el trabajo en equipo y la tutoría entre compañeros en el proceso de aprendizaje y fomenten la participación de los alumnos en la estructura y la temática de las clases».

Conclusiones: cómo definir el perfil de innovación con habilidades múltiples El futuro es un desafío complejo y en constante transformación. Aunque no podamos predecir el porvenir, todavía podemos forjar un futuro en el que todos queramos vivir.Para diseñar futuras experiencias de docencia y aprendizaje que promuevan el desarrollo de las capacidades para la innovación, es preciso seguir debatiendo sobre este tema. Según la OCDE (2011, p. 220), «el pensamiento crítico y la resolución de problemas, por ejemplo, han formado parte del progreso humano desde los albores de la historia, desde que se crearon las primeras herramientas, hasta los avances de la agricultura, hasta la invención de las vacunas o la exploración de tierras y océanos. Las capacidades como laalfabetización informacional y la conciencia global no son nuevas, por lo menos entre las élites de las diferentes sociedades».Jimenez (2006, pp. 74 and 96)recalca la importancia de reforzar la conexión entre los

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centros educativos y la economía local para, una vez concluidos los estudios, facilitar el acceso al mundo laboral e impulsar el desarrollo económico. Tal y como apuntó Toner (2011), la mejora en la calidad de las habilidades mediante la educación, la formación y la experiencia requerirá una revisión profunda del sistema educativo. Para ello es necesario entablar múltiples conexiones entre conocimientos, destrezas, educación e innovación. Cabe recordar que las competencias para la innovación no se limitan a los trabajos científicos y de ingeniería, sino que abarcan un sector cada vez más amplio de los trabajadores. A continuación se detallan los tres elementos que hay que tener en cuenta para adoptar un concepto más amplio del aprendizaje más allá de la educación formal: 1. Las habilidades interpersonales, sociales o no técnicas no son exclusivas del siglo XXI. Sin embargo, estas capacidades son ahora necesarias para un sector más amplio de la población (no solamente para la élite intelectual) así como para un conjunto cada vez mayor de trabajadores. 2. Las innovaciones en el sector educativo se han adoptado extensamente durante las últimas décadas, especialmente cuando la teoría de la innovación ha ido acompañada del uso de las TIC en el aula. En lugar de «educacionalizar» todos los problemas de la sociedad, probablemente sea mejor poner en marcha estrategias personales para aprender, desaprender y volver a desarrollar capacidades en estos contextos, así como interacciones que promuevan la instauración de una cultura de innovación. 3. La movilidad puede (re)considerarse como un elemento que puede brindar oportunidades de aprendizaje importantes tanto a alumnos como a educadores.La posibilidad de aprender de otros entornos y comunidades, así como estar en situaciones diferentes, estimula las nuevas combinaciones de conocimientos, la comprensión de las disciplinas, la adaptación y la colaboración, entre otras destrezas relevantes. Además, crear nuevos mecanismos para que proliferen las experiencias de aprendizaje basadas en el trabajoy la obtención de un feedback eficaz del mercado laboral debería considerarse crucial a la hora de adaptar la educación formal y cubrir las necesidades de la sociedad basada en el trabajo. Si queremos encontrar una manera mejor de plantearnos el proceso educativo para las generaciones venideras de alumnos, no tendría demasiado sentido ignorar las nuevas posibilidades, espacios y herramientas que ya tenemos disponibles. Sibien el conocimiento es inherentemente dinámico, es importante recalcar que el aprendizaje es un trayecto que dura toda la vida y que no debe verse limitado por ningún espacio, institución o diploma. Ahora mismo, el reto es poner en práctica la visión de las competencias para la innovación y explorar las condiciones para que los nuevos perfiles cuenten conhabilidades múltiples gracias a un aprendizaje que tenga lugar en cualquier momento y en cualquier lugar.

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Agradecimientos Este trabajo es una adaptación de Cobo, C., Skills for Innovation: Envisioningan Education that Prepares for Changing World (2012). Curriculum Journal, 0, 1–19, DOI: 10.1080/09585176.2012.744330, Disponible en SSRN: http://ssrn.com/abstract=2193101. Su traducción fue realizada gracias al Laboratorio de Medios Interactivos de la Universitat de Barcelona.

Cinco ideas fundamentales En el artículo se exponen y debaten las condiciones fundamentales para desarrollar competencias para la innovación. Asimismo, se analizan cinco tendencias que pueden ayudar a potenciar el desarrollo de competencias para la innovación dentro y fuera de las instituciones académicas formales. Dichas tendencias, que se han identificado mediante una revisión bibliográfica, se basan en los elementos que promueven el aprendizaje y el desarrollo del capital humano necesario para una sociedad innovadora, a saber: 1) El desajuste entre la educación formal y los retos de una sociedad innovadora. A la hora de analizar la brecha entre la educación y el mercado laboral, es importante identificar y diferenciar dos tipos de incompatibilidades: las que atañen a las habilidades y las que conciernen a las cualificaciones. 2) La transición entre lo que aprendemos y cómo lo aprendemos. El reto es encontrar mecanismos para desarrollar habilidades, capacidades y técnicas que permitan «aprender a aprender» mediante un proceso continuo, paulatino y gestionado por uno mismo. 3) La relación fluctuante entre las tecnologías digitales y los contenidos. El aprendizaje debería basarse en los principios de autoaprendizaje, aprendizaje en red y conectividad. En este sentido, las tecnologías deberían utilizarse para ayudar a las personas a aprender a pensar, no para decirles lo que deben pensar. 4) El cambio en la noción espacio-temporal («tiempo atemporal» y «espacio de flujos»). Aquí deberíamos centrarnos en el aprendizaje abierto, participativo, distribuido, en red y permanente (durante toda la vida). 5) El desarrollo de habilidades interpersonales o soft skills (también denominadas habilidades sociales). Es crucial entender que la inteligencia social no es lo mismo que la aptitud académica. Las habilidades interpersonales tienen que ver con la capacidad de entender otras destrezas, tales como la conciencia de uno mismo, el autocontrol, la conciencia social y la gestión de relaciones. Referencias Bjørnåvold, J. 2000. Making learning visible: identification, assessment and recognition of non-formal learning in Europe (Vol. 11). Cedefop–European Centre for the Development of Vocational

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http://www.oecdilibrary.org/docserver/download/fulltext/8111131e.pdf ?expires=1323951586&id=id&a ccname=ocid57003439&checksum=ADAD6C1E6E7834143BC3FD5358F16378 Redecker, C., M. Leis,M. Leendertse, Y. Punie, G. Gijsbers, P. Kirschner, S. Stoyanov, and B. Hoogveld. 2010. The future of learning: New ways to learn new skills for future jobs. Results from an online expert consultation.Technical Note JRC60869, JRC-IPTS, Seville. Rifkin, J. 2010. Empathic education: The transformation of learning in an interconnected world. The Chronicle of Higher EducationMay 30. Retrieved from http://chronicle.com/article/Empathic-Education-The/65695/ Rotherham, A. J., andD.T. Willingham. 2010. “21st-Century” Skills. American Educator, 17. Shalini, V. 2009. Soft skills for the BPO sector. New Delhi: Pearson Education India. Shepherd, J. 2011. Computer lessons are out of date, admits government. Guardian News del 28 de noviembre. Extraído de: http://www.guardian.co.uk/education/2011/nov/28/computer-lessons-out-of-date Thorndike, R. K. 1920. Intelligence and Its Uses. Harper’s Magazine, (140), 227–335. Tissot, P. (2004). Terminology of vocational training policy. European Centre for the Development of Vocational Training. Extraído de: http://www.biblioteca.porto.ucp.pt/docbweb/MULTIMEDIA/ASSOCIA/PDF/TER M.PDF Toner, P. 2011. Workforce skills and innovation. An overview of major themes in the literature. Education Working Papers, 55. UNESCO. 2010. UNESCO Science Report 2010: The Current Status of Science Around the World. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.

Fecha de recepción: 01/03/2013. Fecha de evaluación: 30/04/2013. Fecha de publicación: 31/05/2013

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EL OCIO DIGITAL COMO RECURSO PARA EL APRENDIZAJE, LA SOCIALIZACIÓN Y LA GENERACIÓN DE CAPITAL SOCIAL EDUARDO AGUILAR GUTIÉRREZ ISABEL RUBIO FLORIDO ANA VIÑALS BLANCO1

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nalizar cualquier aspecto de la sociedad actual sin referirse de una forma u otra al ocioes casi imposible, ya sea debido a su importancia económica, social, educativa y psicológica, como a los beneficios que puede reportar a sus protagonistas (Cuenca, 2010). El ocio como área específica de la experiencia humana tiene unos beneficios propios tales como el fomento de la creatividad, la satisfacción, el disfrute, el placer, una mayor felicidad y bienestar, un aumento de la calidad de vida y el fomento de la buena salud en general. Dicho de otro modo, el ocio se presenta como un importante recurso para el desarrollo personal, social y económico en la sociedad actual. En la actualidad, el ocio se define como una vivencia humana, en la que el sujeto es protagonista, que puede suponer una experiencia de desarrollo y un pilar fundamental para afrontar exitosamente procesos como el aprendizaje (formal, informal o no formal) o la calidad de vida (Rubio Florido, 2012). Este artículo pretende reflexionar sobre un tipo de ocio fundamental en la sociedad actual como es el ocio digital desde el prisma del aprendizaje y la formación. Por ello, se han seleccionado tres actividades de ocio digital especialmente significativas como son las redes sociales virtuales (en adelante RSV), los videojuegos y las comunidades virtuales vinculadas a actividades de ocio con objetivos a largo plazo (ocio serio) especialmente significativas en elementos como la innovación, cooperación, creatividad, aprendizaje, la creación de redes personales etc.

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Eduardo Aguilar Gutiérrez eaguilar@deusto.es Isabel Rubio Florido irubio@deusto.es Ana Viñals Blanco

ana.vinals@deusto.es (Instituto de Estudios de Ocio. Universidad de Deusto)

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El ocio en la era digital La transformación del aprendizaje pasando de un proceso fundamentalmente individual y específico de un periodo de la vida, a convertirse en otro basado en la construcción de redes y conexiones (Siemens, 2006) a lo largo de la vida es incuestionable. Hoy más que nunca el aprendizaje es y debe darse de manera integral, como un todo que se produce en cualquier momento y cualquier lugar. Y en este contexto, donde las características de libertad y motivación intrínseca del ociopueden convertirlo en un espacio de especial significación y efectividad para el aprendizaje. Resulta muy difícil entender la sociedad actual sin tener en cuenta el valor del ocio como pilar de desarrollo humano en el siglo XXI (Cuenca, 2010). El ocio, entendido como experiencia personal y fenómeno social, es fuente de beneficios físicos, psicológicos y sociales y está muy vinculado a la calidad de vida.Y es en el contexto de una sociedad postmoderna, informacional y tecnológica, en la que predominan valores de autoexpresión y realización personal, donde aparece el denominado ocio digital. Un tipo de ocio, propio de una cultura en red, impulsado gracias al avance de un amalgama de herramientas tecnológicas, su inclusión dentro de la cotidianidad de los ciudadanos y la democratización en el uso de la red. Sin embargo, muchas veces el ocio actual se concibe como un verdadero fast-ocio (San Salvador del Valle, 2009), un ocio que “implica una desaforada búsqueda del aprovechamiento al límite del tiempo percibido como bien escaso”. Un ocio líquido (Cuenca, 2007), caracterizado por el cambio continuo, la transitoriedad, la rapidez y la fragilidad de compromiso. Un tipo de ocio ubicuo que se disfruta en cualquier momento y cualquier lugar y que no necesita de un tiempo y espacio determinado. Un ocio intersticial (Igarza, 2009) más interactivo, más selectivo, menos duradero basado en micro guiones, microestructuras y microcontenidos. Dicho de otro modo, un ocio digital que es consumido en pequeñas “burbujas de ocio” gracias a la proliferación de soportes tecnológicos que así lo permiten. El ordenador, los smartphones y las tabletas, han pasado a instaurarse como las pantallas por excelencia en la esfera del ocio. Estas nuevas formas de ocio prevalecen sobre otras antes practicadas y mientras en el pasado cercano se pasaba gran parte del tiempo delante del televisor hoy se invierte en estar delante de esta multiplicidad de pantallas. Son numerosos los autores (Bryce, 2001; Drotner, 2008; Sánchez-Navarro, Tabernero y Aranda, 2009; Garcia, López y Sámper, 2012; etc.) que desde una u otra perspectiva han analizado el emergente ocio digital. Según Bryce (2001) nos aporta desconexión y escape de las tensiones de la vida diaria pero además, puede ayudarnos en la mejora de la salud, el aprendizaje y la confección de nuestra identidad personal. Un tipo de ocio no solamente vinculado a los valores hedonistas propios de la sociedad consumista en la que se inserta, sino un ocio que ofrece oportunidades para la participación, la colaboración, la socialización y aprendizaje en red, el empoderamiento ciudadano o la generación de conocimiento colectivo. Un ocio que entendido como experiencia, no se instaura en la mera práctica de una actividad que se realiza exclusivamente para pasar el rato u ocupar el tiempo libre disponible. Un ocio que se caracterizada por la no obligatoriedad, el disfrute y la diversión, enmarcado en una filosofía humanista del ocio (Cuenca, 2000, 2004, 2006, 2008) que lo entiende como una experiencia humana personal, social e integral. Desde esta concepción humanista, el ocio se convierte en un ámbito de aprendizaje y desarrollo humano idóneo para las personas.

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Reflexionar sobre este ocio desde un concepto de desarrollo humano, aprendizaje y calidad de vida, puede ofrecernos claves de éxito para promover procesos y metodologías de aprendizaje adecuadas no sólo al contexto actual, sino también a los intereses, motivaciones y formas de entender la cultura digital de los ciudadanos. Esta reflexión puede ayudarnos a mejorar el proceso de introducción de la tecnología en la escuela, maximizando la visión lúdica que los alumnos tienen de las tecnologías y provocando una mayor motivación en el profesorado. Con este objetivo, se presentan a continuación tres reflexiones sobre tres actividades de ocio digital que ya sean por el gran número de practicantes (videojuegos y redes sociales virtuales) o por sus especiales características en relación a la tipología de actividades que engloba (comunidades virtuales de ocio serio) nos parecen de especial interés a la hora de plantear procesos de aprendizaje que sean capaces de generar procesos basados en aprender disfrutando y disfrutar aprendiendo.

Redes Sociales Virtuales, convivencia entre aprendizaje formal e informal Las RSV se han convertido en uno de los medios digitales y sociales donde mejor conviven aprendizaje formal e informal (Haro, 2011). Sin embargo, debido a que su uso se relaciona principalmente con motivos lúdicos y relacionales, su utilización en el ámbito educativo aún no está del todo consolidada. Ahora bien, las experiencias puestas en marcha en entornos educativos formales dejan clara constancia de que su uso supone importantes beneficios en el aprendizaje y el desarrollo personal y social del alumnado. El uso de las RSV en el ámbito escolar soporta ciertos riesgos, posibles obstáculos que tratados en el propio entorno de aprendizaje formal y junto a los docentes viabilizan unas circunstancias idóneas para formar a los alumnos en valores propios de la cultura digital en la que vivimos. De esta manera, aprovechar el uso de las RSV en las aulas supone tener la oportunidad de concienciar e informar a los alumnos en el buen uso de Internet y las RSV. Por lo tanto, ¿qué oportunidades de aprendizaje nos proporciona el uso de las RSV en educación?Comenzamos hacemos alusión a los seis riesgos que más frecuentemente se vinculan al uso de las RSV: riesgos de contenido, de contacto, de privacidad, de acoso virtual, de uso abusivo y de superficialidad. Peligros que si bien tienden a ligarse a la democratización de la red y el boom de las RSV ya existían en épocas anteriores. Con todo, también es cierto que los rasgos característicos de la red como son su sencillo manejo, la posibilidad de anonimato, la libertad de acción o la interactividad que ofrece han contribuido a su auge. Entre tanto, el fácil acceso a la información que posibilita la red ha deparado en que acceder, difundir y toparse inesperadamente con contenidos de carácter perjudicial sea mucho más sencillo que antes. Es por ello, que informar sobre la existencia de contenidos “violentos, con un contenido sexual explícito, racistas, terroristas, que fomentan el uso de drogas, que promueven conductas de riesgo como la anorexia, la bulimia o incluso el suicidio y que también pueden referirse a la recepción de mensajes engañosos o que desinforman” (García, 2009:54) es primordial para su prevención. Asimismo, la comunicación interpersonal que viabilizan las RSV ha posibilitado poder establecer de forma sencilla contacto con desconocidos potencialmente peligrosos (criminales, pederastas, piratas informáticos etc.) y muchas personas aprovechan la posibilidad de anonimato que ofrece la red para invadir la invasión de la privacidad e intimidad de las personas con la única finalidad de hacer daño (Matute, H. y Vadillo, M., 2012). El uso

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fraudulento de datos personales o los episodios de acoso virtual, más comúnmente conocidos como Ciberbullying, son ejemplos claros de un mal uso de la red por parte de las personas. Aún más, el auge de las RSV como herramientas de comunicación y socialización, en especial entre los jóvenes, ha derivado en casos de un uso abusivo de las mismas, causando problemas de aislamiento social, depresión, conductas agresivas etc. Y por último, el impulso de una sociedad informacional ha propiciado la cada vez mayor creación y difusión de una gran cantidad de datos que nos conllevan a una cada vez más difícil diferenciación entre lo que es y no es información útil y de calidad. Nicholas Carr, autor del libro “Superficiales. ¿Qué está haciendo Internet con nuestras mentes?”, señala que Internet nos ha convertido en personas menos reflexivas, más distraídas y con una indisposición mental menor para la concentración y el pensamiento crítico. No obstante, la realidad nos muestra que la red ha posibilitado que seamos, en general, personas cada vez más generosas, creativas, sociales y móviles, a las que lo que realmente les hace felices es el hecho de compartir, colaborar, participar y, en definitiva, estar conectados (Shirky, 2011). En este sentido, la utilización de las RSV en educación, además de ser apropiadas para informar sobre cómo evitar los riesgos hasta ahora expuestos, se constituyen como herramientas de aprendizaje muy potentes e innovadoras que encajan a la perfección con la teoría del aprendizaje propia de la era digital, es decir, el conectivismo. Modelo de aprendizaje expuesto por el teórico de la enseñanza George Siemens (2006) en el que se define el aprendizaje como caótico, diverso, desordenado, continuo, multifacético y fundamentado en la construcción de redes. Bajo esta conceptualización de aprendizaje, las RSV se instauran como un recurso educativo necesario. No sólo como herramientas de aprendizaje que posibilitan diversión, entretenimiento, socialización e hipercomunicación en las aulas, sino también como medios sociales que promueven el aprendizaje colaborativo en red, el enriquecimiento mutuo (Lévy, 2004; Surowiecki, 2004; Rheingold, 2006) y el empoderamiento de las personas (Reig, 2012; Moya, 2011; Creus, 2011). En otras palabras, las RSV ofrecen la posibilidad de aprender en cualquier momento y lugar, no únicamente en el ámbito educativo más formal, sino también en espacios no formales e informales como lo es el ámbito del ocio. Las RSV facilitan la puesta en común de ideas, reflexiones, información y conocimientos entre las personas y, por consiguiente, la red se concibe como una fuente de conocimiento y de beneficios personales y sociales. Pero aún más, las RSV se han establecido como las “Tecnologías del Empoderamiento y la Participación” (TEP), ya que han supuesto una innovación en las formas de participación ciudadana. En definitiva, su uso nos facilita el poder “publicar, influir, comunicarnos, agruparnos, descubrir nuestras aficiones, agruparnos a ellas, sentirnos parte de algo mayor, descubrir que no estamos solos y todo ello con un coste muy bajo” (De la Peña, 2011:5). Igualmente, la utilización de las RSV en el aula supone importantes beneficios para la mejora de los contextos de aprendizaje. Las clases se tornan más dinámicas y atractivas, y su uso actúa como un recurso muy motivador ya que “(…) el alumnado puede expresar su opinión, relacionarse con otros, contestar a una pregunta del profesor, interactuar con el resto de compañeros, publicar vídeos u otros archivos multimedia” (Ayala, 2012:16). Por consiguiente, en los últimos años, el uso de las RSV como herramientas de aprendizaje ha ido en aumento y son numerosas las experiencias positivas que así lo demuestran. Es esta ocasión destacamos dos buenas prácticas que consideramos relevantes: el Proyecto Facebook y la posuniversidad y el uso de la red social Edmodo con alumnado de 5ª de primaria. La primera buena práctica corresponde a una experiencia de educación participativa llevada cabo durante el año 2009 en la Universidad de Buenos Aires de Argentina (UBA) de la

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mano del filósofo Alejandro Piscitelli. El objetivo de la iniciativa consistió en experimentar nuevas rutinas de aprendizaje y enseñanza y, para ello, más de 250 (no) alumnos se dedicaron a estudiar la red social Facebook, en buena parte, desde el propio Facebook. Una de las claves del proyecto fue cambiar el modelo de impartición de las clases presenciales. El 60% eran impartidas por (no) alumnos, el 20% por invitados externos y el 20% restante por docentes. Asimismo, se otorgaron nuevos roles a los alumnos como líder de proyectos, integrador, documentalista y/o visualizador, y la evaluación fue continua. Como era de esperar, los resultados fueron muy ricos y positivos en cuanto al aprendizaje se refiere, lo que destapó la necesidad de repensar los modos en los que se enseña y se aprende por un lado, y dejó patente el poder de la red como alfabetizador digital por otro. La segunda experiencia educativa que presentamos responde al uso de la red social cerrada (control interno) Edmodo a lo largo del curso 2011-2012 con alumnos de 5º de primaria del colegio Ricardo Codorniú de Alhama de Murcia. Tal y como expone su impulsor, el profesor Alejandro Guillamón, la razón de su utilización fue la eliminación de los límites físicos de la escuela y, por ello, el primer paso fue comprobar el acceso a Internet del que disponía los alumnos. Tal y como expone el profesor, el uso de Edmodo con fines educativos posibilitaba que el alumno se pudiese conectar en casa, contactar con sus compañeros para preguntas dudas, ayudar a resolver las de otros, revisar la tarea realizada en clase, compartir sus aficione etc. En pocas palabras, además de aprender cuestiones de carácter instrumental, esta iniciativa de su de RSV en el aula posibilitó, al mismo tiempo, incidir en aspectos actitudinales y centrados en el uso responsable de la red. En conclusión, estas experiencias educativas a través del uso de las RSV dejan clara constancia de su poder como recursos de aprendizaje. Medios sociales que nos ayudan a interiorizar las conceptualizaciones de ocio y aprendizaje hasta ahora contempladas. Así, lejos de concebir el ocio digital en RSV como meras actividades destinadas a pasar el rato y la diversión, deben de considerarse como un ámbito social de aprendizaje, y más allá de ligar la noción de aprendizaje con contextos formales, admitirlo como una experiencia ubicua que atraviesa los muros académicos y se instaura a lo largo de toda la vida.

Videojuegos, aprender disfrutando en educación Los videojuegos son un fenómeno relativamente novedoso desde que en 1973 surgiera Pong con una amplia difusión comercial. Desde entonces, han tenido un crecimiento constante y se han convertido en un fenómeno de masas que forma parte de la vida cotidiana, como una nueva forma de experimentar el ocio. Esta preferencia ha ido aumentando a medida que los avances tecnológicos han ido ofreciendo mejoras en la calidad de imagen, mayor realismo, así como nuevos dispositivos y programas, destacando especialmente la influencia que ha aportado la conectividad con la Red, permitiendo juegos en línea, intercambio de contenidos y una mayor interconexión entre jugadores. Según la Federación Europea de Software Interactivo (ISFE, 2012) el 35% de los españoles entre 16 y 64 años compró algún videojuego a lo largo de 2012. España se sitúa entre los países europeos de mayor consumo, ocupando el cuarto puesto (ADESE, 2013). Los datos objetivos del uso que hacemos de los videojuegos constatan que cada vez los vamos haciendo más nuestros, y que no gustan sólo a los más jóvenes sino también a los adultos. En España, la mayor penetración del videojuego se da en el tramo de edad de 7 a 34 años (ADESE, 2013).

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También se ha podido constatar que esta creciente penetración no es causa de aislamiento o abandono de otras actividades. Entre los jugadores habituales el 47,1% deja de jugar con videojuegos por llevar a cabo otras actividades como salir con amigos (44,3%) y estudiar/trabajar (25,7%) (ADESE, 2009). Esta afirmación y otras que se irán aportando a lo largo de estas líneas contribuyen a desmitificar algunos de los atributos negativos que se les han otorgado a los videojuegos. No debe olvidarse la relación entre videojuegos y aprendizaje, que más allá del aprendizaje específico de ciertos contenidos, ya que con su práctica también se adquieren habilidades y competencias. Numerosos autores han determinado beneficios derivados de su uso en relación con el aprendizaje. Begoña Gros (1998) los ha resumido de la siguiente forma. El juego con videojuegos favorece la autoestima y la motivación, el desarrollo de destrezas y estrategias cognitivas como la capacidad de resolución de problemas, toma de decisiones, búsqueda y organización de la información, habilidades perceptivas, motrices, razonamiento abstracto, memoria e interacción, así como competencias digitales. También favorece la socialización al actuar como instrumento de transmisión de pautas de comportamiento, de valores, de actitudes propicias en determinados contextos y de competencias como la comunicación. Lejos de ser entendidos únicamente de una manera lúdica, los videojuegos pueden utilizarse como una herramienta didáctica, tal y como lo es cualquier otro juego. Por ello el espacio de interacción entre el ocio digital y los jóvenes se convierte en una oportunidad para los procesos de aprendizaje formal, no formal e informal. Con el propósito de aprovechar las posibilidades que este tipo de juego puede ofrecer a la comunidad educativa, se exponen a continuación los tópicos más frecuentes que giran en torno al uso de los videojuegos, contrastándolos con las investigaciones realizadas (Estallo, 1995) con el objetivo de poner en valor los riesgos y oportunidades que los videojuegos nos brindan para crear situaciones de aprendizaje constructivo y significativo. Los estudios realizados (Estallo, 1995) coinciden en la ausencia de efectos negativos derivados del juego con videojuegos a nivel intelectual. Afortunadamente son muchas las potencialidades de los videojuegos es este sentido, afectan positivamente: en la coordinación óculo–manual; en el procesamiento paralelo de la información, es decir, se entrena la capacidad de recibir y asimilar diferentes estímulos simultáneamente, favoreciendo así el razonamiento abstracto; en un mayor desarrollo del proceso deductivo, ya que en la mayor parte de los videojuegos el jugador sólo conoce unas pocas reglas cuando lleva a cabo su primera partida; y en el desarrollo de la atención selectiva, es decir, la capacidad para discriminar entre múltiples estímulos. Las investigaciones (Funk, 1992) establecen que no existe relación alguna entre el juego frecuente y el desarrollo de trastornos psicopatológicos. Contrariamente, se ha demostrado que: adecuadamente utilizados pueden ayudar a mejorar a jóvenes y adolescentes, con conductas patológicas o desadaptadas; los jugadores de videojuegos muestran niveles de extroversión significativamente mayores que los no jugadores; el uso de videojuegos en niños y adolescentes en general, no disminuye el consumo de otras actividades como las deportivas, las sociales, las de ocio o los estudios. Tampoco existen resultados unánimes sobre si fomentan conductas violentas. Unas opiniones señalan que repercuten negativamente sobre el comportamiento de niños y

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adolescentes (Bandura, Ross y Ross, 1963), otras hipótesis afirman que en lugar de fomentar la violencia lo que hacen es encauzarla; y otros casos aseveran que la violencia representada no es mayor a la que se ha representado en los cuentos, el cine, los cómics o la televisión (Estallo, 1995). En cuanto a la teoría sobre si los videojuegos crean adicción, sabemos que todos los juegos crean una cierta adherencia, de hecho es una de las claves de éxito de cualquier juego. Todo ello depende del control que ejerzamos sobre estas prácticas. En la actualidad, no hay ningún dato riguroso que haga suponer que jugar con videojuegos provoque un trastorno adictivo. En todo caso podríamos referirnos a la adherencia del videojuego, no adicción, ya que es un atractivo expendedor de refuerzos positivos, que se presenta en forma de múltiples niveles de dificultad creciente y que introduce estímulos que provocan la curiosidad suficiente como para perseverar en el juego (Estallo, 1995). Y, por último, en relación al tópico sobre si generan individualismo. Estallo (1995) afirma que los videojuegos, bien practicados en solitario o en red, lejos de ser un obstáculo para la práctica de las relaciones sociales, provocan que sus jugadores sean más extrovertidos y tengan una mayor frecuencia de trato con los amigos. Por lo tanto, se han generado nuevos modelos de socialización por el juego en red, por el hecho de compartir anécdotas, trucos, el juego en si y por el contenido de muchos juegos, ya que muestran situaciones que deben solucionarse en equipo. Los videojuegos no dejan de ser un juego en soporte electrónico. Sabemos que el juego es una actividad que desde los marcos teóricos de referencia más reconocidos, como son Piaget (1986), Klein (1945), Wallon (1984) o Vygotski (1996), ha sido aceptado como una herramienta con un importante papel en el desarrollo cognitivo, por ser un instrumento: de desarrollo y estimulación del pensamiento que fomenta la perseverancia y la concentración, que promueve el pensamiento divergente y la capacidad creadora, y estimula el manejo manipulativo y conceptual de las relaciones entre el todo y las partes. En el caso de los videojuegos, como ya se ha apuntado en líneas anteriores, existe consenso con respecto al hecho de que son facilitadores del aprendizaje (Gros, 2005; Prensky, 2005; Shaffer 2006). También se ha hallado que desarrollan destrezas, habilidades y actitudes socializadoras; que permiten introducir el análisis de valores y conductas a partir de la reflexión de los contenidos de los propios juegos; además de tener un enorme potencial para la adquisición de competencias digitales (Gee, 2008). Con lo señalado si se contemplase la posibilidad de diseñar actividades en las que se desee integrar los videojuegos en situaciones de enseñanza-aprendizaje sería aconsejable tener en cuenta aquellos aspectos relevantes de las generaciones digitales (Prensky, 2001 y Salomon, 2000) que Gros (2005) destaca: :  La velocidad. Las generaciones digitales procesan la información más rápidamente porque la cantidad de datos y de canales es superior. En este sentido existen dudas sobre la medida en que la velocidad ayuda o puede generar conflictos en el proceso de construcción del conocimiento, ya que un impulso rápido que no siempre ha sido pensado no implica una reflexión posterior.

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 El procesamiento en paralelo. La generación digital tiene una mayor capacidad de procesar en paralelo lo que conlleva a una atención más diversificada y, probablemente, menos intensa y centrada en un único aspecto.  Las imágenes. Durante mucho tiempo la imagen y los gráficos acompañaban e ilustraban al texto, sin embargo, actualmente la función del texto en los medios tecnológicos frecuentemente es dilucidar las imágenes  La linealidad. La generación digital como consecuencia del uso del hipertexto, se ha producido una ruptura de la linealidad en el acceso a la información por parte de los usuarios, produciéndose una forma de organización de la información diferente a la utilizada en la escritura y en el medio lineal del aprendizaje.  Conectividad. La generación digital forma parte de un mundo conectado sincrónica y asincrónicamente. Ambos tipos de conexión ofrecen oportunidades diferentes para acceder a la información y a las relaciones sociales. Por ello, estos usuarios procesan de diferente forma cuando se enfrentan a un problema, buscan información y se comunican.  La acción constante. Las generaciones digitales están acostumbradas a pasar a la acción de forma inmediata, por ejemplo, ante un videojuego raramente leen las instrucciones, sólo se hace si hay un problema que no puede resolverse.  Orientación a la resolución de problemas. La generación digital a través del juego con videojuegos entrena la competencia “resolución de problemas”. El jugador plantea como resolver el problema al que se enfrenta, utiliza el ensayo-error y finalmente llega a una solución.  Recompensa inmediata. Parece que por la forma de interactuar con las TIC las generaciones digitales están acostumbradas a recibir recompensa inmediatamente. Según Prensky (2001), para los educadores es importante entender el valor de esta recompensa inmediata, y encontrar formas de ofrecer premios al instante que sean significativos en lugar de aludir a beneficios que serán obtenidos a más largo plazo. Por ejemplo, una recompensa inmediata sería saber la utilidad de los conocimientos que están adquiriendo.  Importancia de la fantasía. Tapscott (1998) afirma que la fantasía es un elemento primordial para los adolescentes actuales. Es un elemento presente en la mayoría de los juegos de ordenador de mayor éxito así como de las películas más vistas y de las novelas más leídas por ellos.  Y, por último, visión positiva de la tecnología. Las nuevas generaciones crecen usando las TIC y, por este motivo, ni les son extrañas ni tienen una visión negativa, tal y como a veces sucede entre los adultos. En definitiva, los videojuegos pueden llegar a ser un recurso educativo más, como elemento que proporciona distracción, diversión, información, socialización y aprendizajes; especialmente si se cuenta con una orientación adecuada.

Comunidades Virtuales de Ocio Serio, un ejemplo de ocio digital social Reflexionar en la actualidad sobre el espacio digital obliga a atender a las manifestaciones producidas por la combinación del mundo digital y ámbito del ocio en los aspectos más comunitarios, sociales y de creación colectiva. Una de las manifestaciones más interesantes de

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esta interacción son las comunidades virtuales de ocio serio que conjugan los mundos sociales de un tipo de experiencias de ocio de especial interés (el ocio serio caracterizado por su perseverancia y compromiso), con el espacio digital (comunidades virtuales) y los procesos relacionales y de aprendizaje (generación de capital social y aprendizaje social abierto). Debemos dejar claro que no podemos hablar de mundos sociales asociados a todas las experiencias de ocio. A este respecto, Stebbins (2005, 2007) construye un interesante marco explicativo de los tipos de experiencias de ocio más allá de la percepción personal y subjetiva del propio concepto de experiencia. Para ello se adentra en las características identificativas y diferenciales de las mismas, y propone la existencia de tres tipos; ocio casual (con objetivo inmediato o a corto plazo), ocio basado en proyectos (con objetivos a medio plazo) y ocio serio (con objetivos a largo plazo). El ocio serio, basado en un compromiso importante con la actividad, aglutina a colectivos como los amateurs, los practicantes de hobbies o los voluntarios (Stebbins, 1992). De todas las posibilidades que Internet ha abierto a estos colectivos han sido numerosas, especialmente para el encuentro, la visualización de sus proyectos o los procesos para compartir información y conocimiento. En este sentido, la Internet actual conecta muy bien con dos de las características distintivas del ocio serio, tanto como el significativo esfuerzo personal en el proceso de adquisición de conocimientos, habilidades y técnicas así como en la identificación y pertenencia a un mundo social y a sus correspondientes subculturas o idioculturas. En el caso de los procesos de aprendizaje, su relación con ocio es bastante evidente, reforzada por las características de libertad y motivación intrínseca básicas del mismo (Cuenca, 2000). En este binomio ocio-aprendizaje, resulta sumamente sugerente la combinación de las propuestas de Csikszentmihalyi (1989) sobre la necesidad de una correcta relación entre retos y capacidades con la propuesta de Vygotsky (1996) sobre la zona de desarrollo próximo en lo que podemos llamar la socialización del aprendizaje en el ocio serio. Si una de las características de este tipo de ocio es la generación de mundos sociales, es en la combinación de ambas teorías donde las comunidades virtuales de ocio serio pueden propiciar procesos de aprendizaje social abierto de gran valor individual y colectivo. Unrruh (1979) define los mundos sociales como organizaciones sociales con estructuras amorfas y difusas que pueden generar identificación social, permitiendo de forma libre la entrada y salida de los mismos. En el caso del ocio, estos mundos están construidos sobre el interés común de los participantes, la práctica compartida. Casi todas las investigaciones a los mundos sociales del ocio se han referido a investigaciones que tienen como objeto mundos sociales en el ámbito analógico, con una escasísima atención a lo que sucede en el mundo digital (Urban, 2007; Cox, Clough y Marlow, 2008; Cox y Blake, 2011). No podemos negar que las comunidades virtuales de ocio serio son espacios minoritarios, pero resulta curioso la escasa atención prestada teniendo en cuenta las posibilidades ofrecidas por las tecnologías digitales a los mundos sociales del ocio serio. Estas comunidades virtuales se presentan como espacios sobresalientes para promover procesos de aprendizaje, encuentro e identificación social. En este contexto, las comunidades virtuales de ocio serio son manifestaciones de sus mundos sociales, muy diferentes a los espacios sociales vinculados a experiencias de ocio inmediato y hedónico mayoritarias de nuestra sociedad al conjugar compromiso, tecnología, disfrute, motivación intrínseca, colaboración, innovación social, creación colectiva, autoaprendizaje, aprendizaje social y generación de capital social. Y, ¿cómo son estos mundos sociales virtuales del ocio serio?¿Qué es una comunidad virtual de ocio serio?. Hace ya más de una década, aparece el concepto de “comunidades de

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práctica”. Wasko y Teigland (2006) hablan de ellas entendiéndolas como un colectivo social emergente donde los individuos que trabajan sobre parecidos problemas se autoorganizan para ayudarse unos a otros compartiendo perspectivas sobre la práctica sobre la que trabajan, haciendo que se produzcan procesos de aprendizaje e innovación en la comunidad. Browm y Duguid (2000) incorporan un matiz a esta reflexión al hablar de redes sociales emergente e informales que facilitan el aprendizaje y el intercambio de conocimiento entre individuos en la realización de las tareas relacionadas con la práctica. Para ellos, las CoP son un subconjunto de estas redes, y las redes de práctica se diferencian de las mismas en los individuos participantes se coordinan entre ellos normalmente a través de un tercer agente (asociaciones profesionales, newsletter, web pages...) y por tanto con unos vínculos débiles y sin necesidad de que los participantes se encuentren cara a cara. En relación a otras formas de trabajo en grupo, las redes de práctica promueven el intercambio y flujo de conocimiento a través de redes sociales sin contar con mecanismos de control sobre el mismo. Las llamemos mundos sociales en internet, comunidades virtuales, redes, comunidades de práctica resulta fundamental las posibilidades de aprendizaje social abierto que se abren en estos espacios compartidos y co-creados que por otro lado producen procesos de aumento del capital social y redundan en los procesos de aprendizaje basados en el conectivismo propuesto por (Siemens, 2006). La relación entre el ocio, capital social y tecnología es compleja. Ingen y Ejick (2009) presentan como fundamental en la relación entre el ocio y el capital social la interacción cara a cara, a la que otorgan un papel central en la creación de capital social y en el mantenimiento del mismo para que sobreviva a largo plazo. Autores fundamentales del capital social como Putnam (1995), presentan la televisión como un elemento que genera disminución del capital social de una comunidad. Blanchard y Horan (1998), recogen la idea de la privatización del tiempo de ocio, como consecuencia de la configuración de la televisión como fuente principal de ocio en las sociedades modernas. E incluso se preguntan si los ordenadores suponen un paso más en esta privatización del ocio y del disfrute en soledad y las implicaciones de su uso masivo en relación al capital social. Sin embargo, otros autores como Shirky (2011) diferencian claramente entre lo que supone la televisión como actividad principal en la distribución temporal del tiempo libre o de ocio frente a lo que supone la incorporación cada vez más progresiva en estos consumos, de los ordenadores y las redes interconectadas. Shirky apoya la tesis de Putnman de que el visionado de la televisión suponía un descenso de las relaciones sociales y del capital social justo en el momento en el que el tiempo libre disponible crecía de forma importante. Sin embargo, en su opinión, las tecnologías actuales suponen un cambio cualitativo con la televisión. Es a través de ellas, donde se puede maximizar lo que Shirky denomina excedente cognitivo, entendido como el superávit de conocimiento que dispone nuestra sociedad. Blanchard y Horan (1998) ya habían adelantado reflexiones como esta al afirmar que las comunidades virtuales podrían ayudar a disminuir la tendencia de la privatización del tiempo de ocio. Los datos de consumo de televisión en jóvenes parece que lo van demostrando. ¿Cuáles son los procesos de hacen funcionar estas comunidades sin control y una organización mínima para que se produzcan complejos procesos de aprendizaje y mejora individual y social?. ¿Es el excedente cognitivo un motor que puede impulsar a las personas a mejorar su calidad de vida a través del aprendizaje y la profundización con otros en intereses comunes de ocio? ¿Son estos espacios de aprendizaje no formal una dinámica a insertar en las comunidades educativas? Estas y otras preguntas se abren ante nosotros y nos exigen en cierta

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medida profundizar en estas teorías y su incorporación a los procesos de aprendizaje de nuestra sociedad. Tal y como dice (Shirky, 2011: 41) “este excedente recién forjado a partir de las islas antes desconectadas del tiempo y el talento, es solo materia prima. Para obtener un valor de ella, tenemos que procurar que signifique o que haga algo. Nosotros colectivamente, no solo somos la fuente del excedente; también somos la gente que diseña su uso por medio de nuestra participación y a través de las cosas que esperamos de los demás, mientras luchamos juntos con nuestra nueva conectividad”

A modo de conclusión En la era digital el conocimiento es trasvergente, redárquico, líquido, complejo, dinámico, hiperconectado y transgeneracional, y ello ha transformado la manera de enseñar y de aprender que se ha convertido en social, conectado y global. Las redes sociales virtuales ofrecen infinitas posibilidades de aprendizaje en el aula. No sólo en lo que respecta a la concienciación sobre sus riesgos, sino también como herramientas idóneas para el aprendizaje en red, colaborativo y en equipo. Asimismo, la utilización de los videojuegos como recursos educativos facilitan el desarrollo de aspectos cognitivos, la mejora de destrezas, de actitudes socializadoras y de alfabetización digital. En tercer lugar, las comunidades virtuales de ocio serio han posibilitado nuevas maneras de sociabilidad en red y de creación de identidad y capital social. Una oportunidad idónea para la cocreación, la colaboración social y colectividad en red. En definitiva, tres espacios de ocio digitales sociales y en red que emanan oportunidades de aprendizaje tanto en espacios formales, como no formales e informales. Aún más, no debemos olvidar que estas actividades de ocio digital destacan por su práctica fuera del propio ámbito escolar formal, de ahí la necesidad de educar en ocio digital en el sentido de mostrar los beneficios que estas herramientas ofrecen. Contamos con los recursos necesarios, pero a menudo faltan las habilidades y conocimientos necesarios para saber aprovechar sus beneficios tanto a nivel personal como comunitario.

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DEL APRENDIZAJE DIFUSO AL APRENDIZAJE SITUACIONAL. UNA EXPLICACIÓN ESTRUCTURAL-CONFLICTIVA DE LAS RELACIONES ENTRE LA TECNOLOGÍA Y LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN1 JESÚS ROMERO MOÑIVAS2

1. La nueva versión tecnocrática de la educación

H

ace más de tres décadas, Randall Collins (1971, 1979) contraponía entre sí dos grandes teorías que trataban de explicar el aumento de la escolarización en las sociedades industriales avanzadas, apelando a enfoques diferentes. La versión predominante en aquel momento era la técnico-funcionalista o tecnocrática que afirmaba que, debido al cambio tecnológico en los empleos y trabajos, habían surgido nuevas demandas en las destrezas técnicas de los trabajadores, de ahí que se necesitara una mayor cualificación y, como consecuencia, un aumento en los años de escolarización. El segundo enfoque, más crítico, era la teoría del conflicto unida a la línea credencialista, que afirmaba, por el contrario, que las nuevas competencias o destrezas exigidas en los diversos empleos, reflejaba realmente una lucha de grupos de estatus para monopolizar las estándares culturales en los procesos de selección, y la escolarización se concebía, esencialmente, como un proceso de inflación credencialista. Ambas teorías son suficientemente conocidas por todos los teóricos de la educación, pero me ha parecido oportuno recordarlas porque, a diferencia de lo que podría

Este trabajo se encuadra dentro del Proyecto La institución escolar en la era de la información: entre el aula sin muros y la educación sin escuelas (CSO2012-38678), subvencionado por el Ministerio de Economía y Competitividad (3 años). 1

2

Universidad Complutense de Madrid y UNED Madrid-Sur jesus.romero@edu.ucm.es

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pensarse, la versión tecnocrática está viviendo un proceso de fortalecimiento en las modernas reflexiones sobre las relaciones entre la tecnología y la educación en la actual Sociedad de la Información. El discurso dominante de tendencia tecnocrática o determinista tecnológica puede desmenuzarse en las siguientes premisas y corolarios: (a) la aparición de las TIC han dado lugar a la sociedad de la información o, en terminología de Castells, “informacional”; (b) la sociedad informacional ha dinamitado las tradicionales exigencias educativas, tanto en el aspecto docente como en el del aprendizaje; (c) el sistema educativo debe transformarse para ajustarse a estas nuevas demandas de la sociedad informacional, especialmente en su aspecto tecnológico. La flecha de los cambios siempre es unidireccional y va de la tecnología a la sociedad en general, y al sistema educativo en particular. El vínculo es, pues, esencialmente determinista 3. Como indicaré en el siguiente epígrafe esta concepción tiene peligros metodológicos, ontológicos y epistemológicos, y no es casual que la mayor parte de los teóricos que propiamente se dedican al estudio de la tecnología en sus vertientes histórica, sociológica y filosófica, no secunden esta forma de ver las relaciones modernas entre la tecnología y la educación4. Pero, además, tampoco está claro que los requerimientos educativos hayan cambiado mucho, puesto que parece que se confunden las exigencias de conocimiento común de la vida social con las exigencias del aprendizaje formal educativo. En todo caso, los teóricos de la educación, siguiendo esta línea tecnocrática, se han centrado en el estudio clásico de los “efectos” de las tecnologías “sobre” la sociedad, siguiendo la estela de la vieja sociología de la tecnología de Ogburn y Gilfillan (Cf. Westrum 1991: 50-67), y que llegará hasta los años sesenta del siglo XX, como aún se refleja en el artículo de Merril de 1968 para la International Encyclopedia of the Social Sciences5. En este sentido, existe una ingente cantidad de estudios empíricos y teóricos sobre la influencia de la tecnología en el éxito o fracaso escolar, que se ha convertido en el nicho de estudio de una enorme cohorte de estudiosos de la educación6.

A lo largo de estos últimos años me he ocupado ampliamente de la cuestión del determinismo desde diferentes ámbitos: Romero Moñivas 2006a, 2010a, 2010b, 2010c, 2011a, 2011b. 3

De hecho, he puesto de manifiesto en un trabajo empírico que es en la retórica política donde se hace más evidente el discurso tecnocrático o determinista en general, y en particular aplicado a la educación (Romero Moñivas 2011a). 4

La llamada sociología “clásica” de la tecnología está representada esencialmente por la generación de Ogburn, Gilfillan y Stern, y la pregunta clave de este enfoque de investigación es “¿qué consecuencias tiene la tecnología para la sociedad?”, de ahí la famosa teoría del cultural lag de Ogburn y su determinismo “medio”. A finales de los setenta del siglo XX y especialmente a partir de los años ochenta surge la “nueva” sociología de la tecnología, en la que confluyen perspectivas diferentes: el constructivismo, la perspectiva sistémica, la teoría del actor-red, la perspectiva feminista, etc. Ahora se rompe con el esquema de tecnología (causa) y sociedad (efectos), matizando los procesos sociales, políticos, ideológicos, etc. que rodean los procesos de diseño, desarrollo, difusión y apropiación de la tecnología (Romero Moñivas 2009). 5

No obstante, me parece que estos estudios son deficientes por tres razones: (a) desde un punto de vista metodológico no es posible discriminar la variable tecnología de otro tipo de variables que entran en juego dentro del éxito o del 6

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En definitiva, las nuevas teorías sobre los efectos de las tecnologías en la docencia, el aprendizaje o las aulas, no son si no una versión actual del viejo enfoque determinista, que considera la tecnología como una variable independiente que no se cuestiona y que aparece con los clásicos rasgos de “neutralidad” y “serendipitia”, y la educación como la variable dependiente, la que recibe con más o menos resistencia la influencia imparable de las nuevas tecnologías. No obstante, creo que los estudios sobre los efectos de la tecnología moderna en el sistema educativo en general (plano de la docencia, del aprendizaje y del ámbito material de las instalaciones de los centros) no son diferentes de las vicisitudes históricas que han mantenido los diferentes artefactos tecnológicos con los sistemas de aprendizaje y enseñanza a lo largo de la historia de la humanidad. Aun así, como trataré de mostrar en los dos epígrafes siguientes, estos estudios de tendencia tecnocrática incurren en dos graves errores: (a) en una incorrecta comprensión de las relaciones tecnología y educación, y (b) en no considerar suficientemente la autonomía que tiene el sistema educativo en cuanto fuente de segregación por estatus o suministrador de credenciales (sean más o menos formales). En este sentido, lo más interesante de las nuevas tecnologías tiene que ver con lo que Fernández Enguita (2013) ha llamado “aprendizaje difuso” y que yo prefiero llamar “aprendizaje situacional”. No obstante, como pondré de manifiesto en el último epígrafe, me parece que en las reflexiones sobre el “aprendizaje difuso” se cuelan también en cierto modo esos dos inconvenientes apuntados antes. Por ello, el concepto que yo propongo de “aprendizaje situacional” tiene más que ver con los cambios en la estructura social y la estratificación, que con el sistema educativo formal, puesto que la autonomía de este último implica que no se verá sustancialmente modificado por las recientes innovaciones tecnológicas, en el sentido que propone Fernández Enguita. Aun así, esta es una primera aproximación que yo comienzo a plantear y, por lo tanto, no puede considerarse como una propuesta cerrada y acabada, sino más bien un intento de pensar en voz alta sobre las relaciones entre los sistemas socio-técnicos y la educación7.

fracaso escolar, y más problemático aún es afirmar que existe “causalidad”, y no meras correlaciones, incluso espurias. No puede obviarse el hecho de que no es empíricamente demostrable que exista o no causalidad en el sentido profundo del término; (b) desde un punto de vista epistemológico es un absurdo evaluar en abstracto el éxito o el fracaso escolar. Este concepto ha cambiado a lo largo de la historia y además es multidimensional. En los estudios históricos-longitudinales, no tiene sentido afirmar que la existencia de un ordenador por cada niño en un aula les hace tener más éxito que a los niños que vivían a mediados de los años cincuenta del siglo XX, en el siglo XIX o en la antigua Grecia, por ejemplo; y en los estudios sincrónicos la argumentación se puede convertir en una falacia ideológica si no se explica qué criterio se está utilizando para medir el éxito o el fracaso: así, no es lo mismo valorar la memoria, la capacidad creativa, la resolución de problemas, la tendencia crítica, etc. Es dudoso que una tecnología, sea cual fuere, pueda correlacionar positivamente con todos y cada unos de esos criterios. (c) Finalmente, desde un punto de vista ontológico, permanece el problema general de qué entendemos por tecnología, puesto que el ser humano desde sus orígenes es esencialmente un ser entre objetos, y como indicaré más adelante, cada objeto o red de objetos ha exigido —desde las hordas primitivas— un conocimiento y una adaptación cambiante del aprendizaje. Por ello, si lo que se quiere afirmar es que en un mundo donde domina el ordenador tendrá más “éxito” quien sabe manejarlo mejor, no son necesarios estudios empíricos, puesto que lo mismo se podría decir de las sociedades en las que predominaba la lanza, la azada, el estribo, el cañón, el libro o la bicicleta. 7

Quiero insistir en que estas reflexiones se limitan a los países desarrollados, especialmente los occidentales. Sería un

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2. Las complejas relaciones del binomio tecnología y sociedad Antes de atender esa cuestión, es conveniente repensar esos dos errores fundamentales en los estudios sobre tecnología y educación a los que me referí antes, porque sólo así se comprenderá el alcance concreto que le doy al concepto de aprendizaje situacional. En realidad, la mayor parte de ellos han pasado por alto más de un siglo de reflexión teórica y empírica sobre la más amplia relación entre tecnología y sociedad, tanto del campo de la historia, la sociología o la filosofía de la tecnología. En términos generales, la reflexión de los teóricos de la educación recae aún en un ingenuo determinismo tecnológico, que no sólo es epistemológicamente simplista, sino ante todo refleja una reducción ontológica de la mutidimensionalidad y complejidad del fenómeno técnico8. Es decir, se encuentran en la vieja y primeriza teoría social sobre los “efectos” de la tecnología. Esta concepción se basa esencialmente en cuatro supuestos que se han mostrado erróneos: (a) la tecnología es exclusiva de las sociedades modernas. Aunque esta cuestión es menos esencial, lo cierto es que también tiene su importancia para comprender los errores de los estudios sobre tecnología y educación. Lo fundamental es poner de manifiesto que para los historiadores, sociólogos y filósofos de la tecnología, más allá de sutiles diferenciaciones terminológicas entre “técnicas” y “tecnologías” a lo largo de la historia, lo habitual es identificar ambas, aunque para esa identificación en inglés se use Technology, en alemán Technik, en francés Technique y en español tecnología, tratando así de recoger los diferentes universos simbólicos que rodean a la actividad humana de crear, fabricar y usar utensilios (Mitcham 1994, Rammert 1998a). Independientemente de las diferencias evidentes entre unos u otros tipos de artefactos, lo fundamental es que el ser humano es siempre un ser-entre-objetos, relacionado-con-objetos y dirigido-hacia-objetos9. Ciertamente, en la sociología poco después de la generación de los

error teórico y humano querer extrapolar lo dicho aquí al resto del mundo. El último estudio de la Comisión de Banda Ancha de la International Telecommunication Union (ITU) del 2012, explica que sólo el 32% de la población del mundo tiene acceso a Internet. No se puede pretender caer en los viejos errores de los intelectuales que encerrados en nuestras torres de marfil, creemos que la situación del mundo es la misma situación que la nuestra. Siguiendo a MacKenzie (1984: 474) se puede conceder que la tesis radical del determinismo está fundada sobre dos supuestos: “ser un determinista tecnológico es obviamente creer que en algún sentido el cambio técnico causa el cambio social; de hecho, que es la más importante causa del cambio social. Pero para dar un peso completo a los términos en cursiva en expresiones tales como “primer motor” y “variable independiente”, también se debería pensar que el cambio tecnológico es él mismo incausado, al menos por factores sociales”. Pero ha sido Staudenmaier (1985) quien ha sistematizado de modo más analítico la perspectiva determinista, en su “tipo ideal”, es decir, duro, según dos premisas y tres corolarios: 1ª P. el determinismo está basado en una separación entre la eficiencia y todas las otras normas del éxito tecnológico; 2ª P. el progreso tecnológico es determinista porque avanza en una secuencia fija y necesaria; 1º C. la relación que se establece entre la sociedad y el cambio tecnológico es siempre de adaptación de la primera al segundo; 2º C. el formato historiográfico más congruente con el determinismo tecnológico es la historia del éxito tecnológico; 3º C. la historia de la tecnología determinista es una explicación del triunfo gradual de occidente sobre todas las otras formas de praxis humana. 8

Este ser-entre-objetos es un rasgo antropológico estructural del ser humano, y por ello ha sido muy analizado en filosofía. Junto a los clásicos análisis de nuestro Ortega y Gasset, o de Heidegger pueden encontrarse los de Moser (1958) y los más recientes de la disciplina ya sistemáticamente establecida de la filosofía de la tecnología. 9

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clásicos (aunque estos tampoco desarrollaron una teoría social sistemática del ser-entre-objetos) se produjo lo que Werner Rammert (1998b) popularizó como la “Technikvergessenheit der Soziologie” (el olvido de la tecnología por parte de la sociología), y la teoría social se centró en desarrollar sus explicaciones al margen de las relaciones de las personas con los objetos, quedando estos relegados a la sociología de la tecnología como subdisciplina. Por ello, se considera esencial rescatar esta dimensión objetual para las explicaciones sociológicas generales (Degele 2002). No es por tanto raro que muchas de las teorías actuales sobre tecnología y educación presupongan inconscientemente que sólo ahora la tecnología está presente en la educación, y con ello se establecen confusiones entre partidarios o no de su introducción en el aula y las consecuencias que de ello se derivan. (b) Asimetría entre lo social y lo tecnológico. Otro de los errores, este de mayor calado, es contraponer tecnología y sociedad (o educación) como dos ámbitos ontológicos diferentes, extraños el uno al otro. Sin embargo, aunque parece evidente, a menudo se olvida que la tecnología no nace, se desarrolla y difunde en un vacío social, sino que como han puesto de manifiesto la perspectiva contextualista (Staudenmaier 1985) en historia y la constructivista (Pinch, Hughes y Bijker 1997) y la teoría del actor-red (Latour 1992, Law 1992) en sociología, los procesos de innovación y desarrollo tecnológicos son desde el comienzo procesos esencialmente sociales. Que el funcionamiento y construcción de artefactos sean asuntos técnicos, no significa que sean sociológicamente neutrales. Las luchas de poder entre grupos con proyectos de diseño de la misma o parecida tecnología, pone de manifiesto que ningún artefacto es neutral sino que lleva inscrita una visión del mundo más o menos conscientemente buscada, y por ello la construcción de los sistemas socio-técnicos pertenecen a las propias entrañas de la construcción social de la realidad (Rammert 2002), porque la tecnología no es lo “otro” distinto de la sociedad (Joerges 2001)10. Esto implica que mucho antes de analizar qué posibles influencias directas tiene la tecnología sobre el ámbito educativo o de qué modo las personas asumen esas tecnologías, es necesario preguntarse que Weltanschauung y qué pedagogía se encuentra incrustada y cristalizada en el propio diseño de esas tecnologías educativas.

(c) Las tecnologías son esencialmente artefactos técnicos más o menos grandes. Como consecuencia de lo anterior, es necesario insistir en que otro de los errores es considerar que la tecnología es “el artefacto discreto y concreto”, como por ejemplo una pizarra digital o un ordenador. Sin embargo, las tecnologías nunca son objetos concretos aislados, sino que vienen entretejidos en sistemas socio-técnicos (Hughes 1997) o redes con otros artefactos, con seres humanos, con animales, con leyes, con patrones culturales, incluso con objetos inanimados como electrones u otro tipo de partículas (Latour 1997). Para comprender esto mejor, piénsese en la

El que también fue un teórico de la educación y en general un crítico cultural, Neil Postam (1994) afirmaba: “en cada herramienta hay inscrita una tendencia ideológica, una predisposición a construir el mundo de una manera y no de otra, a valorar una cosa más que otra, a desarrollar un sentido o una habilidad o una actitud más que otras”. De hecho, en otro lugar he tratado el tema de la ambigüedad terminológica del llamado movimiento de “neutralidad tecnológica”, y las consecuencias políticas que se derivan de ello (Romero Moñivas 2011c) 10

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electricidad o incluso en un aeropuerto, pero también en lo que supone hablar de las TIC. Es precisamente por este entretejimiento sistémico el motivo por el que se puede hablar de cierto determinismo tecnológico o, como lo llama Hughes (1996) “momentum” o inercia de los sistemas socio-tecnológicos cuando adquieren un gran tamaño y mayores vínculos con otros elementos del sistema. Es evidente que un ordenador por sí sólo no determina la sociedad ni la vida de un individuo, ni tampoco al sistema educativo. Pero si a ese ordenador le sumamos la nueva cultura digital, las normativas legales sobre gestiones a través de ordenadores, y toda la miríada de pequeños artefactos que van asociados al “sistema informático”, se comprende que no estamos hablando ya de un objeto concreto, sino de todo un entramado socio-técnico (y no solamente de artefactos) que se ha solidificado y hecho fuerte en el conjunto de la sociedad. Por eso, tiene poco sentido ontológico, epistemológico y metodológico hablar de la influencia de “la” tecnología sobre “la” educación. La tecnología en abstracto no existe, igual que no existe la educación en abstracto, sino sólo los entramados socio-técnicos, y hablar de las TIC supone un universo simbólico (cultural, legal, filosófico, ritual, social, etc.) que no tiene nada que ver con el objeto discreto y concreto en sí mismo, aislado. Lo que se contraponen no son nuevos objetos concretos a otros viejos objetos concretos dentro del sistema educativo. Lo que se contrapone son sistemas socio-técnicos con unos objetos, unos determinados conocimientos, unos valores, unas culturas, unos objetivos, unas visiones del mundo, etc. a otros sistemas socio-técnicos alternativos, incluso aunque a veces compartan algunos de los mismos artefactos tecnológicos 11. (d) la influencia de la tecnología sobre el ámbito no técnico es directa y uni-direccional. Finalmente, tanto los defensores como los críticos de las TIC en el ámbito educativo comparten en su mayoría la presuposición determinista de que la tecnología influye directamente en la educación, olvidando no sólo la realidad de los sistemas socio-técnicos, sino los procesos de apropiación social de la tecnología, que tiene ritmos propios y a menudo autónomos de los cambios tecnológicos. En este sentido, como trataré de poner de manifiesto en el siguiente epígrafe, el aprendizaje de conocimiento segregado (por oposición al aprendizaje general) mantiene una autonomía esencial en su “estructura general” y en su “objetivo específico” y no parece que ningún cambio tecnológico vaya a suponer una transformación de esta estructura y objetivo. Es precisamente aquí donde me alejaré del modelo de aprendizaje difuso y propondré el de aprendizaje situacional, en el que las posibilidades ofrecidas por las TIC son esenciales, pero que no afectan más que indirectamente —a través del conflicto y de la construcción de la realidad— al modelo de educación formal.

A esto es a lo que en el último epígrafe llamaré “arreglos socio-técnicos” y que incluirán, ciertamente, determinados artefactos, pero también modos de organización escolar, metodologías, criterios de evaluación, etc. Estos “arreglos socio-técnicos” son una de las variables que entra dentro del conflicto actual en torno a la educación. El otro será, como también indicaré, el tipo de conocimiento: común, segregado o situacional. Las diferentes posibilidades de combinación de estas variables es la rejilla que caracteriza las luchas en la sociedad actual (cf. infra §§4 y 5). 11

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3. La estructura dual del conocimiento como el fundamento de la independencia estructural del sistema educativo Es una evidencia empírica que la escuela tal como ha sido institucionalizada en la modernidad es un hecho histórico circunscrito a tiempos y lugares concretos y, por lo tanto, no puede ser anacrónicamente extrapolada a coordenadas históricas distintas. De ahí que a menudo se distinga, de lo más general y universal a lo particular y concreto, entre “aprendizaje”, “educación” y “escuela”. Normalmente se afirma, con razón, que ha existido educación, sin escuela, y aprendizaje sin educación. Sin embargo, esas distinciones, especialmente basadas en el tipo, sistema y grado de formalización de la organización de la transmisión del saber, no terminan de hacer justicia a un hecho fundamental: que siempre y en todo lugar, bajo arreglos organizativos diferentes, han existido dos tipos de conocimientos: lo que podríamos llamar requerimientos generales de aprendizaje vinculados a la vida social y requerimientos de conocimiento segregado. Este es el fundamento de las subsiguientes evoluciones organizativas que terminaron por dar lugar al sistema educativo formal. No obstante, lo que interesa aquí no es el tejado, sino precisamente la base y el cimiento: que no es otro que la estructura dual del conocimiento. Así, pues, lo esencial en la historia de la transmisión del saber no reside en las formas organizativas, sino en esta estructura epistemológica. El primer tipo de conocimiento, vinculado a todo lo que un sujeto humano debe aprender para poder vivir, sobrevivir y bienvivir en la sociedad en la que se inserta; el segundo, es un conocimiento segregado que genera la pertenencia del sujeto a un grupo especial con un tipo de estatus superior dentro de la sociedad (por tanto, no sólo el conocimiento elevado de los intelectuales, también las destrezas y pericias concretas de chamanes, cazadores, guerreros, artesanos, técnicos, etc.). La cuestión del estatus es, como veremos, un poco más problemático, precisamente por la emergencia con fuerza del “aprendizaje situacional”, aunque trataremos de establecer una distinción entre ambos conocimientos. El hecho de la dualidad de conocimientos es omnipresente, al menos desde el surgimiento de los chamanes a tiempo parcial en las primitivas hordas cazadoras y recolectoras, donde comienza a vislumbrarse el nacimiento de un tipo de conocimiento especial, separado del de la vida cotidiana, produciendo una primera estratificación social básica, aunque no tenga repercusiones en la estratificación económica (Lenski, 1966: 100). En este sentido, lo esencial no es el proceso moderno descrito típicamente por Bourdieu y Passeron (1995) en el que la educación formal refleja y reproduce las desigualdades de estratificación de la sociedad. Más bien, parece suceder lo contrario: la posesión inicial de un tipo de conocimiento es el que genera la estratificación, y son los distintos sistemas de educación los que generan sus propios sistemas de estratificación (Collins 2000). Por supuesto, en los albores de la historia ese conocimiento normalmente se identifica con lo que he denominado requerimientos de conocimiento común de la vida social, y la diferencia en estatus residía no tanto en la posesión de un conocimiento diferente, sino en un mejor y más eficientemente aplicado conocimiento de esos saberes generales (cazar, contar históricas, generar rituales, etc.). Pero posteriormente, a medida que las sociedades se hacen más complejas, empiezan a desdoblarse con meridiana claridad los dos tipos de conocimiento, el común y el segregado. Lo esencial del conocimiento común es que todos deberían saberlo para el correcto funcionamiento de la sociedad; en tanto que el conocimiento segregado supone que algunos deben conocerlo para el correcto funcionamiento de la sociedad.

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Entre estos dos hay otro tipo de conocimiento que no es ni común ni tampoco es segregado, y que permanece a medio camino entre ambos: es lo que llamaríamos conocimientos situacionales, que generan redes de reputación internas estrictamente situacionales, no vinculados a ninguna clase social concreta ni a un tipo de red profesional, gremial o sectorial determinada, y que no son considerados como de necesario conocimiento (ni por todos ni por algunos) para el correcto funcionamiento de la sociedad. No obstante, desde el punto de vista histórico, este tipo intermedio de conocimiento ha sido minoritario, puesto que son contenidos transclasistas o transestamentarios distintos de los contenidos de supervivencia social y de segregación por estatus sectorial. Saber mucho de cosas que no son exigidas para la vida social ni para la segregación de los iniciados en sectores concretos, era poco habitual en las sociedades anteriores. Por ello, hasta muy recientemente lo esencial ha sido el desdoblamiento estructural entre conocimiento común y segregado, vinculados cada uno de ellos a sus respectivas culturas de estatus y clases. En términos generales, se puede afirmar que casi todas las personas dentro de una sociedad tienen conocimientos de ambos tipos. En todo caso, este desdoblamiento tiene una dinámica propia independiente de los tipos de estratificación, tecnología o sistema formal educativo de cada momento histórico. Por ello, la distinción entre esos dos tipos de conocimiento es una propiedad estructural de todas las sociedades humanas de la historia, quizá asentado en la tendencia antropológica de la búsqueda de distinciones o, en una explicación más materialista, en la estructura conflictiva y estratificada de toda sociedad. En este sentido, ni siquiera lo fundamental del conocimiento segregado es la “certificación” o el “credencial” (que sólo aparece con los sistemas burocráticos de enseñanza formal), sino la pertenencia a una categoría social diferente con rituales propios: la de aquellos que poseen unos conocimientos que los segregan de otros tipos de grupos sociales, y que se consideran esenciales para la sociedad. Evidentemente, tanto el aprendizaje general como la educación segregada tienen contenidos diferentes según el tipo de sociedad12. Pero lo que permanece es la estructura dual. En realidad, los conocimientos comunes de la vida social son prácticamente inter-clasistas (no completamente, puesto que la diversidad de culturas de estatus presupone diferentes formas de vida en aspectos concretos), pero no producen jerarquías de estatus ni de reputación. Sin embargo, los conocimientos segregados son estrictamente diferenciadores, vinculados a sectores de estatus y profesionales diferentes. Lo novedoso en la historia a partir de la burocratización de

Es significativo a este respecto lo que ha pasado, incluso, con respecto al conocimiento técnico o tecnológico. Así, aunque con posibles distorsiones de clase provenientes de los filósofos (Gille 1985), la visión común de los antiguos griegos sobre el conocimiento técnico era una concepción de segundo plano, propia de los esclavos y clases bajas, por oposición a la episteme teórica (Forbes 1968, Farrington 1980). Ni siquiera Arquímedes consideraba valiosa su propia actividad técnica, a la que él mismo despreciaba. El conocimiento y uso de los artefactos cotidianos era un tipo de conocimiento de los que hemos denominado de requerimiento social general, y las clases altas lo consideraban como inferior. Sólo en la modernidad comienza de forma mayoritaria a darse una visión positiva de este conocimiento y, curiosamente, es en ese momento cuando surge la profesión de ingeniero y se crean las primeras escuelas de Ingeniería (Armytage 1965). Ahora, el conocimiento técnico pasa a ser un conocimiento segregado: unos lo usan (conocimiento común), pero sólo unos lo diseñan, lo fabrican y lo comprenden (conocimiento segregado). No obstante, como cuestión propia de la modernidad también es significativo que los actuales grados de ingeniería están relacionados con los puestos de directivos, y no con el gusto por diseñar y construir artefactos (Williams 2003). 12

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la educación es que muchos de estos conocimientos segregados se formalizan en un sistema oficial de etapas y credenciales: tanto los conocimientos de más envergadura intelectual, como los puramente profesionales o los básicos de la enseñanza en los primeros años, todos se rigen por el rasgo común de ser segregados y fuertemente cerrados en torno a sí mismos. Pero, además, con la consiguiente complejización de la sociedad surge también con fuerza ese tercer tipo de conocimiento, que he llamado situacional, que tiene un estatuto epistemológico y social ambiguo, como pondré de manifiesto en los dos últimos epígrafes. En cualquier caso, la relación entre ambos tipos es un patrón estructural que se encuentra en la mayor parte de las sociedades humanas de la historia. Independientemente de los modos en que se haya estructurado esta segregación: sea a través de ritos de iniciación tribales o griegos, del sistema de aprendices en familias, casas o gremios (monopolio del sistema de castas de la India por los Brahamanes), de las profesiones con requerimiento de licencias y, finalmente, la escuela burocrática de la modernidad (Collins, 2000), lo esencial es que hay un tipo de conocimiento que separa en grupos de estatus distintos: el segregado. Y también esencial para nuestra discusión es que ninguna de las posibles tecnologías de difusión del conocimiento (paso de lo oral a la escritura, del pergamino al libro, de lo manuscrito a lo impreso, etc.) ha influido en la desaparición de esta estructura dual; más bien la han profundizado, como de hecho ocurre con las TIC. Si Collins supone con esto que el sistema de credenciales es autónomo respecto al sistema de estratificación social, e incluso el primero genera el segundo (al contrario de la tesis de Bourdieu y Passeron), yo diría más aún: que la estructura dual entre esos dos grandes tipos de conocimiento (general y segregado) es incluso ella misma autónoma del sistema de credenciales y certificaciones, autónoma de un sistema concreto de estratificación y, por supuesto, autónoma de cualquier tipo de tecnología de creación y difusión de la información. Ahora bien, si las TIC no van a dinamitar esta estructura dual y, por tanto, no van a generar un aprendizaje difuso en competencia con el conocimiento de tipo segregado, ¿qué entiendo por aprendizaje situacional?

4. Más allá del aprendizaje difuso: la emergencia del aprendizaje situacional Fernández Enguita ha propuesto recientemente13 que “actualmente asistimos a lo que podría entenderse como una reversión del proceso de especialización, institucionalización y especificación del aprendizaje y la educación” (2013: 6) gracias a las TIC. Para explicar estas transformaciones tanto en el aprendizaje como la enseñanza, Enguita juega con los conceptos parsonianos de “difuso” y “específico” (2013: 3-6). En realidad, no deja de tener razón al insistir en que con las TIC algo está pasando, aunque no sepamos qué. Los rasgos que él define como

Aunque citamos el borrador provisional de su último working-paper de 2013, él mismo ya había propuesto el concepto de aprendizaje difuso años antes, aunque de modo más informal. Aquí mi objetivo no es ni sintetizar ni entrar en diálogo con su concepto de aprendizaje difuso, sino simplemente tratar de proponer mi idea del aprendizaje situacional dentro de las reflexiones modernas (y muy nebulosas) de las relaciones entre la educación y la tecnología. 13

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esenciales al “aprendizaje difuso” son también fundamentales para comprender las sociedades de la información (que con acierto, no sólo llama sociedades del conocimiento o del aprendizaje, sino también de la enseñanza), y las transformaciones del modo en que se organizaba la institución escolar. Sin embargo, precisamente lo que creo es que aunque las TIC pudieran 14 dinamitar la vieja organización de la educación formal, no me parece que puedan conseguir terminar con el conocimiento de tipo segregado, que es el fundamento real de cualquiera de los diversos tipos de organización del aprendizaje-enseñanza a lo largo de la historia. En este sentido, lo que Enguita denomina “aprendizaje difuso” es, desde mi punto de vista, la fuerte emergencia de lo que yo prefiero llamar “aprendizaje situacional”. Un tercer tipo de conocimiento que se encuentra a mitad de camino entre el conocimiento común de la vida social y el conocimiento segregado (sea o no formalizado y credencializado). Este tipo de conocimiento está directamente vinculado a la iluminadora concepción de la “estratificación situacional” de Randall Collins (2000 y 2004) 15. La estratificación situacional es un rasgo característico de las sociedades modernas occidentales, en las que las identidades categoriales y los rituales de deferencia asociados a ellos han ido difuminándose, quizá solo sobreviviendo en contextos sociales reducidos. En las sociedades modernas, las identidades categoriales unidas a los grupos de estatus cerrados, fundados en comunidades sociales expresadas repetitivamente con rituales públicamente visibles, han sido ahora “reemplazados por puras reputaciones personales en redes donde uno es conocido” (2004: 284) 16. El paisaje social está ampliamente representado por una “indiferencia motivada” hacia los demás, que aumenta la igualdad social. Las cadenas de interacción no son estrictamente jerárquicas, sino horizontales, a través de las cuales los individuos se desplazan hacia aquellas situaciones donde pueden obtener un mayor “poder de deferencia” —poder para ser reconocido a través de poses de estatus— dentro de redes locales de reputación y reconocimiento, aumentando su nivel de Energía Emocional. Ya no es válida la imagen de un estratificación trans-situacional en la que las personas de un estatus superior son reconocidas así en cualquier contexto o ritual en el que se encuentran. Por el contrario, en las sociedades modernas cada sujeto tiene unos recursos apropiados para redes locales que no son válidos en otras redes. Por ello, el intelectual que disfruta de un poder

Tampoco parece muy previsible que eso vaya a suceder, puesto que como he indicado antes los artefactos por sí solos no tienen tanta fuerza de cambio, y la organización escolar tiene ramificaciones estructurales que pueden flexibilizarse lo suficiente como para que las TIC puedan convivir con ella. 14

He presentado una detenida y omnicomprensiva introducción a la sociología de Randall Collins en mi largo artículo Romero Moñivas 2013a. 15

El propio Norbert Elias puso de manifiesto que la “democratización funcional” [‘funktionalen Demokratisierung’], es decir, la modificación de la distribución social del poder (1970: 81), tiene como consecuencia fundamental que los rituales de deferencia pierden los grandes contrastes entre clases sociales, y eso produce inseguridad respecto a las identidades de clase (1999: 34). Para nuestro tema del aprendizaje, es de especial importancia la pérdida de fronteras claras en el “contenido” concreto de los conocimientos que se supone que van unidos a casa clase o cultura de estatus. 16

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de deferencia elevado en una reunión de profesores o en un aula con sus alumnos (en este sentido, situándose en una escala alta en la estratificación), puede ser ridiculizado y excluido en otros contextos situacionales como en una fiesta ruidosa con alcohol y drogas (cayendo, pues, a lo más bajo de la escala estratificadora). Una persona con éxito sexual en una red situacional en la que el físico es la cualidad que se vende y se compra, no obtendría ningún reconocimiento de deferencia dentro de una red en la que sus miembros valoran los méritos espirituales o de castidad de los sujetos. Así, pues, mientras que el “poder de eficacia” (poder para conseguir que determinados resultados ocurran) está vinculado a lo macro y es transituacional y sigue vigente, el “poder de deferencia” es situacional, micro y sólo tiene sentido en micro-redes locales. Esto mismo se aplica a los credenciales educativos, que “deberían ser considerados como un tipo particular de mercancía Zelizer, válida en circuitos específicos de intercambio, pero no fuera de estos circuitos” (2004: 261). Por supuesto, la cuestión credencialista de la que hemos hablado antes, tiene su importancia dentro de este sistema de estratificación. Pero, como he indicado antes, las TIC no van a suponer la desaparición del carácter “segregado” del conocimiento, en el que se fundamenta el credencialismo. No obstante, las TIC —sin ser ellas las generadoras de la estratificación situacional— tiene un papel esencial en el “aprendizaje situacional”. Por tal entiendo los conocimientos que cada persona adquiere fuera del sistema “oficial” y “formal” de educación pero también al margen de los procesos de socialización, y que están motivados esencialmente para conseguir determinada reputación en redes locales concretas. Por ello, no son puros conocimientos de aprendizaje social general, pero tampoco alcanzan la consideración del tipo de conocimiento segregado del que hemos hablado. Desde un punto de vista temporal este tipo de conocimiento puede ser de transición: suele ocurrir que con el tiempo quede absorbido en los requerimientos de la vida social o que alcance la categoría de estatus segregado, pero en un enfoque conflictivo. Lo esencial es que el conocimiento situacional no se considera necesario para el funcionamiento de la sociedad (cf. infra §5). De ahí que las TIC —de forma mucho más evidente y fácil que cualquier otro sistema socio-técnico de procesos de creación, manejo y distribución de información— permiten a los sujetos adquirir destrezas y conocimientos (con las mismas características que Fernández Enguita describe para el “aprendizaje difuso”) de forma desregulada, desinstitucionalizada, etc. y que les ayuda a ganar reputación y poder de deferencia entre los miembros de esa red. Ciertamente, habrá conocimientos que tengan que ver directamente con el propio manejo de las TIC, de sus lenguajes y de sus códigos, donde se crearán jerarquías de hackers, nerds o freakes17; pero este conocimiento, como las mercancías de las que habla Viviana Zelizer, no tienen valor alguno para redes de reputación basadas en el conocimiento de estadísticas deportivas, consumo de drogas, redes de filósofos, de fans de estrellas de cine y cantantes, forofos del tuning, del senderismo, de los animales, etc. Cada una de esas redes de reputación mantienen estrictas jerarquías internas basadas, ciertamente, en la capacidad de demostrar que uno sabe de “eso” más que el otro, pero

Incluso cuando se trata del dominio actual de las TIC en su profundidad técnica, hay una clara diferenciación entre los que simplemente saber manejar las TIC para su vida social (como manejar una azada, una flecha o un arado) y aquellos que aunque han conseguido ese conocimiento por vías no-formales, se consideran así mismos poseedores de un conocimiento de iniciados, segregado por tanto, y con consecuencias reales en la estratificación (especialmente en una sociedad en la que se hace negocio si se tiene un conocimiento profundo de lo digital). 17

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son redes de reputación locales, puramente situacionales, no transituacionales como las clásicas divisiones de estatus. Aquí cada una de esas redes de reputación puede contener en su interior personas con diferentes clases sociales y estatus en el sentido clásico, pero no es entorno a estas donde gira la estratificación, sino sobre la reputación del conocimiento que valora cada grupo. Es precisamente aquí donde cobran esencial importancia las TIC porque permiten no sólo un acceso masivo a la información, sino también a la creación de redes sociales que se estratificarán en ese sentido. Con ello, se amplia (aunque no se rompe) la estructura dual clásica del conocimiento: además de los conocimientos comunes de requerimientos de la vida social, y de los conocimientos de tipo segregado (con credenciales o sin ellos), emerge con fuerza este tercer tipo que antes era minoritario y que se caracteriza porque trata de cuestiones que van más allá de lo socialmente común pero que no adquieren (al menos de momento) el estatus de conocimiento segregado, ni de tipo profesional ni intelectual (por ello suelen ser contenidos considerados banales o sin importancia, al menos circunstancialmente). Por ello, tiene en común con el conocimiento social que no establecen barreras de acceso ni difusión; pero se asemeja también al conocimiento segregado en que produce estratificaciones basadas en la reputación. Sin embargo, es importante insistir en desmitificar la idea de que gracias a las TIC todos se han convertido en productores de conocimiento, donde todos son emisores, o donde las “smart mobs” (Rheingold) han dejado atrás una supuesta tiranía del experto. Desde mi punto de vista, también aquí parece cumplirse la llamada por Collins (1998, 2008) “ley de los pequeños números”, que él aplica tanto a los intelectuales como a la élite violenta, y que supone que sólo un pequeño número de personas puede recibir atención en la batalla intelectual y que sólo una pequeña élite es realmente competentemente violenta. En Internet ocurre algo parecido: no sólo la mayor parte de los blogs son refritos y copia-y-pega de otros, minoritarios y creadores, sino que también ocurre en Twitter, como ha puesto de manifiesto un reciente estudio (Gallego Zaragoza 2012). De los cientos de Tweets que se escribían en las recientes protestas de los profesores sólo un 1% eran considerados “doctrinarios”, aportando conocimiento teórico, en tanto que el 22% son informativos y el 76% llaman a la movilización; es decir, es pura transmisión de contenidos hechos por otros. Pero junto a ello, en torno al 95 por ciento de los casi 3000 Tweets analizados, no son Tweets directos, sino retuiteados de unos pocos usuarios que son los que generan el contenido directo. En este sentido, siguen existiendo las fuertes jerarquías de reputación en torno al aprendizaje situacional. Pero la conclusión fundamental es que este tipo de aprendizaje y los conocimientos que se adquieren no destruyen la estructura dual del conocimiento. Al contrario, como pondré de manifiesto a continuación, el conocimiento situacional luchará para integrarse en uno de los dos polos del conocimiento para no quedar en una situación intermedia.

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5. Una teoría del conflicto entre concepciones epistemológicas y arreglos socio-técnicos alternativos Así, pues, podemos distinguir tres tipos de conocimiento: Tipo

Contenido

Quien lo posee

Modo de adquisición

Vinculación estratificada

Común

Considerados necesarios para la vida social

Tendencia a ser universal

Proceso de socializaciones primaria y secundarias

Mínima

Segregado

Considerados necesarios para la vida social

Segregados por estatus o sectores profesional y técnicos

A través de organizaciones separadas (más o menos institucionales y formales)

Alta (aparece el credencial)

Situacional

No considerados necesarios para la vida social

Quien tiene interés en ellos. No hay barreras de acceso

De forma desregulada y desespecializada (ahora importancia de las TIC)

Alta (pero a través de la reputación en redes locales

Cuadro 1: Tipos de conocimiento

Así, pues, teniendo estos tres tipos ideales de conocimiento, podemos así comprender mejor que las tensiones actuales en el ámbito educativo no son estrictamente un problema de resistencia a las innovaciones tecnológicas, sino un clásico conflicto entre concepciones epistemológicas y arreglos socio-técnicos alternativos. El momento presente es un punto de inflexión en la comprensión del tipo de contenido que debe ser considerado “común”, “segregado” o “situacional”, y cual es el mejor modo y método de organización del acceso y transmisión de ese contenido, así como que artefactos son los más adecuados para ello. Es evidente que las TIC pueden transformar los modelos de enseñanza y aprendizaje, pero eso es una conclusión de Perogrullo que no tiene ninguna novedad esencial, puesto que cualquier innovación socio-tecnológica ha transformado los modos de acceso y transmisión de los conocimientos. Lo esencial es que estos nuevos modos de conocer y sus contenidos propios o se mantendrán como aprendizaje situacional, enclaustrados en sus propias redes de reputación, o se convertirán bien en conocimiento común o en conocimiento segregado entrando en la estructura dual del conocimiento. Así, pues, la democratización del conocimiento tiene claros límites marcados, estructurales (lo cual no significa, por supuesto, que naturales o eternos, pero sí socialmente construidos y, por ello, con capacidad de resistencia). Por supuesto, para muchos, les será más importante adquirir reputación en estas redes locales que dedicar tiempo y esfuerzo en conseguir credenciales formales. Pero la tendencia, paradójica, es que los contenidos del conocimiento situacional están rápidamente pasando a ser “segregados” y “credencializados”, a través de los diversos modernos sistemas como las insignias (badges).

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Quedamos, pues, lejos de un enfoque funcionalista que vendría a explicar que hay objetivamente una superioridad de unos tipos de conocimiento sobre otros, de unas tecnologías sobre otras y que, por tanto, debe producirse un ajuste automático y funcional a los requerimientos del sistema. Más bien parto de un enfoque del conflicto en el que los intereses de cada grupo quedan vinculados a arreglos socio-técnicos y epistemológicos diferentes, entre los que se establecen batallas para imponerse sobre los demás. Desde el punto de vista de los grupos implicados en los conocimientos situacionales, la batalla se reduce a tres alternativas: (1) hay grupos que tratan de convencer de que sus conocimientos situacionales y las tecnologías que se usan para ellos sean considerados como conocimientos comunes, universalizados e integrados dentro de los procesos de socialización generales, y que es necesario eliminar otros antiguos; (2) otros pretenden que los conocimientos situacionales y sus tecnologías dejen de ser marginales y que adquieran la categoría de conocimiento segregado, incluso integrándose en procesos formales y credencializados de aprendizaje, sustituyendo a contenidos y tecnologías que consideran obsoletas; finalmente, (3) la tercera posibilidad es doble: (3.1) unos grupos considerarán que sus conocimientos son demasiado situacionales y banales como para convertirse en comunes o en segregados, y mantendrán esas redes al margen de los dos polos; o (3.2) algunas redes o grupos considerarán que sus propuestas de conocimiento situacional y de tecnologías se presentan como una alternativa y/o complemento de los conocimientos segregados, pero con sus contenidos y sus métodos propios, negándose a integrarse dentro de los circuitos formales clásicos del conocimiento segregado y permaneciendo como una tercera categoría de conocimiento y arreglo socio-técnico en sí misma. No obstante, es necesario hacer un cuadro más amplio de las luchas y posibilidades que se juegan a este respecto. No hay una dicotomía entre aprendizaje difuso y aprendizaje específico, pero mucho menos hay una dicotomía entre aquellos que aceptan las TIC en las aulas y los que se resisten a ellas. Hay un espectro mucho mayor que no podemos desarrollar aquí porque nos llevaría mucho tiempo, pero que supone que cada grupo en conflicto tiene tres frentes de “ataque/defensa” en torno a los cuales tiene que hacer elecciones: el tipo de conocimiento, el tipo de redes tecnológicas y el tipo de sistema de organización de la educación. Por un lado, querrán afirmar que su conocimiento debe ser común, segregado o situacional; por otro, que las redes tecnologías más apropiadas son estas o aquellas; y por último, que el mejor tipo de organización debe ser este o aquel. Por ello, habrá tantas posibilidades como combinaciones diferentes entre esas distintas variables. No hay una sola dirección, sino una rejilla de posibles alternativas. Así, habrá grupos conectados al latín, por ejemplo, que acepten las TIC y una organización escolar diferente, pero que se nieguen a que esa lengua deje de ser conocimiento segregado vinculado a la organización educativa; otros comprenderán que el latín no puede estar ya en los colegios, asumirán que debe ser conocimiento situacional, pero no aceptarán las TIC y sí las nuevas organizaciones escolares, etc. Lo mismo puede decirse, por ejemplo, de los que dominan el lenguaje HTML: de estos habrá grupos que pretendan que ese conocimiento debe pasar a los curricula oficiales, pero no les gustará la clásica organización burocrática de la escuela y querrán también nuevas tecnologías. Otros considerarán que el lenguaje HTML debe seguir siendo situacional, aceptarán nuevas tecnologías pero no tendrán problema en permanecer con un tipo de organización escolar clásico, etc. Por ello, la complejidad de lo que está sucediendo es mucho mayor de lo que se da a entender con posturas dicotómicas. Y es que no es obligatorio aceptar el paquete completo: uno puede querer que su conocimiento sea de un tipo o de otro, sin que eso suponga aceptar que tengan que cambiar las

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tecnologías o las organizaciones de la educación y al aprendizaje a través de las cuales aprender ese conocimiento. Así, como conclusión, podríamos decir que precisamente, estas diferentes posibilidades y sus contra-atacantes (los que son llamados “tradicionales” por defender contenidos y arreglos socio-técnicos anteriores) es lo que caracteriza el paisaje social de este estado de transición. No creo, pues, que exista un conflicto entre unas tecnologías y otras, sino que hay un conflicto multidimensional que, además, no se explica funcionalmente y objetivamente, sino a través de un proceso de conflicto y de construcciones de la realidad alternativas. Como todos los conflictos, requieren de recursos materiales y simbólicos que darán como vencedor al que más tarde en agotar esos recursos y el que mantenga una solidaridad interna de grupo más fuerte. El momento presente es una lucha en la que unos tipos de conocimiento y arreglos socio-técnicos pasan de ser comunes a segregados o a situacionales, mientras que otros situacionales pasan a la categoría de comunes o segregados; y en la que unos grupos aceptan unas TIC y otros otras, y unos querrán nuevas formas de organización escolar y otros otras, etc18. No es cuestión, sólo, de una lucha epistemológica-intelectual, sino que en ella están en juego procesos estructurales de estratificación, en su triple vertiente weberiana de clase, poder y estatus. De hecho, en términos eliasianos se puede decir que lo que está sucediendo es un conflicto por transformar las figuraciones y los diferenciales de poder entre los proponentes de un tipo de conocimiento o arreglo socio-técnico concreto. Estas figuraciones son siempre relaciones de tensión, a veces

Insisto en que el caso del conocimiento del funcionamiento profundo de las TIC es paradigmático de este tipo de conflicto: no es un estricto conocimiento de vida social, porque para vivir en la cultura digital no es necesario más que saber lo mínimo del uso de las tecnologías; pero tampoco es un tipo de conocimiento segregado en el sentido clásico, con vinculaciones de estatus cerradas o sectoriales. Sólo en el caso en que ese conocimiento de las TIC tiene aplicación profesional o se ha adquirido por vías formales (grados de informática, programación, etc.) puede considerarse segregado. En este sentido, saber lenguaje HTML no es más que un conocimiento situacional que genera redes de prestigio y reputación locales. Si el HTML se mostrara —en la batalla de grupos— necesario para la vida social normal, sería un conocimiento del primer tipo; y si el lenguaje HTML pasara de forma oficial a los curricula formales, pasaría a ser un conocimiento segregado. Sin embargo, otros proponentes del conocimiento de las TIC (más vinculados a las redes de freakes o hackers) parecen negarse a entrar dentro de las dos posibilidades del conocimiento común o segregado, luchando por permanecer como conocimiento situacional alternativo y basado en jerarquías de reputación. A la vez, con otro tipo de conocimientos ocurre lo contrario: puede pasar de ser uno del tipo común o segregado a “caerse” a la categoría de situacional. Por ello, el aprendizaje situacional no destruye la dualidad en la estructura del conocimiento, sino más bien la refuerza, por hacerla evidente. Esto se pone de manifiesto, por ejemplo, en el caso del latín: ha dejado de ser conocimiento de vida social (aunque fuera sólo relacionado con la vida en la Iglesia), pero también se cuestiona que deba serlo del conocimiento segregado formal. Así, con el tiempo sucederá que se convertirá en situacional, sólo válido en redes de reputación locales, y adquirido de forma desregulada y desinstitucionalizada. Las luchas por, por ejemplo, sustituir el latín por el lenguaje HTML no obedecen a criterios epistemológicos objetivos, sino simplemente a la estructura cambiante de la sociedad y al equilibrio entre los tres tipos de conocimiento. Puesto que hay un límite para los dos primeros, todo lo demás cae en aprendizaje situacional. 18

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conflictivas y a veces consensuales, pero lo esencial es que los diferenciales de poder entre grupos se van transformando a lo largo de la lucha (Cf. Romero Moñivas 2013b: 176-190). Así, en vez de hablar de un aprendizaje difuso que parece presentarse como alternativa superior al aprendizaje específico, prefiero concebir ese entramado de luchas y posibilidades en conflicto entre los tres tipos de conocimiento y los diversos arreglos socio-técnicos (estos últimos, incluyen, como indiqué, los tipos de redes tecnológicas y los modelos de organización del aprendizaje-enseñanza).

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NIÑOS, FAMILIAS Y EDUCACIÓN DIGITALES: EL NUEVO TRIDENTE PARA LA CONVERGENCIA DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN EN ESPAÑA1 ANGEL GORDO, PILAR PARRA Y SERGIO D’ANTONIO2

Introducción y Antecedentes: mitos y promesas de desarrollo en torno a los jóvenes y los avances tecnológicos3

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a relación entre los más jóvenes y los avances tecnológicos han sido una constante a lo largo de la historia reciente de Occidente. Desde mediados del siglo pasado, en un contexto de progresiva tecnificación y racionalización de la sociedad industrial, nociones abstractas y homogéneas de infancia se han prestado a un continuo juego de nuevas representaciones y retóricas, las cuales ayudarían a contrarrestar el miedo, la fatiga y la explotación asociados a las organizaciones y las estructuras de producción de épocas anteriores. Las primeras apariciones en público del ordenador se produjeron en programas de televisión infantiles, en viñetas cómicas de periódicos y en historias de ciencia ficción, permitiendo que el ordenador pasara a formar parte de los hogares de la sociedad industrial desde la segunda mitad del siglo XX. La aparición en clave infantil, comedia o ciencia ficción en los medios de comunicación servía para aprovechar su novedad con fines económicos, al tiempo que convertía al ordenador en una máquina familiar pero extraña. Así lo ilustra Burman (1998)

El presente artículo forma parte de la investigación en curso “Transiciones en el aprendizaje en la era de Internet: del plagio al conocimiento colaborativo (I)” (Ref. PIMCD422) desarrollado en el marco de Proyectos de Innovación y Mejora de la Calidad Docente, Vicerrectorado de Evaluación y Calidad, Convocatoria 2011/2012, de la Universidad Complutense de Madrid, y coordinado por Ariel Ernesto Jerez Novara. 1

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Cibersomosaguas / UCM ajgordol@cps.ucm.es pparra@cps.ucm.es sergiodantonio@ucm.es

Los argumentos en esta sección están basados en los siguientes trabajos previos: Gordo y Burman, 2004; Gordo y Megías, 2006; Parra, García, Megías y Gordo, 2006; Gordo, González de Rivera y López, 2013. 3

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cuando afirma que los niños/as sirven para representar la cara humana de la tecnología ycomo vehículo socializador del alien tecnológico, quien como ET en los setenta, muestra rasgos infantiles pero distantes. Este juego de diferencias y similitudes gana en intensidad según nos aproximamos a los medios y lógicas tecnológicas actuales. Desde finales de la década de los cincuenta aparecen dos posturas diferenciadas en las ciencias sociales y de la educación: aquella que proponen que los medios, en especial la televisión y las primeras tecnologías audiovisuales, suponían una erosión de los límites entre la infancia y la edad adulta, y aquella otra que ven en los nuevos medios y tecnologías digitales un recurso de liberación para los adolescentes y los jóvenes.La primera atribuía a los medios de comunicación un poder e influencia singular para explotar la vulnerabilidad, desmantelar la individualidad y destruir la inocencia de los más jóvenes. Defendía la idea de que el medio escrito fomentaba la abstracción y el pensamiento lógico. Por el contrario, la televisión y, por extensión, gran parte de los audiovisuales y multimedia posteriores, no requerían de habilidades especiales para interpretarlos, de destrezas a adquirir, lo que suponía a su vez, según estas primeras posturas, una pérdida del control de los adultos sobre el ambiente simbólico del joven así como una desviación en el tránsito a la edad adulta. A pesar de sus diferencias y matices, las visiones identificadas con esta primera postura consideraban el fenómeno tecnológico al margen de otras fuerzas sociales y de los contextos y usos específicos. Esta visión modernista, con escaso margen para la intervención, reafirmaba a su vez una moralidad tradicional que situaba a las personas adultas a cargo de los niños/as en la obligación de ejercer un mayor control y protección sobre ellos, y a los/las niños/as en el papel de víctimas pasivas, necesitados de control y manipulación. En la década de los noventa del siglo pasado surgen otras voces que reconocen una sabiduría natural de los/las jóvenes para alfabetizarse en los nuevos medios y contemplan las nuevas tecnologías como un medio para encauzar y expresar la espontaneidad, la imaginación y la rebeldía juvenil. Buckingham (2000) alude a estos jóvenes como la nueva generación o generación red (o pantalleros). Desde este otro lado del debate la televisión se empieza a considerar un medio pasivo, atonta a los usuarios, mientras que la red fomenta su inteligencia; la televisión retransmite una visión unilateral del mundo, la red es democrática e interactiva. La nueva generación electrónica tiene hambre de expresión, de descubrimiento y autorrealización, y como afirma Tapscott (1998: 3), los pantalleros “son entendidos, resueltos, analíticos, creativos, inquisitivos, aceptan la diversidad, socialmente conscientes y, entre un sinfín de atributos, viven de cara a lo global”. SegúnRushkoff (1994) los nuevos entornos y tecnologías digitales permiten que los jóvenes sean productores culturales de pleno derecho. También les permiten escapar del control de los mayores, o incluso, como señalan Aguiar, Farray y Brito (2002:13), reivindicar y tomar por asalto el espacio virtual en ausencia de espacios propios y en respuesta “ante el fracaso de la escuela y de las instituciones educativas que perpetúan la cultura adulta”. Estos rasgos conductuales y cognitivos no cayeron en saco roto en lo que respecta a las ciencias psicológicas y de la educaciónhegemónicas los cuales ya se hallaban implícitos en sus

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programas de investigación y teorías desde tiempo atrás. 4A modo de ilustración señalar que a comienzos del nuevo siglo la revista estadounidense New Directions for Child and Adolescent Development dedicóun número a este cuestiones afines titulado Human Technogenesis: Cultura Pathways Through the Information Age (Sharman, 2004). Esta línea de trabajo gira en torno al concepto de “tecnogénesis” definido como “el proceso mediante el cual los humanos construyen, manipulan e interactúan con las tecnologías de la información, dando lugar a un proceso de desarrollo interactivo que de manera continuada condiciona nuestras representaciones y experiencias del mundo” (Sharman, 2004: 17-18).5 Según estos planteamientos, la interacción con las tecnologías de la información conducen a la adquisición de nuevas funciones y estructuras mentales y a modos culturales y sociales diferenciados. Este tipo de estudios consideran que la tecnogénesis condiciona el desarrollo evolutivo (ontogénesis), originando de este modo nuevas formas de comportamientos adaptativos y distinciones en el nuevo escenario socio-evolutivo. La relación entre jóvenes y el hábitat tecnológico supondrá asimismo, según las posturas más celebratorias de las nuevas tecnologías, una transformación del trabajo, que pondrá fin al esfuerzo físico e impondrá formas más democráticas y responsables al tiempo que ensalzará el sentido de comunidad en el ámbito de la cultura corporativa. Tapscott (2000: 41) también afirmaba que en las relaciones entre jóvenes y el ciberespacio, en su incipiente cultura, “podemos ver los contornos de la nueva cultura del trabajo, de la nueva empresa y de la nueva sociedad”. Estas posturas más optimistas o “integradas”, al igual que las visiones más apocalípticas, reproducen nociones homogéneas y abstractas de infancia/juventud en su relación con la tecnología. Los jóvenes se representaban en posesión de un talento natural, de una creatividad espontánea, en cierta forma revelada a través del ordenador. Bien sea a través del televisor o el ordenador, la tecnología se presenta como un agente transformador de los jóvenes, de sus estructuras mentales y formas de conocimiento y aprendizaje. En definitiva tanto unas, las apocalípticas, como otras, las integradas, recrean un determinismo tecnológico: la tecnología es la causante de todas los pérdidas (defunción de la infancia) y beneficios (liberación de la generación electrónica), independientemente de los entornos socioeconómicos, las diferencias de clase y capitales culturales. Estos determinismos “hacen” algo más que diluir las diferencias: proyectan nuevos órdenes y lógicas sociolaborales y educativas en ciernes.

Ya implícito en la máquina de enseñar de B. Skinner, adalid técnico que encarna los valores de la perspectiva conductista del aprendizaje y su posterior legado en la psicología de la instrucción. En su artículo publicado en Harvard EducationalReview (1961/1972) titulado “Por qué necesitamos máquina de enseñar” Skinner defiende la necesidad de reforzar comportamientos discriminantes así como la incapacidad de los maestros de cubrir estas tareas docentes, llevándole a promulgar la posibilidad de crear dispositivos mecánicos para asistir a los profesionales de la enseñanza. Este dispositivo permitía aumentar los niveles de activación (arousal) de los alumnos con el propósito de agudizar la atención y de este modo mejorar el proceso de aprendizaje. 4

Para una aproximación crítica al concepto de “tecnogénesis” y sus retóricas véase también en ese número Gordo y Burman (2004). 5

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Objetivos y sospechas analíticas El papel estratégico de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) en las transformaciones sociales es una idea cada vez más generalizada. Lejos de abstraerse de su influencia, la política y el debate educativo se han visto profundamente afectados por su rápida innovación y desarrollo. La Sociedad de la Información (SI) lleva tiempo poniendo a prueba la capacidad de aprender a aprender de los sistemas educativos. Los agentes educativos no ha dejado de secundar las promesas de desarrollo y modernización asociadas a las TIC, bien sea a escala nacional (como muestran los sucesivos programas educativos para integrar las nuevas tecnologías en los centros educativos entre los que se incluye el proyecto Atenea, Internet en el aula o el Programa Escuela 2.0 del Ministerio de Educación de la anterior legislatura) o supraestatal (véase el papel destacado de la alfabetización y la capacitación digitales en la Agenda Digital para Europa 2020 y previamente en El Plan de Acción Global eEuropa e i2010). Otra cuestión a qué obedecen estos planes y estrategias educativas y las nociones de “desarrollo” que traen consigo. A partir de informes y datos estadísticos de la Sociedad de la Información promovidos por organismos públicos y privados, estatales y europeos, nuestro objetivo en este trabajo es contribuir a una comprensión sociológica del renovado interés que los agentes educativos y comerciales prestan ahora a los niños y niñas (y no sólo a los jóvenes y adolescentes). Nuestra forma de abordar empíricamente este objetivo está guiada por dos grandes sospechas analíticas. Una primera, específica, relativa a un cambio de registro en los discursos en torno al binomio jóvenes y nuevas tecnologías, en particular, al modo que durante el último lustro los riesgos y las oportunidades educativas asociados a las mismas han empezado a coexistir de manera más ecuánime con las bondades y las oportunidades educativas atribuidas a las TIC. La otra sospecha, más general, tiene que ver con el modo que la cuestiones relacionadas con el desarrollo, bien sea evolutivo, educativo o económico, están íntimamente relacionadas, imbricadas. Como señala Burman (2003) las cuestiones de infancia y educación son inevitablemente cuestiones de desarrollo económico y social. Idea que podría parecer obvia, si bien supone aceptar que cuando hablamos de niños y niñas en abstracto, al igual que de jóvenes, familias, educación y TIC, inevitablemente nos referimos a modelos de organización social y política. Estos supuestos hablan a través de nuestras palabras, y también a través de los informes y los diagnósticos formulados por los expertos y organismos especializados de la Sociedad de la Información.

La sociedad de la información vista desde las ciencias sociales y de la educación Voces autorizadas, como la delex Director del Instituto de Tecnologías Educativas (ITE) del anterior Ministerio de Educación,afirman que “las TIC hacen posible un aprendizaje permanente y fuera de las aulas manteniendo, de esta manera, un nivel alto de cualificación de los trabajadores” (Pérez Sanz, 2011: 65). La noción de aprendizaje permanente asociado a las TIC es una constante en estas visiones. Como señala el propio Pérez Sanz (2011: 72-73) “[e]l aprendizaje del individuo ha dejado de ser un proceso limitado en el tiempo para ser una demanda social y personal que se produce a lo largo de la vida de la persona y que constituye una de las claves de la educación de los ciudadanos del siglo XXI”. En esta misma línea Barro (2001)afirma que las

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nuevas tecnologías exigen que la educación recibida pueda ser extendida a toda la vida de la población. Frente a las visiones que abogan por las oportunidades educativas de las TIC, las cuales presuponen que éstas generan aprendizaje, educación y desarrollo socio-económico (García, Gros y Ayuste, 2002)6, en las ciencias sociales encontramos un elenco de posicionamientos críticos respecto a las TIC y la sociedad de información en general. En el ámbito internacional se cuestiona que la SI sea un nuevo tipo de sociedad (LangdomWinner, Theodore Roszak, Kevin Robins, Frank Webster), la contemplan como parte de la sociedad post-industrial (Daniel Bell, John Urry, Alain Touraine) o la consideran como mera virtualidad aunque con efectos regulatorios y de vigilancia reales (Mark Poster, SadiePlant). Así lo señalan Crespí y Cañabate (2010) haciendo alusión al trabajo de Frank Webster yBlom (2004). A esta lista cabría añadir críticas más actuales como los análisis de EvgenyMorozov, Henry Jenkins, Nicholas Carr, además de numerosos estudios en torno a las TIC y la educación. Por ejemplo, Lankshare y Knobel (2012), en línea con los trabajos de Henry Jenkins (2008; 2010), niegan que la SI tenga los derechos sobre los modelos de interacción, socialización e incluso participación precipitados, en lugar de innovados, por las TIC. Cuestionan a su vez que las lógicas interactivas y participativas sean en sí mismas parte de un nuevo paradigma ex novo. En nuestro país los primeros estudios críticosacerca de las nuevas tecnologías, y sus inflexiones neoliberales, procedían del ámbito de la sociología de la educación y disciplinas afines (Area, 2001; 2004; Bautista, 2001; 2004; Echevarría, 2000, 2001;García, Gros y Ayuste, 2002; Gordo, 2004; Martín y Aguiar, 2004).Estos estudios fueron de gran ayuda para vertebrar una mirada vigilante en torno a las orientaciones de marcada naturaleza tecnocrática y economicista inherente a los primeros informes de la SI y sus indicadores (véase Echevarría, 1999). No obstante, resultaría difícil obviar que el conocimiento en general, y el aprendizaje en particular, se han visto profundamente alteradosdesde “el momento en que usamos la tecnología web para darle sentido al mundo que nos rodea”como señalan Cope y Kalantzis(2010[2009]: 2-3 – citamos la traducción abreviada de E. Quintana, 2010). El “aprendizaje ubicuo” propio de la SI es profundamente activo, social y distribuido ya que, según estos autores, los procesos y productos de aprendizaje en la actualidad van “más allá de los límites de nuestra cabeza”, en el sentido de que “las construcciones de nuestra propia comprensión en desarrollo pasan a ser información disponible en la esfera pública”. Así cabe apreciar, por ejemplo, con la opción <<Me gusta>> en las redes sociales, y el modo que ésta ha dejado atrás el ámbito de la expresión interna e individual de un sentimiento para instalarse en el dominio discursivo de la esfera pública como parte destacada de las acciones de marca personal de los usuarios de redes (Peyton, 2012).

Presupuesto cuestionado por los resultados del proyecto europeo EuKids (Livingstone, 2009) e incluso rebajado en sus expectativas celebratorias por informes sectoriales de ámbito nacional (Bringué y Sádaba, 2009) 6

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En cuanto al aprendizaje ubicuo y colaborativo Cope y Kalantzis (2009: 2-3)afirman que “[L]as implicaciones de esta profunda transformación --para la educación formal, para las comunidades online, para la evolución de las definiciones de conocimiento público, para la interconectividad global, para el desarrollo económico-- no pueden desestimarse”.Durante la última década en las ciencias sociales en nuestro país e Iberoaméricaempieza a cobrar fuerza una línea de investigación en temáticas similares de marcada naturaleza aplicada (Dusell, 2011;Groset al., 2008; Martínez, 2003; Sureda, Comas y Morey, 2009; Wolf y Miranda, 2011).Entre los trabajos más pioneros se hallan los del sociólogo de la educación Mariano Fernández Enguita quien desde hace tiempo propone que la escuela deberíaincorporar de manera creativa el aprendizaje colaborativo y de producción del conocimiento que facilitan las nuevas tecnologías. Para elloresulta necesario aprovechar las amplias posibilidades que ofrece el paso de la web 1.0 a la 2.0 para que“el alumno aprenda haciendo, adquiera conocimientos resolviendo problemas y desarrollando proyectos reales (Fernández Enguita, 2011, noviembre).En sus propias palabras: “[D]ebemos pasar con el alumnado de la web 1.0 a la 2.0, de leer a leer y escribir, del consumo a la producción, de la transmisión a la interacción. Antes de que lo hagan sin nosotros”) (Fernández Enguita, 2011). Por su parte la alfabetización en las lógicas de la web 2.0 debería permitir que el docente sea “capaz de detectar, acompañar, estimular y orientar el aprendizaje difuso (ubicuo, permanente, entre pares, descentrado, desinstitucionalizado, pero también desarticulado y errático) que hacen posible los nuevos medios, redes y tecnologías, cuando la educación informal y la no formal se expanden más rápidamente que la formal” (Fernández Enguita, 2013: 8).Sin medias tintas, como nos tiene acostumbrados, afirma que estamos abocados a “elegir entre dos futuros o combinarlos: aulas sin muros o aprendizajes sin escuelas” (Fernández Enguita, 2012: 33). Estos planteamientos coinciden con algunas de las propuestas recogidas en el informe Encuesta europea a centros escolares: Las TIC en Educación (INTEF, 2013, abril: 58), por ejemplo, cuando afirma que: Los nuevos docentes no se han formado lo suficiente en el uso pedagógico de las TIC y, aunque son usuarios tradicionales de Internet, les falta conocimiento acerca de cómo sacar el máximo provecho a las herramientas sociales de comunicación para el aprendizaje. Además, cuanta más experiencia tienen los docentes en el uso de las TIC, de manera más eficaz adquieren los alumnos habilidades digitales y confianza a la hora de utilizarlas. A pesar del uso cada vez mayor que hacen los alumnos de las redes sociales, raramente explotan el potencial que éstas tienen para la colaboración y la construcción de conocimiento. El informe del INTEF (2013, abril: 103) también señala el papel de la escuela como reductor de las brechas digitales y sociales, y aboga por [a]cciones públicas a nivel institucional, local, regional, nacional y europeo para impulsar el uso de las TIC en los centros escolares con el fin de reducir la brecha entre el uso de las TIC dentro y fuera del centro -una brecha que fue identificada hace muchos años y todavía existe- y dar mayores oportunidades a cerca del 30% de los alumnos de 16 años que carecen de un acceso adecuado a las TIC en el hogar para experimentar con ellas en el centro.

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Procesos y Tendencias de la Sociedad de la Información en España: hitos del desarrollo en torno a los menores y las TIC Como apuntábamos previamente, nuestro objetivo en este artículo es analizar el modo en que las multinacionales de las telecomunicaciones junto con las administraciones europeas y estatales durante los últimos años han dado carta de naturaleza al estudio del uso y valores por parte de los menores, sus familias y centros educativos. Para ello recurrimos a un análisis exploratorio de informes de la Sociedad de la Información.Tras un fase bibliográfica y documental procedimos a la selecciónde los informes en base a los cuatro criterios que guiaron el muestreo intencionado: el contenido, relevante, directa o indirectamente para el análisis de las relaciones entre TIC y jóvenes/niños7; datos primarios; la inclusión de niños, preadolescentes o jóvenes en los diseños muestrales; y el ámbito, estatal o europeo.En total reunimos un muestra de 87 estudios e informes (nueve de ellos incluían ediciones u oleadas anuales) (Cuadro 1).  Adolescentes y jóvenes en la red: Factores de oportunidad  Audiencia de internet  Audiencia de Internet en el EGM  Audiencia Infantil/juvenil de medios  Encuesta Juventud en España  Encuesta sobre equipamiento y uso de tecnologías de información y comunicación en los hogares (TIC-H)  Estudio sobre hábitos seguros en el uso de las TIC por niños y adolescentes y e-confianza de sus padres  Estudio sobre seguridad en dispositivos móviles y smartphones, informe anual 2011  Estudio sobre seguridad y privacidad en el uso de los servicios móviles por los menores españoles.  EU Kids Online  EU NET ADB: EU NET ADB : Research on the intensity and prevalence of Internet addictive behaviour risk among minors in Europe.  Eurobarometros – Towards a safer use of the Internet for children in the EU – a parents’ perspective  Information society as seen by EU citizens  Informe sobre la implantación y el uso de las TIC en los centros docentes de educación primaria y secundaria (CURSO 2005-2006)

 INSAFE INHOPE working together for a better internet for children and young people  Internet en España. Las nuevas tecnologías y el crecimiento económico, Fundación BBVA  IV Estudio Anual de Redes Sociales  Jóvenes y NuevasTecnologías  Kiddanet: Demonstrating a Portal to promote and manage children's web access through a multilevel Intelligent Agent based tool  La sociedad en Red  La tecnología en la preadolescencia y adolescencia: usos, riesgos y propuestas desde los y las protagonistas  Las TICs en los hogares españoles  Menores y redessociales  Qualitative Eurobarometer - Safer Internet for Children – a children’s perspectives (2007)  ROBERT: Risk Taking Online Behaviour Empowerment through Research and Training  Seguridad infantil y costumbres de los menores en Internet  Spain Digital Future in Focus  Special Eurobarometer 390 CYBER SECURITY  Survey of Schools: ICT in Education  Tecnología de la información en la enseñanza no universitaria  Uso de TIC, Ocio y tiempo libre, Información

Cuadro 1: Listado de informes y estudios españoles y europeos analizados

Como por ejemplo la Encuesta sobre equipamientos y uso de Tecnologías de Información y Comunicación en Hogares del INE. 7

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El periodo cubierto por los informes abarcaba desde el comienzo de la SI a mediados de los noventa, coincidiendo con la publicación del primer estudio sobre los indicadores de desarrollo en 1995, hasta el momento actual. Según los procesos inicialmente identificados organizamos el análisis en torno a tres periodos o hitos no necesariamente discretos, pero con lógicas y tecnologías distintivas (Cuadro 2).

 El hito de la web 1.0 (foros – bulletingboards- chat/IRC, MUDs y páginas de encuentro) inaugurado con la irrupción de la Sociedad de la Información a mediados de la década de los noventa del siglo pasado y que concluye con la crisis de los puntocom en 1999-2000.  El hito de la web 2.0 (mensajería instantánea- Messenger-, telefonía IP – Skype-, blogs y podcasting) comprende una fase de ligera expansión, posterior estancamiento y leve recuperación de la Sociedad de la Información en el caso español desde principios del nuevo siglo hasta el inicio de la Gran Crisis financiera. Coincide con el desarrollo de lógicas de interacción y producción de contenidos centradas en el usuario (y cada vez más los niños y niñas).  El hito de la redes sociales (con Facebook a la cabeza) coincide en sus orígenes con el inicio de la Gran Crisis y abarca hasta el momento actual de la web 2.0 colonizado por las redes sociales y las nuevas formas de comunicación y marketing en los medios sociales (social media). También incluye usos y apropiaciones de las TIC por parte de los movimientos sociales, nuevas lógicas de propiedad y producción cultural (código abierto). Durante este periodo el desarrollo de la Sociedad de la Información en España se retrotrae al del año 2008. Cuadro 2: Principales hitos de desarrollo de la Sociedad de la Información en España. Elaboración propia

Los datos obtenidos a partir de las fuentes secundarias fueron recopilados en una base de datos teniendo en cuenta las siguientes variables: año de publicación, tomando como referencia los hitos identificados; transversal o longitudinales; ámbito (español, europeo); sector, diferenciando entre público, privado y ONG; y edad mínima de la muestra. Asimismo, y con el objetivo de facilitar la clasificación, se codificó la dimensión sector en función de los diferentes contenidos: desarrollo tecnológico/equipamientos, educación, consumo, riesgos y oportunidades y prevención (véase Anexo). La diversidad de medios y tecnologías que incluyen los informes, así como las diferencias en cuanto al espacio geográfico y temporal, tamaños muestrales y diseños metodológicos, limitaban nuestros análisis a comparaciones descriptivas o análisis de tendencias temporales enfunción de la orientación del año de publicación, tipo de contenidos y la variable edad mínima del sector poblacional considerado. En relación a esta variable, central para nuestra pregunta de investigación, tuvimos en cuenta las variaciones en la edad mínima muestral en las distintas ediciones u oleadas de los informesprocedentes de un mismo organismo o empresa. A estos últimos nos referiremos como estudios de caso longitudinales. La relevancia de estos estudios para nuestros objetivos radica en su capacidad para medir la evolución de un mismo fenómeno a lo largo del tiempo y las posibilidades que brindan para detectar tendencias; pero su misma fortaleza es también su debilidad en ámbitos tan expuestos a cambios como las TIC, ya que estos

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estudios son más rígidos en sus diseños metodológicos y dimensiones analíticas. También pudimos constatar en el ámbito español los pocos estudios existentes centrados exclusivamente en los grupos poblacionales de menor edad. Todas estas circunstancias metodológicas impidieron realizaranálisis estadísticos No obstante, estas limitaciones fueron compensadas por un análisis cualitativo adicional que permitió situar las tendencias identificadas en cada uno de los hitos en un contexto más amplio, al igual que proceder al análisis de algunos de sus contenidos y discursos latentes. Hito 1, la web 1.0: acceso, ubicuidad las lógicas de negocio y comercialización incipientes en torno a las TIC

La primera generación de la sociedad de la información (web 1.0) se basaba en la localización de información y su consumo; la interacción entre usuarios existía pero esta no buscaba necesariamente la producción de ningún proyecto conjunto. Esta primera fase, caracterizada porpromesas políticas emancipatorias y posteriormente nociones de ciudadanía digital, estuvo acompañada por un proceso de sexualización, incitador habitual de nuevos órdenes y formas de gobierno, el cual contribuyó a la rápida penetración y ubicuidad de las primeras aplicaciones conversacionales, entornos virtuales y videojuegos de rol en red con base textual(foros –bulletinboards-,chats/IRC, primeros espacios de interacción virtual textuales – MultiusersDugeons –MUDs-, webs multiuso o las primeras páginas de encuentro). La gran popularidad de estas primeras tecnologías digitales allanó el camino alas marcas comercialesy sus primeras campañas de marketing y publicidad (banners, microsites e email) y de este modo a un irreversible proceso de mercantilización de la web y su lógica de negocio incipiente. En esta fase de incitación y desarrollo temprano de la Sociedad de la Información también se aprecian las transformaciones que conllevan el paso de una sociedad del trabajo asalariado de épocas pasadas, previas a la gran crisis del petróleoen la década de los setenta, a una sociedad del trabajo en proceso de flexibilización, a medio camino entre la productividad, el ocio y nuevas nociones y competencias tácitas en torno a lo que bien podríamos denominar “capital tecnológico”. A mediados de la década de los noventa diversos organismos públicos y privados empiezan a desarrollar indicadores para cuantificar el desarrollo de la Sociedad de la Información. Las primeras mediciones del desarrollo de la SI fueron realizadas por IDC-World Times, una consultora privada, cuyo Índice de Sociedad de la Informaciónaparece por primera vez en 1995 para medir el grado de desarrollo de la Sociedad de la Información. En España unaño después, en 1996, la Asociación para la Investigación de Medios de la Comunicación (AIMC), a través del Estudio General de Medios (EGM), aporta los primeros datos de medición de la audiencia en internet de 14 años o más. A partir de 1998 el EGM también realiza diferentes informes sobre la Audiencia Infantil/juvenil de medios que aportan datos de jóvenes pasando a considerar el rango de edad entre los 8 y los 13 años.

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Hito 2, la web 2.0: La familia integrada y la escuela expandida

Durante la primera década del nuevo siglo, y tras el debacle de las empresas puntocom, la economía europea y su sociedad de la información estaban experimentando un lento crecimiento. En la edición correspondiente al año 2004 del informe de desarrollo publicado por el ISI, España ocupaba la posición antepenúltima en la Europa de los 15 (EU-15) y la decimotercera en la UE-25, obteniendo la mejor posición en la dimensión social o usos sociales de las tecnologías (eEspaña, Fundación Auna, 2005). A pesar de la aparente recuperación en las pautas de crecimiento de la SI, los españoles por aquel entonces seguían mostrándose reacios a utilizar la red: sólo el 37% de la población utilizaba Internet, porcentaje muy alejado del 60% que se registraba en el Reino Unido, el 57% de Alemania, el 49% de Italia y el 42% de Francia (AIMC, abril-mayo, 2005). Si se considera la distribución poblacional por grupos de edad, la penetración más alta se producía en el grupo de 14 a 19 años (siendo el 14,9% de usuarios) seguido por el grupo de 20 a 24 años (Figura 1).

Figura 1: Perfil por edad de los usuarios. Fuente: AIMC. Estudio General de Medios, abril-mayo 2005

En los años posteriores España pasó del décimo tercer puesto al vigésimo en la UE-27 (Gimeno, 2007). En este periodo la formación digital empieza a formar parte de las agendas educativas y las políticas que persiguen reforzar el desarrollo de la sociedad del conocimiento en la educación. En este contexto aparecen numerosas iniciativas como el Programa Internet en el aula, puesto en marcha en 2005 dentro del Plan Avanza. En sintonía con la implantación de estas políticasse incrementa la medición de las dotaciones tecnológicas en los centros educativos y en las aulas, a la vez que se promueven cursos de formación para los docentes y la creación de contenidos apropiados a los nuevos soportes. De esta etapa destacan el Informe sobre la implantación y el uso de las TIC en los centros docentes de educación primaria y secundaria (curso 2005-2006) del Observatorio Nacional de Telecomunicaciones de red.es (2007), yEl estudio las Tecnologías de la Información y de la Comunicación en Educación (ONTSI, 2007). Este último ofrece una visión de los centros teniendo en cuenta cinco niveles de análisis: contexto familiar en relación con las TIC,

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recursos TIC disponibles en el centro educativo, procesos del centro en relación con las TIC, procesos del aula en la incorporación de las TIC e impacto percibido en el alumnado. Las imágenes utilizadas en la portada y en el índice general del informeSociedad de la Información en España 2004 (Telefónica, 2005) muestran la importancia que empieza a otorgarse a los niñostras años de fuerte estancamiento en el desarrollo de la sociedad de la información en España (Figuras2 y 3).

Figuras 2 y 3: Portada e índice del Informe Sociedad de la Información en España 2004(Telefónica, 2005: portada yp. 13)

La edición anterior de dicho informe (Telefónica, 2004: 11) destacaba la importancia de una lógica de desarrollo e implantación de la SI orientada a los individuosy, en particular, los menores y la alfabetización digital, coincidiendo con el momento en el que los indicadores de desarrollo de la Sociedad de la Información empezaban a recuperar el pulso perdido en años anteriores. La educación yla cualificación continua aparecen como piezas claves en este proceso junto con una nueva noción de “escuela expandida”. Como señala el informe mencionado: En el caso de la educación primaria, secundaria y en la formación profesional […] [e]l resultado final es la “escuela expandida”, entendida ésta como la unión entre la escuela y la casa, es decir, entre el establecimiento educativo (escuela) y la comunidad de sus alumnos y docentes (casa). En realidad no se trata de un concepto nuevo, pero lo que sí es novedoso es la facilidad que ofrecen las tecnologías para hacerla posible. Las familias deberán aprender a organizarse de otra manera para incluir este hecho en sus vidas y, por su parte, las escuelas deberán prepararse para recibir mejor a la familia en la institución. Se creará así un nuevo intercambio que resultará beneficioso para todos (Telefónica, 2004: 177-78, énfasis añadido). El sector de la informática y la publicidad nopierden combaa la hora de configurar la nueva familia y sus hogares digitales. Por aquel entonces, Microsoft ambiciona liderar la revolución de los hogares y el entretenimiento a través de su proyecto de “la casa futura interactiva”. Como afirmaba J. Allard, uno de los discípulos más prometedores de Bill Gate:

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“Microsoft lleva 30 años centrada en las actividades que se realizan entre las 9.00 y las 17.00. Nosotros, ahora, vamos a por el periodo de entre las 17.00 y las 21.00” (Fernández de Lis, 2006: 36). Por su parte PamHeath, responsable de la división de la casa digital de Microsoft, dejaba entrever que Microsoft divisaba como condición indispensable de la implantación de la casa futura recurrir a valores tradicionales de familia, en torno al entretenimiento y ocio compartido (Home Cinema, Wii, Xbox…). La casa digital de Microsoft, y el tipo de escenario familiar que perfilaba, encontraría similitudes con la caracterización de los nuevos nativos digitales, a los que alude con el nombre de Generación Einstein (Boschma y Groen, 2007; Boschma, 2008). Según Boschma, la Generación Einstein la integran jóvenes con nuevas habilidades sociales, cognitivas y digitales, nacidos a partir de 1988, que sucede a la generación Baby-Boom y a la Generación X. Llama igualmente la atención el protagonismo de la familia y sus valores tradicionales en la caracterización ofrecida de esta nueva generación. Como afirma Boschma (2008: 77-78): Cuando una familia de hoy decide jugar con la Wii o a otro juego un domingo por la tarde, lo hacen por una razón bien distinta que en los años cincuenta: porque tienen ganas. Libre y espontáneamente se ponen a jugar con una NintendoGameCube y una PlayStation en la habitación donde está la televisión, donde están los DVD de Disney, el ordenador con conexión a Internet y el MSN, y donde continuamente suenan los móviles. Una habitación calentita y acogedora donde es muy grato juntarse toda la familia a jugar. Nadie está obligado a nada. No. Elegimos estar juntos libremente y por propia voluntad. Así pues, las nuevas exigencias para el desarrollo de la sociedad de la información en el contexto de este segundo hitopasan por incentivar nociones de familias integradas 8, aparentemente unidas en torno a las TIC, especialmente las de ocio; también precisa de nociones de educación extensible a todos los periodos del ciclo vital y, en particular, la adquisición del “idioma digital”, sinónimo de alfabetización digital y la “escuela expandida”.

Hito 3, las redes sociales: niños, familia y educación digitales

Al igual que ocurría en años anteriores, el uso de las TIC tiene una tendencia creciente entre los menores, reduciéndose progresivamente a medida que se avanza en la pirámide de edad. Esta tendencia se precipita en esta fase caracterizada por la penetración masiva de las redes sociales: en el período de 2006 a 2012 la población infantil comprendida entre los 10-15 años que había utilizado Internet en los últimos 3 meses pasó del 72,2% al 91,2%. Respecto al uso del

No hemos de olvidar que esta noción de familia integrada supone un nuevo nicho de consumo colectivo (videoconsolas, home-cinema, la Wii…), que a la vez permite mantener las ya establecidas unidades de consumo individuales (como el móvil, el DVD, el mp3, PAD...). Ambas formas de consumo marcan las tendencias de la sociedad de la información en España durante los primeros años del siglo XX, junto con la personalización de los contenidos y lugares de acceso (Domínguez y Gordo López, 2005). 8

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teléfono móvil, a partir de 2007 el porcentaje supera el 60% y se sitúa en el 65,8% en 2012 (INE, 2013 – Gráfico 1). 100 80 60 40 20 0 2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

Porcentaje de usuarios de Internet en los últimos 3 meses (10-15 años) Porcentaje de usuarios de teléfono móvil (10-15 años) Gráfico 1: Adopción de las TIC usuarios de 10 a 15 años en % de la población de ese estrato de edad.(Elaboración propia a partir de Encuesta sobre equipamiento y uso de tecnologías de información y comunicación en los hogares (TIC-H), INE, 2013)

En Europa, y según datos del Eurobarómetro 2008, el 60% de niños entre los 6 y los 10 años utilizan Internet, y aumenta al 84% entre los jóvenes de 11 a 14 años (Tolsá, 2012: 29). El interés por las edades más tempranas también queda reflejado en el informe de 2008 sobre la Audiencia Infantil/Juvenil de medios en España 2007-2008 al señalar la importancia de los cambios que se estaban produciendo en el segmento de población entre 8 y 13 años de cara a acciones comerciales, publicitarias, formativas, sociales e institucionales (AIMC, 2008). En el informe de 2012, y en sintonía con esta tendencia, el estudio sobre la Audiencia Infantil/Juvenil de medios9ofrece datos, por primera vez en España, de niños a partir de 4 años y muestra que el 30% de los niños de 4 años utiliza el ordenador y un 20% se conecta a Internet. El uso del ordenador se incrementa hasta un 94% a los 13 años y el acceso a internet hasta el 90% en el caso de los adolescentes de 13 años (AIMC, 2012). Además de mostrar el nivel de penetración de las TIC durante los últimos años, los datos del Eurobarómetro y de la AIMC indican una tendencia creciente a fijar el foco de atención en los niños y niñas, reforzando de este modo la evolución que se ha producido en cuanto a disminuir progresivamente la edad de los jóvenes en función de las distintas etapas del desarrollo de la TIC.

9

Con datos de la 1ª oleada de 2012 del EGM, a partir de un módulo creado sólo para niños de 3 a 14 años.

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El Gráfico 2 muestra las variaciones en las edades incluidas en los estudios analizados. Llama la atención que el informe Las TICs en los hogares españoles y losEuromabómetrosTowards a safer use of the Internet forchildren in the EU – a parents’ perspectiveno especifiquenedades mínimas en sus primeras ediciones, para tender posteriormente a converger con las edades de otros estudios. El gráfico 2 permite visibilizar tres tendencias principales. La primera, la convergencia en torno a los 10 años —a pesar de la rigidez muestral— entre algunos estudios; la segunda la que fija la edad mínima en torno a los 6 años, y la tercera la que considera edades de niños de 4 años y más.

Gráfico 2: Evolución de la edad mínima en los informes longitudinales analizados. Elaboración Propia

Los estudios que convergen en torno a los 10 años son aquellos que toman en consideración fundamentalmente los equipamientos en los hogares españoles (Encuesta sobre equipamiento y uso de tecnologías de información y comunicación en los hogares (TIC-H) del INE; y Las TICs en los hogares españoles, de la ONTSI).En torno a los 6 años confluyen los programas europeo Safer Internet, que engloba los Eurobarómetros, el programa Eu kids.Este programa europeo ha incorporado a lo largo de los años a más países, y ha centrado su interés en los riesgos y peligros que corren los niños cuando navegan por Internet. Además de Eu Kids y los Eurobarómetros, la edad de 6 años es considerada en la Encuesta sobre tecnologías de la informaciónen la enseñanza no universitariaque realiza el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte desde 2002, y cuyos últimos datos publicados en 2011, miden las infraestructuras y dotaciones en TICS de los centros de primaria y secundaria. En el ámbito privadoencontramos las menores edades consideradas. El estudio de la AIMC Audiencia Infantil/Juvenil de medios es pionero en la inclusión de edades tempranas, entre 8 y 13 años, desde su primera edición en 1998. Este estudio, referente para otros informes basados en datos secundarios, claramente aborda el estudio de los menores en tanto consumidores de medios. La Fundación Telefónica constata la preeminenciaa lo largo de los últimos añosde toda una serie de estudios centrados en la conceptualización de los niños y jóvenes como objetos de consumo tal y como se recoge en la siguiente cita: La información en torno a las pautas de consumo será el punto de partida a la hora de hacer investigación en el campo de los jóvenes y las pantallas. Una vez

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que dispongamos de esta información tendrá un mayor fundamento y sentido la investigación relativa a otras cuestiones” (Bringué Sala, 2009:21). El análisis realizado teniendo en cuenta los informes longitudinales (Tabla 1) aporta también información relativa a los contenidos. El cambio más destacable se observa en relación a Eu Kids. Frente a la manifiesta preocupación por los riesgos y peligros de los niños de la edición de 2009, muestra mayor disposición hacia la información y la percepción de riesgo como oportunidades en la edición de 2011, para llegar, en el caso del nuevo proyecto Eu Kids III 10, a una conjunción entre riesgos, usos y oportunidades que podría conformar una “nueva” unidad de análisis, la familia digital. Este cambio de perspectiva en los estudios europeos se ve reflejado a través del citado marco Safer Internet, en el cual las investigaciones continúan combinando las nociones de riesgos con oportunidades y la mejora en el conocimiento para la confección de herramientas o guías de “buenas prácticas”.11 Organismos

Título

Año de publicación / Oleada

Edad mínima

Audiencia Infantil/juvenil de medios

1998 2002 2004 2008 2012

8

AIMC

Audiencia de Internet en el EGM

2000-2013

INE/MEC

Tecnología de la información en la enseñanza no universitaria

2002-2011

INE

Encuesta sobre equipamiento y uso de tecnologías de 2002 información y 2003-2012 comunicación en los hogares (TIC-H)

AIMC

Sector

Contenido

Privado

Consumo

14

Privado

Consumo

6

Público

Equipamientos

16 10

Público

Equipamientos

4

Tabla 1a. Informes longitudinales por año de publicación u oleada, y cambios en las edades mínimas del diseño muestral. Fuente: Elaboración propia.

La información puede encontrarse en el document titulado “EU Kids Online III – A New project A Thematic Network to Stimulate and Coordinate Investigation into the Use of New Media by Children”: http://www2.lse.ac.uk/media@lse/research/EUKidsOnline/EU%20Kids%20III/EUKidsIIIFlyer.pdf 10

Es oportuno destacar que las “guías de buenas prácticas” funcionan en ocasiones como bisagras a partir de las cuales inaugurar “nuevas” herramientas, “nuevos” riesgos y, finalmente, la necesidad de “nuevos” conocimientos y “guías de buenas prácticas”. 11

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Organismos

Título

Las TICs en los hogares españoles

ONTSI

Año de publicación / Oleada

2004 2006-2012

Edad mínima No especifica

Sector

Público

Contenido

Desarrollo tecnológico/equipamientos

10

EU

Eurobarometros – Towards a safer use 2004 of the Internet for 2006 children in the EU – a 2008 parents’ perspective

6

Público

ONTSI

La sociedad en Red

2007-2012

10

Público

Desarrollo tecnológico/equipamientos

Fundación BBVA

Internet en España. Las nuevas tecnologías y el crecimiento económico

2005 2008

15

Privado

Desarrollo tecnológico/equipamientos

EU

EU Kids Online

2009 2011

6 9

Público

Riesgo/oportunidades

Riesgo/oportunidades

Hito1 Hito 2 Hito 3 Tabla 1b. Informes longitudinales por año de publicación u oleada, y cambios en las edades mínimas del diseño muestral. Fuente: Elaboración propia.

En este nuevo hito, en el que nos hallamos actualmente,la educación digital per se aparece también como eje central en el desarrollo de la sociedad de la información y el conocimiento, sobre todo si se tiene en cuenta que los centros de estudio constituyen el segundo lugar de conexión más habitual de los jóvenes y niños (Gimeno, 2012: 82). En La Encuesta europea a Centros Escolares: las TICS en la Educación (2013, abril), -ya citada anteriormente-, se observa en este sentido que además de medir la infraestructura escolar y la conectividad, aporta dimensiones de estudio como las competencias y actitudes digitales de los estudiantes, la actitud de los profesores hacia las TIC y su uso con fines pedagógicos. En cuanto a los resultados que incluye, en el apartado de equipamientos,España obtiene resultados por

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encima de la media europea en muchos indicadores, pero los niveles de participación docente obligatoria en formación relacionada con las TIC se encuentren por debajo de la media europea (INTEF, 2013: 59).12Por tanto, España cuenta con una alta provisión de equipamientos, formación y valores superiores a la media en muchos indicadores, pero los niveles de alfabetización y competencia digital son menores a la media europea. De este modo no resulta extraña la importancia que adquiere la educación como contenido transversal en los informes consultados y el interés en los niños acrecentado con el paso de la web 2.0 al momento actual de redes sociales. Algunos títulos de los informes publicados en el recientemente, como La Generación Interactiva en España: niños y adolescentes ante pantallas (Bringué y Sádaba, 2009), y Los menores y el mercado de las pantallas: una propuesta de conocimiento integrado (Bringué y Sádaba, 2011) dan buena prueba de ello. A medida que los informes reparan en las oportunidades y en el potencial educativo de las TIC,los riesgos asociados a las TIC modulan su presencia.El reconocimiento judicial de los delitos asociados a las nuevas tecnologías y a la aparición de nuevos etiquetados médicopsiquiátricos de las nuevas enfermedades tecnológicas (“tecnopatías”) también son juez y parte en este cambio de registro (Gordo, González de Rivera y López, 2013).De este modo se pasa progresivamente de un discurso articulado en torno a los riesgos inminentes de épocas pasadas a las medidas preventivas sobre su posible aparición. Así queda reflejado en el informe La Generación Interactiva en España. Niños y adolescentes ante las pantallas, y el modo que su justificación del talante protector hacia las sombras y riesgos de las TIC para los menores apela a la consabida, naturalizada, vulnerabilidad de éstos. Asimismo afirma que estos peligros se ven acrecentados por la falta de herramientas por parte de los agentes educativos para ejercer vigilancia y control, más ahora, en este nuevo contexto, connotados por los términos “mediación” y “protección” (Bringué y Sádaba, 2009). En este mismo informe podemos leer lo siguiente: Concluyendo este apartado, en la investigación acerca de jóvenes y tecnologías es posible apreciar un notable interés en torno a los riesgos y las oportunidades que estas últimas ofrecen para quienes las utilizan. Existen posturas enfrentadas respecto a sus posibles aplicaciones y efectos, aunque, en síntesis, se puede afirmar que tanto los peligros como los beneficios de las tecnologías no son, por el momento, una realidad extrema. A pesar de la notable preocupación por los riesgos tecnológicos para niños y adolescentes, conviene recordar que esta cuestión en la investigación tiene más un carácter preventivo: en consecuencia, no debemos ser alarmistas, ya que los estudios parecen indicar que la gran mayoría de niños y adolescentes que utilizan tecnologías no son usuarios de «alto riesgo». Respecto a los beneficios, también es necesario señalar una situación parecida: se habla mucho del potencial de las tecnologías en múltiples ámbitos, aunque, por el momento, no parece que estas posibilidades se estén explotando al

El número de ordenadores por cada 100 alumnos se muestra superior a la media europea en todos los tramos analizados, tanto de sobremesa como portátiles, al igual que la cantidad de equipos que están conectados a Internet. En relación a las pizarras digitales, España es el 5º país con más pizarras digitales en primaria, y se mantiene sobre la media europea para todos los tramos analizados. Y gran parte de los colegios cuentan con una buena conectividad a Internet y hacen uso de entornos virtuales de aprendizaje. 12

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máximo, debido, en parte, a una falta de conocimientos o herramientas necesarias para ello, y cuya responsabilidad es, en gran medida, de diversos agentes, como organismos públicos, desarrolladores tecnológicos, instituciones educativas, etcétera. En cualquier caso, el máximo aprovechamiento de los beneficios que ofrecen las nuevas tecnologías requiere un uso seguro y con conocimiento. Por eso, la protección del menor ante los peligros a los que puede verse expuesto es una cuestión clave y que acapara la atención de diversos organismos (Bringué y Sádaba, 2009: 26-27) Los riesgos reales, sensacionalistas, en torno a las TIC de épocas pasadas, a menudo en connivencia con los medios y las ONG (véase Haddon, 2009), ahora son contemplados como riesgos extremos, remotos. El cambio de registro supone a su vez un discurso más atento a las oportunidades. De manera similar se establece un paralelismo en el intento de matizar, adelgazar, los beneficios y el potencial de las TIC en relación a los niños, lo cual da paso y protagonismo a los agentes educativos, en particular, la familia y la escuela más ahora al amparo de la era digitalizadora (ya no digital). No obstante, el riesgo sigue cumpliendo su función incitadora para mantener un mínimo de alerta por parte de las instituciones de socialización primaria y, por ende, maximizar los beneficios, y con ella su proceso de digitalización. Así se desprende de la última frase del fragmento citado.En añadidura, para materializar los potenciales beneficios y oportunidades en torno al binomio niños y TIC aparece en escena otro cambio de registro: las normas y leyes dan paso a las lógicas de autorregulación y corregulación, para lo cual la mediación familiar y la educación digital jugaran un papel clave como veremos más adelante (Bringué y Sádaba, 2009: 27)En muchos casos este papel lo asume la familia, desde la mediación familiar que se ejerce desde los hogares en el sentido de pasear de la mano con los niños por el mundo virtual, y en otros el colegio, en relación constante con los medios. Familia, escuela y medios convergen de este modo en un espacio en el que se conjugan discursos, posiciones, y lógicas de producción, tensiones, y nuevas definiciones, como la familia integrada y la escuela expandida, que no pueden ser interpretadas sin tener en cuenta su contexto de producción, es decir a las lógicas que subyacen y de las que hemos aportado alguna pincelada. La tensión que se está produciendo entre el protagonismo que adquiere el constructo familia digital, y el hecho de que los propios medios (en tanto que representantes de la industria) emerjan como canales y conductores de esos conocimientos conforman uno de los principales escenarios en el momento actual. Cabe preguntarse entonces por el lugar que le corresponde a la educación en dicho escenario. Desde programas como el Eu Kids, promovido por la UE y realizado desde el departamento de Media and Comunications de London School of Economics and PoliticalScience, se pone el acento en el hecho de que la escuela es la única institución que debe asumir la responsabilidad de la alfabetización digital, a la vez que identifica a esta alfabetización digital como elemento clave del currículum, también en Primaria, es decir, entre los más pequeños (Eu Kids online, 2011).

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Sin embargo el énfasis en la familia digital, como principal vertebrador de la alfabetización digital, está más asociado al sector privado. A este respecto sirva como ejemplo la presentación de materiales didácticos que realiza el Foro de Generaciones Interactivas (2011) (además de sus informes mencionados Bringue y Sádaba, 2011, 2009),En la página web de Foro aparece el siguiente párrafo acompañado de una imagen de la familia digital envueltos en “clave de sit-com o comedia televisiva” pero que nos retrotrae a valores e imágenes más propios de épocas pasadas (Figura 4).

Figura 4: Materiales didácticos del Foro de Generaciones Interactivas (2011), apartado “La familia digital”.

Resumen y Reflexiones El análisis de los informes ofrecidos refleja un interés particular por el estudio de los jóvenes en las primeras fases del desarrollo de la Sociedad de la Información (hito de la web 1.0), seguido por un menor protagonismo tras la irrupción masiva y procesos de maduración de las primeras tecnologías sociales (hito de la web 2.0). Con la llegada de las redes sociales surge un exacerbado interés por el estudio los menores y sus familias en connivencia con la escuela 2.0 y sus lógicas de educación continua o expandida en las nuevas competencias digitales (hito de las redes sociales). Este estrato poblacional, hasta la fecha infrainvestigado (Haddon, 2009) o escasamente referenciado (Orjuela, 2010), irrumpe con fuerza en los planes estratégicos de las empresas líderes en marketing y comunicación desde mediados de la década anterior ypaso seguido en los organismos públicos, coincidiendo con la Gran Crisis en el contexto español y el más que predecible estancamiento de la SI en ciernes. Como señala Haddon (2009: 504)una de las observaciones más comunes en toda Europa y más sorprendentes, por aquel entonces, según los resultados preliminares del proyecto EuKids, tenía que ver con la edad, ya que, según el autor, “sólo a los adolescentes y no a los niños más jóvenes se los podría considerar <<nativos digitales>>”, y que el uso de estos, como indican los informes considerados, “no aumenta de forma lineal con la edad, sino que se producen mesetas” (Haddon, 2009: 513). También hemos apreciado un mayor interés por la alfabetización de los menores a través de la escuela digital por parte de los organismos públicos, mientras que los organismos privados

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y sus informes conceden mayor importancia, respectivamente a lo largo de los tres hitos considerados, a la casa digital (Microsoft), la familia integrada (Generación Einstein, Gabinete Keesie) y la familia digital, sus mediaciones activas y la capacidad de autorregulación o corregulación de los niños (Fundación Telefónica – Foro de Generaciones Interactivas). No obstante, dar cuenta de las relaciones entre los más jóvenes y las nuevas tecnologías, al igual que los discursos educativos en torno a las mismas, supone reconocer una serie de asimetrías y correspondencias. Por una parte hemos señalado que en los albores de desarrollo de la sociedad de la información en España al tiempo que se privaba a los jóvenes de las condiciones necesarias para su desarrollo y emancipación (derecho al trabajo, la vivienda...), eran considerados como uno de los grandes impulsores de la Sociedad de la Información (hito web 1.0). Posteriormente los jóvenes darán paso a los menores, coincidiendo con la estrecha unión que se fomenta entre la nueva “escuela expandida” y la nueva organización de la familia integrada en torno a las TIC; más unida e integrada si cabe gracias a los muchos riesgos inherentes a las mismas como han ensalzado algunos medios en connivencia con las ONG (véase la campaña “De aquí no pasas” de Save the Children, 2010) (hito 2 web 2.0). De esta manera irrumpe el interés por los menores y sus usos y valores en tornos a la TIC, junto con el nuevo protagonismo y refuerzo de los vínculos entre la familia digital y la escuela 2.0, y su convergencia en pro de la educación expandida o continua en los valores y competencias de la nueva sociedad transformacional. En el caso de España estos discursos reenvían a aquellos otros que,desde la década de los ochenta, fomentaban la formación continua de los trabajadores, en particular los jóvenes, en valores flexibles y ajustablesa los ciclos económicos en boga. El becario en prácticas de Felipe González, el mileurista de Aznar, el nini de Zapatero, la movilidad exterior de los jóvenes de Fátima Báñez, todos ellos encuentran un referente común en los requisitos a los que España tuvo que acogerse para su ingreso en la Unión Europea, y por tanto, en las medidas paliativas adoptadas para afrontar el alto nivel de paro (20%) que supuso la crisis del petróleo. Aquellos polvos de fuerte flexibilización laboral, de mayores facilidades para los despidos de entonces, traen los actuales lodos de desempleo y migración juvenil. Desde la década de los ochenta la empleabilidad y la formación continua en el entorno europeo han ido de la mano, con una galopante neoliberalización de todos los aspectos socioeconómicos, culturales y educativos como telón de fondo. La Sociedad de la Información y las promesas de desarrollo y educación continua en torno a las TIC, la sociedad transformacional inclusive, no irrumpen ni se desarrollan ajenas a estas tendencias. Son hijas de su tiempo. La noción de familia integradaque surge al amparo de la web 2.0 (hito 2) perseguía un acercamiento entre “la habitación propia de los jóvenes” y los padres y madres a través de un salón altamente equipado, donde pudieran converger e integrarse nociones de familia cada vez más complejas o reconstituidas, sin por ello suprimir la posibilidad que los peques pudieran relacionarse con otras personas sin salir de su microcosmos, organizado a su manera, bajo la cuidadosa mirada de sus mayores pero sin excesivas injerencias (Feixa, 2005; Gordo y Megías, 2006). La familia digital actual– otro constructo discusivo, desiratum en lugar de realidad-,más integrada e integradora,sirve para retomar los valores de la familia nuclear tradicional y sus “órdenes” (por no decir la actual reforma de la ley del aborto), más próxima a la familia de La Casa de la Pradera (o de la Generación Einstein procedente de intereses de estudio de mercado y política conservadora holandesa) que a los padres ausentes propios de la cultura española del

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adosado propia de los años previos a la Gran Crisis (y los nuevos ricos o clases medias con más poder adquisitivo que capital cultural).Esta noción de familia también trae consigo y potencia procesos de individuación galopantes inherentes a la Sociedad de la Información y sus formas de sociabilidad hiperconectada, regidas por valores maximalistas y gerenciales, mas ahora encarnados en comunicaciones y transacciones (agregados, seguidores) individuales,y nuevas formas de colaboración y participación no exentas de las lógicas de negocio y convergencia en construcción de la web 2.0. La caracterización positiva, casi exultante, de la Generación Einstein y posteriormente la familia digital, como hemos apuntado, coexisten con un sinfín de riesgos y trastornos asociados al binomio jóvenes-TIC. Algunos organismos y observatorios expertos en infancia y educación empiezan a difundir imágenes negativas de las TIC en connivencia con campañas mediáticas sensacionalistas, a menudo atizadas por ONG (y el sensacionalismo mediático). En el imaginario de la época empieza a calar la idea de que debido a las TIC, y a los padres y madres ausentes que delegan en los nuevos medios y tecnologías sus responsabilidades educativas y atención, los niños desde edades cada vez más tempranas sufren de ansiedad, hiperactividad. Algunos autores plantean, con gran éxito de audiencia, que Google fabrica vagos y tontos en serie incapaces de leer con detenimiento y atención (Carr, 2009), incapaces de atender y cuidar de sí mismos y de los otros (Stiegler, 2008). Esto autores y los discursos que representan aluden a los mismos adolescentes y jóvenes que supieron innovar y poner de moda el gran negocio de los SMS a finales de la primera fase de la SI (hito 1), o quienes gratuitamentefueron los principales artífices de los contenidos y aplicaciones de la web 2.0 que dotaron de contenidos a la web 2.0, cuya lógica de negocio incipiente serviría a su vez para fomentar una moral económica a la que Green y Jenkins (2009) aluden como el "trabajo libre". Los riesgos atribuidos al uso social de las nuevas tecnologías por parte de los más jóvenes, desde el hito 2, el de la web 2.0, permite empezar a reforzar los lazos entre la escuela 2.0 en desarrollo y la nueva familia digital, en un contexto más amplio de nuevas reformas y políticas educativas. Frente a la nueva escuela y sus métodos desarrollados por gobiernos socialistas en España, coincidiendo con la Gran Crisis financiera, resurgen con nuevos bríos la idea de que “cualquier tiempo pasado fue mejor" y que "la letra, con sangre entra”. Sirva como ejemplo la serie televisiva estrenada por aquel entonces, Curso del 63 (Antena 3, 2009) un simulacro de enseñanza basada en los modelos rancios de los sesenta, puesto a prueba en el Instituto San Severo.13 En fin, un espectáculo televisivo, réplica de un programa -- That'llteach 'Em (Eso les enseñará)-- y una sociedad inglesa donde el anhelo de las competencias y logros individuales (back tobasics) atizaba el fuego del libre mercado implícito en las reformas educativas basadas en competencias individuales (Gimeno Sacristán, 2008), lógicas profesionales (Fernández Enguita, 2004) o nociones de escuela empresa (Varela, 1998). Obviamente, la familia digital y con ella, la educación continua y la escuela expandida, debe ser ahora cuidosamente observada, analizada, y puesta al servicio de reformas educativas y económicas en pro del desarrollo de la sociedad de la información.

13La

segunda edición se estrenó el año pasado: Curso del 73 (Antena 3, 2012),

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Una de las virtudes de la mirada sociológica radica en la posibilidad de dar cuenta de los procesos desde perspectivas de largo alcance, longitudinales, distanciadas de las agendas políticas y sus inmediateces, transversalidades. La mirada sociológica permite evaluar desde una cierta vigilancia analítica el tipo de lógicas económicas y de desarrollo queadquirimos cuando intentamos pillar, converger con, el carro de las nuevas alfabetizaciones digitales. Como señala Fernández Enguita (2004) dicha convergencia debería hacerse en el marco de una educación que persiga un conocimiento superior, activo y de profunda naturaleza social, en lugar de limitarse a fomentar otros tipos de conocimientos, como el ejecutivo orientado a la eficacia y productividad o el profesional y de competencias orientado a lógicas directivas y burocráticas. No obstante, las últimas reformas educativas, las más aliadas con el mercado y sus demandas de competencias, paradójicamente, a nuestro entender, impiden y obstaculizan este tipo de convergencias. Por el contrario, facilitan y ensalzan la lógica de negocio tan marcada en los derroteros actuales de la Sociedad de la Información. Como señala Henry Jenkins, “la web 2.0 no es una teoría de la pedagogía sino un modelo de negocio […] A pesar deuna retórica de la colaboración y comunidad, a menudo conciben a sus usuarios como individuos autónomos cuya principal relación tiene lugar con la empresa que les proporciona los servicios y no la que se pueda generar entre los propios usuarios” (Jenkins 2010: 238-9, citado en ColinLankshear y MicheleKnobel, 2012) Colaborar en un modelo de educación orientado a las necesidades del nuevo orden tecnológico y social, supone ser conscientes de los estilos empresariales que conllevan, y de este modo, evitar en lo posible adquirir acríticamente suslógicas sin por ello renunciar a las TIC y, no cabe duda, sus muchas posibilidades para la educación y la transformación social. Y es aquí que la sociología debe poner un poco de proceso y cordura para no saltar acríticamente a ninguna convergencia tecnológica y, con ellas, reproducir retóricas enarboladas en torno a sus correas o tridentes de desarrollo. Hace tiempo que sabemos que las cuestiones tecnológicas, y educativas, son inevitablemente cuestionespolíticas por otros medios.

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Observatorio Nacional de las Telecomunicaciones y de la Sociedad de la Información (ONTSI) (2007) Las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la educación primaria y secundaria (CURSO 2005-2006). Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia y Ministerio de Industria, Trabajo y Comercio. Observatorio Nacional de las Telecomunicaciones y de la Sociedad de la Información (ONTSI) (2005, febrero) Las TIC en los hogares españoles. Madrid: Red.es Orjuela, L. (coord.) (2010) La tecnología en la preadolescencia y la adolescencia: usos, riesgos y propuestas desde los y las protagonistas (SavetheChildren), disponible en: http://www.deaquinopasas.org/docs/estudio_riesgos_internet.pdf Parra, P., García, A., Megías, I. y Gordo, A. (2006) “Mitos e intereses en torno a los jóvenes y la tecnología: cultura messenger”, Docencia, 30: 32-45. Pérez, A. (2011) “Escuelas 2.0. Educación para el mundo digital”, Revista Estudios de la Juventud, 92: 63-86. Peyton, T. (2012) “Deconstructing the ontological politics of the<<like>> button”, en T. Benski y E. Fisher (eds.) Internet and Emotions. Nueva York: Routledge. Rushkoff, D. (1994) Cyberia: Right Life in the Trenches of Hyperspace. Londres: Flamingo. Sharma, D. (2004) “Cultural pathways through the information age” en New Directions for child and adolescent development, 105: 3-24. Skinner, B.F. (1961) “Why we need teaching machines”, Harvard Educational Review, 31: 377-398. Stiegler, B. (2008) Taking Care of Youth and the Generations, Stanford: Stanford UP. Sureda, J., Comas, R., Morey, M. (2009) “Las causas del plagio académico entre el alumnado universitario según el profesorado”, Revista Iberoamericana de Educación, 50: 197-220. Tapscott, D. (1998) Growing up digital: the rise of the net generation. Nueva York: McGraw Hill. Tapscott, D. (2000) “Promesas y peligros de la tecnología digital”, en J. L. Cebrián (coord.) La red. Barcelona: Suma de Letras. Telefónica (2005) La sociedad de la información en España 2003. Madrid: Telefónica, S.A. Telefónica (2005) La sociedad de la información en España 2004. Madrid: Telefónica, S.A. Tolsá, J. (2012) Los menores y el mercado de las pantallas: una propuesta de conocimiento integrado. Madrid: Colección Generaciones Interactivas- Fundación (Foro Generaciones Interactivas Fundación Telefónica). Varela, J. (1998) “La escuela no tiene quien le escriba”, en F. Álvarez-Uría, A. G. Santesmases, J. Muguerza, J. Pastor, G. Rendueles y J. Varela (compiladores) Neoliberalismo vs Democracia. Madrid: La Piqueta. Webster, F. y Blom, R. (2004) The Information Society Reader.Londres: Routledge.

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p. 253


Angel Gordo, Pilar Parra y Sergio D’antonio: Niños, familias y educación digitales: el …[RASE vol. 6, núm. 2: 228-258]

Informes españoles y europeos consultados  Adolescentes y jóvenes en la red: Factores de oportunidad: http://www.injuve.es/observatorio/infotecnologia/adolescentes-y-jovenes-en-la-red-factoresde-oportunidad  Audiencia de Internet en el EGM: http://www.aimc.es/-Audiencia-de-Interneten-el-EGM-.html  Audiencia Infantil/juvenil de medios: http://www.aimc.es/-Audiencia-Infantil.html  Encuesta de Juventud en España: http://www.injuve.es/observatorio/demografia-e-informacion-general/encuesta-sobre-lajuventud-espanola-cuestionario  Encuesta sobre equipamiento y uso de tecnologías de información y comunicación en los hogares (TIC-H): http://www.ine.es/jaxi/menu.do?type=pcaxis&path=/t25/p450&file=inebase  Estudio sobre hábitos seguros en el uso de las TIC por niños y adolescentes y econfianza de sus padres: https://www.inteco.es/Estudios/Estudio_ninos  Estudio sobre seguridad en dispositivos móviles y smartphones, informe anual 2011: http://www.inteco.es/Estudios/Estudio_moviles_3C2011  Estudio sobre seguridad y privacidad en el uso de los servicios móviles por los menores españoles: www.inteco.es/Estudios/Estudio_moviles_menores  EU Kids Online: http://www2.lse.ac.uk/media@lse/research/EUKidsOnline/Home.aspx  EU NET ADB: EU NET ADB : Research on the intensity and prevalence of Internet addictive behaviour risk among minors in Europe: http://ec.europa.eu/information_society/apps/projects/factsheet/index.cfm?project_ref=SI2010-KEP-4101007  Eurobarometros –Towards a safer use of the Internet for children in the EU – a parents’ perspective: http://ec.europa.eu/information_society/activities/sip/surveys/quantitative/index_en.htm Information society as seen by EU citizens: http://ec.europa.eu/public_opinion/flash/fl_241_en.pdf  INSAFE INHOPE working together for a better internet for children and young people: http://www.saferinternet.org/c/document_library/get_file?uuid=d1849d43-17da-489abe61-5fc1fb757c2c&groupId=10137  Internet en España. Las nuevas tecnologías y el crecimiento económico: http://www.fbbva.es/TLFU/tlfu/esp/investigacion/index.jsp  IV Estudio Anual de Redes Sociales: http://www.iabspain.net/redes-sociales/  Jóvenes y Nuevas Tecnologías: http://www.injuve.es/observatorio/infotecnologia/jovenes-y-nuevas-tecnologias  Kiddanet: Demonstrating a Portal to promote and manage children's web access through a multilevel Intelligent Agent based tool: http://ec.europa.eu/information_society/activities/sip/projects/completed/filtering_content_l abelling/filtering/kiddanet/index_en.htm

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Angel Gordo, Pilar Parra y Sergio D’antonio: Niños, familias y educación digitales: el …[RASE vol. 6, núm. 2: 228-258]

 La generación interactiva en España: niños y adolescentes ante las pantallas:http://www.osimga.org/export/sites/osimga/gl/documentos/d/BringueSadaba_Generacion-interactiva-espana-1.pdf  La sociedad en Red: http://www.ontsi.red.es/ontsi/es/estudios-informes?cat=40  La tecnología en la preadolescencia y adolescencia: usos, riesgos y propuestas desde los y las protagonistas: http://www.deaquinopasas.org/docs/estudio_riesgos_internet.pdf  Las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la educación primaria y secundaria (CURSO 2005-2006): http://www.red.es/media/registrados/200811/1226574461698.pdf?aceptacion=3f8df0fe25e7f442ab21871b47bad2f7  Las TIC en los hogares españoles: http://www.ontsi.red.es/ontsi/es/estudiosinformes/estudios-informes?cat=31  Los menores y el mercado de las pantallas: una propuesta de conocimiento integrado: http://generacionesinteractivas.org/upload/libros/Los%20menores%20y%20el%20mercado%2 0de%20las%20pantallas.pdf  Menores y redes sociales: http://www.generacionesinteractivas.org/upload/libros/Libro-Menores-y-Redes-Sociales_.pdf  Qualitative Eurobarometer - Safer Internet for Children – a children’s perspectives (2007): http://ec.europa.eu/information_society/activities/sip/surveys/index_en.htm  ROBERT: Risk Taking Online Behaviour - Empowerment through Research and Training: http://www.childcentre.info/robert-risktaking-online-behaviour-empowermentthrough-research-and-training/  Seguridad infantil y costumbres de los menores en Internet: http://www.protegeles.com/docs/estudio_internet.pdf  Spain Digital Future in Focus: http://www.comscore.com/esl/Insights/Presentations_and_Whitepapers/2013/Spain_Digital_ Future_in_Focus_OMExpo_2013  Special Eurobarometer 390 CYBER SECURITY: http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ebs_390_en.pdf  Survey of Schools: ICT in Education: http://essie.eun.org/  Tecnología de la información en la enseñanza no universitaria: http://www.ine.es/jaxi/menu.do?type=pcaxis&path=/t13/p022&file=inebase  Uso de TIC, Ocio y tiempo libre, Información: http://www.injuve.es/observatorio/ocio-y-tiempo-libre/uso-de-tic-ocio-y-tiempo-libreinformacion

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Angel Gordo, Pilar Parra y Sergio D’antonio: Niños, familias y educación digitales: el …[RASE vol. 6, núm. 2: 228-258]

Anexo: Cuadro de informes españoles y europeos consultados

Organismo

Edad

Año

Hito

2002

2

10

ONGs

2007

2

6

Público

2007

3

15

Público

2008

3

15

Privado

2009

3

15

Público

2009

3

10

Público

2010

3

10

Público

2010

3

11

ONGs

2011

3

15

Privado

Menores y redes sociales

2011

3

6

Privado

INJUVE

Encuesta de Juventud en España

2012

3

15

Público

INJUVE

Jóvenes y Nuevas Tecnologías

2012

3

ACPI

Título

Seguridad infantil y costumbres de los menores en Internet

mínima

Sector

Ámbito

Las Tecnologías de la Información y la ONTSI

Comunicación en la educación primaria y secundaria (CURSO 2005-2006)

INJUVE

Uso de TIC, Ocio y tiempo libre, Información

Fundación

Internet en España. Las nuevas tecnologías y el

BBVA

crecimiento económico

INJUVE

Adolescentes y jóvenes en la red: Factores de oportunidad Estudio sobre hábitos seguros en el uso de las TIC por niños y adolescentes y e-confianza de sus padres

INTECO + Orange

Estudio sobre seguridad y privacidad en el uso de los servicios móviles por los menores españoles.

Ámbito Nacional (España)

INTECO

La tecnología en la preadolescencia y Savethechildren adolescencia: usos, riesgos y propuestas desde los y las protagonistas INTECO +

Estudio sobre seguridad en dispositivos móviles

Orange

y smartphones, informe anual 2011

Fundación Telefónica

Público 15

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Angel Gordo, Pilar Parra y Sergio D’antonio: Niños, familias y educación digitales: el …[RASE vol. 6, núm. 2: 228-258]

Organismo

IAB SpainResearch

Título

IV Estudio Anual de Redes Sociales

Fundación

Los menores y el mercado de las pantallas: una

Telefónica

propuesta de conocimiento integrado

Fundación

La generación interactiva en España: niños y

Telefónica

adolescentes ante las pantallas

ComsCore

Spain Digital Future in Focus

AIMC

Audiencia Infantil/juvenil de medios

AIMC

Audiencia de Internet en el EGM

INE

Encuesta sobre equipamiento y uso de INE

Hito

2013

3

14

Privado

2012

3

10

Privado

2009

3

6

Privado

2013

3

4

Privado

19982012 20002013

Tecnología de la información en la enseñanza no 2002universitaria

tecnologías de información y comunicación en los hogares (TIC-H)

Edad

Año

2011

20022012

1-3

mínima

8(1998) 4(2012)

Sector

Privado

1,0

14

Privado

2-3

6

Público

2-3

16(2002) 10(2003)

Ámbito

Público

No ONTSI

Las TIC en los hogares españoles

20042012

2-3

especifica (2004)

Público

10(2006)

ONTSI

La sociedad en Red

2007-

3

10

Público

2003

2

10

ONGs

2007

3

9

Público

2008

3

15

Público

2012

3

14

Público

2012

Kiddanet: Demonstrating a Portal to promote Savethechildren and manage children's web access through a multilevel Intelligent Agent based tool

UE 27

Qualitative Eurobarometer - Safer Internet for Children – a children’s perspectives (2007) Information society as seen by EU citizens

Ámbito europeo

UE 29

EU NET ADB: EU NET ADB: Research on the UE7

intensity and prevalence of Internet addictive behaviour risk among minors in Europe.

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Angel Gordo, Pilar Parra y Sergio D’antonio: Niños, familias y educación digitales: el …[RASE vol. 6, núm. 2: 228-258]

Organismo

UE27

UE 30

UE7

UE27

Título

SpecialEurobarometer 390 CYBER SECURITY INSAFE INHOPE working together for a better internet for children and young people ROBERT: Risk Taking Online Behaviour Empowerment through Research and Training Survey of Schools: ICT in Education Eurobarometros – Towards a safer use of the

UE 27

Internet for children in the EU – a parents’ perspective

UE 25

EU Kids Online

Edad

Año

Hito

2012

3

15

Público

2013

3

4

Público

2013

3

10

Público

2013

3

9.5

Público

2-3

6

Público

3

6-9

Público

20042008

20092011

mínima

Sector

Ámbito

Fecha de recepción: 01/03/2013. Fecha de evaluación: 30/04/2013. Fecha de publicación: 31/05/2013

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| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | rase.ase.es | vol. 6, núm. 2,

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Pedro Abrantes, Nuno de Almeida Alves, Paulo Coelho Dias y Carla Rodrigues: ICT …[RASE vol. 6, núm. 2: 259-273]

ICT IN PORTUGUESE SECONDARY SCHOOLS: FROM RESISTANCE TO INNOVATION PEDRO ABRANTES, NUNO DE ALMEIDA ALVES, PAULO COELHO DIAS Y CARLA RODRIGUES1

T

here is a strong consensus on how central Information and Communication Technologies (ICT), especially computers and the Internet, are for virtually all dimensions of contemporary society – oftencalled the information or network society – includingthe economy, culture, and politics. However,the introduction of ICT and its effective use in schools have been slow and face complex challenges all over the world. In Portugal, a major Technological Plan for Education was implemented since 2007, which has been partially funded by the European Union. Its goal is to place Portugal among the most advanced countries in world in terms of implementation of ICT in state schools. The Planlaidout ambitious goals, including a ratio of two students per computer, the availability of high-speed broadband in all primary and secondary schools across the country, and ensuring that 90 per cent of teachers have ICT certification.2

1

Pedro Abrantes pedro.abrantes@iscte.pt Investigador del CIES-IUL y Profesor de la Universidad Iberoamericana, México DF. Nuno de Almeida Alves nalmeidaalves@iscte.pt Investigador del CIES-IUL e Profesor del Instituto Universitário de Lisboa. Paulo Coelho Dias pgdias@sapo.pt Investigador del CIES-IUL e Profesor del Instituto Politécnico de Santarém. Carla Rodrigues carla.af.rodrigues@gmail.com Investigador del CIES-IUL e Estudiante de Doctorado de la Universidad de Amsterdam. The Technological Plan for Education was established by Ministerial Resolution 137/2007. For complete information, see the official report (Ministry of Education, 2008). For updated information, see http://www.pte.gov.pt/pte/EN/OPTE/index.htm (available in Portuguese and English). 2

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Pedro Abrantes, Nuno de Almeida Alves, Paulo Coelho Dias y Carla Rodrigues: ICT …[RASE vol. 6, núm. 2: 259-273]

The Learn-Tech: Learning with Information and Communication Technologiesresearch project was developed between 2010 and 2012 to analyse how ICT were being introduced and used effectively in Portuguese secondary education, and to assess its impact overpedagogical practices.Not surprisingly, a complex and heterogeneous picture has emerged, as the introduction and uses of ICT in schools appear to be conditioned and oriented by many different factors. This article focuses on the organizational dimension, namely how ICT educational use differs between schools, as the research project findings show that this is a key factor of explained variation.

Literature Review Several recent studies and reports from different parts of the world examine ICT uses in schools. The culture of teachers, the availability of time and resources (human and technological) and the leadership of school headmastersare frequently cited as major factors explaining the intensity and kinds of ICT use in pedagogical work (Demetriadiset al., 2003; Bauer & Kenton, 2005; Hsu, Wu & Hwang, 2007; Chang, 2012). A prolific line of research undertaken in the US argues that technology appropriation in schools relies above all on teachers’ perceptions and needs, which are conditioned by the social contexts in which teachers develop their life and their work (Zhao & Frank, 2003; Frank, Zhao &Borman, 2004). According to this view, the social capital produced through informal networks within a school organization vitally shapes decisions about how to use – or not to use – ICT in teaching-learning environments. However, other studies have found a more individualistic pattern in teachers’ decision-making concerning ICT use, and view external support as irrelevant (Sugar, Crawley & Fine, 2004). Researches on this field havealso concluded that ICT in schools arebeing rapidly appropriated for administrative and communicative purposes, while its daily use in pedagogical activities facesmuch resistance. Indeed, in many schools its use would involve a wholesale change in teachers’ professional culture (CERI, 2001; Shi &Bichelmeyer, 2007). The challenge of having “digital students in a book-oriented school” (Ben-David Kolikant, 2009) arises in many regions of the world. Moreover, when ICT are used in teaching practice, they often support (or reinforce)a traditional teacher-centered pedagogy (Barron et al., 2003), while their uses for constructivist and autonomous pedagogical activities are relativelyscarce(Palak& Walls, 2009; Means, 2010). A review of 17 large impact studies and surveys undertaken from 2002 to 2006 (Balanskat, Blamire&Kefala, 2006), claims that despite strong investment in this area across Europe, only a minority of schools have embedded ICT into the curriculumand demonstrate high levels of effective and appropriate ICT use in support of and to transformteaching and learning (thus achieving so-called “e-maturity”).By contrast, most schools are in the early phase of ICT adoption, characterized by patchy and uncoordinated provision and use, mostly to support traditional pedagogical practices.

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However, this study also found evidence that schools with good ICT resources and “ematurity” achieve better scores and faster improvement in students’ performance tests.Although some of these works underlie the importance of teachers’ and headmasters’ dynamics, few empirical studies focus on school organization in order to explain the differences in ICT uses. One of the few exceptions to this rule is the study by Wong et al. (2008). Examining eight schools of Hong Kong and Singapore, the authors identify four types of ICT implementation strategies, which are strongly associated with leadership and the climate for collaboration: technologically driven, pedagogically driven, balanced, and uncoupled strategies. From the 1980s onwards in particular, however, educational research began to focus on how local schools and communities informally reinterpret (and negotiate) public policies as a key element shaping educational realities in modern, democratic and “multi-regulated” societies (Archer, 1978; Ball & Bowe, 1992; Fernández Enguita, 2001). Change and innovation in schools aremainly explained by local interactions and isomorphic mechanisms rather than by formal guidelines (Rowan, 1982; Tyler, 1988; Gewirtz, Ball & Bowe 1995; Perrenoud, 2001). Further, some specific features are identified in what are viewed as “effective schools”: (1) strong leadership, focused on learning patterns; (2) pedagogical strategies, institutional norms and autonomy; (3) teacher stability, cooperation and consensus about higher order skills; (4) student and family involvement and responsibility; (5) social capital and community ties (Fernández, 2004; Warren, 2005; Santizo& Martin 2009; OECD, 2010). The architecture of each educational system must be taken into account in this context, of course, particularly the issue of the autonomy of school organization from local, regional and national authorities. Following the Mediterranean tradition, the Portuguese educational system is centralized and bureaucratic,and local schools have little scope for autonomy (Afonso& Lima, 2005; Barroso, 2006;Azevedo, 2008; OECD, 2010).However, this formal framework does notmean that strong and diverse school cultures cannot emerge (Torres, 2011). Further, although current autonomy policies hardly changed major patterns of power within the educational system, they are likely to affect newly emerging areas, such as ICT. Indeed, the Technological Plan for Education consists of many projects, and participation in some is based on individual school applications so that resources and support are adjusted to local needs, strategies and practices. Moreover, it is also expected that schools will seek additional resources, contacting the local community and private companies. These new trends may be a source of emerging differences – and inequalities – between schools and thus between students’ learning opportunities.

Methodology The survey examined in this study covers 12secondary schools. It included the administration of questionnaires to headmasters, teachers and students, in order to analyse resources, strategies, practices and expectations of ICT use. The sample wasdefinedto ensure a high level of diversity by geographical location and socioeconomic contexts, including schools from the five Portuguese administrative regions according to population numbers (see table 1). Schools that are considered exceptionally innovative and which are part of technology pilot projects were not included. Since a national program for building and equipment modernisation

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Pedro Abrantes, Nuno de Almeida Alves, Paulo Coelho Dias y Carla Rodrigues: ICT …[RASE vol. 6, núm. 2: 259-273]

included schools in four stages, it was vital to include in oursample schools involved in each stage. Table 1. Organizational profile and academic scores

Exams School

SSMP

Vocational

Poverty

Parents

Staff

Performance

Exams Rank

Att.

Stage

Orientation

rate

H.Educ.

stability

2007

2010

2007

2010

A

1047

1

12.4

5.8

20

97

10.2

11.2

222

126

B

1260

3

32.2

7.0

n/a

80

9.8

10.7

302

195

C

1300

2

18.2

22.1

13

73

9.8

9.7

313

404

D

1733

3

17.2

10.6

n/a

79

10.9

11.5

92

87

E

1740

3

15.4

13.6

23

82

10.9

11.4

103

100

F

1200

2

2.5

5.8

n/a

86

11.6

11.8

45

64

G

1612

1

77.9

20.0

19

83

10.9

10.3

99

287

H

1800

2

4.9

11.0

30

78

10.9

11.3

102

106

I

1185

2

n/a

10.5

24

84

10.9

11.3

101

111

J

1004

1

5.0

10.1

28

84

11.9

12.2

31

40

K

916

3

13.2

16.0

11

81

10.8

11.2

111

125

L

1222

0

4.6

12.0

19

89

9.3

9.0

406

504

A total of 2674 students, 324 teachers and 12 directors participated in the survey. Their responses were codified and analysed using SPSS Statistics 18.0 for Windows. This quantitative approach was complemented by interviews with teachers and students in each school in order to corroborate the explanatory hypothesis and understand the meaning of some of the patterns observed in the survey. Since this article adopts an organizational approach and the aim is to generate a broad picture of ICT strategies and uses, the results of the survey were also crossed with educational projects (elaborated locally by school boards) and external evaluation reports (conducted by the Portuguese General-Inspectorate for Education).

Main results Although far from the target ratio oftwo studentsper computer, according to headmasters’ responses, the technological equipment in the 12 secondary schools is considerable: an average of 209 computers (174 of which connected to the Internet), 13 printers, four scanners, 14 interactive whiteboards, and 38 projectors. Nonetheless, ICT resources vary remarkably between schools, from a ratio of four to 19 students per computer (see Table 2).It is noteworthy that two contrasting realities emerge in terms of ‘computers connected to the Internet’: there are schoolswith less than eight students per computer (A, B, F, G, J, K, L) and there are others with

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more than 12 students per computer (C, D, E, H, I). This suggests uneven ICT-related educational opportunities.It is useful to note that some schools have many interactive whiteboards and projectors and few computers (e.g., cases H & I), while the opposite is true in other schools (e.g., case B). Table 2. ICT resources by school

Internet School

Computers

Connections

Interactive Printers

Scanners

boards

Projectors

N

R

N

R

N

R

N

R

N

R

N

R

A

238

4.4

238

4.4

26

40

6

175

15

70

45

23

B

220

5.7

220

5.7

10

126

5

252

1

1260

7

180

C

223

5.8

75

17.3

6

217

2

650

17

76

23

57

D

151

11.5

123

14.1

28

62

3

578

2

867

13

133

E

93

18.7

90

19.3

2

870

1

1740

11

158

22

79

F

160

7.5

160

7.5

10

120

6

200

13

92

50

24

G

400

4.0

380

4.2

20

81

5

322

25

64

60

27

H

238

7.6

116

15.5

10

180

4

450

26

69

45

40

I

187

6.3

96

12.3

8

148

1

1185

17

70

60

20

J

206

4.9

201

5.0

19

53

3

335

21

48

46

22

K

121

7.6

121

7.6

5

183

1

916

3

305

38

24

L

270

4.5

270

4.5

9

136

5

244

18

68

45

27

Av

209

6.3

174

7.6

13

101

4

330

14

94

38

35

Most of these computers were less than three years old (71 per cent), although there is also a significant inequality in “technological age”: in some schools (B, D & E) the rate is lower than 50 per cent. Furthermore, in some schools (e.g., F & K) more than 20 per cent of computers are laptops, whichallowmore diversified and flexible usage, although the rate for most schoolsremains below 10 per cent. All schools offer Wireless connection (except school C), most have all their computers connected to a local network, and work simultaneously with cable and optical fibre connections. All schools use Microsoft operating systems and basic applications, but seven out of 12 also use Open Source solutions (A, B, F, H, I, J, K). All of them use specific educational software, except schools C, F & I. According to the survey, computers are often placed in ICT labs (35 per cent) and classrooms (18 per cent), while others are located in administrative offices (11 per cent), teachers’ rooms (11 per cent) and libraries (8 per cent), and the laptops are usually assigned to teachers for class work, by prior reservation. However, ICT management strategies are highly diversified. While some schools emphasize flexible use of computers by different actors (D, H, L), others earmark most computers for student use (C, G, K) and yet others for the work of teachers (A, B, F, J). In most schools (eight out of 12), teachers are in charge of ICT coordination and maintenance,usually on a part-time basis, although one school has a full-time ICT coordinator (J), and three have no formal ICT coordinator (B, C, I).

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Concerning online school services, all schools have a website, use a Moodle platform (except case F) and have an email account to communicate with staff (except case L). However, only seven out of 12 use the Internet to communicate with parents (A, B, C, D, F, H, K) and only four to interchange information with students (B, F, G, K). The responses to the survey by headmastersmake it possible to explore their personal attitudes regarding the use of ICT in secondary education. Most headmasters support the reinforcement of ICT in education, but those of at least four of the 12 schools indicated they werescepticalabout the policy (B, C, D, H) for varying reasons. Except for school E, all schools elaborated a specific plan for ICT implementation and regulation. The schools can be distinguished according to three distinct stages in the implementation of their ICT strategic plan: those focused on enlarging ICT resources and staff training (B, C, D, I); those oriented toward the internal production and management of educational services and applications (A, F, H, L); and those in an intermediary position between the two poles above (G, I, K). The student survey responses enable us to confirm the differential use of ICT in classrooms (ANOVA test of variances significance: 0.000; F [11, 2599=19,493]; p< .001). In schools A, J & L, the average response of students was that ICT are moderately used in classes (at least once in a week). However, the average response of students in eight schools was that ICT are irregularly used in classes (once in a while), particularly for schools D& I, in which ICT are apparently hardly everusedwithin the classroom (see Table 3).It isworth noting that the survey responses of teachers confirmsthis pattern (emphasizing the scarce use of ICT in school D), although teacher responses appear to be more influenced by the “social desirability effect” (Schwartz et al., 1997) than those of students (ANOVA test of variances significance: 0.000; F [11, 311=4,977]; p< .001; Variance homogeneity:0.296).

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Table 3. Students’ perception of the intensity of ICT use in classrooms by school

School

N

Mean Std. Deviation Std. Error 95% Confidence Interval for Mean Minimum Maximum Lower Bound Upper Bound

A

217

3.23

1.578

.1071

3.0147

3.4370

1,00

6,00

B

215

4.17

1.398

.0953

3.9796

4.3553

1,00

6,00

C

256

3.91

1.584

.0990

3.7113

4.1012

1,00

6,00

D

230

4.57

1.371

.0904

4.3915

4.7477

1,00

6,00

E

273

4.05

1.544

.0934

3.8710

4.2389

1,00

6,00

F

242

4.10

1.742

.1120

3.8785

4.3198

1,00

6,00

G

179

3.97

1.599

.1195

3.7363

4.2079

1,00

6,00

H

225

3.99

1.400

.0933

3.8028

4.1706

1,00

6,00

I

196

4.58

1.435

.1025

4.3794

4.7838

1,00

6,00

J

197

3.32

1.754

.1250

3.0784

3.5714

1,00

6,00

K

179

3.69

1.519

.1135

3.4632

3.9111

1,00

6,00

L Total

202 2611

3.14 3.91

1.660 1.613

.1168 .0316

2.9083 3.8451

3.3690 3.9688

1,00 1,00

6,00 6,00

Scale: (1) Every day or almost; (2) A few times a week; (3) Once a week; (4) A few times each month; (5) A few times per semester; (6) Never.

Concerning the use of computers and Internet outside the classroom (see Table 4), student survey responsesalso document significant variation among schools: it is more common in schools A & K, and particularly rare in schools C, E & I (ANOVA test: 0.000; F [11, 2654=14,961]; p< .001). Table 4. Students’ perception of the intensity of ICT use at school outside classrooms

School

N

Mean Std. Deviation Std. Error 95% Confidence Interval for Mean Minimum Maximum Lower Bound Upper Bound

A

216

2.70

.967

.066

2.57

2.83

1

4

B

216

3.00

.918

.062

2.88

3.13

1

4

C

282

3.40

.896

.053

3.30

3.51

1

4

D

235

3.10

1.008

.066

2.97

3.23

1

4

E

276

3.48

.978

.059

3.37

3.60

1

4

F

247

3.13

1.080

.069

2.99

3.26

1

4

G

180

3.01

.963

.072

2.87

3.15

1

4

H

232

3.02

1.077

.071

2.88

3.16

1

4

I

198

3.63

.856

.061

3.51

3.75

1

4

J

202

3.06

.988

.070

2.93

3.20

1

4

K

180

2.92

1.005

.075

2.77

3.07

1

4

L Total

202 3.10 2666 3.15

1.072 1.014

.075 .020

2.96 3.11

3.25 3.18

1 1

4 4

Scale: (1) Every day; (2) A few times a week; (3) A few times each month; (4) Never.

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The intensity of ICT use also varies significantly (ANOVA test: 0.000) according to the stage of implementation of the nationalsecondary school modernisation program (for a complete outline of this program and its different stages of implementation, see: http://www.parqueescolar.pt/en/program/international-programme-assessment.aspx). This is particularly pronouncedamong the schools involved in stages 0 and 1 (there is no variation among the schools engaged in stages 2 and 3). There is also a significant – albeit not very strong – correlation between the ratio of students per computer and the intensity of ICT use in classrooms (r=-0.159, p<.001). When we crossed our findings about ICT resources, strategies and effective use (Tables 1 to 4), we were able to distinguish between three types of schools: a) Innovative schools (A, J, K, L) – these allocate considerable ICT resources (a ratio of less than six students per computer connected to Internet), use open source applications, educational software and develop local solutions to support regular teaching-learning activities, and theirheadmastersand most staffare most supportive of ICT implementation. b) Traditional schools (C, D, E, I) – these lack ICT resources (there are more than 12 students per computer connected to Internet), use only basic Microsoft and Moodle applications, seldom to support teaching-learning activities, their headmastersand most teachers are resistant to or sceptical about ICT, theirICT coordination is not dynamic, and their strategy is limited to resource reinforcement. c) Ambivalent schools (B, F, G, H) – these are characterized by haphazard or inconsistent patterns of ICT use, probably due to a division among teachers (and headmasters) enthusiastic and supportive of ICT, which generates some interesting local dynamics, but prevents the development of an organizational strategy and overcome the resistance of the conservative segment.

Discussion At a superficial level, the implementation of ICT in Portuguese secondary schools is supported by a large majority of school actors. According to the neo-institucional approach (Rowan, 1982), one may sustain ICT are actually generating through isomorphic mechanisms new formal institutions in the educational field, oriented towards the legitimation of the school work, rather than its efficiency. Using the typology presented by Wong et al. (2008), ICT implementation in Portugal appears to be more “technologically driven” than “pedagogically driven”, and does not go much beyond a “teacher-centred approach”. However,the secondaryschools included in our research reveal a highly diversified pattern of ICT use, reflecting different stages of “e-maturity” and generating unequal opportunities for its students. The condition of generalized deprivation that was typical of the Portuguese educational system until some years ago, is gradually being

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overcome mostly as a result of public programs such as the Technological Plan, among others, but the emerging reality is highly uneven and complex, characterized by a persistent absence of resources in some contexts, and byinvestments that are not effectively converted into educational gains in others. A cumulative pattern was observed for the amount and quality of ICT resources to be associated often with the rate ICT-skilled teachers and the intensity of ICT use in regular pedagogical practice. If such cumulative pattern is sociologically predictable, it becomes an obstacle to achieving the equal opportunities principle within the schooling network, and raises serious issues about the redistributive ability of the state. We established a three-category typology from the diversity of organizational appropriations, whichdifferentiates between innovative, traditional and ambivalent schools. Interestingly, other recent research on the organization of Portuguese schools that focuses on other variables, uses different methodologies and explores a much larger samplehas generated a similar typology (Veloso, Abrantes &Craveiro, 2011). In that study, the relation between school and community was found to be the key element differentiating school organization. The organizational factor should not be overestimated, since our findings corroborate the international trend for faster appropriation of ICT for communicative and administrative purposes than for pedagogical work (Barron et al., 2003; Palak& Walls, 2009).Moreover, our study found thatthere are some teachers using ICT on a regular basis in each of the 12 schools, and others who hardly use it at all, confirming the importance of teachers’ cultures (Demetriadiset al., 2003; Bauer & Kenton, 2005). Significant differences were also observed concerning teachers’ conceptions, teaching areas and age. Such prevalence of ICT for administrative and communicative purposed as well as teachers’ differences according to some social and educational variables are analysed in Project’s Final Report (Alves et al, 2012) and in forthcoming papers. In the present paper, our team decided to focus strictly on organizational factors, quantifying and analysingthe differences between schools. As Balanskat, Blamire&Kefala (2006) claim, there are schoolsthat seldom use ICT to support educational processes, some because they lack the material and human resources, but others because of the absence of an organizational strategy to manage resources and link them with curricular development and pedagogical practice.In some schools, however, ICT use has become more intense and diversified over the last few years, and has been increasingly incorporated into school culture and identity. Thus, the technological leadership of headmasters (Wong et al., 2008; Chang, 2012) aswell as the existence of an ICT coordinator and a school strategic planarise as key factorsshaping ICT resource allocation, management and pedagogical use. Although external evaluation reports on schools elaborated by the Portuguese GeneralInspectorate for Education barely focus ICT resources, strategies or effects, the content analysis of reports on these 12 schools suggests a relevant pattern: schools classified above as innovative (A, J, K, L) are all described in these reports as having efficient leadership, high levels of articulation and cooperation among teachers, and several partnerships with local and national institutions; by contrast,the traditional schools (C, D, E, I) are characterized in the reports as suffering from structural weaknesses in the coordination within and especially between departments, so that interdisciplinary practices are almost absent. Such findings corroborate the abovementioned international literature on effective schools (Fernández, 2004; Warren, 2005;

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Santizo& Martin 2009; OECD, 2010), “isomorphic change” (Rowan, 1982; Tyler, 1988; Gewirtz, Ball & Bowe 1995; Perrenoud, 2001) and particularly on the impact of school culture and teachers’ social capital on ICT development (Zhao & Frank, 2003; Frank, Zhao &Borman, 2004). While strong leadership and strategic action appear to be a prerequisite for effective ICT implementation at schools, they are not sufficient in themselves. In some contexts, ICT areconceived as a core element of school culture and development prospects; in other contexts, ICT use isoften viewed as an unwanted distraction from schoolwork, and from the transmission of classic knowledge and virtues.These differing views are associated with systemswhere decision-making processes involve complex negotiations between many actors (so-called “multiregulated systems”), and local responsibility for the management of enduring social conflicts is significant (Archer, 1978; Gewirtz, Ball & Bowe 1995). It is important to stress that our data does not support any clear conclusions on the relation between “e-maturity” and academic achievements. It is true that none of the fourconservative schools present high academic scores in national tests, a performance higher than expected considering students’ backgrounds or a positive evolution from 2007 to 2010 (see Table 5). By contrast, the only school from this sample presenting an academic achievement considerably higher than expected in light of its social context is aninnovative one.Despite such encouraging results, a higher level of variance was found within each school-type than between them.For instance, the higher level of academic performance was found for a school included in the ambiguous profile, while the lower average scores were observed in an innovative school. This weak correlation is associated with the fact that national assessments areexclusively based on written exams, and references to ICT use are strictly forbidden. Nevertheless, our findings refute the idea that ICT development undermines the strategy of increasing student scores in national exams (the negative correlation thesis). By the same token, to enhance ICT educational use in schools it would be necessary to revise assessmentmethodologies and tools, both at the local and national levels, valuing technological skills.

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Academic scores

Advanced

High

Average

B

3

Average

Average

High

Basic

Average

Low

C

2

Low

Average

Low

Basic

Low

Low

D

3

Average

Low

Average

Basic

Low

Average

E

3

Average

Low

High

Medium

Low

Average

F

2

High

Average

Low

Advanced

Average

High

G

1

Low

High

High

Medium

Average

Low

H

2

High

Low

High

Advanced

Average

Average

I

2

High

Low

Low

Basic

Low

Average

J

1

High

High

High

Medium

High

High

K

3

Low

Average

High

Medium

High

Average

L

0

Average

High

Average

Advanced

High

Low

evolution

High

ICT use

High

ICT strategy

ICT services

High

background

1

Students’

A

School

TPfE Stage

ICT resources

Academic scores

Table 5. ICT profile of each school (synthesis)

↗ ↘

Not surprisingly, the stage of implementation of the secondary schools modernisation programmehas also been identified as an important factor for ICT development in schools. On average, schools included instages 0 and 1 (for which most resources were transferred in 2007 and 2008) have shown more intense, advanced and diversified use of ICT in pedagogical activities, although there were some exceptions: for instance, ICT use is more common in school K (stage 3) than in school G (stage 1). It would be reasonable to expect that schools engaged in stage 2 would register higher frequencyof ICT use than those more recently involved, but no differences were observed between schools engaged in stages 2 and 3. We cannot therefore exclude an alternative hypothesis: that most schools engaged in stages 0 and 1 were already the most “e-mature”, since they were those most interested in receiving ICT support, while the public program focused primarily on attaining fast results, actually reinforcing a pre-existing inequality. This may be the case due to the complex relations between public policies and local institutions (Ball & Bowe, 1992), especially in Mediterranean educational systems where a high level of formal centralism coexists with enduring local disparities (Archer, 1978; Fernández Enguita, 2001; Barroso, 2006). Finally, as in other studies (Wong et al., 2008), factors as the geographical location and the social environment of each school appeared to have little impact on ICT use. Innovative as well as traditional schools were found both in middleclass andworkingclass environments.The humble social background of students may not be an issue because of previous governmental programmes (e-Escolas) dedicated to the distribution of laptops at reduced prices (or even free of charge) to secondary students, dramatically reducing the digital divide in this way; but equally,

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headmasters and teachers working in some privileged contexts claimed that because students have easy access to many technologies, the role of the school should be to promote classic knowledge and values. Indeed, schools located in the Lisbon area (C, D, E, F), which is the richest and most technologically advanced region of the country, are among the most traditional ones. The fact that this is not a priority area for EU funding may explain the lower level of ICT resources at schools, but further research is necessary to explain most traditional views among teachers and headmastersin Lisbon (and the Centre of the country), using a larger sample and other methodological procedures.

Final remarks There are huge ICT resources, policy and practice differences amongstate secondary schools in the Portuguese education system, even though the system is seen as being highly centralized in administrative terms. In this context, and in conditions of democracy, greater school autonomy tends to emerge beyond the framework of the formal systemic structure, in peripheral curricular areas. Based on a cross-analysis of several indicators, we were able to categorize this diverse universe into three models of ICT use in schools: innovative, conservative and ambiguous schools. This orientation is associated with factors such as leadership and strategic action, partnerships, interdisciplinary cooperation and informal ties within schools, as well as with the stage at which schools are in the modernisation program. Further research is necessary to broaden our knowledge in this domain. On one hand, although our typology matchesthat of a recent large-scalestudyof Portuguese school organizations (Veloso, Abrantes &Craveiro, 2011), it is important to investigate the specific issue of ICT using larger samples to corroborate observed patterns and to clarify others. With a nationally representative sample of schools it would be relevant to analyse the correlation between multiple factors, such as the profile of headmasters, ICT use, geographical location and academic scores, among other issues. On the other hand, our research raises new questions that could fruitfully be addressed by upcoming projects:how decisivefor ICT resource allocation is the relationship between school and administration (at the local, regional and national levels), and with Technological Plan in particular? And how are these resourcesaffected by schools’ ability to find other public and private partners? What is the impact ofICT coordinatorson ICT implementation at schools? How can one quantify informal ties (social capital) among school staff and correlate it with ICT use? Our findings have some implications in terms of the efficiency and equity of public policies. The distribution of ICT resources is necessary but insufficient to promote the systematic use of technologies in pedagogical activities. School organizations, national curricula, teacher training and assessment systems must also evolveto promote the harmonious integration of ICT and prevent it from becomingan undesirable and alien presence in school, while turns to be omnipresent in all the other fields of life. Strategic programs such as the Technological Plan for Education appear to be successful in innovative schools, but its impact in traditional and ambiguous schools is hardly satisfactory, since it

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focuses in technological development and distribution, relyingmostly on local planning and dynamics to incorporate them in pedagogical practices. The persistent lack of (human and technological) resources – or scarce use of existing ones – often limits the use of ICT in schools, challenging the principle of equal opportunities in the Portuguese educational system. Ambiguous schools require support to develop a local strategy for ICT appropriation, involving coordinators, staff and partnerships; ICT adoption in traditional schools will likely require more prescriptive policies, and an ICT expert working closely with headmasters and teachers. A typology of schools established by research can help public policy-makers to design sensible policies that target real existing school types and not a single ideal model of school.

Acknowledgments The project was developed at the CIES-IUL, under the supervision of Nuno de Almeida Alves, and it was funded by the Portuguese Foundation for Science and Technology. We are grateful to all headmasters, teachers and students who participated in the research, as well as to Alexandra Brito for the linguistic revision.

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Fecha de recepción: 01/03/2013. Fecha de evaluación: 30/04/2013. Fecha de publicación: 31/05/2013

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UNA APROXIMACIÓN A LOS ENTORNOS 1X1, «UN ORDENADOR POR NIÑO», DESDE LAS EXPERIENCIAS Y LAS PERCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN EL MARCO DE LA SOCIEDAD 1 INFORMACIONAL . CRISTINA ALONSO CANO, PABLO RIVERA VARGAS Y MONTSE GUITERT CATASÙS2

Introducción Desde hace más de treinta años, prácticamente la totalidad de las administraciones educativas de los países desarrollados y las de la mayoría de los países que podríamos considerar en vías de desarrollo, han invertido y promocionado políticas, proyectos y programas puntuales de impulso de las tecnologías digitales en la educación. Se trata de una serie de propuestas que han intentado dar respuesta a un discurso político, social y educativo que defendía, y sigue defendiendo, el potencial de las tecnologías artefactuales, léase ordenadores, en la enseñanza. En un primer momento, coincidiendo con la década de los ochenta y los noventa del siglo pasado, las dotaciones de equipamiento informático promovidas desde la administración, fueron conformando las comúnmente denominadasaulas o salas de informática de los centros educativos. En un segundo momento, a medida que fueron proliferando experiencias pedagógicas puntuales, orientadas hacia la apropiación curricular de las TIC,

Este artículo presenta algunos de los resultados en Cataluña del proyecto de investigación Las políticas de un «ordenador por niño» en España. Visiones y prácticas del profesorado ante el programa Escuela 2.0. Un análisis comparado entre comunidades autónomas EDU2010-17037. Financiado en el marco del Plan Nacional I+D+i del Ministerio de Ciencia e Innovación. Convocatoria 2010. 1

2

Cristina Alonso Cano, ESBRINA- Universitat de Barcelona, cristina.alonso@ub.edu. Pablo Rivera Vargas ESBRINA - Universitat de Barcelona, riveravargaspablo@gmail.com. Montse Guitert Catasùs, Edul@b UniversitatOberta de Catalunya, mguitert@uoc.edu.

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los ordenadores, mayoritariamente de sobremesa y excepcionalmente algún portátil, se fueron desplazando progresivamente de las aulas de informática a las aulas ordinarias. Finalmente, a comienzos del siglo XXI, coincidiendo con la aparición de dispositivos informáticos portátiles de bajo coste y la creciente disponibilidad de conectividad inalámbrica en los centro educativos, algunos países comienzan a destinar recursos públicos a los modelos 1:1 o de un ordenador para cada alumno3. Pero sorprendentemente, y a pesar de la gran cantidad de fondos invertidos a lo largo de los últimos 30 años, los informes y estudios que han evaluado el impacto de estas iniciativas ponen de manifiesto la fragilidad de la relación coste-efectividad de las mismas (Valiente, 2011a; Area, 2011). Otro de los aspectos que nos gustaría remarcar en esta primera aproximación al tema que nos ocupa, es que el análisis en perspectiva del discurso asociado a las iniciativas de dotación y apropiación de las tecnologías digitales en la educación, revela un optimismo y entusiasmo no siempre contrastado desde la investigación y la práctica educativa. Las conclusiones, que podrían hacerse extensivas a otros contextos similares y próximos, de una investigación4 finalizada recientemente (Sancho y Alonso, 2012; Alonso, 2011; Alonso et al.,2010), en la que realizamos un ejercicio exhaustivo de reconstrucción de casi un cuarto de siglo (1986-2009) de políticas educativas TIC en Cataluña y las prácticas escolares asociadas los procesos de introducción y apropiación de estas tecnologías en los centros, ponen de manifiesto que con mayor frecuencia de la deseada, en las políticas (y también en las prácticas) de uso educativo de las TIC, ha primado el discurso tecnológico frente al pedagógico como consecuencia de unas políticas de actuación centradas en la distribución y dotación de infraestructuras, más que en las acciones pedagógicas que con ellas se pudieran llegar a implementar.Es decir, se constata una fuerte carga de imperativo, determinismo y fundamentalismo tecnológico, en el sentido de creer que la presencia de la tecnología por sí misma provocará casi automáticamente mejora e innovación pedagógica. La trayectoria académica e investigadora, en el uso educativo de las TIC, de las personas que firmamos este trabajo y que podríamos hacer extensiva al equipo de investigación interuniversitario (EDU2010-17037) en el que se enmarca, nos lleva a aproximarnos al nuevo marco de propuestas y actuaciones asociadas a los modelos 1:1 con la experiencia acumulada de muchos años de estudio y práctica en esta temática, pero dispuestos a practicar nuevas miradas y a abordar nuevos planos. Dos trabajos recientes (Alonso, Guitert, Area y Romeu, 2012; Alonso, Guitert y Romeu, en prensa), nos han posibilitado evidenciar y compartir las expectativas y los posicionamientos del profesorado frente a los entornos 1x1. En esta ocasión, nos hemos propuesto recuperar las voces y

En la primavera del curso 2001-02, en el estado de Maine (Estados Unidos), tiene lugar la primera experiencia piloto One Laptop per Child (OLPC) en 9 centros. En el cuso 2002-03, la iniciativa se amplia a 240 escuelas del estado y participan en ella 17.000 alumnos de 7º grado y sus respectivos profesores. Disponible en: http://maine.gov/mlti/articles/research/Mid-Year%20Evaluation2003.pdf 3

Políticas y Prácticas en torno a las TIC en la enseñanza obligatoria: implicaciones para la innovación y la mejora SEJ200767562 (2008-2010) Ministerio de Ciencia e Innovación. Convocatoria 2007. 4

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resituar las experiencias y percepciones de los estudiantes de secundaria que transitan por estos nuevos entornos educativos altamente mediados por tecnologías.

1. Singularidades, finalidades y estado de la cuestión de los entornos 1x1 Los programas 1x1, responden a una voluntad política y económica (más que social y educativa) de introducción masiva de las tecnologías digitales en las aulas, en virtud de las cuales cada niño recibe su propio dispositivo informático personal (Valiente, 2011b), con acceso a Internet, para trabajar en el aula. Internacionalmente, estas iniciativas de dotación tecnológica a gran escala, son conocidas como: modelo 1x1; modelo 1:1; modelo 1 a 1; un ordenador por niño; un ordenador para cada niño; un ordenador por alumno; entornos 1x1; o OLPC (One Laptop Per Child). Resulta interesante la puntualización que Severín y Capota (2011) hacen sobre denominación de estos programas, al afirmar que la mayoría de veces el concepto «uno a uno» hace referencia a la proporción de dispositivos digitales por niño, en lugar de definirse en términos de la relación que cada estudiante establece con su propio aprendizaje, en el que los dispositivos digitales se contemplan entre otros muchos factores que lo influencian. Pero ¿qué es lo que diferencia, en esencia, a los entornos 1x1 de otras iniciativas de introducción de las tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje? Presentamos a continuación algunas de las singularidades de estos programas a partir de las aportaciones realizadas por algunos de los autores que han estudiado en profundidad este modelo (Cassany, 2013, Lugo et al., 2012; Area, 2011; Valiente, 2011a; Valiente, 2011b; Lagos y Silva, 2011, Severín y Capota, 2011). En los entornos 1x1, cada estudiante y cada profesor dispone de un ordenador (netbook; laptop; portátil; ultraportátil…) con conexión inalámbrica dentro del aula y del centro, y en ocasiones también fuera. Las aulas suelen estar equipadas con proyector y pantalla, a menudo PDI (Pantallas Digitales Interactivas) y el alumnado y el profesorado tienen acceso a recursos, herramientas y entornos digitales (Libros de Texto Digitales, Entornos Virtuales de Aprendizaje…). En síntesis, los modelos 1 a 1, posibilitarían una digitalización total del aula, en la medida en que sería posible “desarrollar todo el curriculum escolar completo usando el portátil, los materiales digitales y la red.” (Cassany, 2013:1). Los promotores de las iniciativas 1 a 1 en educación, atribuyen a estos entornos la capacidad de: (1) reducir la brecha digital entre individuos, grupos sociales y comunidades; promover la adquisición de destrezas y la competencia digital entre el alumnado; y (3) mejorar las prácticas educativas y los logros académicos de los estudiantes. Sin lugar a dudas, estos modelos se han implementado y generalizado a una gran velocidad. Paralelamente se han hecho grandes y muy significativas inversiones de fondos públicos y privados, pero, de momento, se han realizado pocas evaluaciones y existen pocas evidencias disponibles acerca del impacto de dichas iniciativas y del coste-efectividad de las mismas. Pero la experiencia acumulada, de más de 30 años de políticas de uso educativo de las TIC, nos ha enseñado que no existe una correlación directa entre la cantidad de

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tecnología y sus efectos sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje. No está probado que la utilización de tecnologías en las aulas promueva unilateralmente una mejora de las prácticas docentes. Frecuentemente, nos encontramos con un profesorado que se limita a adaptar sus prácticas a los nuevos escenarios o lo que aún es más grave, a recuperar prácticas y propuestas pedagógicas que se consideraban ya superadas en escenarios no mediados por tecnologías, pero que, aparentemente, cuando aparecen mediadas por las TIC y por los recursos y las herramientas digitales asociadas a éstas, son consideradas de lo más contemporáneas y transgresoras. Porque, como anunciábamos en otro lugar (Alonso, 2011; Sancho y Alonso, 2012), las prácticas con TIC (y también las políticas asociadas a las mismas), con independencia de su valor y su sentido educativo, frecuentemente, son incuestionables, se enquistan en la normalidad y son pocos los que las interrogan. Como anunciamos al inicio de este trabajo, la primera experiencia piloto, One Laptop per Child, data del año 2002 en el estado de Maine, Estados Unidos. Desde entonces, se han multiplicado este tipo de propuestas en América del Norte, Australia, algunos países asiáticos como Singapur, la India o Corea del Sur, Europa y América Latina. Y precisamente los gobiernos de muchos de los países latinoamericanos en vías de desarrollo, han adoptado el modelo 1 a 1 a nivel nacional, provincial y/o municipal, con la fuerte convicción de que estas iniciativas podrán reducir la brecha digital entre las generaciones jóvenes y más desfavorecidas de la población, actuando como elemento de transformación social y educativa. En el año 2010 había, al menos, 17 países de America Latina con programas 1 a 1. Estos países se habían planteado como objetivo proporcionar un total de 7,5 millones de netbooks a los estudiantes en el año 2012 (Severín y Capota, 2011; Lugo et al., 2012). Pero como argumentan Lagos y Silva, 2011 (citando a Oppenheimer, 2010): “Si se habla de la implementación de modelos 1 a 1 en Latinoamerica el caso de Uruguay es el referente más utilizado. Su experiencia ha cruzado fronteras para convertirse en referente mundial, pues hace poco se convirtió en el primer país del mundo que, a través del Plan Ceibal, ha entregado a todos los niños de las escuelas primarias públicas a nivel nacional una laptop con conexión a Internet.” (2011: 81). A modo de ejemplo, otras experiencias de países iberoamericanos son: Una Laptop por Niño (Perú); Conectar Igualdad (Argentina); Iniciativa Magalhães (Portugal); o Escuela 2.0 (España) y las diferentes apropiaciones que del mismo han hecho las distintas comunidades autónomas del estado español: Eskola 2.0 (País Vasco); Escuela TIC 2.0 (Andalucía); Clic-Escuela (Canarias); Abalar (Galicia); EduCAT1x1 y eduCAT2.0 (Cataluña)…

2. La implementación del ProgramaEscuela 2.0 en Cataluña: eduCAT1x1 yeduCAT2.05 Los modelos 1x1 o de un ordenador por alumno, se materializan en España en el año 2009con la creación del Programa Escuela 2.0. El programa nace con el objetivo de

Este apartado toma como referencia dos trabajos anteriores: (1) Alonso, C.; Guitert, M.; Area, M. y Romeu, T. (2012); y (2) Alonso, C.; Guitert, M. y Romero, T. (en prensa). 5

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digitalizar las aulas del sistema educativo del estado español y con un presupuesto inicial de 200 millones de euros, cofinanciados entre el gobierno central y las comunidades autónomas. La iniciativa, mayoritariamente, se dirige a los alumnos del ciclo superior (5º y 6º curso) de Educación Primaria, aunque en algunas comunidades, como el caso de Cataluña, se focaliza en los primeros cursos de la ESO. Las comunidades autónomas que participan en la iniciativaEscuela 2.0 son:Andalucía, Aragón, Asturias, Cantabria, Castilla-León, Castilla-La Mancha, Cataluña, Galicia, Extremadura, Islas Baleares, Islas Canarias, La Rioja, Navarra, Murcia, País Vasco así como las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla. Únicamente, las comunidades de Madrid y Valencia no se acogieron a la iniciativa del gobierno. Según datos ofrecidos por el ITE (Instituto de Tecnologías Educativas) organismo del Ministerio de Educación encargado, en aquel momento, de coordinar el programa Escuela 2.0, en sus dos primeros años de andadura, cerca de 650.000 alumnos del ciclo superior de Educación Primaria y del primer ciclo de la ESO disponen de un ordenador portátil como instrumento de aprendizaje, se ponen en funcionamiento 30.000 aulas digitales, más de 160.000 profesores participan en actividades de formación relacionadas con las TIC y se da un notable impulso a la producción y a la utilización de contenidos educativos digitales tanto por las administraciones educativas como por la industria editorial. Pero en el mes de abril de 2012, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, hace públicas las líneas de recortes presupuestarios en el sistema educativo español. Entre otras medidas de política educativa, se anuncia la supresión del programa Escuela 2.0, impulsado por el anterior gobierno socialista, y comunica que será sustituido por otro programa TIC, del que sólo se presentaron algunos rasgos generales y que continúa siendo una incógnita a día de hoy, un año después de aquel anuncio. El proyecto eduCAT1x1, es una concreción propia y singular en Cataluña del programa Escuela 2.0. El Departamentd’Educació presenta el proyecto oficialmente en el mes de abril del 2009 y se pone en marcha en septiembre del mismo año. Como hemos anunciado anteriormente, la iniciativa focaliza sus primeras actuaciones en los centros de enseñanza secundaria (1º y 2º curso de ESO) y gira en torno a cuatro grandes ejes de intervención: (1) digitalización de las aulas; (2) conectividad; (3) contenidos digitales; y (4) formación y soporte. Las previsiones del gobierno catalán a finales del curso 2009-10, eran que a lo largo del curso 2010-11 todos los centros de secundaria (1º y 2º de ESO) se hubiesen incorporado al proyecto y que en curso 2011-12 la iniciativa se pudiese implantar de forma generalizada en el ciclo superior de los centros de primaria de Cataluña. A finales del mes noviembre del 2010, se celebran elecciones al Parlamento de Cataluña. Sale elegido un nuevo gobierno que modifica en algunos aspectos el proyecto del gobierno anterior. El 9 de junio de 2011, la nueva consejera de enseñanza presenta en rueda de prensa el nuevo programa eduCAT 2.0. Los centros públicos y estudiantes de secundaria que estaban participando en el programa eduCAT1x1 en el momento de la presentación del nuevo programa quedan integrados en el programa eduCAT 2.0. Se mantiene el modelo 1x1 en los cursos en los que se había puesto en marcha, pero para los

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nuevos alumnos de 1º de ESO, el nuevo programa eduCAT 2.0 presenta como novedad la posibilidad de que los centros opten por una de estas dos modalidades en la aplicación del programa: (A) los alumnos adquieren en propiedad los ordenadores portátiles, financiados a partes iguales (150€ cada una) entre la Generalitat y las familias; (B) los centros reciben directamente una asignación por el mismo importe que en la modalidad “A” se dedica a la compra de los ordenadores de los alumnos de 1º de ESO, destinada a la adquisición de equipamiento informático (para el alumnado y el profesorado) propiedad del centro, contenidos digitales y a la adecuación de las aulas (PDI, conexión wifi...). El programa eduCAT2.0, respondía a la voluntad de generalizar, en los dos primeros cursos de implementación (2011-12 y 2012-13) el uso de las tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento (TAC) en la totalidad de los centros públicos de primaria (ciclo superior) y en la ESO (de 1º a 4º curso), pero esta voluntad se vio afectada por la suspensión del programa Escuela 2.0. Ante esta nueva situación, a finales del curso 2011-12, el Departamentd’Ensenyament, informa a los centros que para el curso 2012-13, ante la supresión del programa Escuela 2.0 por parte de la administración central, la administración autonómica no otorgará subvención alguna destinada a la adquisición de ordenadores portátiles, libros y otros contenidos digitales para los alumnos de 1er. curso de ESO.

3. Metodología Como ya se ha mencionado, el presente artículo se desprende de la ejecución del proyecto de investigaciónTICSE 2.0: Las políticas de un «ordenador por niño» en España. Visiones y prácticas del profesorado ante el programa Escuela 2.0. Un análisis comparado entre comunidades autónomas EDU2010-170376. Un proyectofinanciado por el Ministerio de Ciencia e Innovación en la convocatoria del 2010, de 3 años (2011-2013) de duración y coordinado desde la Universidad de La Laguna por el profesor Manuel Area Moreira. El equipo de investigación lo conforman más de cincuenta investigadores de catorce universidades del estado español.En Cataluña, participaninvestigadores de la Universitat de Barcelona (UB)7, la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB)8 y la Universitat Oberta de Catalunya (UOC)9. La actividad del equipo investigador en el segundo año del proyecto (curso 201112) coincidió con el segundo año de implementación del programa Escuela 2.0, y se centró en la realización de 8-12 estudios de caso, por comunidad autónoma, en aulas de los

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del proyecto: http://tecedu.webs.ull.es/ticse20/index.php?lang=es

7 Cristina Alonso (Coordinadora del proyecto en Cataluña), Pablo Rivera y Franciele Corti. 8 Alejandra Bosco. 9 Montse Guitert, Teresa Romeu, Marc Romero y Azucena Vázquez.

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últimos cursos de primaria (5º y 6º) y/o los primeros de secundaria (1º y 2º), con la finalidad de explorar la práctica docente desarrollada en el contexto de aula en las comunidades autónomas que participan en el programa Escuela 2.0 y en algunas otras (Madrid y Valencia) que no lo han suscrito. En Cataluña, se han llevado a cabo 12 estudios de caso, realizados en cinco centros (4 públicos y 1 concertado). En cada centro, se seleccionaron un promedio de dos-tres grupos clase del primer ciclo (1º y 2º curso) de la ESO. En cada uno de los grupos, se seleccionó una asignatura que en su planificación anual contemplara una manifiesta utilización de las TIC en el desarrollo de las clases (por ejemplo, 1er. curso de ESO, asignatura de Tecnología). Una vez definido, negociado y acordado el curso, el grupo clase y la asignatura objeto de investigación, se realizaron observaciones participantes en las clases, entrevistas en profundidad al profesorado de la asignatura, entrevistas al coordinador o a la coordinadora TIC, a la dirección del centro, y por último, se planificaron y desarrollaron grupos de discusión con el alumnado. Una vez finalizado el trabajo de campo, se elaboraron los correspondientes informes de investigación, y se inició un proceso de devolución y negociación con los agentes implicados, que culminó con la aprobación y difusión de los citados informes. Para el desarrollo del trabajo que nos ocupa, hemos recuperado, fundamentalmente, las experiencias y las percepciones de los estudiantes de educación secundaria, expresadas en los grupos de discusión organizados en el marco de la investigación de referencia en dos centros de la ciudad de Barcelona, uno público y otro concertado. Estos 4 grupos de discusión estaban conformados por 8 estudiantes cada uno, que cursaban las asignaturas seleccionadas y que posibilitaron el desarrollo de la investigación marco. Estos grupos, se organizaron con la finalidad de escuchar y recuperar sus voces, en aras a conocer y reconocer sus experiencias y posicionamientos frente a los programas eduCAT1x1 y eduCAT2.0. En relación al análisis de la información, una vez hechas las correspondientes transcripciones, conformamos un solo corpus de evidencias que agrupara las percepciones de los estudiantes en los cuatro grupos de discusión realizados (Valles, 1999; Ruiz Olabuénaga, 2007). Posteriormente, y a partir de la selección de determinadas frases claves expresadas por los estudiantes, hemos identificado dos grandes categorías y cinco subcategorías de contenidos

4. Análisis de las experiencias y percepciones de los estudiantes de educación secundaria Las categorías y subcategorías que se han identificado, y en las que hemos estructurado el contenido de discurso del estudiantado, son las siguientes: I.- Papel que juegan las TIC en el día a día de los estudiantes, fuera de la escuela. I.1.- Uso del ordenador en el hogar I.2.- Redes sociales y videojuegos

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I.3.- Internet y control parental II.- Posicionamiento y valoración que hace el estudiantado de la experiencia 1x1 en la escuela. II.1.- Valoración positiva II.2.- Valoración negativa

I.- Papel que juegan las TIC en el día a día de los estudiantes, fuera de la escuela. En relación al uso cotidiano que hacen los estudiantes con las TIC fuera de la escuela, hemos identificado tres elementos, no excluyentes entre sí: uno centrado en el uso del ordenador en el hogar, el segundo referente a las redes sociales y, finalmente, el tercero sobre el control paternal en relación al uso de los dispositivos móviles y especialmente de las redes sociales. I.1.- Uso del ordenador en el hogar

Uno de los aspectos que nos llamó la atención fue el hecho de que en uno de los centros donde se desarrollo la investigación, sus estudiantes manifestaban tener más ordenadores que personas en sus casas. “Tenemos más ordenadores de los que necesitamos. Antes de la ESO, en primaria, muchos de nosotros ya teníamos ordenador portátil o de sobremesa en casa. No nos avisaron que en 1º de ESO tendríamos ordenador. Si nos lo hubiesen avisado, no lo hubiésemos comprado.” (Comentario de una alumna). En el caso de aquellos estudiantes que disponen de 2 ordenadores, si bien más de uno comentó que utilizaba más el ordenador de su casa porque “tiene más programas instalados”, la mayoría, utilizan en su hogar el ordenador asociado a la experiencia 1x1, entre otros motivos: “porque es portátil y lo puedes desplazar de una habitación a otra, sobre todo cuando estás conectado a las redes sociales”; “el sistema operativo del ordenador portátil del cole es más avanzado (Windows 7)”; “no tienes que cambiarte de ordenador para hacer los deberes, lo tienes todo ahí y lo tienes más por la mano”… (Comentario de un alumno). Otra de las cuestiones que nos gustaría subrayar es cómo el ordenador portátil se puede convertir en un elemento de distracción a la hora de estudiar en casa: “En casa con el ordenador me distraigo un montón (‘lo de ella es horrible’, comenta una compañera). Suspendo por culpa de esto, es muy tentador. Sólo puedo estudiar media hora por voluntad propia, y después me tengo que ir dónde está mi madre para que me controle. Es como una droga. A veces viene alguna amiga a casa para ayudarme a estudiar, y le digo: lo pongo en marcha sólo un momento. Y después no puedo dejarlo. Mi padre me dijo que podía imprimirlo todo, que era igual si gastaba tinta, que lo importante era que estudiase, pero me cuesta mucho.” (Comentario de una alumna).

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En relación a lo que hacen en casa con el ordenador, más allá de las tareas y deberes del colegio, la mayoría reconoció utilizarlo para “entrar al Facebook”. Además, mencionaron que a veces lo utilizaban para jugar, bajar películas, música, ver videos, programas de televisión “que se habían perdido”,para entrar a blogs o navegar. I.2.- Redes sociales y videojuegos

Hemos podido comprobar que las redes sociales juegan un papel muy importante en la construcción de la identidad personal y social del alumnado (Castañeda, 2010; Parra Castrillón, 2010; Pérez Latre, 2010). Se manifiestan usuarios activos de Facebook, sobre otras redes socialesque los estudiantes ocupaban en los últimos cursos de primaria y en el primer curso de la ESO: “Facebook es la bomba y de todo lo que tenías antes te olvidas (Messenger, Gmail, Hotmail, Twenty…)”. Antes, en 1º de ESO, utilizaba el Messenger para conectarme con algunas amigas que no tenían aún Facebook porque no les dejaban en casa, pero ahora lo tengo medio abandonado. Tengo Hotmail y Gmail. El otro día miré el correo y tengo unos 6000 mensajes por abrir, de esos que te envían en cadena, pero ni los miro ni los elimino ni nada porque no utilizo el correo. En 4º y 5º de primaria, siempre estábamos chateando con el Hotmail. Luego se puso de moda el Gmail, incluso llegamos a hablar toda la clase por el Chat del Gmail, algo muy triste, y después llegó el Facebook.” (Comentario de una alumna). Los estudiantes de estos cursos son adolescentes que disponen de distintas tecnologías para el desarrollo de sus actividades formales y lúdicas diarias. La mayoría cuenta con videojuegos en sus hogares (Xbox, PSP, PS, wii, etc.), y además dispone de un ordenador portátil o de sobremesa en casa (además del que utilizan en el instituto). También tienen acceso a Tablets y otras tecnologías similares, que pertenecen a familiares próximos (hermanos, padres, madres…).

I.3.- Internet y control parental

Respecto al uso de internet, comentaron la preocupación de las familias en relación a su privacidad, aspecto que se está analizando en distintos ámbitos educativos (Generalitat de Catalunya) y por distintos autores (Pérez Latre, 2010; Castañeda, 2010). Dijeron que son supervisados por los padres a la hora de subir fotos y que algunos padres tienen las contraseñas de acceso a sus cuentas en redes sociales como forma de control: “A mí me dicen que sí que puedo tener un perfil en Facebook, pero que tenga cuidado porque todo lo que se cuelga, ahí se queda. Tú puedes colgar una foto. Esa foto, a lo mejor ya no te gusta y la borras, pero seguro que alguien ya la ha cogido. Esta persona la comparte… y es un ciclo, ¿sabes?”(Comentario de una alumna). “A mí mi madre me dejó hacerme Facebook el día de reyes, como regalo de Reyes de este año y me hizo firmar un contrato que ponía, entre otras cosas, que no influiría en los deberes y todo eso y lo firmé porque todo el mundo en clase tenía Facebook menos otra niña y yo.”(Comentario de una alumna).

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Los estudiantes reconocen ser más consumidores que autores de contenido como afirma Adell (2004), para quien es importante que el estudiante deje de ser un simple usuario-consumidor pasivo de información y se convierta en productor de la misma (fromuserstoproducers): “En la Wikipedia buscas, pero no escribes.”(Comentario de una alumna). “Yo si veo algo que está mal, cambio de página y ya está. No se me ocurre notificarlo a la página para que cambien el contenido.” (Comentario de un alumno).

II.- Posicionamiento y valoración que hace el estudiantado de la experiencia 1x1 en la escuela. En lo referente a ¿cómo se posicionaban y valoraban los estudiantes la experiencia 1x1 en la escuela? Nos gustaría señalar, que en esta dimensión se dieron algunas discrepancias y posicionamientos divergentes entre los estudiantes participantes. Muchas veces, lo que unos decían que era positivo, otros lo experimentaban como algo negativo. Con el fin de evidenciar analíticamente este debate, hemos generado dos subcategorías de contenido, una centrada en los aspectos positivos y la otra en los aspectos negativos. II.1.- Valoración positiva de la experiencia 1x1

Los estudiantes reconocen tener un acceso fácil y rápido a la información. Además resaltan el hecho de que se puede acceder a distintos tipos y formatos de información, ya sea textual, imagen, audio, video… “El ordenador está muy bien, porque si hay alguna cosa que no entiendes, puedes buscar una imagen, un video de física y química, palabras con el traductor o una definición… y es más rápido que si utilizas un diccionario. Una de las ventajas es que los libros de antes eran todos en ‘papel plano’ y ahora puedes ver vídeos e incluso alguna animación.”(Comentario de una alumna). ”Acceder a la información de manera rápida o realizar documentos compartidos con sus compañeros, entre otras cosas”.(Comentario de un alumno). alumno).

“Yo creo que está bien por las imágenes. Antes las tenías que dibujar.”(Comentario de un

El alumnado valora el hecho de que estudiar con el ordenador les permite tomar apuntes y trabajar con ellos de una forma muy versátil: “Una de las cosas buenas son los apuntes. Cuando los tienes que estudiar, los puedes imprimir cuatro veces, los puedes subrayar, tachar y los puedes volver a imprimir y no tienes que volveros a pasar a limpio.”(Comentario de una alumna). Además, conscientes de la situación económica de sus familias, consideran que este sistema tiende a ser globalmente menos costoso que el de los libros de texto:

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“Es más económico. En 6º de primaria, los libros costaron 340 euros y ahora con el ordenador eso es más o menos lo que se gastan los padres en toda la ESO.”(Comentario de un alumno). También mencionan que trasladar el ordenador desde la casa a la escuela y de la escuela a casa, resulta más confortable que cuando lo hacían con libros: “Es una ventaja muy importante para la espalda, por el peso, por la mochila. Si tenías deberes de Castellano y Naturales, tenías que coger los dos libros. Ahora sólo con llevar el ordenador ya tienes las dos cosas, además un día te podías dejar el libro, pero ahora, como todos nos conectamos al Facebook, ya piensas. No nos lo olvidamos nunca. Yo en dos cursos sólo me lo he olvidado dos veces. Cuando nos lo dijeron en 6º yo hice la prueba, y la cartera en 6º pesaba 18 kg y el año siguiente, en 1º de ESO, sólo 4 Kg.”(Comentario de un alumno) “Antes teníamos que llevarnos a casa muchísimos libros y la mochila pesaba mucho. Ahora con el ordenador lo tienes todo ahí.”(Comentario de una alumna). Por último, mencionar que el estudiantado se muestra más motivado y participativo en clases con la incorporación de las tecnologías en el aula, dado que perciben tener un rol más activo que en el pasado. Es decir, Nativos Digitales (Prensky, 2005 y 2010), miembros de la Generación Net (Oblinger y Oblinger, 2005), de la Generación Me (Twenge, 2006) o de la Generación Einstein (Boschma, 2008): “El ordenador es como una chuche, si se la das a un niño pequeño, luego no se la puedes quitar. ¿Qué haríamos en clase sin ordenador? Lo tienes todo en él: el Word para anotar, los libros… ya no tienes que sacar un libro y otro libro de la mochila. No te puedes olvidar un libro en casa o en el cole”.(Comentario de un alumno. “Es que nosotros ya vivimos con la tecnología, por suerte. Entonces no sé cómo sería venir a la escuela sin ella.” (Comentario de una alumna). “Es que nosotros ya vivimos con la tecnología, por suerte. Entonces no sé cómo sería venir a la escuela sin ella.”(Comentario de una alumna).

II.2.- Valoración negativa de la experiencia 1x1

Todos coinciden en que muchas veces el ordenador es una fuente de distracción casi irresistible. Esta sensación coincide con la percepción de algunos profesores, que consideran que los ordenadores provocan interferencias en el proceso de aprendizaje escolar y son el principal motivo de distracción (Alonso et al., en prensa; Alonso et al., 2012; Domingo et al., 2011): “En casa con el ordenador me distraigo un montón. A veces viene alguna amiga a casa para ayudarme a estudiar, y le digo: lo pongo en marcha sólo un momento. Y después no puedo dejarlo. Mi padre me dijo que podía imprimirlo todo, que era igual si gastaba tinta, que lo importante era que estudiase, pero me cuesta mucho.”(Comentario de una alumna). “Te cuesta mucho mirar hacia delante, mirar al profesor, mientras ves un montón de pantallas que se están cambiando constantemente porque están jugando. Si nos dejan el ordenador lo queremos utilizar, es

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muy difícil el autocontrol. Entre el aburrimiento de algunas clases y el ordenador… te quedas con el ordenador.”(Comentario de un alumno). También algunos estudiantes manifestaron la nostalgia del libro en papel y de la escritura manuscrita frente a la acción de teclear en el ordenador: “Yo creo que el ordenador es peor. El libro te lo explicaba muy bien. Además, hay profesores que explican muy rápido porque saben que tenemos ordenador y si lo hiciésemos a mano, seguro que irían más despacio y lo explicarían mejor.” (Comentario de una alumna). “Hemos perdido mucha caligrafía… como los médicos. Tenía mejor letra en 6º que ahora. Yo ya no me reconozco la letra, he perdido la práctica y no me reconozco la letra.” (Comentario de un alumno). Para finalizar, de manera directa o indirecta, los estudiantes manifiestan que trabajar con el ordenador muchas horas, puede comportar problemas técnicos y físicos: “Si se te rompe el ordenador o si se estropea el disco duro, se te borra todo. Si se te rompe el ordenador tienes que esperar mucho tiempo y, además, arreglarlo es muy caro. A mí se me rompió la pantalla y me costó casi lo mismo que el ordenador. Mi madre estuvo a punto de comprarme otro ordenador. Pronto también tendremos que comprar baterías nuevas.”(Comentario de una alumna). “En clase no hay enchufes cerca y a veces no has cargado la batería o te da un problema y te has de cambiar de sitio en medio de la clase.”(Comentario de un alumno). “Yo tengo problemas de espalda de jugar a baloncesto, y la mochila me pesa, porque tenemos que imprimir los dosieres y pesan muchísimo.”(Comentario de una alumna). En síntesis, estas aportaciones reflejan la ambivalencia que viven los estudiantes con el ordenador dentro y fuera de la escuela: “Para buscar información es muy práctico pero te distraes con otras cosas…”“Me parece bien, pero a veces caigo en la tentación…”

5. Un par de reflexiones finales Llegados a este punto, más que presentar unas conclusiones cerradas en sí mismas, nos gustaría compartir con el lector de este trabajo, algunos de los cuestionamientos y nuevos interrogantes que la escritura del mismo nos ha despertado como autores. En primer lugar, empezar a plantearnos la necesidad de sustituir el discurso tecnológico asociado a las políticas educativas TIC por el discurso pedagógico. Los resultados poco alentadores de la investigación desarrollada en los últimos 30 años en este campo, ponen de manifiesto, como ya argumentaba Lewis Perelman hace más de 25 años (citado por Bastos, 2009), que el objetivo último de las políticas TIC en educación es adaptarlas al marco de escolarización obligatorio y reglado existente sin que este se vea cuestionado, a pesar de que los avances experimentados en las TIC posibilitarían cuestionar y/o rediseñar el marco educativo vigente. La experiencia investigativa acumulada en los últimos años en este campo, nos lleva a plantearnos seriamente la necesidad de dejar de “hablar de tecnología” y focalizar nuestra mirada en el sentido que tiene lo que acontece con ellas dentro y fuera de nuestras aulas.

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En segundo lugar, aproximarnos a las voces, a las experiencias y a las percepciones de los estudiantes de secundaria con la intención de recabar información sobre las vivencias asociadas a los entornos 1x1, ha puesto de manifiesto las dificultades que tiene esta generación de jóvenes para transitar y compaginar el dentro, (in) y el fuera (out) en la sociedad informacional. Unos adolescentes en la encrucijada clase-calle que como tantas otras generaciones, continúan intentando aprender a sobrellevar estos dos universos culturales tan distintos, mutuamente ignorados histórica y culturalmente, cuando no menospreciados (Alonso, 2001). Y, una de las cuestiones que la investigación que nos ha ocupado en este trabajo ha puesto de relieve, es que es precisamente fuera donde la juventud y la adolescencia encuentran las dosis de emoción, de seducción y de pasión que necesitan, y que les ayuda a seguir transitando. Parece ser, como recientemente anunciaban David Buckingham y Juan Bautista Martínez-Rodríguez (2013)10, que resulta necesario y urgente que educadores e investigadores se centren en estos espacios informales que ni siquiera se reconocen en la mayoría de los estudios tecnológicos, políticos y educativos.

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Presentación del monográfico: Jóvenes Interactivos: nueva ciudadanía entre redes sociales y escenarios escolares, Comunicar, 40, XX, 2013. 10

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Fecha de recepción: 01/03/2013. Fecha de evaluación: 30/04/2013. Fecha de publicación: 31/05/2013

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“APRENDER A CONHECER” NA SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO: O PAPEL ESPECÍFICO DA ESCOLA E OS SEUS DESAFÍOS TÂNIA F. RESENDE1

Introdução

A

s sociedades contemporâneas têm vivido, desde a segunda metade do século XX, um processo intenso de transformações econômicas, políticas, culturais e tecnológicas, marcadas pelo desenvolvimento acelerado das tecnologias de informação e de comunicação e pela sua disseminação e emprego nas mais diversas esferas da vida social. Nesse contexto, a informação e o conhecimento assumem valor central como elementos de geração de riqueza e de poder (Castells, 1999). Diversos autores identificam, então, a emergência de uma nova formação social, que recebe designações diversas, tais como “sociedade da informação”, “sociedade do conhecimento”, “economia informacional”, “era da informação”, dentre outras. Para Alves (2004, p. 2), a expressão “sociedade da informação e do conhecimento” indica um estágio de desenvolvimento societal no qual, do ponto de vista econômico, a informação e o conhecimento são “os recursos fundamentais dos processos produtivos, decisivos para o crescimento da produtividade, do emprego e do desenvolvimento econômico”; e, do ponto de vista social, identifica-se “um muito maior volume de distribuição e acesso dos cidadãos à informação, oriunda de uma pluralidade de fontes e de formatos, e disponível sob múltiplas plataformas...”. O relatório da Comissão Europeia sobre os aspectos sociais da sociedade da informação (1997, p. 15), conceituando a mesma expressão, destaca a ocorrência de “inovações organizacionais, comerciais, sociais e jurídicas que alterarão profundamente o modo de vida tanto no mundo do trabalho como na sociedade em geral”, como decorrência da generalização da utilização de informações e de dados, armazenados e transmitidos a baixo custo.

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Tânia F. Resende. Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educação. taniaresbr@gmail.com

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Nesse cenário, observa-se, por um lado, uma tendência à valorização da educação, incluindo a escolar. Dada a centralidade da informação e do conhecimento, na economia e na organização social de modo geral, parece amplamente reconhecida a importância da escolaridade, tanto para a vida produtiva quanto para o exercício pleno da cidadania. Observa-se assim, nos mais diferentes países, a tendência à universalização do ensino nos níveis básicos, ao aumento da faixa de escolaridade obrigatória, à intensificação do acesso ao ensino superior. Há também, por outro lado, um conjunto de discursos que questionam ou mesmo desqualificam a escola em sua função de transmissão cultural, enfatizando a ideia de uma instituição ultrapassada, congelada em suas práticas, que não consegue mais fazer frente às mudanças que ocorrem na sociedade e que seria facilmente superada pelos veículos de comunicação na função de proporcionar informação e conhecimento aos indivíduos. Tratase de discursos que remontam à década de 1960, quando, muito antes da disseminação da internet, Mc Luhan (1974, original inglês de 1960) afirmava que a quantidade de informação veiculada pela imprensa, revistas, filmes, televisão e rádio já seria superior à comunicada pela escola, fazendo com que “a maior parte do ensino” ocorresse fora dos “muros das aulas” (p. 155). Também Sacristán (1998) ressalta o “incremento espetacular do tráfico de informações em nossa sociedade” (p. 71), afirmando o “predomínio do poder de informação dos novos meios sobre os currículos escolares” (p. 72). Para ele, “Os meios de comunicação, especialmente a televisão e o vídeo, através de determinados programas sobre a natureza, por exemplo, são uma fonte de conhecimento e cultura muito mais atrativa e eficaz que muitos programas, livros escolares e professores...” (p. 71-72). Já Richardson (s/d) identifica, com a difusão da internet, a emergência de um “mundo da aprendizagem em abundância”, o qual transformaria as principais premissas daquilo que chamamos de “escola”. Nesse novo mundo, afirma Richardson, a aprendizagem não acontece somente na sala de aula, nos tempos letivos, envolvendo professor e alunos em torno de um currículo pré-definido. Ela acontece em qualquer lugar, em qualquer hora, com quem se queira e em torno dos conteúdos escolhidos pelos aprendizes. Nesse contexto, as escolas estariam “ficando para trás” e, segundo o autor, precisam rever seu papel e seu modo de funcionamento. Diante dessas duas tendências paradoxais, é objetivo deste artigo desenvolver uma reflexão sobre a especificidade e a relevância da ação cultural da escola no cenário contemporâneo, face aos demais meios de acesso a informações e ao conhecimento. Para isso, além de dialogar com parte da bibliografia referente ao tema, utilizaremos dados de uma pesquisa empírica desenvolvida em 1999, com duas turmas de crianças com faixa etária em torno de 9 anos, das camadas médias da população, que na época freqüentavam o 3º ano do ensino fundamental em duas escolas privadas de Belo Horizonte/MG, no Brasil. A pesquisa teve como objetivo discutir as relações entre o acesso das crianças a informações fora da escola e a construção de conhecimentos escolares na sala de aula. Envolveu observações em sala de aula, aplicação de um questionário e realização de entrevistas com as crianças. Apesar de abordar um tema em relação ao qual as transformações têm sido velozes, os dados que serão aqui utilizados mantêm-se atuais para ilustrar questões relevantes no que tange à discussão do papel da escola na sociedade da informação.

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Neste texto, tal discussão será organizada em duas seções principais. Inicialmente, partiremos de uma diferenciação conceitual entre “informação” e “conhecimento” para ressaltar as desigualdades que marcam o acesso à informação e a construção de conhecimentos na sociedade, levando a reafirmar o papel da escola nesse processo. Na segunda seção, discutiremos algumas características do acesso à informação fora da escola e da construção de conhecimentos na escola, enfatizando a especificidade do trabalho dessa instituição. Na conclusão do texto, serão sinalizados, também, alguns desafios ao desenvolvimento da ação cultural da escola, colocados pela “sociedade da informação”.

1. Acesso à informação x construção de conhecimentos: um cenário de desigualdades Uma primeira reflexão fundamental diante dos discursos que desqualificam o papel da escola na “sociedade da informação” baseia-se na distinção entre a veiculação de informações – que indubitavelmente ocorre hoje em proporções gigantescas – e a apropriação efetiva delas, em processos significativos de construção de conhecimentos, pela maior parte da população. Fazer tal distinção implica em distinguir “informação” de “conhecimento” e em considerar as desigualdades sociais quanto à posse dos recursos materiais e simbólicos necessários para acessar informações e para transformá-las em conhecimentos. Numerosos autores (Castells, 1999; Tapscott, 1999; Morin, 2001; Burke, 2012) têm insistido na distinção entre informação e conhecimento, a qual envolve, ainda, um terceiro elemento - os dados, considerados como “matéria-prima” para a informação. Os dados são “fatos empíricos desorganizados” (Tapscott, 1999, p. 30). As informações constituem dados organizados, definidos de forma inteligível, comunicados. Para que os dados tenham valor informacional, é fundamental o trabalho de atribuição de sentido no processo de comunicação, tanto por parte do emissor quanto por parte do receptor. Por exemplo, um conjunto de palavras desarticuladas constitui um conjunto de dados e não uma informação, pois lhe falta a organização com vistas à atribuição de significado. Uma frase representa uma informação, a qual, entretanto, só tem valor para os indivíduos que conhecem a língua na qual foi pronunciada ou escrita. Para os demais, trata-se de um conjunto de dados disponíveis no ambiente, que nada lhes informa. Se acesso aos dados nem sempre significa acesso à informação, tampouco acesso à informação implica, necessariamente, em construção de conhecimento. Com base em autores como Castells (1999), Tapscott (1999), Morin (2001), pode-se afirmar que os conhecimentos constituem uma construção pessoal – embora nem sempre consciente ou intencional – mais elaborada do que a simples reunião de informações. São representações da realidade, construídas a partir do estabelecimento de relações entre diferentes informações, de sua seleção, organização, análise, contextualização e julgamento. Tais procedimentos podem ser dificultados pelo excesso de informações, gerando o paradoxo de uma era em que os sujeitos se sentem, muitas vezes, sufocados com uma sobrecarga de informações e desprovidos dos conhecimentos de que precisam para se situar no mundo social (Burke, 2012; Morin, 2001). Diante dessas distinções, torna-se necessário lembrar que, se as possibilidades de

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acesso à informação têm se ampliado enormemente, isso acontece em contextos de grande desigualdade na posse dos recursos materiais e simbólicos necessários ao acesso efetivo e, mais do que isso, à construção de conhecimentos a partir desse acesso. Segundo projeções da União Internacional de Telecomunicações (UIT) disponibilizadas pelo Comitê Gestor para a Internet no Brasil (2012), no ano de 2011 a média de domicílios conectados à internet teria alcançado 72% na Europa, 50% nas Américas, 25% na Ásia e Pacífico e 6% na África. No caso brasileiro, a última edição da “Pesquisa sobre o uso das tecnologias de informação e comunicação no Brasil” (Comitê Gestor para a Internet no Brasil, 2012) ressalta que, embora esteja hoje entre as dez maiores economias do mundo, o país ainda enfrenta grandes desafios quanto à inclusão digital de seus cidadãos. Segundo a pesquisa, no ano de 2011 o computador estava presente em apenas 45% dos domicílios brasileiros, sendo que somente 38% tinham acesso à internet. Além disso, constatavam-se grandes disparidades na comparação entre regiões do país, zona rural e zona urbana, renda familiar e classe social. Com relação a essa última variável, a internet estava presente em 96% dos domicílios pertencentes à classe mais abastada (classe A), contra apenas 5% dos domicílios pertencentes às classes mais desfavorecidas (DE). Em 1998, Tapscott (1999) já apontava, também, desigualdades no acesso à internet, tanto comparando classes sociais nos Estados Unidos quanto contrastando diferentes regiões do mundo. Ainda que exista um forte movimento de disseminação da internet e de tecnologias como o telefone móvel por todos os segmentos da população, configurando, por um lado, uma certa “democratização da informação”, o que se observa, por outro lado, é que as desigualdades são constantemente recriadas: à medida que determinada tecnologia vai chegando às classes mais desfavorecidas, outros recursos mais sofisticados já são acessados pelas classes mais abastadas. E, como lembram autores como Castells (1999) e Tapscott (1999), ainda mais importantes que as desigualdades no acesso às tecnologias são aquelas que incidem sobre seu uso, o qual é fortemente influenciado pelas condições socioculturais. Assim, enquanto muitos aprendem a usar as tecnologias e a consumir a informação, outros aprendem a modificar as tecnologias, a integrá-las, a ter fluência e motivação diferenciadas no seu emprego, a produzir novas informações e conhecimentos. Na pesquisa que desenvolvemos com duas turmas de crianças de 9 anos da cidade de Belo Horizonte, no Brasil, além de verificar a desigualdade quanto à existência de veículos de informação nas suas residências (especialmente TV por assinatura, computador e acesso à internet), constatamos também diferenças relativas às formas de apropriação desses veículos e de suas mensagens informativas, pelas famílias e pelos indivíduos. Predominava em geral, no uso desses meios, o objetivo de entretenimento. Os programas de TV a que as crianças mais assistiam eram desenhos animados, novelas, programas de auditório. Mesmo entre aquelas que tinham acesso à TV por assinatura, a qual disponibiliza diversos programas de caráter mais especificamente informativo, a audiência a esses programas era muito baixa. No caso do computador e da internet, a sua principal forma de utilização pelos alunos estava ligada aos jogos ou games, seguindo-se a realização de pesquisas e trabalhos escolares. Dentre as 69 crianças das duas turmas, apenas oito demonstravam, efetivamente, uma relação diferenciada com certos campos de saber, caracterizada pelo interesse especial por temas específicos (como a Segunda Guerra Mundial e outros temas históricos, no caso de Paulo, ou os países do mundo, no caso de Felipe), pela busca de informações a respeito deles, independente dos estudos escolares, e pela capacidade de comunicar essas informações de modo relativamente organizado e

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coerente. Tais crianças tinham, em geral, um status diferenciado no conjunto da turma. Nas entrevistas com elas, ficou claro, na maior parte dos casos, o papel do capital cultural familiar (Bourdieu, 1998) e, mais do que isso, o trabalho sistemático de alguns pais no sentido de transmitir esse capital (Singly, 1996) ou de mediar o uso das tecnologias (Avedaño e Castellón, 2001) em prol da formação dos filhos – por exemplo, assistindo a programas de TV com as crianças e comentando-os, ou fazendo com elas consultas na internet. A constatação dessas desigualdades leva a reafirmar o papel social da escola, enfocando especialmente, no caso, a criação de possibilidades do acesso de todas as crianças e jovens a um patrimônio cultural desigualmente distribuído. Se nem todas as crianças têm em casa enciclopédias virtuais, acesso à internet ou ao Discovery Channel; se nem todas têm pais que conversam com elas a respeito de temas como a 2ª Guerra Mundial, há que se colocar em relevo o papel específico a ser exercido pela escola, na democratização das oportunidades de acesso ao conhecimento e às novas formas de construí-lo, mediadas pelas diferentes tecnologias. É essa especificidade do trabalho da escola que buscaremos discutir melhor na próxima seção deste texto.

2. Da informação ao conhecimento: o papel específico da escola Na pesquisa anteriormente mencionada, o que se observava, na maior parte das vezes, era que o contato com os veículos de informação e de comunicação fora da escola parecia prover às crianças o que Morin (2001, p. 16) chama de “parcelas dispersas de saber”, ou seja, informações fragmentadas e pouco contextualizadas a respeito de determinados temas, bastante distantes do que, com base no mesmo autor, se poderia denominar de “conhecimento pertinente” a respeito desses temas, o qual seria caracterizado pela contextualização das informações e pela sua integração em conjuntos mais amplos de saberes. Os exemplos a seguir, baseados nos dados obtidos durante a pesquisa de campo, ilustram essa afirmação: A- Evandro é uma das crianças da turma que mais expressam, na sala de aula, informações obtidas fora da escola. Em sua casa há TV por assinatura e computador com acesso à Internet. Sua família assina a revista Veja e o pai lê jornal todos os dias, freqüentemente comentando alguma notícia com o garoto. Evandro se interessa por Geografia (gosta de conhecer, segundo suas próprias palavras, “dados e detalhes” sobre os países e os continentes), e procura saber sobre o assunto “olhando nos mapas” e utilizando a Internet. Sabe que no Egito estão as maiores pirâmides do mundo e o Rio Nilo, mas, em um trabalho em grupo realizado na sala de aula, Evandro indaga, espantado, se o Egito tem capital, pois nunca ouviu falar sobre ela. Indagado em relação ao que sabe sobre o Rio Nilo, diz que “viu em um desenho animado” e o pai lhe contou que era “o rio mais importante do Egito”, mas não soube explicar essa importância.

B - Durante uma aula de Geografia, as crianças faziam uma atividade em que deveriam escrever os nomes de três rios brasileiros e, consultando o Atlas, citar os estados em que tais rios se localizam. Algumas crianças escreveram “Tietê” e “Rio Amazonas”.

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Conversando com elas enquanto realizavam a atividade, procuramos conhecer as informações que tinham sobre esses rios. A respeito do Tietê, Gabriel conta que tem muito congestionamento em volta do rio e que uma mulher já se afogou nele; Marcela tem algumas informações sobre a poluição do rio por esgotos, causando a morte dos peixes. Sobre o Rio Amazonas, Gabriel diz saber que é um rio muito famoso e que os índios nadam nele; Mateus afirma que esse rio banha o Estado do Amazonas e que tem “mais de 3.000 peixes”. Entretanto, verificamos também que se trata de informações bastante fragmentadas, não sinalizando um conhecimento mais abrangente de aspectos como a localização desses rios em determinadas regiões brasileiras e em determinadas bacias hidrográficas ou a sua importância natural, econômica, social e histórica. Constatamos, ainda, algumas dificuldades na consulta ao Atlas, envolvendo dúvidas a respeito da forma de representação de rios, serras, cidades e, conseqüentemente, a respeito da sua identificação. C - Durante o período da pesquisa de campo aconteceu um grande terremoto na Turquia, o qual mereceu uma ampla cobertura por parte da mídia, durante vários dias. Entrevistamos, então, 12 crianças das duas turmas a fim de investigar que tipo de informação elas tinham apreendido a respeito dos terremotos. Constatamos que duas crianças não haviam acompanhado as notícias e reportagens sobre o assunto. Dez as acompanharam, principalmente pela TV, mas apenas uma criança soube fazer referência adequada ao processo que causa os terremotos; duas crianças não sabiam sequer que a Turquia é um país. Os aspectos mais mencionados por todas foram as mortes, os desabamentos, os dramas pessoais vividos pelas vítimas do terremoto. As três situações acima permitem analisar diversas questões a respeito do tipo de contato com a informação fora da escola e na escola, as quais confirmam o papel específico dessa instituição no que se refere à transmissão de conhecimentos para as novas gerações. Sobretudo, remetem aos processos de seleção e de recontextualização da informação que condicionam a produção de qualquer currículo (Forquin, 1992; Bernstein, 1996), inclusive o que se poderia chamar de “currículo extra-escolar”. Em primeiro lugar, várias informações apresentadas pelas crianças a respeito dos assuntos em questão retratam conteúdos e formas de abordagem frequentes nos noticiários da televisão, nas revistas e jornais e nos grandes portais de conteúdo da internet: congestionamentos, poluição, mortes, dramas, tragédias... Diante disso, cabe lembrar que as informações disponibilizadas nos diferentes veículos de comunicação foram selecionadas e recontextualizadas conforme critérios específicos, que na maior parte das vezes não priorizam a aprendizagem ou a formação dos sujeitos, mas baseiam-se em interesses de mercado ou ainda político-ideológicos. Nesse contexto, o que predomina, frequentemente, é a espetacularização, a fragmentação, a simplificação, a sedução, a persuasão (Debord, 1997; Bourdieu, 1997; Steinberg e Kincheloe, 2001; Chomsky e Ramonet, 2002). Além dessa seleção realizada – e em geral ocultada - no âmbito da própria produção das mensagens pelos veículos de informação, uma outra dimensão da seleção cultural que incide sobre o “currículo extra-escolar” é aquela que acontece por meio das próprias crianças e jovens. As aprendizagens que estes realizam fora da escola são condicionadas tanto pela oferta disponibilizada pelos diferentes veículos quanto pelas opções que cada sujeito faz em relação a essa oferta, ao decidir se assiste ou não a determinado programa, se

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lê ou não uma reportagem, se acessa ou não determinado site e determinada informação dentro dele, e ao apreender alguns aspectos mais do que outros, em relação às informações a que teve acesso. Nas três situações anteriormente apresentadas, observa-se que o tipo de informação verbalizada pelas crianças retrata bastante bem essas duas dimensões de influência, havendo ênfase nos detalhes, nas curiosidades, nos aspectos dramáticos e pitorescos, mais do que nos conceituais. Nas entrevistas realizadas com as crianças, várias delas demonstraram uma lucidez surpreendente ao reconhecer que, embora a aprendizagem fora da escola seja prazerosa por incluir a possibilidade de escolha, ela não atende a suas necessidades de desenvolvimento humano e de inserção social tão bem quanto a educação escolar. É o que se constata nos dois trechos abaixo, que constituem sínteses de entrevistas com Artur e Cristina:

“Eu acho legal da Internet, do computador, por exemplo, que é... minha mãe fala que é “aprender brincando”. (...) Mas eu acho que tem uma desvantagem também. Por exemplo, na televisão você tem que saber o horário de tudo... na Internet você tem que saber o site... na escola não... a gente chega e a professora já fala o que a gente vai fazer. (...) De vez em quando eu não estou com vontade de estudar uma certa coisa que ela passa... aí eu acho ruim, entendeu? (...) Mas se eu também deixar de aprender uma coisa só porque eu não gosto, não vai ser bom pra quando eu crescer, né? (...) (Artur, estudante de 3ª série, em entrevista de pesquisa, 30/08/1999).

“Eu acho que... fora da escola a gente aprende porque a gente quer. Na escola... não é bem assim. A gente... não sabe o que a gente vai estudar na frente. A gente... vê na hora. (...) E em casa a gente... já vê as propagandas... vê se a gente quer fazer... Isso é uma vantagem da escola... porque.... senão a gente só vai ficar escolhendo o que a gente quer e... e não vai querer estudar as coisas em que a gente é ruim. Aí umas pessoas vão ficar sabendo mais que as outras... os que não estão sabendo das coisas vão ficar... assim, mais pra trás... sem entender o que os outros estão falando... (Cristina, 3ª série, em entrevista de pesquisa, 02/09/1999).

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Os dois discursos enfatizam o fato de que a obtenção de informações fora da escola, por meio de veículos como a televisão, o computador, a Internet, na maior parte das vezes é condicionada à iniciativa e às escolhas individuais, enquanto na escola existe uma programação prévia que orienta os conteúdos a serem desenvolvidos e as atividades a serem realizadas. Vale salientar que as duas crianças, embora reconhecendo que é bom poder escolher o que se vai aprender, destacam a programação prévia da escola como vantajosa, uma vez que, na visão delas, assegura-se dessa forma a obtenção de conhecimentos que serão importantes na vida adulta (Artur) ou ainda se possibilita a aquisição dos mesmos conhecimentos por parte de todos os alunos, evitando que, ao sabor dos interesses e dos gostos pessoais, alguns “fiquem sabendo mais do que os outros” (Cristina). A esse respeito, as falas das duas crianças oferecem um interessante contraponto a argumentos como o de Richardson (s/d), quando este, discutindo os desafios educacionais gerados pela disseminação das tecnologias de informação e de comunicação, afirma: “nossos filhos não estão esperando que alguém lhes diga o que aprender. Estão aprendendo o que eles querem, quando eles querem, com quem eles querem, por uma simples razão: porque eles querem”. Ora, cabe lembrar que essas aparentes “escolhas” individuais se fazem a partir de disposições socialmente construídas e mesmo de possibilidades concretas que são desigualmente distribuídas entre os diversos segmentos da sociedade. As falas de Artur e Cristina, ressaltando a natureza assistemática do contato com a informação fora da escola, remetem ao fato de que, se existem conhecimentos considerados necessários a todos os cidadãos, não se pode confiar sua transmissão unicamente às aprendizagens extra-escolares, marcadas por essa desigualdade e até mesmo por certa dose de acaso. Assim, torna-se necessário submeter a um processo de transmissão metódica e deliberada esses conhecimentos tidos como necessários, considerando uma programação em que todos eles sejam contemplados sob condições que melhor potencializem sua aprendizagem. A instituição que possui, ou que por sua natureza deve possuir, um compromisso efetivo com esse processo, e que procura desenvolver dispositivos específicos para assegurá-lo, é a escola. Evidentemente, sabe-se que a seleção e a recontextualização de conhecimentos na escola também não são neutras, como está claramente estabelecido pelos estudos no campo do currículo (Forquin, 1996), e também não são isentas do risco de produzir a apreensão de informações fragmentadas ao invés da construção de conhecimentos pertinentes (Morin, 2001). Porém, cabe à instituição escolar, e especificamente a ela, o desenvolvimento de uma auto-reflexão crítica que possibilite a organização de um processo de transmissão cultural no qual sejam consideradas as propriedades do conhecimento para além dos interesses de grupos particulares, ou seja, um processo baseado em interesses cognitivos e intelectuais (Young, 2010). O conhecimento escolar é constituído a partir de dispositivos mediadores epistemologicamente diferentes dos dispositivos de vulgarização do saber (Forquin, 1993). Somente os dispositivos escolares são comprometidos com aprendizagens metódicas, que visam a assegurar o desenvolvimento intelectual dos alunos com base na aquisição, por eles, do que Young (2007, 2011) chama de “conhecimento poderoso” – aquele que, sendo baseado no desenvolvimento e na articulação entre conceitos generalizáveis, pode “fornecer informações confiáveis ou novas formas de se pensar a respeito do mundo” (Young, 2007, p. 1294), para além daquelas que seriam possíveis por meio da experiência

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pessoal extra-escolar – e aqui acrescentaríamos, das “escolhas” individuais. A respeito dessa especificidade da escola, pode-se pensar no caso de Artur, de 9 anos, que acessa fora da escola diversas informações relativas, por exemplo, aos animais e às plantas. Joga determinado game no qual há plantas, cipós e uma etapa chamada “seiva bruta”. Assiste a um programa de televisão sobre os animais vertebrados e apreende informações sobre “os tipos de animais diferentes, sobre a alimentação... Sobre a velocidade, e tal...”. Aprende, por exemplo, que o guepardo é o animal terrestre mais rápido do mundo. Certo dia, na praia, ouve o pai falar que a água viva pode causar queimaduras. Outro dia, durante o almoço, escuta, também do pai, que a aranha e o escorpião são aracnídeos e não insetos. Lê livros paradidáticos nos quais encontra curiosidades sobre os animais, as plantas, a natureza. Realiza pesquisas na internet a respeito desses assuntos. Certamente, por meio de todas essas experiências extra-escolares, Artur adquire tanto informações quanto habilidades que passam a incorporar um capital cultural diferenciado, resultando em uma posição vantajosa em relação a crianças que não têm acesso a todas essas oportunidades. Ainda assim, bastante diferente dessas aquisições é o tipo de conhecimento que se busca transmitir por meio da escolarização. Conhecimento pelo qual se espera, por exemplo, que o sujeito chegue a compreender as plantas, os guepardos, as águas-vivas, os escorpiões e aranhas, no conjunto formado pelos seres vivos, diferenciando-os uns dos outros, classificando-os, considerando-os em seu papel no ecossistema, em suas interações com os outros elementos do ambiente. Que relacione “seiva bruta” com fotossíntese, fotossíntese com seres produtores, seres produtores com cadeia alimentar, cadeia alimentar com ecossistema, ecossistema com interdependência entre todos os seres vivos, e que utilize esses conhecimentos para discutir, avaliar e sensibilizar-se em relação aos problemas ambientais enfrentados pela humanidade. Que compreenda e avalie criticamente as formas, os motivos e os resultados da produção de conhecimento, pelo ser humano, sobre todos esses assuntos... Pode-se, também, pensar em uma criança como Thiago, que gosta de assistir a filmes relativos à época dos cavalheiros medievais e sabe que, na Idade Média, “Tinha os cavalheiros, lá... tinha o rei... e quando alguém fazia alguma coisa ruim, o rei tinha um carrasco, lá... Eles moravam em castelos...”. Sabe-se que essa criança tem contato com games ambientados no ambiente medieval, por meio dos quais pode se familiarizar com termos como “cruzadas” ou “feudos”. Pode-se supor que ela tenha, ainda, acesso a reportagens, livros e programas de TV, e que possa navegar por sites da Internet, por meio dos quais apreenda informações sobre o assunto. Porém, tudo isso é muito diferente de entender criticamente o que foi a Idade Média, de compreender em que se constituíram as cruzadas, seus objetivos e suas conseqüências, de desenvolver esquemas de pensamento que permitam compreender o tempo histórico, de analisar mudanças e permanências, de comparar as diferentes épocas da história humana e distinguir o legado de cada uma para aquela que hoje vivemos, de situar o ser humano e a sociedade do século XXI em uma perspectiva histórica, de aplicar o pensamento histórico à análise de situações atuais... Esse seria, em nossa interpretação, o “conhecimento poderoso” de que trata Young (2007, 2011), o qual envolve aprendizagens de natureza complexa que exigem sistematização, planejamento, continuidade. Criar condições para a aquisição desse tipo de conhecimento por todos os alunos, não o deixando na dependência estrita das condições socioculturais de origem ou ao sabor das “escolhas” individuais, continua sendo função específica da escola.

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Considerações que não finalizam: desafios para a escola na “sociedade da informação” No contexto da discussão sobre o papel da instituição escolar na sociedade da informação, argumentamos neste artigo, com base em pesquisa empírica e bibliográfica, a favor da especificidade e da relevância da ação cultural da escola no cenário contemporâneo. Não obstante a rápida disseminação de diferentes meios de acesso a informações, o conhecimento não está assegurado para todos. Ao contrário, diante da multiplicidade de dados e informações disponíveis, “aprender a conhecer” (Delors, 1996) torna-se um imperativo e continuamos identificando na escola a instituição que tem a função específica de fazer frente a ele. Sustentar essa argumentação, entretanto, não significa desconsiderar os importantes desafios que as mudanças sociais nessa área trazem para a educação escolar. Assim, esta seção do texto, ao invés de “finalizar” a discussão aqui proposta, pretende acenar para outras dimensões de análise que ela comporta, embora sem poder desenvolvê-las de modo mais aprofundado. Dentre os diversos desafios que poderiam ser enumerados, destacamos as modificações que a difusão e a utilização crescente das tecnologias eletrônicas de informação e de comunicação podem estar gerando na própria cultura, nas formas de aprender, de perceber e se relacionar com o mundo, de conhecer. Ou seja, quando se defende a especificidade da escola no que se refere à transmissão do conhecimento, cabe indagar em que medida o próprio processo de conhecimento está sendo transformado e que tipo de desafios isso coloca para a instituição escolar. A partir da explosão tecnológica vivida desde meados do século passado, diversos autores vêm abordando as relações entre tecnologia, cultura, aprendizagem, conhecimento e discutindo o modo como as gerações mais jovens, quando socializadas no contato intenso com os meios eletrônicos, tendem a se relacionar com a informação e o conhecimento (Lévy, 1993; Tapscott, 1999; Castells, 1999; Rushkoff, 1999; Assmann, 2000; Cruz, 2008; Tapscott, 2010). Um confronto entre algumas tendências apresentadas por esses autores e as características clássicas do modo de trabalho escolar evidencia a magnitude dos desafios colocados para a escola. Segundo esses estudos, as crianças e jovens tenderiam a processar a informação a partir da descontinuidade, da fragmentação, da interatividade; suas formas de pensamento privilegiariam a intuição, a associação ou a própria contingência. Enquanto isso, a escola caracteriza-se pela organização de um processo de conhecimento metódico, seqüencial, progressivo, baseado no encadeamento lógico de conceitos. As tecnologias eletrônicas e digitais possibilitam a integração de diferentes códigos e de distintas linguagens, articulando as modalidades escrita, oral e audiovisual da comunicação; a atividade escolar mantém-se fundamentalmente baseada na leitura e na produção de textos escritos. Os meios eletrônicos tendem a trabalhar com o movimento acelerado e a variedade de estímulos sensoriais, concentrando a atenção por pequenos períodos de tempo, em várias coisas simultaneamente. A escola exige a “longa paciência de aprendizagens metódicas” (Forquin, 1993, p. 16), baseadas em análises, sínteses, retomadas, exercícios, pressupondo atenção concentrada em um mesmo objeto, por um período de tempo cada vez maior. Os veículos extra-escolares sublinham o prazer; a aprendizagem escolar enfatiza o esforço e o disciplinamento intelectual. Tais veículos proporcionam, cada vez mais, a possibilidade de opções individuais e de aprendizado personalizado; a educação escolar, em suas formas mais disseminadas, trabalha a partir da

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homogeneização de grupos de alunos. A construção do conhecimento em redes colaborativas, marcadas pela não-hierarquização, caracterizaria a sociedade da informação, enquanto a escola se assenta nas noções de hierarquia, tanto entre sujeitos do conhecimento quanto entre tipos de saberes e entre desempenhos individuais. Uma ressalva importante a se fazer é a de que, dado o caráter relativamente recente das mudanças, é necessário, como lembra Castells (1999, p. 354), ter cautela com os “excessos de futurologia” e desenvolver novos estudos que avaliem as condições, a abrangência, as características e os efeitos reais dessas transformações, considerando, inclusive, o ritmo e a distribuição geográfica e social irregulares, nos quais as mudanças acontecem. Em que medida elas têm sido de fato observadas em nossas escolas, por exemplo? Como as crianças e jovens as vivenciam e como eles próprios comparam sua relação com os meios eletrônicos de informação e comunicação e com a escola? Até que ponto novas formas de aprendizagem e de cognição viriam substituir as anteriores, até que ponto viriam acrescentar-se a elas? Se de fato se constatar o surgimento de novas formas de cognição, o que cabe à escola: adaptar-se a elas ou manter-se responsável por formas de cognição diferenciadas em relação às que os outros meios de transmissão de informações e de conhecimentos proporcionam? Ou buscar articular todas elas? O fato é que a difusão das tecnologias de informação e de comunicação, motivando inúmeros questionamentos em relação à escola, vem somar-se a outras mudanças sociais diante das quais a sensação é de “derrocada das velhas certezas em torno da educação” (Enguita, 2004, p. 8) e de crise da instituição escolar. As alternativas vislumbradas para essa crise tendem a propor uma “reinvenção” dessa instituição, de modo a construir para ela uma “nova legitimidade” (Canário, 2006, p. 20). Com este texto busca-se argumentar que a legitimidade da escola se assenta principalmente sobre a especificidade de seu papel de transmissão cultural na formação intelectual e cognitiva das novas gerações. Esse deve constituir o núcleo em torno do qual eventuais mudanças e permanências, em relação à instituição escolar, possam ser pensadas e implementadas, na busca de respostas aos desafios educacionais da sociedade contemporânea.

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Books,

e-book

disponível

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Fecha de recepción: 01/03/2013. Fecha de evaluación: 30/04/2013. Fecha de publicación: 31/05/2013

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Rafael Serrano Partida: El trabajo expresivo y el discurso del profesor.

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EL TRABAJO EXPRESIVO Y EL DISCURSO DEL PROFESOR RAFAEL SERRANO PARTIDA1

El discurso docente La educación o la acción pedagógica es (también) “un proceso discursivo sociohistórico cuyo aprendizaje está determinado por el conjunto de esfuerzos de enseñantes y alumnos para intercambiar información significativa” (Coll y Edwards, 1996). Estos procesos se logran a través de la comunicación, en las conversaciones que se establecen en el grupo escolar. Los estilos de las conversaciones (pasivos o activos) remiten a una narración, a un discurso que cuenta/narra/instruye. Supone un narrador efectivo y un público receptivo2.

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Universidad de la Comunicación, Ciudad de México, paulcelan1@gmail.com

En la escuela antigua de la India (Gurukula), el gurú explicaba los textos sagrados (Harikatha)y los alumnos preguntaban/memorizaban. La comunicación se centraba en los relatos avalados en la autoridad del profesorgurú y en su poder narrativo para transmitir el conocimiento a los menos educados -modelo pasivo- (Coll y Edwars, 1996). En la actualidad, en occidente, las corrientes vygotskyianas (1978a), afirman que la comunicación entre los alumnos y el profesor amplia y dinamiza el aprendizaje, sólo si el profesor es capaz de seleccionar, organizar y discutir, de rendir cuentas de lo que se dice; es decir, de conversar activamente -modelo activo- (Coll y Edwards, 1966). 2

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Rafael Serrano Partida: El trabajo expresivo y el discurso del profesor.

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De la lección al hoyo en la pared

Un ejemplo antiguo sobre el discurso escolar es el Harikatha o Katha. La forma en que se expresa el discurso religioso hindú. El cual consiste en una narración donde se expone y analiza un tema; una composición reducida que permite trasmitir modelos interpretativos de la vida y la manera en que ésta debe de comprenderse. El Katha es un formato para decir/contar, que puede combinar diversos conocimientos y formatos (poéticos, musicales, teatrales, etc.); se usa como medio para entretener y educar (Meera, 2008). La lección magistral y su exposición, la docencia expositiva, se practica desde tiempos remotos y se encuentra relacionada con el espacio concentrado y aislado para escuchar, llamado aula; que, según los historiadores se inicia en Sumeria (Kramer, 1985). En la Edad Media, los cursos se dictaban de acuerdo a los libros prescritos y no por temas. Elmagíster realizaba una exposición sobre un libro: de la Biblia, de Aristóteles, etcétera. El profesor elegía que parte del texto exponer y elaboraba una disertación, un tratamiento largo sobre algún tema o parte del libro. Los alumnos apuntaban/escribían en sus cuadernos comentarios sobre los libros y las disertaciones. La exposición oral del profesor seguía un orden discursivo, una retórica, que comenzaba por plantear una pregunta y a partir de ella desarrollar las respuestas con argumentos y ejemplos para concluir con un juicio que retomara la pregunta inicial y planteara nuevas dudas; el arte de la docencia era el arte de la elocuencia y comprendía a los objetos de razón, a las ideas por las que se asimilan las cosas y a las palabras (Durkheim, 1984 y De Gabriel Fernández, 2009). Es decir todo orden discursivo suponía un guión. En otras formas de aprendizaje, el guión se diluye o prácticamente desaparece: en los aprendizajes de capacitación para el trabajo, el aprendiz en una fábrica, en un barco pesquero o en una cocina, se somete al quehacer del experto o del especialista que le enseñará cómo ser herrero, pescador o cocinero (Tiffin y Rajasingahan, 1997).El guión se convierte en la manera en que el experto muestra sus destrezas al aprendiz y éstas se muestran/enseñan como un repertorio de quehaceres prácticos sobre su oficio, un modo de recibir indicaciones del maestro del taller.El “guión” está prescrito en el proceso de trabajo, en el oficio. En otras experiencias, el guión desaparece al estar ausente el profesor o el experto, es el caso de lo que se ha llamado MinimallyInvasiveEducation, (Mitra, 2010), la cual muestra que los niños aprenden sin maestro pero siguiendo instrucciones mínimas depositadas en un reservorio de información contenida en una computadora conectada a la web y que está puesta en una estación de aprendizaje, un hoyo/agujero en una pared (hole in thewall). El guión, si así se le puede llamar, forma parte de una serie de instrucciones y conceptos simples, elementales o mínimos, que prescinden de toda exposición del profesor o de un instructor: “(…) children actively construct their knowledge rather thansimply absorbing ideas spoken at thembyteachers.They assimilate new information to simple, pre-existing notions, and modify their understanding in light of new data” (Mitra, 2000a y 2000b); “(…) children organize themselves into small groups. Each child is both student (learns from others) and teacher (teaches children who have less knowledge than him/her). Hence, student-teacherboundaries are blurred” (Mitra, 2010). En este modelo el guión es sustituido o desaparece, como desaparece la intervención adulta y la enseñanza formal. Finalmente, Sugata Mitra y sus colaboradores (Rana, Bisht y kapur; 2000c, 2001, 2003, 2004) nos demuestran que los niños y adolescentes pueden, en grupo, aprender diversas habilidades y conocimientos técnicos y tecnológicos sin la mediación del profesor y sin importar dónde se haga y quien participe, construyendo participativamente un discurso para aprender.

El trabajo pedagógico del profesor se realiza transmitiendo los contenidos (temas) de un programa escolar, sea una materia, taller, módulo, etc. Este trabajo consiste en

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interpretarlos y volverlos comprensibles para los alumnos-grupo. Para ello, ego-profesor requiere realizar un trabajo expresivo; es decir, necesita convertir esos temas en mensajes creíbles, útiles, armónicos/estéticos y disfrutables; requiere convertirlos en un guión pedagógico, en un relato para aprender3. ¿Cómo lograrlo? Primero ego-profesor debe leer el currículo escolar. Esta lectura implica reconocer e identificar dos cosas: la ubicación temporal de la materia (diacronía y sincronía) y el tipo de contenido de ésta en el mapa curricular4.

Diacronía y sincronía En el primer caso, debe ubicar la diacronía de la materia: la unidad de enseñanzaaprendizaje; su ubicación en el tiempo curricular: una asignatura es un fragmento de tiempo del ciclo escolar (trimestre, bimestre, semestre, año); además, una materia es siempre el antecedente o el consecuente de otra, tiene una carga de tiempo (horas) mayor o menor y se presenta en secuencias, como introductoria, básica, especializada, de contexto, etcétera y, por otra parte, también es preciso ubicar la sincronía: una materia se ofrece con otras en el mismo período lectivo y se armoniza respecto a ellas. Se podría expresar gráficamente de la siguiente manera:

El ego-profesor realiza un trabajo expresivo al organizar los contenidos (la información significativa) del currículo y convertirlos en relatos para ser contados a alter-grupo escolar. Este trabajo comienza con la interpretación que hace de la materia o asignatura que imparte; es decir. con la elaboración de un guión. El guiónes un indicador sobre las intervenciones y los parlamentos que utilizará el profesor para narrar/contar su relato, son sus incisos para expresarse, la manera en que el profesor contará o relatará el tema a tratar; saber qué decir, qué hacer. Es la propuesta discursiva del profesor para iniciar la conversación educativa: un modo social de pensar y una representación del pensamiento en lenguaje. (Coll y Edwards, 1996). Además, tanto en la modalidad presencial o en la virtual, el guión es un recurso de ego-profesor para interpretar los contenidos y darle una especificidad a sus conversaciones con sus alumnos. También es un recurso para establecer una cierta autonomía con respecto al currículo y resignificarlo. 3

Por mapa curricular entendemos el “conjunto de materias agrupadas por áreas de estudio en orden a un perfil de egreso y distribuidas en el tiempo o duración del currículo. El Mapa Curricular agrupa las materias o espacios curriculares en Áreas o Líneas de Formación que especifican el tipo e importancia de ese núcleo de materias” (Torres, 2010). Este agrupamiento permite observar cómo se dispusieron los contenidos de una materia, sus antecedentes y sus consecuentes (diacronía) así como las materias que se impartirán al mismo tiempo (sincronía); al mismo tiempo, permiten observar los tipos de contenidos (teóricos//prácticos; metodológicos, técnicos o instrumentales; básicos o complementarios; generales o especializados, etc.) de las materias. 4

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Diacronía y sincronía de una materia/asignatura

Materias

Tiempo

Ciclos escolares

Diacronía

1

a b c O–O–O

Sincronía + - horas

2

d e f O–O–O

Sincronía + - horas

3

g h i O–O–O

Sincronía + - horas

Mapa curricular

Significado de una materia/asignatura Un materia/asignatura es una unidad pedagógica encadenada en el tiempo a otras materias, constelada diacrónica y sincrónicamente en un mapa curricular; un orden de actividades de enseñanza-aprendizaje que contiene información significativa que indica qué y cómo enseñar en el tiempo escolar/institucional. Nos señala, de alguna manera, la dirección y el sentido del trabajo expresivo del ego-profesor5. Por ello es necesario identificar no solo su diacronía//sincronía sino el tipo de contenidos. El profesor debe identificar el tipo de contenidosde la materia/programa en relación con otras en el mapa curricular: si es una materia teórica, metodológica o técnicoinstrumental. La estructura curricular asigna pesos mayores o menores a las materias en términos no sólo administrativos sino pedagógicos: ¿Es una materia básica, complementaria, teórica, metodológica, técnica o de contexto? La respuesta nos indicaría el sentido y la dirección de la materia dentro del contexto curricular. Ahora bien, una vez identificadas la diacronía y la sincronía, así como el tipo de contenido, se ha identificado el significado de la materia: no solamente qué enseñar sino cuál es su sentido y dirección dentro de la

5

El currículo y su mapa curricular prescriben y acotan el enfoque pedagógico, los fines educativos y los grados de libertad que otorga a Ego-profesor y a Alter-alumnos para comunicarse; la acción comunicativa se realiza de acuerdo a una selección referenciada de objetivos y actividades; el currículo es una agenda para tratar, que requiere ser informada pertinentemente, es una intervención reglada. La acción comunicativa está sujeta a esta agenda. Lo importante es que el profesor produce materiales comunicativos dentro de una situación pautada. En ella se incluyen no sólo narraciones sino soportes y canales: lo sustantivo está en la producción comunicativa.

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trama curricular6. Desde el punto de vista de la comunicación la identificación del tipo de contenidos de una materia permite elaborar un discurso pertinente7.

Hacia un discurso pedagógico Ubicado el tipo de contenido de la materia/programa, ego-profesor puede comenzar un trabajo expresivo: convertir el programa escolar en undiscurso o relato8 para el aprendizaje: una narración ordenada sobre los contenidos del curso, que sea coherente e interesante para el grupo (presencial o virtual). Esta traducción consiste en desagregar los contenidos explícitos y convertirlos en fragmentos significativos contados desde la narrativa del profesor (discurso-relato), lo cual se logra por la vía de realizar cortes, encadenamientos, contrapuntos en el discurso pedagógico. El guión pedagógico es un recurso expresivo para que la enseñanza facilite el aprendizaje.

La interpretación pedagógica se refiere a la estrategia docente (enseñante) para que los alumnos aprendan, dependiendo del grado de complejidad de los contenidos y de su pertinencia. Y la interpretación comunicativa se refiere a la manera en que se debe orientar el discurso pedagógico: qué decir, cómo decirlo, para qué, etcétera. 6

“El discurso es un tipo de mensaje verbal de difusión preparado para la comunicación directa o inmediata a los oyentes. (…) En la teoría de las comunicaciones, tipo de lenguaje lingüístico constituido por una secuencia más o menos larga de palabras y frases susceptibles de ser trasmitidas, principalmente por la vía oral y que pone el acento en la continuidad de un mensaje largo y, por consiguiente, en sus superestructuras con respecto a los elementos lingüísticos que lo constituyen: las palabras, los fonemas, etc.” (Moles et al, 1985). 7

“El relato es un tipo de mensaje escrito, relativamente largo, que tiene por objeto trasmitir una serie de sucesos ficticios o reales en relación con cierto número de personajes que efectúan cierto número de acciones. El relato es un texto que obedece a unas cuantas leyes de orden microscópico (agrupación de signos elementales) o macroscópicos (estructura del relato)”. (Moles et al, 1985). De igual manera, el relato puede ser visto como un tipo de discurso predominantemente escrito que cuenta hechos o sucesos que se encadenan temporal y casualmente. El receptor reconstruye una serie de experiencias vicarias más o menos nuevas continuas (ibídem). 8

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El discurso pedagógico

El discurso es un evento comunicativo. Es un mensaje lingüístico, oral o escrito, cuyo objeto es trasmitir a los oyentes o a lectores ciertos conocimientos comunes y hacerles compartir actitudes, valores y opiniones. Implica un Ego y un Alter en sus funciones de emisor y de receptor. El objetivo de Ego es modificar la tabla de valores y elementos de raciocinio de Alter con el objeto de modificar su comportamiento (Moles, 1985). El discurso es un acto comunicativo que implica un diálogo o conversación que nace de la disponibilidad de los oyentes/lectores (Alter) que debe ser usado por Ego para sostener o aumentar el interés de éstos. Elaborar un discurso es crear estructuras de interés para ser entendido. Su uso pedagógico refiere al papel de Ego-profesor para captar el interés de sus Alter-alumnos argumentando, convenciendo, venciendo o seduciendo (Moles, 1985). El discurso pedagógico refiere al uso de los mensajes lingüísticos que intercambian los profesores y alumnos en los procesos de enseñanza-aprendizaje, requiere de un encadenamiento lógico de información, datos y contenidos que realiza Ego-profesor para ser reconstruido por los Alter-alumnos. Esta estructura implica una participación ordenada, no espontánea, de los actores donde Ego-profesor controla y simplifica o complejiza la lengua, es un (mensaje) “protegido” del ruido exterior del aula y reglado en sus horarios y espacios (Nussbaumy Tusón, 1996). También, el discurso pedagógico es una conversación/diálogo que requiere de la negociación de información para realizar tareas reales (hacer un apunte, resumir un libro, elaborar/presentar un tema, etc.), esto convertiría al discurso en “…un instrumento de transmisión, de representación, de construcción de conocimientos y de relaciones sociales dentro de ese minisistema social que es el aula” (Nussbaum y Tuson, 1996). Los interlocutores de acto pedagógico, ego-profesor/alter-alumnos, deben tener una disposición (competencia comunicativa) que consiste en: 1) necesidad de conocer o averiguar algo; 2) libertad para expresarse, de ego-profesor para decidir el contenido (qué decir) y la forma (cómo decirlo); y 3) reacciones verbales o no verbales de Alter-alumnos a lo dicho/expresado por ego-profesor que indican al alumno en qué medida se está alcanzando su objetivo en la conversación (Centro Virtual Cervantes, 1997-2010 y Johnson y Morrow, 1981). El guión es un elemento de la estructura del discurso.

Aquí cabe una aclaración: un guión pedagógico no es una guía didáctica o una carta descriptiva sobre el quehacer docente. Estos instrumentos de la tecnología educativa son ordenadores-planificadores de la actividad docente y se basan en desplegar las actividades del profesor de acuerdo con el eje objetivo-actividad-evaluación, donde los objetivos se traducen en actividades que usan información; es decir, contenidos susceptibles de ser evaluados. El guión es un recurso para expresar mejor los contenidos de un programa escolar, no está reñido ni excluye esos instrumentos planificadores, más bien se integra a ellos. Mientras las cartas descriptivas planifican, el guión, apoyando el plan didáctico, relata, por ejemplo, cómo surgió el concepto de energía en la Física, cómo se construyó el concepto de enfermedad en medicina o cómo se aplica la estadística en las encuestas de opinión pública. El guión hace comprensible y ameno el proceso aprendizaje: además, lo hace creíble, verosímil. Veamos cómo se estructura un guión pedagógico.

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Canon para clasificar contenidos de acuerdo con el vector de racionalidad Sobre la racionalidad y su vector

El discurso pedagógico está centrado en la argumentación, su retórica tiene por objeto proporcionar a los oyentes o lectores una secuencia coherente de información significativa. El guión es pues, un instrumento para argumentar pero también un acto de racionalidad que busca el entendimiento y la comprensión. El concepto de racionalidad refiere a lo que Bachelard llama psicología de la razón y que implica una pedagogía de la razón (Bachelard, 1980). Entendiendo a la razón como una forma y un procedimiento para conocer. Este procedimiento se ubica en la estructura de la mente humana y se rige por una lógica que permite explicar los objetos de una manera compleja (continua//discontinua; funcional//estructural; general//particular). La razón científica es un conjunto de explicaciones inteligibles, lógicas, coherentes y comprobadas sobre las observaciones y los hechos de una realidad. Exige un procedimiento de construcción, comprobación y en ocasiones de ruptura. Las escuelas de pensamiento enseñan estos procedimientos (razones) que se viven como experiencias que promueven la existencia humana; donde la racionalidad es una fuerza que amplía la experiencia humana y coordina su saber, un pensamiento cognoscente (Bacherlad, 1980). Como experiencia sigue un camino, un método que une el mundo real (realismo) con el pensamiento (idealismo). Implica un vector que marca el movimiento del pensamiento de lo racional a lo real (Bacherlad, 1990). Este vector tiene como eje el racionalismo aplicado o materialismo técnico, el cual muestra dos direcciones: hacia el idealismo y hacia el realismo (Bachelard, 1990).Siguiendo el eje del racionalismo aplicado podríamos proponer dos vectores: el vector de la abstracción y el vector de la concreción, el primero se encamina a la realidad observada y el segundo hacia la idea pensada 9: Que se expresa en la siguiente ilustración (Lecourt, 1971):

9La

abstracción es un“(…) proceso mental que permite aprehender en el pensamiento explícito un fenómeno real del mundo exterior reduciéndolo a categorías mentales a priori” (Moles, 1985). La abstracción se entiende como una configuración mental, un patrón regulador de la diversidad fenoménica, es un proceso que permite representar la realidad con esquemas formales que posibilitan tanto su explicación como su predicción; asimismo, permiten configurar los acomodos del sujeto ante las demandas del medio e integrar información novedosa (Balza, 2006). Por otra parte, la concreción refiere a “(…) lo concreto de un objeto; es la interconexión objetiva de sus partes, determinable por la relación esencial, sujeta a ley, que figura en su base; en cambio, lo concreto del conocimiento es el reflejo de dicha interconexión real en el sistema de conceptos que reproducen estructural y genéticamente el contenido objetivo del objeto. (…) El conocimiento teórico, científico, consiste en un movimiento del pensar que parte de la multiplicidad sensorial de lo concreto y llega a la reproducción del objeto en toda su esencialidad y complejidad. El procedimiento que permite reproducir teóricamente en la conciencia la integridad del objeto estriba en la ascensión de lo abstracto a lo concreto, lo cual constituye la forma universal en que se desenvuelve el conocimiento científico” (Diccionario Soviético de Filosofía, 1969).

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Cómo podríamos aplicar este vector racional en la práctica pedagógica/comunicativa? Primero será necesario desagregar los contenidos de un programa escolar en fragmentos significativos; y después, clasificar dichos contenidos. En un programa escolar, el temario muestra un repertorio que va de los contenidos eminentemente teóricos a los específicamente prácticos, instrumentales y viceversa. El vector de racionalidad nos permite clasificar los conocimientos desde la perspectiva de la dualidad abstracción/concreción: así habrá conocimientos plenamente abstractos como serían las formulaciones lógico-matemáticas, las teorías de la evolución, la relatividad o las estructuras de parentesco, o conocimientos prácticos, instrumentales, como ejecutar una cirugía, mejorar un software de computadora, aplicar el cuestionario de una encuesta, aterrizar un avión, etc. Desde esta perspectiva, los conocimientos podrían clasificarse en teóricos, metodológicos, técnicos e instrumentales. Cabe aquí una breve definición operativa de lo que entenderemos por cada uno de estos conocimientos:

 Conocimientos teóricos: explicaciones sistemáticas y formalizadas, contrastadas, sobre un aspecto de la realidad.  Conocimientos metodológicos: caminos o procedimientos generales para explicar un aspecto de la realidad.

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 Conocimientos técnicos: procedimientos específicos para aplicar o intervenir en un aspecto de la realidad.  Conocimientos instrumentales: medios para aplicar o intervenir en un aspecto de la realidad. Para ello proponemos un esquema racional que gradúa el nexo abstracto//concreto, entendidas como áreas racionales, tal y como se expresa en la siguiente ilustración:

Vectores de la racionalidad de Gaston Bachelard

Vector de la abstracción (A)

Vector de la concreción (C)

A+ +

C++

+

+

A––

C––

Razón

Razón Instrumental

Técnico Metodológico

Área de la concreción

Teórico

Área de la abstracción

Instrumental Técnico

Área de la concreción

Metodológico Teórico

Área de la abstracción

Esquema racional

Énfasis En estos vectores, los conocimientos están graduados hacia lo abstracto o hacia lo concreto: los conocimientos teórico metodológicos son más abstractos (área de la abstracción) y requieren de mayor formalización, mientras que los conocimientos técnicoinstrumentales son menos abstractos (área de la concreción) y requieren una menor formalización. Aceptando el vector de racionalidad propuesto, podemos homologarlo para usos didácticos: dado que los contenidos de los programas son informaciones, trozos de conocimiento (unidades de conocimiento), éstos se pueden clasificar bajo el vector abstracto/concreto. Así, un programa escolar tendría, en el tiempo, momentos, teóricos, metodológicos, técnicos e instrumentales. De acuerdo con el vector, ego-profesor puede clasificar los contenidos de su materia, dándole al programa un énfasis (más o menos teórico, más o menos práctico). Podríamos expresarlo en el siguiente cuadro:

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Énfasis de los contenidos de una materia/asignatura

Área

Contenidos identificados

Porcentajes

Abstracta

n

%

Concreta

n

%

Total

x

100%

El énfasis permitiría identificar el peso teórico-metodológico o técnico-instrumental de la materia y por tanto, asignarle al guión su sentido pedagógico y comunicativo; ya sea para configurar el discurso docente como para seleccionar con pertinencia el uso de los sus recursos expresivos de Ego-profesor (las capacidades lingüísticas, orales o escritas, la iconicidad/gestualidad).

El Ritmo10 Una vez que se identificó el o los énfasis del programa se tendrá que seleccionar un ritmo paraencadenar, cortar o contrapuntear el discurso pedagógico; así, en una unidad o en un tema del programa escolar que sea; por ejemplo, un tema teórico, puede ser encadenado a un contenido metodológico y continuar ligándolo-uniéndolo a contenidos técnicos o instrumentales; también se puede elegir realizar cortes: pasar de un contenido teórico a otro de carácter diferente pero igualmente teórico, o elegir contrapuntos: desarrollar un contenido teórico-metodológico oponiéndolo a un contenido más distante de carácter técnicoinstrumental. Este lo podemos resumir de acuerdo con la siguiente ilustración:

Por ritmo entendemos la manera en que debe fluir el discurso docente, producto de una ordenación de los elementos de su mensaje oral o escrito que se expresa en la distribución de acentos o énfasis de su discurso o relato y que permite a alter-alumnos entender y comprender lo que dice o lo que expresa ego-profesor. El ritmo requiere de un equilibrio discursivo tanto de las oraciones como de las palabras y se manifiesta en la repetición o continuidad de su estructura de razonamiento (encadenamiento), en la alternancia de diferentes temas siguiendo un mismo razonamiento (cortes) o en el contraste de dos áreas de razonamiento (contrapunto). 10

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En términos comunicativos-expresivos, el uso del énfasis y el ritmo implica una pauta, un guión. En este sentido, podríamos decir que en un programa escolar el profesor debe escoger el énfasis y el ritmo que le quiere imprimir a su trabajo pedagógico de acuerdo a sus vectores de racionalidad. En esto consiste dotar de significado al programa escolar y por tanto, producir una información significativa para transmitir a los alumnos.

El trabajo expresivo del docente Una vez que se ha logrado dotar de significado el programa escolar, ego-profesor deberá realizar un trabajo expresivo11 destinado a indicar cosas relevantes a Alter-alumnos. Para ello, el profesor se servirá de ciertos soportes materiales para comunicar: su capacidad de transformar materias o materiales a través de su oralidad, su gestualidad o de su iconicidad/gestualidad. Estas comunicaciones se clasifican en tres grandes sistemas: lingüístico, icónico y gestual.

El trabajo expresivo se refiere a “…las actividades destinadas a lograr que una materia se haga relevante para indicar una cosa. (…) Los trabajos expresivos aprovechan las leyes, a la vez físicas y sensoriales que hay que cumplir para producir materiales que tengan buenas formas perceptivas o para conformar los materiales de modo tal, que la adquieran ”(Martín Serrano, 2007). 11

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El orden/sistema lingüístico se distingue de los sistemas icónico-gestuales. Con respecto de la cosa que se habla (objeto de referencia), el orden lingüístico es convencional, arbitrario y no isomórfico: el habla y la escritura son reglas construidas socialmente; sus vocablos o términos no se corresponden con la imagen real de las cosas: el término casa no corresponde a la imagen real de casa, o: la palabra escrita (la grafía) o hablada (el sonido) casa (significante), no corresponde a la imagen mental de casa (significado). Al contrario, el orden gestual-icónico12 es motivado, no arbitrario e isomórfico: las cosas referidas en el sistema expresivo son iguales o parecidas a las cosas reales: la casa misma, real, es la casa, que se ve en la foto, en el dibujo o en la caricatura, se parece o es como si fuera una casa). Veamos algunas diferenciaciones y características de las expresiones con respecto a los procesos de cognición13, simbolización14 y percepción15 y sus posibles usos pedagógicos.

La diferencia entre el orden gestual e icónico es de grado: el orden gestual es plenamente analógico, mientras que el icónico se parece o es como sí. Por esta razón los presentamos unidos como un sistema (Moles, 1991). 12

Por cognitivo entendemos la acción o las acciones de conocer, refieren a los procesos para almacenar, recuperar, reconocer, comprender, organizar y usar la información recibida a través de los sentidos. La cognición es un proceso de información que permite a las personas entender el mundo; parte de la obtención de información sobre el medio que habitan para procesarla, recuperarla, transformarla y sintetizarla en la mente (Broadbent, 1958). Implica los mecanismos de la memoria, la percepción y el aprendizaje, así como el razonamiento lógico y la formación de conceptos. La cognición es también una guía o una pauta para la acción. 13

Piaget (1961) define al símbolo como “(…) una manera de representar lo real a través de significantes distintos a los significados. Se diferencia del signo que es "arbitrario" y reposa necesariamente sobre una convención El signo requiere de la vida social para constituirse, mientras que el símbolo puede ser elaborado por el individuo solo. Lo distingue también del índice y de la señal, ya que en el índice el significante constituye una parte o un aspecto objetivo del significado; existe una relación de causa-efecto entre el signo y el referente(…); la señal, aunque provocada artificialmente por el experimentador, constituye para el sujeto un simple aspecto parcial del acontecimiento que enuncia (en una conducta condicionada, la señal se percibe como un antecedente objetivo);desde los trabajos de Pavlov, la campana es señal de comida” (Ibarra Viñas, s/f). Para Moles (1985), los productos de la simbolización, los símbolos, “(…) son los elementos de la comunicación y de construcción de mensajes que retienen una parte de la realidad de los objetos o actos que representa. Un símbolo es un ser o un objeto que tiene como fin representar, recordar una cosa concreta o abstracta. El símbolo es, pues, ante todo, un vehículo de la comunicación. Es incluso la base de toda la comunicación puesto que el lenguaje escrito, al menos en sus orígenes, fue de naturaleza simbólica. Los símbolos son sistemas de representación con un índice de iconicidad muy débil, pero nunca nulo, puesto que reflejan siempre un objeto simbolizado. (…) tiene como función esencial evocar de modo breve, claro y universal, un conjunto bastante complejo de ideas o nociones (…).” 14

La percepción es un proceso cognitivo por medio del cual se capta información del medio y que permite a un sujeto o individuo (seres vivos) tener una representación de la realidad de su entorno. La percepción es un conjunto de sensaciones que se interpretan dándoles significado y organización (Matlin y Foley 1996 citado por Mesa, s/f): “(…)la organización, interpretación, análisis e integración de los estímulos, implica la actividad no sólo de nuestros órganos sensoriales, sino también de nuestro cerebro” (Feldman, 1999 citado por Mesa, s/f)). Así pues, el proceso de la percepción implica la construcción de una representación interna (del sujeto/individuo) sobre lo que sucede en el exterior y que se concreta en una inferencia/conjetura. Es, por tanto, una interpretación construida por el sujeto a partir de información externa que procesa/analiza/contrasta con su memoria, con la información interna almacenada previamente. 15

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 Respecto de la cognición, las expresiones lingüísticas son inductivas, abstractas, mientras que las expresiones gestuales-icónicas son deductivas, concretas.  Respecto de la simbolización, las expresiones lingüísticas designan (nombran/definen a las cosas), mientras que las expresiones gestuales presentan o re-presentan a las cosas.  Respecto de la percepción, los órdenes lingüísticos son lineales/secuenciales y temporales (diacrónicos), mientras que los órdenes gestuales-icónicos son globales, sintéticos y espaciales (sincrónicos). Es decir, para el trabajo pedagógico el uso de lo lingüístico o de lo icónico/gestual depende del peso abstracto o concreto de los contenidos identificados en el vector racional y del proceso mental (cognición, simbolización o percepción) que ego-profesor ha identificado como pertinente para ser enseñado y aprendido. Estas distinciones se pueden resumir en el siguiente cuadro, basado en M. Martín Serrano (1977).

Pertinencia en el uso de las comunicaciones lingüísticas e icónicas/gestuales para la enseñanza y el aprendizaje Procesos mentales

Recursos expresivos Lingüísticos

Recursos expresivos Icónico/gestuales

Uso Cognición

Simbolización

Uso

Inducir

Deducir

Abstraer

Concretar

Designar/Definir

Presentar

Clasificar Percepción

Secuenciar

Sintetizar

Lineal

Globalizar

Temporalizar

Espacializar

Lo icónico/gestual y lo lingüístico, como recursos comunicativos nos muestran un continuo que va de la plena a la nula iconicidad y de la nula a la plena lingüisticidad. Para los fines pedagógicos este continuo nos muestra como el tipo de soporte material favorece un tipo de comunicación, sea más o menos icónica/gestual o más o menos lingüística, tal y como nos lo propone la siguiente ilustración, tomada de la teoría de la imagen de Moles (1991):

Niveles de iconicidad/lingüística

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Las expresiones icónico//lingüísticas son los soportes del trabajo pedagógico de egoprofesor; es decir, el uso de la oralidad, la escritura, la gestualidad y la iconicidad favorecen la transmisión de ciertos contenidos, sean éstos más o menos abstractos o más o menos concretos, como se muestra en la siguiente ilustración:

Niveles de iconicidad/lingüisticidad

Soporte Plena

Alta

Media

Baja

Nula

Escultura

Pintura

Esquema

Esquema normalizado

Palabras

Ejemplo Nula

El hombre mismo Plena iconicidad

Nula Lingüisticidad

Nula iconicidad

Plena Lingüistcidad

Baja

Media

Alta

Plena Pedro (nombre)

Contenidos y órdenes expresivos Como su nombre lo indica, los sistemas expresivos, así ordenados, son un canon de pertinencia para trasmitir ciertos contenidos, lo cual no implica que sean excluyentes; al contrario, se apoyan entre sí para transmitirlos: un profesor puede exponer oralmente un concepto apoyándose en su gestualidad (uso de su cuerpo), en el dibujo de esquemas o figuras puestas en el pizarrón, en la presentación de materiales gráficos o videos (iconicidad); o viceversa, a partir de los recursos expresivos icónicos utilizar un texto o una explicación oral breve como apoyo o anclaje cognitivo, simbólico o perceptivo. Cabe hacer un aclaración: como es sabido, los sistemas expresivos son autoheterónomos (Martín Serrano et al, 1981), pero en el proceso evolutivo humano no sólo se expresan diferenciados y aislados sino como sistemas que se han ido acoplando uno con el otro hasta conformar un complejo expresivo: del gesto a la palabra hablada, de la palabra hablada a la palabra escrita y de ésta al lenguaje visual y su gramática (Moles, 1991), sin que ello implique exclusión de un sistema. Al parecer estos sistemas se rigen bajo la ley de la acumulación creciente que señala que un sistema, nuevo, que aparece/ocurre absorbe e interactúa con el que le precede, creando un sistema mayor, de más alta complejidad. Lo

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que significa que el trabajo expresivo del docente abreva en este complejo de soportes comunicativos que usa y combina dependiendo de su estrategia pedagógica. Relación entre contenidos y órdenes expresivos en la enseñanza

Tipo de contenido Abstracto

Orden expresivo

Teóricos

Lingüísticos

Metodológicos

Lingüísticos

Técnicos

Icónico/gestual

Instrumentales

Concreto

Icónico/gestual

La narración de los contenidos El trabajo expresivo del profesor requiere que se diga, se cuente, se narre. La narración implica seleccionar y ordenar un discurso o relato que se desarrolla temporalmente en frases/oraciones que constituyen un texto, como unidades de un discurso cuya función es señalar, articular y aclarar la experiencia. Es decir, la narratividad delimita, ordena y explicita, busca la inteligibilidad a través de construir tramas que permitan la comprensión y la explicación de lo que acontece (Ricoeur, 2000, pp189-207). La narratividad pedagógica busca la inteligibilidad a través de ensamblar o de componer explicaciones sobre los contenidos de una materia de tal manera que los alumnos puedan comprenderla. Este acto de comprensión requiere de explicaciones ensambladas, se comprende mejor entre más se explica. Y comprender es “hacer o rehacer la operación discursiva que comporta la innovación semántica” (Ricouer, 2000; pp189-207), de alguna forma, un aprendizaje que permite a los alumnos participar en la construcción/interpretación del mundo para luego constituir y dominar intelectualmente los objetos y las cosas del mismo. Mientras que la explicación es una actualización de los códigos subyacentes a la labor de comprender y la realiza el alumno en tanto lector u oyente. No hay comprensión sin la mediación del acto narrativo, de la mediación de los signos y de los símbolos: toda experiencia, por tanto, puede ser expuesta bajo algún orden expresivo (lingüístico, icónico/gestual): “el camino más corto entre mí y yo mismo es la palabra del otro, que me hace recorrer el espacio abierto de los signos” (Ricoeur, 2000; pp189-207).

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La narración docente requiere que se prefigure, configure y transfigure el discurso docente: ¿cómo hacerlo? Una vez que hemos construido un guión y establecido nuestro orden expresivo para transmitirlo, es necesario que cada contenido se convierta en una unidad narrativa (un texto para ser dicho/contado). Esta unidad narrativa implica que el contenido debe ser relatado de acuerdo con una historia 16 que tiene un principio y un desenlace; y entre esos dos extremos: una trama que explica, descubre y revela; pasando de lo simple a lo complejo, de lo desconocido a lo conocido y de lo concreto a lo abstracto y viceversa. El profesor puede contar la génesis, la historia, de cómo surgieron, por ejemplo, las reglas del ajedrez y por tanto los movimientos de sus piezas, o contar la teoría de la evolución, desde las observaciones de los pinzones de Darwin hasta los descubrimientos de pre-homínidos en África. Contar historias suele ser un instrumento para transmitir información objetiva que tiende a fijarse en la mente de los alter-estudiantes: ayuda a comprender conocimientos diversos, incluso distantes unos de otros: desde cómo se han desarrollado las plantas, para qué sirven los números hasta comprender/entender cómo influye la política en la sociedad. Cada historia contada en el aula, virtual o presencial, debería unirse a las otras para construir un continuo. Así, un programa escolar deviene en una serie de narraciones que van explicando, revelando y descubriendo conocimientos pertinentes con credibilidad y fruición. La metáfora de Las mil y una noches podría servir para indicar que Ego-profesor se ha convertido en Scherezada, que diario tiene que inventar una historia para entretener al sultán. La diferencia es que los cuentos de Ego-profesor usan lo entretenido/fruición (la historia en sí misma) para explicar y revelar conocimientos. Scherezada puede morir si no encuentra una historia interesante, y el profesor puede perder el interés de los alumnos si no lleva una historia para explicar la fisiología del corazón o la mecánica de suelos, para lo cual no bastan los ejemplos sino el relato, por ejemplo: contar cómo, en el siglo XVI, se construyeron las reglas de la perspectiva en la pintura o cómo logró Lévi-Strauss encontrar que el pensamiento salvaje de los Boro-Boro era tan sofisticado como el de los habitantes de las sociedades modernas.

16La

propuesta de contarhistorias (storytelling) comorecursoparaenseñar y motivar a los alumnosesaceptadapordiversosespecialistas, inclusoesconsideradacomo un poderosorecursodidáctico: "Almost all children experience the world of storytelling before they begin their journey into the world of mathematical thinking, and there's an intriguing possibility that providing children with experience with storytelling may later enhance their ability to tackle problems in the mathematical arena."(O´Neill, 2004).Jerome Bruner consideraquecontarhistoriases un caminoparaentender y comprender el mundo, una forma fundamental del pensamiento: "(…)stories are the way we understand the world around us, so it's possible that storytelling is a very fundamental form of human thinking" (Bruner, 1986). El contar historias favorece la interactividad de los estudiantes que no solo actúan como auditorio, escuchantes, sino como actores, relatores; además, la narratividad promueve las habilidades para escuchar, leer y comprender: “storytelling has the unique capability of letting the students interact as listeners or as storytellers themselves. In both cases storytelling promotes increasing student skills in listening, reading and comprehension.” (Tingöy, s/f).

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El mensaje didáctico no sólo se sustenta en la armonización de los pesos cognitivos de una materia y el uso pertinente de las pautas expresivas sino en convertir cada contenido en una pieza narrativa que sea interesante y disfrutable para alter-alumnos. Sin esta conversión la enseñanza del profesor se vuelve prescindible: aburrida. Sin embargo, el trabajo expresivo de Ego-profesor no solo recurre a la narratividad, también puede recurrir a la presentación sistemática de los contenidos de una materia, a lo que Bruner (1986) llama argumentación bien estructurada (well-formed argument) y que la distingue del contar una buena historia (good story). Son dos formas en las que opera el pensamiento, la cognición, cada una de ellas provee de recursos para ordenar la experiencia y construir mentalmente la realidad (Bruner, 1986). Su diferencia fundamental radica en sus procedimientos para verificar lo que se dice o se habla/expresa. Ambas persiguen la comprensión y el convencimiento: los argumentos buscan certezas contrastadas (verificadas) mientras que las historias persiguen la verosimilitud, la credibilidad. Contar historias y argumentar (narrar y abstraer) son formas pedagógicas, permiten aprender y no se excluyen, por lo que deben utilizarse, estratégica y complementariamente, como recursos del trabajo expresivo y perceptivo de Ego-profesor y Alter-alumnos.

Dos maneras de transmitir conocimientos [Traducción de un texto de Jerome Bruner (1986, pp11-13)] Argumentar “Una manera que podríamos llamar paradigmática o lógica-científica que aspiraalcanzar el ideal formal del sistema matemático basado en la descripción y la explicación; que realiza operaciones lógicas para categorizar y conceptualizar un objeto de estudio y que construye un sistema de relaciones que lo explica y comprende. La modalidad lógica-científica o paradigmática, explica las causas generales o determinaciones del objeto de estudio y establece los procedimientos para su verificación; ya sea por la vía referencial o la empírica. En el modo paradigmático, el lenguaje está regulado por los requerimientos de la consistencia y la no contradicción. La explicación científica no se define en los observables referidos al objeto de estudio sino por las posibilidades lógicas que éstos generan y contrastan con ellos y que la o las hipótesis guían.” Narrar “El modo narrativo se centra en una buena historia, creíble más no necesariamente verdadera que se cuenta. Incide en las intenciones humanas o en lo humano de las acciones humanas: sus vicisitudes y las consecuencias que marcaron el curso de una acción o de un propósito. Localiza o focaliza la experiencia en el tiempo y en el lugar, ubica el tiempo del milagro (o el del descubrimiento) dentro de las experiencias particulares. Joyce pensaba que las particularidades de una historia eran epifanías de lo ordinario.”

La diferencia entre argumentar y narrar “El modo paradigmático se distingue del modo narrativo en que el primero trasciende lo particular por la vía de elevar y elevar su explicación hasta alcanzar la plena abstracción, culmina en una explicación general que vale para cualquier objeto o acción particular”. Narrar es contar acontecimientos que revelan la experiencia y descubren las acciones humanas, comprenden.

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El hipertexto y la crisis de la narración tradicional Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) traen profundas transformaciones para las actividades narrativas. Una de ellas es el hipertexto que apoyado en la conectividad y la interacción se concibe como una lectura no secuencial y que se define como “… la presentación de información como una Red de nodos enlazados a través de los cuales los lectores pueden navegar libremente en forma no lineal. Permite la coexistencia de varios autores, desliga las funciones de autor y lector, permite la ampliación de la información en forma casi ilimitada y crea múltiples rutas de lectura” (Nelson, 1981). Hipertexto es un concepto que enlaza piezas informativas con otras relacionadas. Un nodo (una idea o un documento parcial, un texto) se conecta con otros y permite “(…) a un autor crear los nodos y los enlaces entre ellos, y permite al lector recorrerlos; esto es, navegar de un nodo a otro utilizando esos enlaces” (Bieber, 2000).

El cambio que transporta la hipertextualidad (Rueda 2003, pp174-175) “La hipertextualidad significa acceso interactivo a cualquier contenido desde cualquier parte, que por cierto está invadiendo los dominios tradicionales del suministro de contenidos en forma de datos, texto, sonido y video, cambiando las reglas de almacenamiento así como la distribución y la entrega de los contenidos. Mientras las tecnologías de la información en el pasado –el libro, el casete, el video- eran ayudas para la memoria y el almacenamiento de información, las nuevas tecnologías son ahora ayudas para su procesamiento pues permiten un acceso y configuración personalizada de la propia información, por lo que se nos presentan como ayudas a la inteligencia. Este cambio es precisamente el reflejo de una permutación de la cultura mucho más amplio, de la producción basada en la memoria, a la producción basada en la inteligencia. Pasamos pues, en estos momentos, de la era de la “reproducción” a la de la “segunda versión”, desarrollando hábitos cognitivos y formas de colaboración asistidas por ordenador, que están generando nuevas formas de conectividad e interacción social. “Sin embargo, el hipertexto se nos presenta no sólo como una potenciación –o como la denominan algunos reinvención- de las tecnologías de la escritura, sino que además modifica el orden de la narración, las formas y modalidades de las que puede revestirse, los elementos que le acompañan y el tipo de discurso que se puede desarrollar. Es decir, no se transforma sólo el acto narrativo, sino la narración en sí misma, sobrepasando tanto los soportes materiales, como la cualidad de los sistemas narrativos anteriores, configurándose en una forma escritural totalmente nueva.”

El hipertexto remueve los viejos regímenes de información y los contrapone con los nuevos, las obras inalteradas de un texto o de un discurso son intervenidas desde la lectura modificando sus estructuras al fragmentarlas y combinarlas con otras, ahora proliferan diversos regímenes informativos para aplicar a los textos y a los discursos, los cuales pueden ser alterados no sólo en sus significados sino en su identidad y propiedad (Rueda, 2003). De igual manera, la lectura o la audición queda sujeta a la elección del lector o del escucha quien escoge su propio recorrido del texto/discurso lo que de alguna manera puede empobrecer más que enriquecer la significación; la vuelve múltiple y diversa o “democrática”, tantos recorridos tendrá un texto como lectores/escuchas tenga:

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“Un (…) problema importante que tiene el hipertexto se debe al hecho de que sus lectores, que escogen su propio recorrido, leen todos textos distintos, y en algunos casos, nunca leen la totalidad del texto disponible. Esto también replantea nuestra idea sobre el dominio de un contenido. Es cierto que nunca se puede agotar o dominar completamente ningún texto impreso, pero al menos se puede afirmar haberlo leído todo o incluso haberlo leído las veces necesarias para lograr la credibilidad de conocerlo bien. Los grandes hipertextos, especialmente los que se encuentran en la red, ofrecen simplemente demasiadas “lexias” –o unidades completas de sentido- para que los críticos las puedan leer en su totalidad. La cantidad elimina la maestría y la autoridad, ya que sólo se puede obtener una muestra del texto, no dominarlo. En particular, el crítico tendrá que abandonar no sólo la idea de dominio sino la de texto en concreto.” (Rueda, 2003; p179). Desde la perspectiva didáctica, se disuelve el papel de ego-profesor como la autoridad que regulaba el dominio del contenido, el cual se deposita y dispersa en alteralumnos; ahora los lectores/escuchas (alter-alumnos) desarrollan sus lexías desde distintas maneras de leer y escribir; una mezcla de materiales textuales con ideas, creando un entorno informativo diverso, múltiple y no necesariamente riguroso y racional. La narratividad en el hipertexto ha roto los límites del texto y el discurso tradicional, ésta pasa de ser lineal, unidireccional a un lenguaje no lineal, convergente e interactivo, se crea un sistema comunicativo donde los roles del trabajo expresivo se combinan o se confunden con los del trabajo perceptivo: se habla de un lecto-autor y de unauto-lector (Paz Florio, s/f).Lasconsecuencias de esta ruptura implican un cambio en la relación de Ego-profesor con Alter-alumnos, ahora la pregunta radica en quién legitima el valor de un discurso o de un texto. Por otra parte, la narrativa hipertextual nos conduce a lo que se denomina hiperficcióno narración hipertextual que es “(…) un conjunto de fragmentos de texto(que algunos llaman lexías) relacionados entre sí por enlaces. Se caracterizan por no tener un único camino establecido por el autor, sino que deja al lector la capacidad de elegir su camino entre varios posibles. En ocasiones no tiene ni siquiera un principio establecido. Casi nunca tiene final. Las versiones más extremas permiten al lector modificar la obra, o bien directamente, o bien colaborando con el autor original.” (Paz Florio, s/f). El nuevo texto/discurso parte de una lectura extensiva que ofrece, por una parte, comparar los diferentes textos y autores y auspiciar, por otra, una conversación transversal entre lectores y autores. Ahora, la hipertextualidad nos dibuja a la discursividad como interminable, abierta en el tiempo y en el espacio, libera al texto impreso y al discurso oral y lo expande: “Esta hipertextualidad subvierte los espacios convencionales de lectura, basados en un modelo de información individual, a favor de un modelo conectivista, sustituyendo el orden jerárquico de los libros por una red dinámica, conectiva y reconstruible” (Rueda, 2003; pp174-175 y ss.) La crisis de la narratividad tradicional presagia la <muerte del autor> y por tanto de los oradores, lo que nos remite, en la práctica docente, no a la transformación del profesor sino a la extinción de su función principal: elaborar un texto/discurso y proponerlo a sus alumnos como técnica racional para interpretar el mundo. Al existir otras fuentes de información y nuevas “conversaciones” lo que se plantea no es solo un trasvase de las funciones de la enseñanza al aprendizaje autónomo de los alumnos/aprendices; sino además,

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la ruptura de un procedimiento de enseñanza que se ha sostenido durante cientos de años: la legitimidad para trasmitir el saber a través de los textos y de la oralidad del profesor. Referencias Bachelard, G. (1980). El compromiso racionalista. Siglo XXI, México. __________________ (1990). La formación del espíritu científico. Contribución a un psicoanálisis del conocimiento objetivo. Siglo XXI, México. Balza-García, R. (2006). “La abstracción científica y la posibilidad metafórica de Bachelard y los fundamentos epistemológicos de la metáfora”. Revista de Filosofía. (online).ago.2006, vol24, no.53 (citado 08 Diciembre 2010), p.9-38: http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S079811712006000200002&Ing=es&nrm=iso. ISSN 0798-1171. Bieber, M. (2009). "Hypertext," Encyclopedia of Computer Science (4th Edition), Ralston, A., Reilly, E. and Hemmendinger, D. (eds.), Nature Publishing Group, 2000, 799-805 Broadbent, D. (1958). Perception and Communication. London, Pergamon Press. Bruner, J. (1986). Actual Minds, Possible Worlds. Boston, Harvard University Press. Centro Virtual Cervantes. Instituto Cervantes, 1997-2010.”Enfoque comunicativo”. Coll, C. y Edwards, D.-editores- (1996). Enseñanza, aprendizaje y discurso en el aula. Aproximaciones al estudio del discurso educacional. Fundación Enseñanaza y Aprendizaje S.L., Madrid. Diccionario soviético de filosofía (1965). Ediciones Pueblos Unidos, Montevideo 1965 De Gabriel Fernandez, N. (2009). “Cultura escolar popular” (entrevista) en Cuadernos de Pedagogía, junio No. 391. Madrid. Durkheim, E. (1984). Historia de la educación y de las ideas pedagógicas. Ediciones de la Piqueta, Madrid. Ibarra I. (S/F). ”Etapas del desarrollo cognitivo”. En www.monografias.com/.../piaget.../piagetdesarr.shtml Feldman, R. (1999). Psicología. México, Mc Graw Hill. Johnson, K. y Morrow, K. (eds.) (1981). Communication in the Classroom.Londres: Longman. Kramer, S. N. (1985). La historia empieza en Sumer, Orbis, Barcelona. Lecourt, D. (1971). Epistemología, selección de textos. Barcelona : Anagrama, 1971 Matlin, M.W., y Foley, H. J. (1996). Sensación y Percepción. México, Prentice Hall. Martínserrano, M., Piñuel, J. L., Gracia Sanz, J. y Arías, M.A: (1981). Teoría de la comunicación. Epistemología y análisis de la referencia. Madrid. Alberto Corazón. Martínserrano, M. (1977). La mediación social. Madrid, Akal. Meera, G. (2008). Harikatha :SamarthaRamdas' Contribution to the Art of Spiritual StoryTelling.Indica Books.

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Fecha de recepción: 01/03/2013. Fecha de evaluación: 30/04/2013. Fecha de publicación: 31/05/2013

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ELEARNING Y TRAYECTORIAS Y VIRTUAL1

LA EDUCACIÓN POSTMODERNA: EXPERIENCIAS DEL ESTUDIANTADO

PABLO RIVERA VARGAS, MONTSE GUITERT CATASÙS, CRISTINA ALONSO CANO2

Introducción

E

l Elearning es una modalidad de enseñanza que desde hace dos décadas ha irrumpido con fuerza en el ámbito de la educación superior (Ferraté, 2011). Si bien su emergencia ha revolucionado la forma en que entendemos y ejecutamos los procesos de enseñanza y aprendizaje, este sigue estando en una fase de construcción y adecuación (Garrison y Anderson, 2005). En su emergencia, dada en el auge del debate postmoderno y reflexivo sobre los modelos de enseñanza contemporáneos (Giddens, 1993; Beck, 1998, Feito, 2009), identificamos dos aspectos que tienen especial trascendencia. En primer lugar, su impacto y dinámica de ejecución puede variar tanto por el modelo de desarrollo que se observe, como por el marco reflexivo y postmoderno en que se encuentre3 (Rivera, 2010). En segundo

El presente artículo se desprende del desarrollo de la tesis doctoral de Pablo Rivera Vargas, realizado en el programa de Doctorado en Educación y Sociedad de la Universitat de Barcelona, titulada: “Ser estudiante universitario en contextos virtuales: Vivencias y relatos del estudiantado sobre la experiencia de realizar su formación bajo la modalidad Elearning. Caso de la Universitat Oberta de Cataluña”. 1

2

Pablo Rivera Vargas, Universitat de Barcelona, riveravargaspablo@gmail.com. Montse Guitert Catasùs, Universitat Oberta de Catalunya, mguitert@uoc.edu. Cristina Alonso Cano, Universitat de Barcelona, cristina.alonso@ub.edu. Aspecto desarrollado por Rivera (2010). En el artículo, el autor sostiene que en las sociedades con mayor prevalencia del modelo de bienestar y a la vez actualmente reflexivas, el Elearning asoma como una alternativa académica que ha favorecido la inclusión social y la igualdad de oportunidades. Por el contrario, en sociedades periféricas, donde predomina un modelo social que otorga mayor prevalencia al mercado, el Elearning se ha posicionado como una alternativa de formación de alto costo, y a la vez selectiva y 3

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lugar, el Elearning responde a la necesidad actual de contar con modelos de enseñanza en educación superior, que sean capaces de adaptarse a las necesidades y los ritmos de vida de un nuevo tipo de estudiantado, que a la vez de ser más autónomo y protagonista de sus procesos formativos, cuenta con un manifiesto dominio en el uso de las TIC. Esta segunda dimensión, no solo conforma el objetivo de este artículo, sino que también representan uno de los principales desafíos entre quienes buscan posicionar al Elearning, en el ámbito académico e institucional.

1.- Transformaciones contemporánea.

sociales

y

culturales

en

la

sociedad

En sus inicios, el proyecto de la modernidad consignó la importancia del conocimiento científico para el bienestar del ser humano, en tanto se constituye a sí mismo en esa actividad y ella le permite avanzar en el desarrollo de la humanidad. Pero justamente esta lógica es la que hoy en día empieza a cuestionarse, especialmente a la hora de determinar si aquellas promesas de mejora en la calidad de vida y bienestar de los humanos, se han cumplido o han quedado a la deriva. Este nuevo marco analítico, ha implicado la emergencia de un pensar crítico y revelador, que sin embargo, aun no se sitúa como un pensar uniforme. De hecho, el concepto postmodernidad en sí mismo, solo nos sugeriría la existencia de una era distinta a la moderna, una era posterior, contraria, pero no especifica respecto de “qué tipo de era”. Un síntoma de la ausencia de un paradigma único que describa y explique adecuadamente la situación actual, es el debate en torno a la definición y estatus del propio concepto postmodernidad. Para comprender de manera global este fenómeno, partiremos exponiendo las principales características del llamado proyecto de la modernidad y la concepción del progreso a través del desarrollo de la ciencia, para luego ver las principales nociones del pensar postmoderno, desde donde situaremos el fenómeno de la “Modernización Reflexiva.” Posteriormente analizaremos el escenario en el que emerge la “Sociedad de la Información” y como las TIC se insertan en los procesos educativos.

“compulsiva” (Giddens, Beck, Lash, 1997), lo que ha dejado de manifiesto, otro emergente fenómeno contemporáneo, “el credencialismo”.

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2.- La Modernidad y la Postmodernidad: desde la confianza a la incertidumbre En el campo de la filosofía analítica, el vínculo entre modernidad y progreso tiene como centro analítico el desarrollo científico y la posición del ser humano en este proceso. El sujeto cognoscente se constituye en la principal dimensión del sujeto moderno en tanto la generación de conocimiento racionalmente fundado, es la actividad por la que la conciencia se constituye a sí misma. Por lo mismo, el sujeto moderno se esfuerza por establecer las condiciones del mejor conocimiento que pueda desarrollar siguiendo a su razón: el conocimiento científico. A mediados del siglo XX, reafirmando la lógica lineal del progreso cimentada por Descartes (1637) y Comte (1894), Karl Popper (1967) sostenía que la legitimidad del saber científico llevaba al progreso, solo si este era obtenido desde métodos deductivos verificables y “falsables”. “La inducción parte de la premisa de que lo primero que ocurre es siempre la observación, y que la teoría científica se forja después. La realidad nos revela que es a la inversa: primero formamos unas teorías acerca del mundo, y son ellas las que determinan lo que debemos observar.” (Popper, 1967: 78).Tenemos así una concepción lineal del progreso, donde un factor precedente lleva necesariamente al siguiente. Ahora bien, en las últimas décadas ha florecido un sentir crítico que cuestiona la rigidez del equilibrio social manifestado en el proyecto de la modernidad. Esto queda consignado en el propio término en el que lo “post” alude directamente a lo moderno, ya sea para negarlo, criticarlo, cambiarlo, reducirlo o profundizarlo (Lyotard, 1991). Algunos de los ámbitos de análisis desde el cual se podría justificar la existencia de una crisis al proyecto moderno giran en torno a lo que comprendemos en la actualidad por ciencia, por progreso y por consiguiente, por objetividad. Respecto de la ciencia, la postmodernidad se manifiesta como una pérdida de fe en los proyectos de fundamentación de la praxis científica. Lo que está en cuestión es justamente la médula del trabajo científico, es decir, la capacidad de encontrar un criterio único y universal para discriminar los enunciados científicos de los que no lo son. Respecto del progreso, lo que ha caído entonces, es la pretensión de que la ciencia constituya un modo privilegiado de acceso a lo real. Junto con ello cae el sujeto que se auto asignó dicha pretensión apoyado en una razón capaz de todo; y cae el ideal que mueve la dedicación del hombre a la tarea científica: la idea de progreso.

2.1.- La emergencia de la Modernización Reflexiva y la Sociedad del Riesgo La modernidad reflexiva a la que aluden A. Giddens, U. Beck y S. Lash (1997), describe un fenómeno característico de aquellas sociedades que asimilaron el proyecto de la modernidad como base de sus propias posibilidades de progreso, y que en el presente, más que confianza, encuentran incertidumbre y la manifestación de permanentes riesgos sociales. Respecto de los riesgos, su proliferación constituye un escenario social que

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antecede a la modernización reflexiva, y que Beck (1998) denomina como Sociedad del Riesgo4. La Sociedad del Riesgo indicaría justamente que los efectos de una naturaleza independiente de las actividades de las sociedades, son en realidad inexistentes, “no hay consecuencias que no la involucren (a la sociedad) y en donde sus sistemas organizativos no jueguen un rol decisivo.” (Beck, 1998: 76). En este marco de proliferación de riesgos sociales, y de falta de control de los sistemas organizativos, emerge la modernización reflexiva. Fenómeno, que por un lado, hace referencia a una época de la modernidad que se desvanece y, por otro, al surgimiento anónimo de otro lapso histórico, que no se gesta a causa de elecciones políticas, del derrocamiento de gobierno alguno o por medio de una revolución, sino que obedece a los efectos colaterales latentes en el proceso de modernización autónoma, según el esquema de la sociedad industrial occidental o mejor dicho “capitalismo”. Para Kuhn (1996), el sujeto de esta destrucción creadora no es la crisis, sino el triunfo del orden a partir del proyecto científico de la modernidad. La modernización reflexiva básicamente cuestiona la rigidez y la insuperabilidad de los supuestos de la sociedad industrial. No tiende a la autodestrucción, sino a la “auto trasformación” de la modernización industrial. No alude a la reflexión como el adjetivo "reflexivo" parece sugerir, sino más bien como una fase de auto confrontación: “el tránsito de la época industrial a la del riesgo se realiza anónima e imperceptiblemente en el curso de la modernización autónoma conforme al modelo de efectos colaterales latentes.” (Beck, 1998: 120). La modernidad reflexiva se puede manifestar con la crisis de la familia nuclear y la auto organización concomitante de las narraciones vitales, cuando se pierde fe en los beneficios que traería vivir en comunidades; con la pérdida de influencia de las estructuras de clase sobre los agentes5: en la conducta electoral, en las pautas de consumo, en la afiliación sindical; con el desplazamiento de la producción regulada por la flexibilidad laboral, que desde luego trae consigo una baja en la calidad de vida de los trabajadores y un constante empobrecimiento; con la nueva desconfianza ecológica y la práctica de la ciencia

El principio axial de las sociedades del riesgo son los peligros generados por la civilización moderna, los cuales ya no pueden ser ni temporal, espacial o socialmente delimitados, de tal forma que los fundamentos de la sociedad industrial (las instituciones elementales tales como el estado nación, los procesos fundamentales como los antagonismos de clase, las visiones del control y de la racionalidad técnico-económicas y sobretodo la independencia entre la tecnología y la política) son socavados, superados o eludidos sistemáticamente (Beck, 1998). 4

Representan a entes de la sociedad que permiten la socialización, como la familia, los medios de comunicación, los grupos de pares, etc. Giddens (1993). 5

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institucionalizada; y con el cuestionamiento a los patrones y modelos educativos tradicionales, que reproducen una sociedad que ya no genera confianza.

3.- La Sociedad de la información: cambios en la construcción del saber y emergencia de las TICS En términos generales podemos llamar Sociedad o Era de la Información “a la utilización masiva de herramientas electrónicas con fines de producción, intercambio y comunicación.” (Castells, 2001:398). En este punto, la sociedad de la información obedece a la utilización masiva de herramientas electrónicas para el intercambio comunicacional de las personas, donde su masificación denominativa las señala como tecnologías de la información y la comunicación social (TICs). Así, hoy asistimos a la emergencia de la industria de la informática en la creación, distribución y manipulación de los saberes y productos culturales, en la renovación y revolución de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Castells, 2001; Cabero et al., 2008; Sangrà et al., 2011). 6 Es relevante señalar que la generación, procesamiento y transmisión de la información se convierten en fuentes de poder, por este motivo, resulta primordialfocalizar la atención en el mantenimiento de la brecha digital y en la exclusión de los países más pobres, al concentrarse la riqueza en solo en determinadas sociedades. Hay que tener presente además, que existen visiones críticas que emergen desde múltiples escenarios académicos y sociales. En ellas se señala que esta llamada "Sociedad de la Información" no es sino una versión actualizada del imperialismo cultural ejercido desde los países ricos hacia los pobres, especialmente porque se favorecen esquemas de dependencia tecnológica7. 3.1.- Las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje

El posicionamiento de la sociedad de la información, impulsado tanto por el avance científico, como por el uso generalizado de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), ha conllevado cambios que han alcanzado todos los ámbitos de la actividad humana, y particularmente los sistemas educativos contemporáneos (Sancho, 1998). Esto se evidencia tanto en la razón de ser de las instituciones educativas, como también en la formación básica que precisamos, es decir, la forma de enseñar y de

Esto se pudo evidenciar en los acuerdos finales de la Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información (CMSI) realizada en Ginebra en el año 2003, donde se manifestó que la comunicación y la educación mediada por Tics, puede otorgar instrumentos para la función crítica y educativa, en pro de satisfacer las demandas de una nueva ciudadanía (CMSI, 2003). 6

Podemos citar a Marcuse (pre sociedad de la información) en “El hombre unidimensional” (1968). Y en reflexiones más actuales, a Beck (1998), Giddens (1993). 7

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aprender, junto a las infraestructuras y los medios que utilizamos para ello (Castells, 1997). Para Adell (1997), se haría asíimprescindible considerar en este proceso a las TIC como herramientas fundamentales para la generación del saber, más aún, cuando se trata de diseñar los sistemas educativos contemporáneos. En esta línea, Gros y Lara (2009) sostienen, respecto del uso de las TIC en los procesos formativos, que éstas, al ya existir y estar a disposición de la ciudadanía, deben ser utilizadas para fomentar y facilitar los procesos de creatividad e innovación por parte del estudiantado. Para los autores, la consolidación del proceso de cambio en la forma de gestionar el conocimiento y por ende, de construir sistemas educativos, se encuentra en el presente, indisociablemente vinculada a la innovación (Gros y Lara, 2009). La innovación, así concebida, surge como un elemento de creación de nuevos conocimientos, productos y procesos, siendo obligatoria su consolidación en la vida de las organizaciones (Gros y Lara, 2009). A su vez, resulta ser un mecanismo de diferenciación estratégica, es decir, “una parte indiscutible de la cartera de valores del siglo XXI” (Gros y Lara, 2009: 25). Por tanto, la implementación de las TIC en los sistemas educativos contemporáneos, y la necesidad de una política educativa que favorezca la innovación y que a la vez otorgue relevancia a las actuales formas de construir el saber de los individuos, (tanto en lo cotidiano como en lo formal), requiere de instituciones con dinámicas flexibles y sobre todo contextualizadas en la realidad, que den cabida y que permitan el desenvolvimiento tanto de “Inmigrantes digitales” como de “Nativos digitales” (Prensky, 2001). Es en este marco que emerge un nuevo estudiantado, que busca integrarse y satisfacer las nuevas necesidades funcionales que tienen la sociedad por reproducirse. A continuación presentamos algunas de las principales características de este nuevo estudiantado, que busca desprenderse de los modelos formativos tradicionales, y que a la vez espera ser protagonista de los procesos de enseñanza/aprendizaje en los que se involucra.

4.- La emergencia del nuevo estudiantado y la innovación educativa Los expertos enfatizan que para dar respuesta a las necesidades educativas actuales es necesario modificar el papel que desempeñan los agentes implicados en el contexto educativo, esto es, replantea el espacio educativo y desempeñar nuevos roles docentes y discentes (Lynch,2002; Majó y Marquès, 2002; Romeu, 2011). De manera general, el acceso por parte de los estudiantes y los docentes a la inagotable fuente de información que propician las TIC, abre un sinfín de posibilidades educativas (Majó y Marquès, 2002), rompiendo el clásico paradigma de formación tradicional característico del proyecto educativo existente en aquellas sociedades organizadas en búsqueda de la modernidad (Giddens, 1993), de la clase magistral centrada en el docente, donde el alumnado adoptaba un papel pasivo y repetitivo (Majò y Marquès, 2002). Este nuevo estudiantado es resultado de su época, de la misma forma que otros tipos de estudiante a lo largo de la historia de la humanidad, han sido el resultado de otras situaciones y otras necesidades.

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El masivo acceso a las TIC, y la necesidad de formación permanente, representan en la actualidad dos dimensiones que nos permiten distinguir a este nuevo alumnado del tradicional (Borges, 2007; Moreno, 2009).En este grupo se encuentran personas que, por determinadas situaciones, no pueden acceder a los centros deaprendizaje con modelos presenciales convencionales. Además, el nuevo alumnado precisa de conocimientos y habilidades específicas que sean inmediatamente aplicables a su potencial área profesional, y que integren sus conocimientos y habilidades previamente adquiridos (Marqués,2008). Los cambios en los estudiantes y en los materiales, han variado la concepción de la enseñanza y el aprendizaje. Autores como Pallof y Kratt (2003) y Moreno (2009), desde una visión constructivista, sostienen que el proceso de aprendizaje con TICs, es básicamente colaborativo: los estudiantes crean conocimiento a través de la interacción entre ellos mismos, con el profesor, y con su entorno. El alumnado, así deja de tener un papel meramente pasivo en su proceso de aprendizaje (Moreno, 2009).

4.1.- El estudiantado virtual: aprender en Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA)

La clasificación de Prensky (2001), respecto a la existencia de nativos analógicos, inmigrantes digitales y nacidos digitales (Prensky, 2001; 2006), podría ser la clave para intentar comprender las actuales transformaciones en la configuración de los sistemas educativos contemporáneos. La gran mayoría de la primera oleada de estudiantes de EVA (finales del siglo XX y comienzos del siglo XXI) tomó contacto con el ordenador y con las TIC en la juventud tardía o en la vida adulta, es decir, son inmigrantes digitales, provenientes de un desempeño formativo en el que el profesor era el centro del hecho educativo, quien establecía los ritmos, cómo y hasta dónde se debía adquirir conocimientos. Estos estudiantes, con carencias en las destrezas y competencias para aprender en un EVA, suelen comenzar sus estudios en un entorno virtual convencidos de que habrá un profesor esperándolos, dispuesto a transmitir su conocimiento de forma telemática. Cuando descubren que buena parte del aprendizaje proviene de la participación en el aula, de la colaboración con los compañeros y de profundizar uno mismo en los contenidos a partir del material de estudio, pueden sentirse desilusionados o incluso “estafados”. Como explican Palloff y Pratt (2001: 108), es el descubrimiento de que el profesor no es “el experto en el estrado”, sino “el guía que acompaña”, cuya misión es ayudar al estudiante en el aprendizaje que realiza, y que nadie puede llevarlo a cabo sino es él (o ella). A la vez fomenta la interacción y la colaboración entre el propio estudiantado. (Guitert, M y Pérez Mateo, M., 2013). Las siguientes oleadas de estudiantes virtuales están formadas por estudiantes de una gran variedad de edades, entre los que paulatinamente serán mayoría los nacidos digitales, aún provenientes de una formación reglada centrada en la transmisión de

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conocimientos realizada por el profesor, pero más proclives a la proactividad, a la colaboración entre iguales, a relaciones telemáticas más democráticas y menos jerárquicas 8. Aunque existen lógicas diferencias y necesidades, entre estudiantes virtuales según el área o titulación, éstos muestran características comunes en su identidad y en su desempeño al aprender en un EVA (Borges, et al., 2007). Quizá la coincidencia más llamativa sea que la mayoría se incorpora a la formación en un EVA sin saber en qué consiste ser un estudiante virtual, sin saber qué hay que hacer, qué comporta, cómo desempeñarse óptimamente, sin haber recibido formación al respecto (Borges, 2007). Aún así, lo hace gracias a la posibilidad de formarse con criterios más flexibles, disponiendo individualmente de su tiempo bajo su responsabilidad (haciendo compatible la actividad formativa con la laboral y personal) y accediendo a todos los elementos del proceso educativo de manera permanente.

5.- El Elearning y los nuevos procesos de enseñanza en educación superior El Elearning es una modalidad de formación y aprendizaje en educación superior que ha derivado (Simonson, et al., 2006)o ha estado inspirada (Sangrà, et al., 2011) en la tradicional concepción de educación a distancia. Además, como se ha indicado anteriormente, su emergencia y evolución han estado condicionadas a la inserción y utilización del Tics en el ámbito educativo. La particularidad de esta modalidad radicaría tanto en la no co-presencialidad entre el educador y el educando, como en el hecho de que todos o la mayor parte de los contenidos son facilitados online. Según Allen y Seaman (2009) se habla de un modelo Elearning cuando más de un 80% de dichos contenidos son entregados a distancia, y donde (comúnmente) no se contemplan encuentros cara a cara. Esta separación física se ve compensada con mecanismos de vinculación de las partes involucradas entre sí y con los contenidos definidos por medio de la utilización de modelos pedagógicos y tecnológicos acordes. Posiblemente, uno de los trabajos sobre Elearning más significativos en el concierto global sea el realizado por Garrison y Anderson (2005). Se trata de un ejercicio que buscaba ser una guía para la investigación y práctica del Elearning en vistas a promover una educación superior de alto nivel. Para los autores, el Elearning representa una modalidad

No obstante, el hecho de haber nacido y crecido habituados a las TIC no convierte automáticamente a los nacidos digitales en estudiantes proactivos, colaborativos, autónomos y participativos (Borges, 2007), por lo que las destrezas y las competencias relacionadas con el desempeño en un EVA se tendrían que trabajar como parte del currículo transversal. 8

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capaz de crear comunidades simultáneas y accesibles para todos los actores en cualquier momento y lugar (tanto de investigación, como de docentes y estudiantes). Respecto a su trascendencia, para Garrison y Anderson (2005), el Elearning con una pedagogía adecuada y un plan docente mediato, podrá transformar la educación superior (Garrison y Anderson, 2005).“Si bien el Elearning es una maravillosa fuente de ideas en el marco de la sociedad de la información, para ser genuinamente educativa deben ofrecer una experiencia que asegure continuidad o la base de experiencias educativas nuevas y valiosas.” (Garrison y Anderson, 2005: 31). Por tanto, debe verse como una modalidad que va mucho más allá de ser considerada una herramienta de soporte al desarrollo de las clases, “en la medida que todas sus potencialidades se conozcan y asimilen en las distintas instituciones educativas, podremos presenciar una transformación educativa sin precedentes.” (Garrison y Anderson, 2005: 18). Para Garrison y Anderson (2005), el Elearning siempre ha buscado (desde su origen formal establecido en el año 1996), la adaptación a los sistemas educativos contemporáneos, facilitar el acceso y cobertura de la educación superior, y la búsqueda de los estándares de calidad pertinentes. Estos aspectos representan en el presente y representarán en el futuro, los principales desafíos del Elearning (Garrison y Anderson, 2005).

5.1.- Concepciones del Elearning en España

En el contexto académico español, existen múltiples esfuerzos conceptuales e investigativos que han buscado construir una definición integradora del Elearning. Para Guitert, M.; Area, M. (2005), el Elearning no es solo una modalidad que consiste en añadir las TIC a los procesos de enseñanza y aprendizaje tradicionales. Se trata de un cambio educativo mucho más profundo, que supone la reinvención de los procesos educativos, convirtiéndolos en una nueva forma de acceder a la educación, promoviendo un mayor protagonismo del sujeto que aprende (personalización). “En el marco del Elearning, se produce una gran riqueza comunicativa y una manifiesta interacción, entre el estudiantado (comunicación social), por lo que el aprendizaje incidental o informal se entremezcla, y a veces se confunde con los procesos formativos formalizados.” (Area, 2012: 5). En la misma línea, para Julio Cabero (2008), el Elearning es un entorno formativo que posee tres características básicas: (1) es una formación a distancia, que está basada en el uso de las Tics y que son apoyadas por Internet; (2)se trata de un proceso de enseñanzaaprendizaje que se lleva a cabo a través de Internet, caracterizado por una separación física entre profesorado y estudiantes, pero con el predominio de una comunicación tanto síncrona como asíncrona, a través de la cual se lleva a cabo una interacción didáctica

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continuada y (3) “el alumno pasa a ser el centro de la formación, al tener que auto gestionar su aprendizaje, con ayuda de tutores y compañeros.” (Cabero, 2008: 40). En el año 2011, el eLearn Center9de la Universitat Oberta de Catalunya, realizó una investigación que buscó significar y dar consistencia a la definición del Elearning. Se trató de una investigación dirigida por Albert Sangrà, cuyo propósito fue construir una definición del Elearning que pudiese ser aceptada por la mayor parte de la comunidad científica y que a la vez sirviera como referente para los estudiosos y profesionales de esta temática. Según lo expresado en el informefinal de la investigación, (Sangrà et al., 2011), el Elearning es una modalidad que va mucho más allá del uso de las tecnologías. “Las características predominantes del concepto hacen referencia a la modalidad de enseñanza y aprendizaje, a un nuevo modelo educativo, pero también la explotación de medios y dispositivos electrónicos.” (Sangrà, et al., 2011: 5). Paralelamente se destacan algunos atributos, como la flexibilidad o la interacción, y se hace hincapié en el rol activo de los estudiantes y del profesorado. Para los autores del informe, el Elearning “Se trata de una modalidad de enseñanza y aprendizaje que puede representar todo o bien una parte del modelo educativo en el que se aplica, y que explota los medios y dispositivos electrónicos para facilitar el acceso, la evolución y la mejora de la calidad de la educación y la formación.” (Sangrà, et al., 2011: 6).

6.- Metodología Dado que hemos buscado explorar y comprender los significados e intenciones de las acciones del estudiantado virtual, la investigación doctoral desde donde se desprende este artículo, se ha ejecutado desde la metodología cualitativa, con una posición analítica basada en el enfoque fenomenológico. Además, con el fin de realizar una observación detallada del fenómeno dentro del propio contexto en que sucede, hemos realizado un estudio de caso en la Universitat Oberta de Catalunya. En este marco, se han realizado entrevistas en profundidad a estudiantes de las licenciaturas más representativas y con mayor tasa de matrícula de la institución: Psicología, Ingeniería Informática y ADE. Para seleccionar a los estudiantes entrevistados, nos hemos basado en el criterio de trayectorias exitosas, es decir, estudiantes que cumplan con las siguientes características: Haber comenzado sus estudios de grado, entre el curso 2007-2008 y el curso 20102011(incluido)

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Centro de investigación y desarrollo en Elearning, de la UOC. http://www.uoc.edu/portal/ca/elearncenter

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Tener al menos la mitad de los créditos totales del grado aprobados.

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No haber suspendido ninguna asignatura que han matriculado10. Respecto de la cantidad de entrevistas en profundidad realizadas, nos hemos basado en el criterio de saturación de discurso (Valles 2002), es decir, en la medida que la percepción de los entrevistados, no generaba nuevas categorías ni nuevos elementos temáticos al discurso general, dejaríamos de hacer entrevistas. En este artículo, presentamos un análisis de las primeras 18 entrevistas realizadas a los estudiantes de grado, 7 de informática, 7 de ADE y 6 de Psicología. Como parte del desarrollo de este análisis, hemos construido una matriz de contenido, conformadas por categorías y subcategorías generadas a partir de la percepción de los estudiantes en su conjunto (es decir, sin establecer diferencias de discurso entre cada uno de los grados).

7.- Análisis de información A continuación presentamos un análisis de cuatro de las categorías identificadas en el discurso del estudiantado: I) motivaciones para estudiar bajo la modalidad Elearning (y en la UOC); II) Expectativas personales respecto al título del grado que están cursando; III)las competencias digitales en la formación Elearning y IV) confianza del estudiantado en la institución y el modelo educativo. En cada una de estas categorías han emergido distintas subcategorías de contenido, a partir de la percepción del estudiantado y de la pauta de entrevista planteada.

I.- Motivaciones para estudiar bajo la modalidad Elearning (y en la UOC) En esta categoría, hemos agrupado todas las ideas y relatos del estudiantado respecto al por qué de decidir realizar estudios universitarios de grado, bajo la modalidad Elearning y en la UOC. A la vez, hemos podido identificar tres subcategorías de contenido en función de las distintas motivaciones generales y específicas del estudiantado. Cada una de estas subcategorías, se plantean en forma de secuencia continuada, es decir, no son autoexcluyentes entre sí, más bien son una consecuencia de otra.

I.1.- Continuar estudiando

La principal motivación que hemos identificado del estudiantado es su necesidad o

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Salvo casos excepcionales, y previa consulta con su tutor.

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deseo de realizar estudios de grado. En este sentido se hizo mención a dos tipos de aspectos: el primero respecto a la necesidad de acreditación profesional En mi trabajo el entorno es competitivo, todos están estudiando y mostrando un montón de certificados, no tuve otro camino (Comentario estudiante de Ingeniería Informática) Con el tiempo ves que es algo necesario…y que te sirve para seguir trabajando o cambiarte a algo mejor” (Comentario estudiante de ADE) Y el segundo, como el desarrollo de una etapa de formación de grado que en la mayoría de los casos no se había podido llevar a cabo en fases anteriores de la vida. Aunque ya tengo mi vida media armada, siempre quise tener un título universitario…lo intenté tres veces antes, pero no he podido lograrlo (Comentario estudiante de Psicología)

I.2.- Flexibilidad: mi tiempo, mi horario

Consecuencia de la anterior, el Elearning al ser una modalidad educativa flexiblese adapta a diferentes estilos de vida, sin importar barreras temporales y/o geográficas. La mayoría de los entrevistados son personas que desarrollan en su vida cotidiana múltiples actividades profesionales y personales, por lo que realizar estudios presenciales no les resultaba viable. Intenté hacerlo en la presencial (UB), pero nada, por el trabajo no podía asistir, y pierdes mucho. Así que entré acá (UOC), y claro, es diferente, porque depende de ti (Comentario estudiante ADE) Me gusta estudiar, y más cuando lo puedo hacer cuando quiero hacerlo y no siempre cuando debo (Comentario estudiante Informática).

I.3.- La UOC y el acompañamiento:

A partir de las dos sub categorías anteriores, identificamos esta tercera, que se da en el marco de una de las principales características de Elearning y más concretamente en el caso de la UOC. Si bien el estudiantado manifiesta la necesidad de desarrollar su formación de manera virtual, a la vez considera trascendente contar con mecanismos de acompañamiento en el proceso educativo. En tal sentido, la mayoría de los estudiantes buscó diferentes alternativas universitarias en el marco español que ofrecieran un modelo formativo similar. Sin embargo, terminaron eligiendo la UOC por dar más confianza y garantías en este ámbito. Yo estudié antes en la UNED, y nada, el proceso es solitario. Aquí en la UOC, no es que te sientas como en lo presencial, pero sabes que están…que si necesitas comunicarte, te responderán en breve (Comentario estudiante ADE).

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Estudiar en un campus virtual, con unas aulas (virtuales), donde sabes que están todos (compañeros, consultores, tutores), aunque n los veas, te da cierta seguridad (Comentario estudiante Informática)

II.- Expectativas personales con la obtención del grado que están cursando Respecto al desarrollo de esta categoría, hemos identificado dos grandes subcategorías vinculadas a la identificación de las principales expectativas que tiene el estudiantado para desarrollar su formación en la modalidad Elearning,una más ligada al ámbito profesional y la otra al personal.

II.1.- Validación e inserción laboral:

Parte de los entrevistados sostienen que su principal expectativa respecto al desarrollo y finalización de sus estudios, es tener mayores posibilidades de emprender, insertarse en el mercado laboral y de validarse en su entorno profesional. Más que buscar trabajo en otro lado, lo que haré a penas termine el grado, será crear algo, emprender (Comentario estudiante de Informática) Yo entre a la UOC, porque mi jefe lo hizo, y le reconocieron el grado y ahora gana 400 euros más, así que haré lo mismo (Comentario estudiante de ADE) II.2.- Cumplir una meta / Cerrar un ciclo:

La segunda expectativa es aquella que identificamos en alumnos que no tienen la intención de trabajar en los estudios que desarrollan vía Elearning. Se trata de personas que tienen su vida laboral establecida y que estudian bajo esta modalidad con la finalidad de formarse en diferentes ámbitos (formación permanente). Bueno, este es mi tercer estudio…ya tengo dos ingenierías (industrial y de caminos), y el máster (en ciencias matemáticas). No sé, siempre tuve la idea de estudiar algo con humanidades, como para aprender más (Comentario estudiante de Psicología) Esta es mas como una meta para mi, probarme en algo científico, si sale bien, si no, bien también (Comentario estudiantes de Informática) También se trata de personas que no habían podido desarrollar sus estudios de grado con anterioridad y que siempre tuvieron como meta obtener un título universitario. No tengo ni una meta (con el grado), solo saber que pude estudiar en la universidad y que soy profesional. Pero será algo para mi, en mi trabajo da igual, no significa nada (Comentario estudiante ADE).

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III.- Las competencias digitales en la formación en Elearning El hecho de estudiar en línea en el marco de un entorno virtual comporta poner en juego continuamente las competencias digitales11. En este sentido, identificamos dos subcategorías de contenido, una vinculada a los conocimientos de entrada del estudiante y la otra a la asimilación de competencias digitales en el transcurso de los estudios. III.1.- Conocimientos iniciales

La mayoría de los estudiantes entrevistados manifestó haber tenido conocimientos previos en el uso de las TIC antes de iniciar su formación vía Elearning. Por lo que al iniciar sus estudios en la UOC no presentaron mayores problemas de adaptación en este sentido. Las herramientas que utiliza la UOC las conocía, no exactas, pero eran reconocidas por mi…uno siempre hace capacitaciones en campus virtuales por la empresa. No es idéntico, pero la lógica es la misma (Comentario estudiante ADE) En todas partes se trabaja con estas aplicaciones…es como el Moodle, que yo lo ocupo desde el 2004. Por ese lado no tuve problemas) (Comentario estudiante Psicología) Solo algunos estudiantes manifestaron haber tenido dificultades al comienzo de su formación, pero a los meses de entrar, ya las habían superado. No entendía mucho lo del campus virtual y lo de las Pacs (Pruebas de evaluación continua), como subir los archivos, y trabajar con tu compañeros…me agobié y todo, pero al tiempo ya estás entrenado y no tienes más problemas (Comentario estudiante Psicología)

III.2. Ser competentes digitales

La mayoría de estudiantes manifiestan que el hecho de estudiar en una universidad totalmente virtual, les ha permitido adquirir competencias digitales que en otros contextos no habrían adquirido. Competencias que en ocasiones, son capaces de transferir a su entorno profesional. Con el tiempo, y casi sin darme cuente, he notado que tengo un manejo de herramientas digitales bastante más alto que el de la gente que me rodea (Comentario estudiante Psicología)

Definidas como “el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, estrategias y sensibilización que se requieren cuando se utilizan las TIC y los medios digitales para realizar tareas, resolver problemas, comunicarse, gestionar información, colaborar, crear y compartir contenidos, construir conocimiento de manera efectiva, eficiente, adecuada, de manera crítica, creativa, autónoma, flexible, ética, reflexiva para el trabajo, el ocio, la participación, el aprendizaje, la socialización, el consumo y el empoderamiento” (Ferrari, 2012, p.3). 11

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IV.- Confianza del estudiante en la institución y en su modelo educativo En el desarrollo de las entrevistas, la confianza en la UOC, ha sido un tema reiteradamente mencionado. Se trata de un aspecto trascendente en este marco postmoderno y reflexivo al que nos referimos en la primera parte de este artículo. Esta categoría la hemos dividido en dos subcategorías: una más centrada en la valoración hacia la institución y otra vinculada a la valoración del modelo educativo UOC.

IV.1.- Confianza con la institución

En términos generales los estudiantes entrevistados manifiestan tener confianza en la UOC y en su proyecto formativo. La identifican como una institución seria y reconocida en el ámbito de educación superior en el contexto académico catalán y español. Yo sé que no es la mejor universidad del mundo, igual al UB o la UPC son mejores, pero nunca he tenido malos comentarios de la UOC en mi trabajo, y muchos conocidos que son profesores de la UB incluso, me hablan muy bien de ella (UOC) (Comentario estudiante ADE) Al menos en mi ámbito, la UOC es bien reconocida, y tiene muy buena imagen. De hecho a mi me la recomendó mucha gente, por eso opte por la UNED o la de Valencia que la tengo acá mismo (VIU). (Comentario estudiante Informática) Para los estudiantes, confiar en la UOC ha sido determinante a la hora de proyectar continuar sus estudios. En este sentido, mencionan que otras instituciones educativas con proyectos similares a la UOC, no les han generado la misma confianza. Quizás el único aspecto donde los estudiantes manifestaron tener cierta incertidumbre es enel reconocimiento social de su título obtenido en la UOC en la propia área de conocimiento donde realizan sus estudios. De igual manera creen que esto tiene que ver con el hecho de que se trata de una universidad relativamente nueva, con una modalidad de enseñanza diferente a la tradicional y que mucha gente aun no conoce.

IV.2.- Confianza en el modelo de aprendizaje

Los estudiantes aunque inicialmente reconocen que sintieron cierta incertidumbre con el modelo de aprendizaje de la UOC, con el tiempo no tuvieron problemas en adaptarse y ejecutarlo. Reconocen en ese sentido esfuerzos de la institución por facilitar este proceso de adaptación. Al principio te cuesta, pero a los dos meses ya lo dominas muy bien (Comentario estudiante ADE) Para el estudiantado, la clave está en entender que gran parte del proceso de aprendizaje en la modalidad Elearning, depende de la voluntad personal y de la disponibilidad de tiempo que tenga estudiante.

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Estudiar depende de tu voluntad, tu disponibilidad, pero sobre todo, de tu capacidad de organización personal (Comentario estudiante Psicología) También manifiestan que el modelo de evaluación continua de la UOC, mediante PACs (Prácticas de Evaluación Continuada), es el modelo que les permite de mejor manera, evidenciar sus nuevos aprendizajes y conocimientos. De igual forma manifiestan que el examen presencial (de fin de asignatura) resulta necesario para comprobar el nivel de asimilación de los aprendizajes. El examen final tiene su valor social, quizá no sería necesario pero para la sociedad, para tu entorno, sirve para demostrar que estudias de verdad…y a uno también, para ver cuánto aprendiste (Comentario estudiante Psicología) Finalmente expresan que formarse bajo la modalidad Elearning, dificulta las posibilidades de establecer vínculos sociales con otros compañeros de curso, aunque para la mayoría esto no representa un problema ya que se trataría de un aspecto que no consideraron a la hora de decidir ingresar a la UOC. Por tanto, lo sustantivo para este estudiantado, es la posibilidad de formarse con un modelo flexible y que se adapte a su estilo de vida, aunque esto tenga un costo en el potencial establecimiento de redes sociales en la universidad.

8.- Conclusiones Tal como hemos visto, el Elearning es una modalidad de enseñanza en educación superior, que emerge en el marco de las transiciones educativas que se dan en la sociedad post tradicional. En un contexto donde se ha perdido gran parte de la confianza entre la ciudadanía y las instituciones, y donde la dinámica informacional (Castells, 2000) ha posibilitado que la generación de conocimientos se pueda dar desde distintos actores, las instituciones educativas han debido asumir una posición más flexible y empáticas con los actuales estilos de vida, de tendencia más reflexiva (Beck et al., 1997). En el ámbito universitario, este cambio se ha dado tanto en la educación presencial como en la educación a distancia tradicional, siendo la inserción y utilización de las TIC el elemento motor de estas transformaciones. Más que una consecuencia de la educación a distancia tradicional, el Elearning se presenta como una modalidad educativa que encaja en el diseño de la sociedad informacional, pero que sin embargo aun está en una fase de desarrollo y posicionamiento social. En este artículo hemos querido explorar si la propuesta del Elearning está en la línea de las características del estudiantado actual, que demanda una enseñanza más flexible y que a la vez considere en su proyecto educativo sus aprendizajes cotidianos (Rivera, P. y Aránguiz, C., 2011).

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Para tal efecto hemos entrevistado a estudiantes de la UOC con trayectorias exitosas desde donde hemos extraído cuatro ideas centrales: -

Se trata de estudiantes que tienen la intención de realizar estudios universitarios, pero que el formato actual de la universidad presencial no encaja con su estilo de vida.

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Se trata de estudiantes cuyas expectativas van desde la validación profesional hasta el cumplimiento de un sueño, sin que esto implique grandes alteraciones en su rutina.

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Se trata de estudiantado que en su mayoría no presentaba dificultades en el uso de las TIC y que a la vez reconoce haber adquirido competencias digitales durante sus estudios en la UOC.

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Se trata de un estudiante que mantiene fuertes vínculos de confianza con la universidad, y que por tanto cree en el modelo educativo yasegura haber asimilado nuevos aprendizajes (en su ámbito de estudio).

Respecto de estas cuatro ideas, consideramos que la experiencia de formarse bajo la modalidad Elearning y en particular en la UOC resulta en general satisfactoria. A la vez, identificamos que el vínculo estudiante – UOC se produce en un marco de confianza sistémica poco común en el escenario reflexivo en el que se sitúan en el presente las instituciones de educación superior tradicional.

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LA ÉTICA HACKER: MARCO PARA LA DISRUPCIÓN EDUCATIVA DE LA «UNIVERSIDAD ZOMBI» JORGE JIMÉNEZ RAMÍREZ1

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a crisis actual de la educación es, ante todo, una crisis de las instituciones y su filosofía,señala Bauman(2007: 148),por eso en este trabajo vamos a centrarnos en la ética que afecta a una institución educativa: la universidad. No vamos a hablar, por tanto, del futuro, sino del presente, caracterizadoprecisamente por el «desmantelamiento de marcos y liquidación de pautas» (Bauman, 2007: 145) que producen la sensación de «fin de ciclo». Efectivamente, la idea de que vivimos momentos de cambios profundos es recurrente en el pensamiento contemporáneo occidental. No hay más que repasar someramente las etiquetas acuñadas para testimoniar el cambio de paradigmas: sociedad líquida (Bauman), sociedad red, de la información y del conocimiento (Castells), posmodernidad (Bell), sobremodernidad (Augé), modernidad tardía (Giddens), era tecnotrónica (Brzezinski), tercera ola (Toffler), sociedad de la incultura (Mayos), era del acceso (Watts)o civilización empática (Rifkin)son sólo algunos de los términos que, si bien fijan la atención en diversos componentes y los explican desde diferentes disciplinas y épocas, coinciden, sin embargo, en señalar aspectos comunes de dichos cambios. ¿Cómo afectan estas trasformaciones a la universidad y a la educación en general?

Cambio de sistema productivo El viejo adagio marxista dice que los cambios en el sistema de producción producen cambios sociales. Si aplicamos la reversibilidad al razonamiento, podemos concluir que si vivimos cambios sociales es porque hay cambios en el sistema de producción. En una clasificación de la revista Fortuneen 1981, las cien primeras empresas del mundo eran extractoras o fabricaban bienes naturales. Apenas veinte años después, 2002, sólo treinta y

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Universidad Europea de Madrid

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dos de las cien primeras empresas fabricaban «cosas», como componentes químicos, motores, comida o metales (Anderson, 2009: 53). ¿A qué se dedican el resto de dichas compañías? No fabricaban nada físico, se limitaban a trasegar con el bien principal que genera riqueza en nuestros días: la información. Del papel de la información como elemento central de la sociedad contemporánea y venidera se ha hablado mucho (podemos remitir a la obra de Manuel Castells),pero nos interesa constatar la evidencia de que en el 2004, en el área OCDE, el 71,2 % de los empleados trabajaban en el sector servicios, frente al 24,9 % que lo hacía en la industria o un reducido 3,9 % que lo hace en la agricultura (Gaggi y Narduzzi, 2008: 22). Si hubiera dudas, basta con echar un vistazo a los índices selectivos de las bolsas en los países más ricos para comprobar que, junto a las tradicionales constructoras, bancos y energéticas, se abren paso cada vez más, y con un mayor valor, las empresas que trasiegan «codificando cosas para transmitirlas por medio de un cauce que conecta una fuente con un receptor» (Roszak, 1988: 25). Esdecir, empresas que procesan, de una forma u otra, información.

La infoxicación En esta era que llamaremos informacional, por coherencia morfológica a la era industrial, lo interesante es que la generación de riqueza no se halla en manejar la escasez de la materia prima (como sucedía en la pasada era industrial con los minerales o las fuentes de energía), sino en gestionar la información que, a causa básicamente de los avances tecnológicos, es abundante y no cesa de aumentar en crecimiento geométrico hasta acuñarse el concepto de «infoxicación» (Innerarity, 2010),que definela «sobrecarga informativa» (Toffler, 1970) que nos impide seleccionar la información valiosa para tomar decisiones dada la atomización del conocimiento (Bell, 1994: 153).No en vano, el 41 % de los estudiantes valora como dificultad relevante el alud de información que existe en la universidad (Duart et al., 2008: 135). En este contexto de abundancia, la generación de la riqueza está en procesar la información para aportar el «contenido semántico» (Roszak, 1988: 25), es decir, el significado o relato (Ugarte, 2008) que les dé sentido y nos permita usarla con algún objetivo. De esa forma ya no hablamos de simple información, sino de «conocimiento», el verdadero petróleo de la era informacional. Para entender la mencionada abundancia y el crecimiento constante de información es necesario acudir al concepto de «prosumidor» (Toffler, 1980) que caracteriza a los ciudadanos de la era informacional frente a los de la era industrial. Mientras que en ésta, el papel de los ciudadanos se dividía entre la producción, en las factorías, y el consumo, en el ocio, en la era informacional el ciudadano es a la vez emisor y receptor de información. Es decir, existen tantas teóricas fuentes de información como ciudadanos. ¿Cómo puede convertirse en emisor un ciudadano?

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Las redes frente al mito del progreso El icono de la cadena de montaje, y el «progreso», de la era industrial sustituyó al del tiempo circular de la era agraria. A medida que se generalizaba la idea de la cadena de montaje, también lo hacía la concepción del tiempo y los procesos como elementos lineales (en los que se tomaba una materia prima bruta y se la sometía a determinadas acciones hasta generar productos idénticos). Poco a poco, respaldado por el evolucionismo darwiniano, se afianza en Occidente el «mito», en palabras de John Bury (2009), del progreso. Hoy, sin embargo, Internet y las mal llamadas «redes sociales» han popularizado el icono de la red que no hace sino imitar una estructura constante en la naturaleza, como han mostrado diversos descubrimientos científicos recientes como el genoma humano(Solé, 2009). Es decir, el concepto de linealidad, la idea del progreso y la cadena de montaje pierde terreno a favor del concepto de la red: nodos que se relacionan entre sí en igualdad de condiciones. Gracias, precisamente, a esta estructura en red, un ciudadano que esté conectado puede enlazar con el resto de la humanidad en apenas seis pasos, si admitimos la hipótesis de los «seis grados de separación» (Watts, 2003). Por tanto, como señalábamos arriba, cualquier ciudadano conectado puede consumir y producir información, de la misma forma que no se limita ya a comprar servicios sino que contribuye a concebirlos y desarrollarloshasta hablar de una economía actual sustentada en redes (Castells en Himanen, 2001: 181 y Gaggi y Narduzzi, 2008: 18).

La lucha por el control de la información Mientras que en el pensamiento marxista, consecuencia también de la era industrial, la historia se explica por la lucha de clases y el control de los medios de producción, en la era informacional la historia se ve también como una lucha, pero entre una «clase vectoralista» (McKenzie, 2007), que quiere controlar la información y las redes por las que circula porque es consciente de su valor, y otros individuos, los hackers, que luchan para liberarla en beneficio del procomún. No en vano, el vicepresidente del Banco de China ya señaló en el Foro de Davos (2007)que«El verdadero poder lo da la innovación, las nuevas tecnologías, los servicios avanzados, las altas finanzas» (Gaggi y Narduzzi, 2008: 69). En este sentido, la ética hacker encarna el pensamiento propio de la era informacional (Himanen, 2001) de la misma forma que la ética protestante lo fue de la era capitalista industrial. Pero ¿qué es lo que caracteriza a la ética del hacker?

Pequeña estampa del pensamiento hacker A pesar de que los medios suelen referirse al delincuente que usa herramientas electrónicas para delinquir, o cracker, con el término erróneo de hacker, conviene tener claro que hablamos de cosas diferentes. En palabras del padre del copyleft (y hacker él mismo) Richard M. Stallman: Hacker, usando la palabra inglesa [cleverness], quiere decir «divertirse con el ingenio», usar la inteligencia para hacer algo difícil. No implica necesariamente trabajar solo o con otros. No implica hacerlo con computadoras. Es posible ser un hacker de las

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bicicletas. Hay algo común con el héroe medieval, la idea de mostrar la propia capacidad en competencia con otros. [David de Ugarte, Traducción de la entrevista a Richard Stallman, disponible en línea] Aunque los orígenes del término hacker se encuentran en el seno del TechModelRailroad Club del MIT a finales de los años 50, el concepto de ética hacker no se populariza hasta la publicación en 1984 de Hackers: Heroes of theComputerRevolution, escrito por el periodista estadounidense Steven Levy. En este ensayo se resumía las características del pensamiento hacker en siete principios entre los que destacamos tres: (3)«Toda la información debería ser libre». (4) «Desconfía de la autoridad, promueve la descentralización». (5) «Los hackers deben ser juzgados por sus actos, no por criterios como la apariencia, el puesto, la edad, la raza o la posición social». En concreto, elementos como el sexo, la edad, la posición, el origeno el dinero dejan de ser los aspectos centrales de la jerarquía social en la mentalidad hacker,por cuanto la posición del individuo no viene marcada por su capacidad de compra, como en la era industrial, sino por los actos y las obras. El sustrato intelectual de la llamada ética hacker (Himanen) combina principios tomados directamente de la escuela anarquista de Kropotkin y del libertarismo estadounidense, con elementos de la California post-hippie de principio de los años 70. En general, la forma de vida hacker puede ser resumida (Jimenez, 2010b) con las ideas de pasión, libertad y comunidad. Con «pasión» queremos decir vocación para dedicarse y hacer lo que a uno le satisface por encima de cualquier esquema o consideración social; por«libertad» entendemos, sobre todo, la capacidad de administrar y decidir sobre el propio tiempo;y por «comunidad» entendemos la reunión de iguales entre los que se compite y ante los que hay que medir la conveniencia de las obras que crea el hacker. ¿Cómo producir «algo que sea, desde un punto de vista social, valioso» (Himanen, 2001: 73)? De la misma forma en la que se crea valor y riqueza: accediendo y procesando la información mediante «un proceso colectivo de planteamientos de problemas, de reflexión sobre los mismos y de formulación de soluciones» (Himanen, 2001: 99). Es por eso que el acceso libre a la información es un hecho vital y central en la visión hacker del mundo (recordemos el punto 3 de la enumeración de Levy que hemos visto arriba),en la que la «clase vectoralista» continúa controlando la información para obtener conocimiento en su beneficio y manipular a la población a través de los medios.

La universidad vista como un zombi Es precisamente el acceso y el procesamiento de la información el elemento de la ética hacker que afecta de lleno a la universidad por varias razones. En primer lugar, es una institución que se dedica principalmente a intermediar con la información (la genera o la busca y la ofrece a sus alumnos a través, normalmente, de sus profesores). Teniendo en cuenta esto, se entiende que

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la demanda de formación especializada y transdisciplinar que ayude a obtener un mejor empleo en una sociedad con «mercados líquidos» (Bauman, 2006) proporcione a la universidad una teórica posición estratégica en la sociedad informacional (como han señalado Touraine, 1969: 14; Bauman o Castells, Bell, 1970: 108 y 185, entre otros). Precisamente, Daniel Bell ya señaló que la especialización técnica de la «sociedad postindustrial» hace imprescindible la educación superior para ser parte de la «nueva aristocracia» que la necesidad de información crea (Bell, 1994: 153). Por ello, a medida que la sociedad industrial es reemplazada por la informacional, la demanda de buena formación universitaria se incrementa. Esta demanda es aprovechada, primero, por el capital especulativo que adquiere universidades en busca de los beneficios consiguientes; y, segundo, por los estados y las propias universidades que se sirven de ella para aumentar los precios de las matrículas (un 84 % desde el año 2000 según la UNESCO) y compensar los ingresos en tiempos de crisis. En este escenario, asistimos a la desaparición de las subvenciones que financian la mayoría de las universidades públicas a causa, entre otras razones, del proceso de «descomposición» de las instituciones nacidas en la era industrial (la familia nuclear, la escuela o el ejército, por ejemplo) que afecta de lleno a las naciones-estado, las cuales habían fundado y financiado universidades a los largo de la era industrial con el objetivo nada oculto de convencer a sus ciudadanos de que forman parte de «comunidades imaginadas» (Anderson, 2006) y homologarmediante un título la formación de lasélites de dichas comunidades (que acaban siendo frecuentemente «élites extractivas», Acemoglu y Robinson, 2012). Sin embargo, en la sociedad informacional, los estados pierden poder «por encima» cediéndolo a instituciones supranacionales, pero también «por debajo», a las regiones y ayuntamientos. Por último, para entender el incremento de matrículas, debemos tener en cuenta su papel de «colchón social» en el grupo de edad más golpeado por la crisis: los jóvenes menores de 25 años. Como señala Bauman (2007:152): Si la universidad no está cayendo en picado se debe en buena medida a su papel, imprevisto y con el que no se contaba, de refugio temporal en una sociedad afligida por un desempleo estructural, un recurso que permite a los recién llegados posponer por unos años el momento de la verdad que llega cuando hay que enfrentarse con las duras realidades del mercado de trabajo. Si tenemos todo lo anterior en cuenta, podríamos decir que la universidad es hoy una institución «zombi» (aplicando la etiqueta acuñada por Quiggin, 2010, para la economía) que infla su propia «burbuja» puesto que la demanda de matrícula se sostiene por tres elementos: (1) cobrar por el acceso a un bien abundante como es la información, lo que sólo se justifica mientras que (2) el mercado siga demandando títulos que homologuen los conocimientos y (3) siempre que el estado pueda seguir financiando y justificando la necesidad de dicha homologación. Cabe preguntarse, si podrá mantenerse el valor social de la universidad como refugio si alguna de estos elementos falla.

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La ética hacker y la educación ¿Qué aporta la ética hacker en este panorama? Como hemos señalado, nuestra hipótesis es que la ética hacker no es el código de una subcultura específica, sino que representa, en realidad, el contexto intelectual de la sociedad informacional en la que nos estamos instalando gradualmente, por lo tanto, conocer sus implicaciones puede ayudar a explicar los problemas que vive la educación en general y que también afectan a la universidad.Aunque analizar cómo están afectando los cambios sociales y la ética hacker a la educación y la universidad supera el propósito de estas líneas (remitimos a trabajos anteriores:Jiménez, 2010b), no obstante, vamos a centrarnos en uno de los aspectos básicos del pensamiento hacker y la economía en la sociedad informacional: los desafíos que acarrea el acceso general a la información y cómo se pueden explicar bajo el prisma de la ética hacker. ¿Cómo puede afectar la gestión de la información a los alumnos? Los conocimientos que el profesor imparte son recibidos por parte del alumnado no como un legado útil que mejorarde generación en generación, sino como paquetes de información que hay que ingerir para conseguir un producto (el «título oficial»). En este sentido, son frecuentes entre los alumnos de toda condiciónlas quejas de que «esto no sirve nada» o«¿para qué quiero yo saber esto?», entendiendo por «esto» el paquete de datos de la asignatura en cuestión. Un aprendizaje«de usar y tirar en el cual cada estudiante empieza desde el principio, pasa los mismos exámenes aislado de los otros y nunca se beneficia de las ideas de los demás» (Himanen, 2001: 98). En la ética hacker, estas quejas son entendidas porque los programas oficiales son vistos como una imposición que recorta la libertad del individuo para escoger las preguntas que quiere resolver y averiguar las respuestas que le satisfagan. El hacker concibe la vida como un divertido aprendizaje continuo, el «deuteroaprendizaje» (Gregory Bateson), en el que divertido no es tanto lo que se aprende sino el mismo proceso de aprendizaje que siempre sigue un camino trazado por sus decisiones e intereses y quepone el valor en el proceso y no en el producto, al contrario de lo que sucede en los modelos educativos de la era industrial (Edward D. Myers, 1960: 262); Que el estado, la autoridad o incluso los «expertos» oficiales de un estado cada vez más lejano y débil, sin obra ni mérito conocido le imponga un itinerario supone, para el hacker, un ataque a su libertad de decisión (uno de las ideas principales en el pensamiento hacker) y a su propia identidad. En el aprendizaje hacker la libertad es innegociable. Sobre todo para los alumnos. Esto se traduce en tener herramientas y recursos que permitan ejercerla. Es lo que conocemos como «empoderamiento», es decir, la capacidad de tomar sus propias decisiones y asumir los riesgos que conlleve. En la sociedad informacional, los alumnos viven rodeados de opciones en cuanto al consumo de información: pueden decidir cuándo ver una película, dónde, con quién, o cuántas veces, pueden crear su propia lista musical, cambiar el orden de las canciones, quitar y poner otras, oírlo donde quieran y cuántas veces quieran(y no limitarse a consumir lo que les da la radio), o pueden crear su propio «periódico» con las RSS y leer lo que quieran, cuándo quieran y dónde quieran. Sin embargo, en las instituciones educativas, alguien ya ha decidido todo: los itinerarios, las edades, el ritmo, los datos y el método.

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En la universidad zombi (y en la educación formal-nacional) no son preguntados sobre qué, cuándo y cómo aprender; no hay opción, ni personalización posible. La educación se reduce, en definitiva, a una cadena demontaje industrial que produce graduados y ciudadanos pasivos porque no pueden controlar ni decidir su propio aprendizaje. Y la percepción de que es imposible hacer algo genera desmotivación. A la sociedad, tener alumnos desmotivados que no asumen su propio camino de aprendizaje le genera varios problemas. Cuando los alumnos perciben que la información que tienen que aprender no les es útil (no obtienen explicaciones a su mundo ni les da una narración personal) ni es práctica (tener un título no garantiza conseguir un mejor trabajo) ni tan siquiera le sirve a la comunidad (los conocimientos están anticuados), quedan a merced de los que creen que la universidad y la educación debe ser «profesional»,entendida como «se necesitan trabajadores que tengan una formación práctica hecha a la medida de determinadas compañías». Así, se abre paso la idea de que la universidad debe trabajar a demanda de las empresas, por más volubleso «desechables» (Bauman, 2007: 29) que los conocimientos sean en una sociedad que genera nuevas herramientas constantemente. Se entiende mejor así la aparición de las universidades empresariales (por ejemplo, Universidad McDonald´s) que se precian de adiestrar con «conocimientos prácticos» a alumnos que buscan conseguir un trabajo porque, al fin y al cabo, si «la universidad no da trabajo, ¿para qué sirve?». Por otro lado, el acceso a la información para ciudadanos que no tienen las habilidades de obtener y procesarla es potencialmente peligroso, ya que «la abundancia de información puede provocar un problema político cuando es iluminada por una idea» (Roszak, 1988: 117) que puede ser inoculada desde las instituciones o grupos más peregrinos con las intenciones más absurdas. En este contexto, desaparece uno de los objetivos deseables y teóricos de la educación formalnacional: crear mejores ciudadanos. Los alumnos siguen quedando a merced de los grupos de poder porque consumen información, pero no producen conocimiento al no ser capaces, en definitiva, de aportar un significado o narración a los simples datos: «El resultado es que entonces una variedad nueva de política en la que los gobiernos no restringen el flujo de información, sino que, en vez de ello, inundan al público con ella» (Roszak, 1988: 197). En cuanto al profesor, uno de los problemas más candentes (y que es percibido así por la población a juzgar por el espacio dedicado en los medios) es su baja imagen social y la caída de su autoridad. En la era industrial era el profesor quien controlaba y administraba la información hasta ser la única fuente (recordemos aquellos apuntes en hojas amarillentas que se dictaban y cuya copia guardábamos con la idea de usarlos nosotros mismos años después); en términos de topologías de red, la clase era una red centralizada con un único nodo, el profesor, que emitía, como si de una radio se tratara, en una dirección y con nulas posibilidades de respuesta. La posición del profesor era central, su autoridad, reconocida, su papel social, necesario. Sin embargo, en la sociedad informacional, el profesor no puede competir con las millones de fuentes de información instantánea que sus alumnos tienen a un click de distancia, en el móvil, sobre el pupitre. Por lo tanto, su autoridad es contextual (sólo representa al estado que obliga a la educación), no viene dada por su posición central y básica para acceder a la información, su papel social se reduce a certificar que el alumno posee un inventario de conocimientos necesarios para obtener un título oficial (cada vez menos útil en sentido laboral). En términos de la ética hacker, el diagnóstico está claro: la autoridad del profesor es muy baja porque no se genera por las obras que se crean a favor de la comunidad (recordemos el

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punto 6 de los siete que resumen el pensamiento hacker, según Levy); si el profesor se limita a intermediar en la información sin generar valor para el procomún es parte de la clase vectoralista, su valor para la sociedad informacional (como generador de conocimiento), nulo y su autoridad, en el mejor de los casos, escasa. De alguna forma, la figura del profesor es un campo de batalla entre los que quieren conservar la clase como una red centralizada y los que, como los hacker, luchan por empoderarse «promoviendo la descentralización» y «desconfiando de la autoridad» (tomando el punto 4 de los mencionados) para generar en el aula una red P2P que refleje la estructura social y productiva propia de la sociedad informacional. Una estructura P2P conforma una red distribuida, con la misma cantidad potencial de conexiones entre sí. En una red P2P los procesos dejan de ser lineales, partes de una cadena de montaje, sino que son nodos en una red que se combina adhocpara conseguir un objetivo concreto (una obra, como señalábamos antes) y que puede deshacerse una vez conseguido o reformularse para conseguir otro nuevo logro. Este es el escenario de aprendizaje hacker: una comunidad formada por pares iguales; la clase no es un espacio, una aplicación o una institución, sino una red distribuida formada por nodos o pares iguales, que hacen circular la información en beneficio de la comunidad que forman y que recurren a un maestro cuando lo necesitan. Un modelo, por lo demás, que no tiene nada de moderno: El estudiante, no el maestro, es el primer elemento de la universidad. Se concibe una corporación de autodidactas, sin maestros, que cultivan por sí mismos los estudios. Una academia no viene a ser otra cosa. Y se concibe que en Bolonia los estudiantes fuesen lo primero (Giner de los Ríos, 1990: 134). Por tanto, los maestros de las comunidades hacker son requeridos de acuerdo a su autoridad(que proviene de la capacidad reconocida de ceder conocimiento, de enseñar a los demás lo que la comunidad considera útil) y que, como propugnaba Ortega y Gasset (2005), saben «enseñar muy bien y tienen un gran dominio de su campo» para poder ayudar a salvar los problemas que surjan en el camino de aprendizaje. El nivel de motivación, el ritmo y la implicación son decisión de cada individuo de la red. Recordemos que en la sociedad informacional lo que necesitan aprender los ciudadanos es a seleccionar y relacionar la información, a darle significado para obtener conocimiento. Pero cada individuo la adapta necesariamente a sus intereses y le aporta su narración, según su experiencia y visión del mundo. Obviamente, no sólo el profesor, el alumno son los únicos afectados por los cambios en la educación dela sociedad informacional. ¿Tienen sentido los manuales que presentan una información cerrada (por mucho que se usen sobre píxeles haciendo gestos en vez de papel)? ¿Tenemos las metodologías, programaciones y contenidos adecuados? ¿Responden los espacios, las aulas, los edificios a las nuevas necesidades? ¿No están sobredimensionadas las estructuras burocráticas de las instituciones educativas al igual que lo están la de otros intermediarios de información (como en caso de los medios)? ¿Tiene sentido la división temporal de los cursos cuando la concepción del tiempo es cada vez menos lineal? ¿Entendemos la colisión del copyright con la idea de que la información es propiedad del procomún y debe ser siempre cedida? ¿Cuál será el objetivo de la universidad como institución de aprendizaje superior: seguir construyendo el ficticio pensamiento nacional en un mundo red, formar a las élites que administran el estado,

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generar conocimiento a través de la investigación para el bien del procomún, formar a cargos medios y altos de las empresas o, como en el ideal de Ortega y Gasset (2005), mostrar el sistema de ideas que rige el mundo?

Tendencias educativas en la sociedad informacional: el caso de los MOOC y la P2PU Decíamos al principio de estas líneas que no íbamos a hablar del futuro sino del presente, en este sentido, mientras la universidad languidece aparecen nuevos actores en el panorama educativo que intentan recoger (cada vez con más éxito) las demandas de la sociedad informacional. Nos detendremos en un par de casos que consideramos representativos: los MOOC y la P2P University. Los llamados MOOC (Massive Open Online Course) son cursos en Internet dirigidos por académicos reputados, en algunos casos de universidades de prestigio como Harvard o MIT, ayudados en la gestión cotidiana por ayudantes altamente cualificados (no es raro que sean doctores), que resuelven la enorme demanda de educación ad hoc ofreciendo la información como un bien abundante (gratuito) y, por tanto, consiguiendo matriculaciones enormes. Para cubrir la gran demanda, los cursos suelen ser o muy generales (Historia Europea MedievalenCoursera) o muy específicos (Dibujo de Curvas en Animación Electrónica en KhanAcademy) y usan una plataforma electrónica sencilla en la que se cuelgan los materiales (generalmente, una colección de enlaces a vídeos o lecturas) y hay uno o varios foros en los que los matriculados interactúan y se dan apoyo mutuo. A modo de ejemplo, tenemos este extracto de un mensaje2 de bienvenida al curso de Periodismo de Datos dirigido por la profesora Sandra Crucianelli del Centro Knight de la Universidad de Texas: «Acuérdate que por ser un MOOC, la instructora no podrá dar atención individual a todos. […] Pero es importante que ustedes hablen los unos con los otros, evalúen mutuamente sus trabajos, colaboren con sus colegas, y tengan conversaciones sobre este fascinante tema. »Recuerda que nada será en vivo en este curso. No hay clases formales con horarios determinados, sino módulos semanales. Cada participante deberá trabajar en los tiempos que más le convenga […]. Los foros son la parte más dinámica del MOOC, así que participen lo más que puedan. »[…] Tenemos también a dos excelentes asistentes para el curso, Rachel Barrera y Paul Alonso. Ambos obtuvieron sus doctorados de la Universidad de Texas y también cuentan con años de experiencia en el Centro Knight».

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Mensaje enviado al autor.

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Como vemos, los MOOC tienen muchos puntos en común con la ética hacker y las necesidades de una sociedad informacional. En primer lugar, cualquier persona puede acceder al conocimiento si lo desea, independientemente de su formación previa, dinero, edad, sexo, origen u otros clásicos marcadores sociales; cada alumno decide cuándo y qué estudiar, según sus motivaciones, necesidades o intereses dado que no hay una superestructura estatal o universitaria en la que alguien haya decidido por él cuánto ha de durar toda la «manufactura». Todo esto se da en un contexto laboral en el que cada vez menos se trata de mostrar un título y cada vez más demostrar las obras que se es capaz de hacer y las que se han hecho antes, como sucede en el pensamiento hacker. ¿Puede competir el certificado de un MOOC con un título universitario tradicional? De momento no, pero a medida que la certificación estatal pierde importancia por lo señalado arriba, también cada vez hay más empresas que reconocen el esfuerzo, la constancia y, atención, la calidad y actualización de los conocimientos. Incluso están dispuestas a elegirlas para procesos de selección frente a candidatos con titulación estándar (así sucede ya con los cursos certificados de Udacity3). No obstante, los MOOC también despiertan ciertos recelos en la comunidad hacker dado que su estructura es siempre una red centralizada que garantiza el control del nodo central sobre los demás (y por encima de todo «la información debe ser libre»),puesto que su modelo de negocio suele estar en comercializar los datos privados de sus alumnos (vendiendo los datos de los que tienen mejor desempeño a empresas interesadas, por ejemplo). En realidad, en la visión hacker, los MOOC serían un nuevo movimiento de la clase vectoralista para no perder el poder cubriendo la demanda, pero sin dejar de controlar la información. Además de los MOOC, hay otro caso interesante por su carga disruptiva relacionada con la ética hacker (Jiménez, 2010a): la P2P University. Fundada en el 2009, dio sus primeros pasos en septiembre del mismo año con el apoyo de la Hewlett Foundationy la ShuttleworthFoundation, su lema es «Aprendizaje por todos, para todos y de todo». En la actualidad ofrece cursos, que pueden ser abiertos por cualquier persona, en más de una decena de lenguas diferentes y que abarcan desde la gestión del correo electrónico a los derechos de autor para educadores, en sus más de seis heterodoxas facultades entre las que se encuentra en un lugar preminente la de Educación. El caso de la P2P University es interesante porque se inspira en gran parte, según declaraciones de su cofundadorPhilippSchmid4, en los principios de la ética hacker. El hecho de que los cursos sean propuestos por la propia comunidad, que sean esta quien valore y clasifique a sus maestros y los contenidos abiertos y trasnacionales, que su oferta sea ecléctica, que laevaluación esté basada en la obras, que los alumnos elijan cuándo matricularse y, en muchos de los cursos, a qué ritmo llevarlos a cabo, o que los mismos alumnos puedan ser profesores en otro

3 Según artículo de ComputerWorld, en línea: <http://www.computerworld.com/s/article/9226274/MIT_and_others_launch_a_tech_education_revolution> 4

Disponible en línea: <http://connectedlearning.tv/philipp-schmidt-peer2peer-university>

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cursoprovoca, entre otras muchas características, que la P2PU sea una de las instituciones que más se acercan al ideal de la Academia Red propuesta por Himanen (2001).

Conclusión: La universidad ¿un zombi muy vivo? No nos engañemos, la universidad ha muerto varias veces y, tras transformarse, ha resucitado otras tantas. En estos días tampoco va a desaparecer la universidad (ni creemos que la educación formal-estatal desaparezca). En sus múltiples tipos (las empresariales, las que investigan, las que enseñan ideas, las que dan certificaciones, las que forman naciones o las que tejan redes de influencia). En muchos aspectos la universidad está en una situación de ventaja, por ejemplo, puede aprovechar su estructura basada en departamentos (nodos)o su cercanía a la fabricación de conocimiento. Pero también es cierto que su perplejidad ante los cambios sociales (a medida que la sociedad industrial va desapareciendo) y cierta complacencia basada en la señalada «burbuja universitaria» son evidentes y, en consecuencia, está perdiendo la supuesta posición central que se le suponía a favor de otros nuevos conceptos. Los MOOC o la P2PU son sólo dos ejemplos, pero se están forjando nuevos caminos paralelos a la universidad a la vez que se instalannuevos paradigmas sociales: cooperativas universitarias en las que los alumnos son propietarios, comunidades de aprendizaje que se organizan para contratar por su cuenta a profesores orepositorios compartidos para el aprendizaje entre iguales. En cualquier caso, los nuevos conceptos o instituciones que surgen siguen, en mayor o menor medida, las lecciones que nos proporciona la ética hacker para cubrir las demandas de la sociedad informacional.

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Fecha de recepción: 01/03/2013. Fecha de evaluación: 30/04/2013. Fecha de publicación: 31/05/2013

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T. Requena, A. y Gómez González, J.: Sociedad, familia, educación. Una introducción … [RASE vol.6, núm.2: 355-356]

RECENSIONES Sociedad, familia, educación. La sociología de la educación en la formación del profesorado Isabel Fernández Prados

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Trinidad Requena, A. y Gómez González, J. (coordinadores). Sociedad, familia, educación. Una introducción a la sociología de la educación. Madrid: Tecnos, 2012, 402 pp. ISBN: 843095595X ISBN 978-84-309-5595-4 Sociedad, familia, educación. Una introducción a la sociología de la educación hace una extensa aportación para dar respuesta explicativa a la pregunta inicialmente planteada por los autores en relación al papel que asume la educación en tiempos de cambio, progreso, debate y crisis social, ¿qué sociología de la educación debe incorporar una guía docente en la formación del profesorado?2 La respuesta señalada por los propios autores indica que ha de ser un currículo necesariamente abierto para que docentes y estudiantes puedan diseñar su propia opción curricular. Es por ello que el libro presenta una sociología de la educación con diversidad de enfoques teóricos y metodológicos, proporcionando así un texto de carácter novedoso y didáctico a la vez. Sociedad, familia, educación se articula en torno a cinco grandes bloques de contenidos con la intención de ubicar y exponer el significado de la Sociología de la educación en el marco

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Universidad de Almería, iprados@ual.es

Sobre todo, si se tiene en cuenta el ámbito académico donde se inserta la docencia: por lo general, las Facultades de Educación, de Pedagogía, o los Centros de Formación del Profesorado. Guerrero Serón, A. (2007). La doble contribución de la sociología a la formación del profesorado. Revista Internacional de Sociología, 65(48): 203-220 doi: 10.3989/ris.2007.i48.74 2

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T. Requena, A. y Gómez González, J.: Sociedad, familia, educación. Una introducción … [RASE vol.6, núm.2: 355-356]

de la Sociología. El primero, se ocupa de estudiar la evolución teórica de la disciplina y su entramado en el conjunto de disciplinas que centran su atención en el campo de la educación; el segundo analiza los diferentes actores sociales que forman parte de la construcción social de los sistemas educativos; el tercero examina los efectos de la escolarización en la sociedad; el cuarto da a conocer cómo se articula la vida cotidiana en las organizaciones educativas; el quinto y último bloque temático contempla los nuevos retos educativos a los que se enfrenta la sociedad del mañana. Para una mayor claridad expositiva, los cinco bloques de contenidos se dividen en un total de veintisiete capítulos. En esta dirección, el texto comienza con un apartado introductorio sobre la sociología como ciencia social para continuar dando paso tanto al surgimiento y evolución de la sociología de la educación, como a las perspectivas clásicas (Marx, Durkheim y Weber) y teorías contemporáneas de la educación (funcionalismo, teorías de la reproducción, del capital humano, el credencialismo y la teoría analítica de la educación). En los capítulos del segundo bloque temático se hace un recorrido por las funciones sociales de la educación, se analizan los factores determinantes del éxito o fracaso escolar, las interrelaciones entre el sistema económico y la educación en un escenario marcado por la crisis económica-financiera actual, las políticas y las reformas educativas, la cultura juvenil y su repercusión en la educación, los cambios producidos en la institución familiar y su papel educativo, los medios de comunicación y la irrupción de las TIC en el día a día de las aulas, finalmente el texto reflexiona sobre las consecuencias de la globalización en el ámbito educativo: entre la competitividad de los rankings (prueba PISA) y la cooperación entre países. En los capítulos siguientes se debate la conexión entre el índice de desarrollo humano y la alfabetización, se analiza la sobrecualificación o sobretitulación, la formación profesional, la educación como fuente de capital social y los desafíos de la crisis educativa de la modernidad. A continuación se articula aspectos propios de la vida cotidiana como son los valores sociales, la ciudadanía, el género, y los grupos sociales (padres y madres, profesorado y alumnado) con las organizaciones educativas. Los capítulos del quinto y último bloque temático analizan los nuevos retos educativos relacionados con la migración, la convivencia, el abandono escolar, las comunidades de aprendizaje, la formación permanente y la participación ciudadana. En línea con el creciente énfasis de una educación centrada en el estudiante, el lector podrá encontrar en cada uno de los veintisiete capítulos que integra el texto un glosario de los conceptos fundamentales del tema, un conjunto de preguntas para fomentar el debate y la reflexión, dos o tres películas o documentales relacionados con el tema, páginas web de interés, una diversidad de posibles temas a elaborar como complemento al contenido del capítulo, lecturas para seguir profundizando y un texto clave para el debate. Quiero llamar la atención sobre una última y más específica cuestión de interés. Se trata de subrayar el carácter colectivo de la obra, fruto del trabajo docente y de la investigación de más de treinta sociólogos y sociólogas que cuentan con un trabajo representativo en la descripción, explicación y comprensión de los fenómenos, instituciones y procesos educativos. Pertenecientes a distintas universidades españolas, recogen en una sola publicación y con uniformidad de tratamiento las aportaciones de diversos planteamientos teóricos y metodológicos propios de la sociología de la educación. El libro Sociedad, familia, educación. Una introducción a la sociología de la educación está llamada a ser una obra de referencia indispensable para ayudar a docentes y estudiantes a configurar su propia alternativa curricular.

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S. Gonçalves y M. A. Carpenter: Diversity, Intercultural Encounters, and Education [RASE vol. 6, núm. 2: 357-359]

Entornos multiculturales y educación Antonia Lozano Díaz

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Susana Gonçalves y Markus A. Carpenter (Eds.). Diversity, Intercultural Encounters, and Education. Nueva York: Routledge, 2013, 268 páginas. ISBN: 978-0415638333

El entorno en el que se desarrollan las sociedades humanas actuales se caracterizan por rápidas transformaciones, en especial en las áreas urbanas, y la generación de nuevas identidades en espacios aún por definir. El debate más candente de las ciencias y políticas sociales se centra en la aparición de conflictos cuando cuando la cohesión y la democracia son incapaces de dar respuesta a los rápidos e impredecibles cambios sociales. La descripción, explicación y comprensión de un tema tan complejo se beneficia de una aproximación amplia, multidisciplinar e internacional. La primera parte de esta obra se titula “Retos de la diversidad y encuentros Interculturales”. En ella se presentan los orígenes históricos y teóricos que rodean a las sociedades multiculturales y sociales. Las diversas facetas del multiculturalismo influyen en todos los sectores de la vida social y profesional, siendo en la actualidad un tópico de interés creciente en todo el mundo. Cuando la diferencia se utiliza para movilizar el antagonismo, la oposición, el odio y la sumisión de las minorías, es cuando se hace más patente el potencial del multiculturalismo como fuente de posibles conflictos. Una muestra de ello son los disturbios de los últimos años en sociedades con diversas etnias, creencias religiosas e idiomas (por ejemplo, los atentados terroristas de Madrid 11 de Marzo de 2004, los disturbios de Paris en 2005 por tensiones culturales, las bombas en el metro en Londres en 2006, el aún más reciente malestar social en agosto del 2011 en Reino Unido, etc.). La coexistencia en un entorno de diversidad puede alimentar la separación, el estancamiento, la guerra y la destrucción; o puede contribuir a la paz, la vitalidad y el desarrollo sostenible como un elemento histórico objetivo de una situación intercultural pacífica. La educación y las políticas sociales, aplicadas de modo justo, son el eje de la solución de los diversos retos y problemas que, a modo de estudio de casos reales, se recogen en esta obra.

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Universidad de Almería, ald805@ual.es

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S. Gonçalves y M. A. Carpenter: Diversity, Intercultural Encounters, and Education [RASE vol. 6, núm. 2: 357-359]

En el primer capítulo se recoge de qué modo el momento, el lugar y el punto de vista influyen en cómo percibimos a los extranjeros. Abarca el período colonial del siglo XIX y principios del XX para establecer de qué manera los prejuicios fueron institucionalizados y usados como justificación de los abusos con las minorías y nativos. El capítulo finaliza con una imagen del “Otro” en el presente, como una imagen que ha evolucionado pero que sigue funcionando en términos de premios y reconocimientos del mundo occidental a los países en vías de desarrollo. El siguiente capítulo, “Sociedad multicultural en Europa: más allá del multiculturalismo”, ofrece una mirada detallada de lo que significa actualmente la multiculturalidad, los resultados deseados y los reales. Para ello establece los diversos enfoques teóricos sobre el término así como su evolución. Concluye argumentando que en el debate actual sobre multiculturalismo no hay una concepción de la libertad en el pensamiento político, la consecuencia es que confina cada individualidad a su propia identidad y cultura. Tras revisar los enfoques más importantes aprecia iniciativas innovadoras en los estudios postcoloniales, el deconstructivismo y postestructuralismo, así como en la teoría feminista. El capítulo 3 se centra en los aspectos de exclusión e inclusión de las excolonias en la sociedad británica actual. Consideran que la construcción identitaria de lo que es ser británico está siendo reemplazada por una nueva codificación de lo que implica ser británico en la actualidad. Se centran en los problemas de las personas de origen asiático, para ello consideran tanto la política gubernamental como la opinión de los inmigrantes (recogida mediante encuestas y cuestionarios). El siguiente capítulo se centra en “Medios e interculturalidad: Teorías, proyectos y brechas”. Los medios tienen el enorme poder de clarificar, crear y señalar cuestiones que influyen en el núcleo de las percepciones, conductas y construcciones sociales. Regulan así la creación de ideas a nivel tanto individual como colectivo. La autora destaca la necesidad de apoyar el contenido de la cultura local en los medios como un elemento primordial de hacer visibles a las culturas minoritarias. La 2ª parte del libro versa sobre “Identidades confrontadas y renovadas” y muestra una perspectiva global de situaciones y casos específicos de tipo multicultural. Se centra en la identidad de los grupos minoritarios y en los esfuerzos educativos para lograr la coexistencia pacífica en países con enfrentamientos y conflictos históricos. En el capítulo 5 se tratan los orígenes del conflicto desde una perspectiva interétnica, para ello se basan en conflictos de larga duración como los de Oriente Medio, Sri Lanka, Cachemira e Irlanda del Norte a fín de ilustrar las facetas del conflicto, su naturaleza, evolución y consecuencias. Los resultados muestran las raíces comunes del conflicto así como el importante papel que juegan los procesos emocionales y psicológicos: “los conflictos comienzan en la mente humana y deben terminar en ella”. Los autores concluyen que los conflictos de larga duración llevan a una “cultura del conflicto” a considerar tanto en su gestión como en la búsqueda de soluciones pacíficas. El siguiente capítulo nos presenta la experiencia desarrollada en las escuelas integradas católico-protestantes de Irlanda del Norte. La educación de católicos y protestantes se ha realizado, tradicionalmente, de modo separado por lo que resulta un intento atrevido de educar

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S. Gonçalves y M. A. Carpenter: Diversity, Intercultural Encounters, and Education [RASE vol. 6, núm. 2: 357-359]

conjuntamente a los niños en un entorno conflictivo. Los resultados de más de 10 años muestran los diferentes enfoques ante la multiculturalidad y la importancia de la comprensión contextual. En el capítulo 7, Morris y Carpenter defienden un concepto de identidad relevante tanto a nivel individual como comunitario. La identidad otorga sentido al modo en cómo los individuos son identificados según criterios como la raza, género, orientación sexual, religión, nacionalidad, etc. En contextos multiculturales los sujetos pueden adoptar diferentes identidades en función del contexto. Se defiende una pedagogía del “ver y ser visto” como medio para transformar los instrumentos de opresión en instrumentos de liberación y poder. El capítulo 8 se centra en la identidad de los jóvenes europeos procedentes de los países del este de reciente incorporación a la Unión Europea. Las investigaciones muestran que los jóvenes sitúan su identidad nacional de los aspectos culturales más que procedente de los aspectos institucionales. En cambio, su identidad europea se relaciona con aquellas instituciones europeas que les facilitan la posibilidad de viajar, estudiar y trabajar. En el siguiente capítulo, Carpenter estudia la relación entre dos grupos étnicos de los Estados Unidos de América: Amish y nativos americanos. Los Amish han mantenido siempre una relación amistosa pero totalmente al margen de la sociedad americana. En cambio los nativos americanos mantienen una relación ambigua con la sociedad americana, la influencia sobre los colonizados es además muy superior a la que usualmente se reconoce. La relación de las dos minorías con la cultura dominante se mantiene en un constante proceso de negociación de identidades. ¿Qué mecanismos emocionales se activan para crear y proteger nuestra propia identidad?. Unos profesores de Israel se animaron a participar en un proceso de formación sobre espacios multiculturales. El hecho de experimentar la toma de conciencia de los propios prejuicios y estereotipos facilita el que los profesores sean capaces de generar espacios educativos de aceptación de diferencias. A través de la experiencia de enseñanza de un profesor en Mozambique se ilustra el siguiente capítulo. El mundo es percibido desde los criterios que proporcionan el ambiente en el que se vive. Este relativismo cultural puede conllevar un cierto desprecio de lo que se pueda aprender de los otros, justificándose así la asimetría en las relaciones de poder y dominación. Por su parte, Naishtat considera la memoria y la esperanza los pilares de la justicia y la democracia en una sociedad pluricultural. Una cuestión fundamental es revisar el discurso de la esperanza multicultural sin caer en los peligros del pensamiento único, el fetichismo o el fundamentalismo religioso. La película Megamind sirve como hilo conductor para ilustrar la influencia de la globalización y la multiculturalidad en el panorama político actual. A partir de las aportaciones de Freud, Hegel, Marx y Lacan los autores concluyen que la democracia liberal es una mera tecnocracia al servicio del poder por lo que otras políticas deben ser inventadas. En esta obra, la combinación de este prestigioso grupo de investigadores nos ofrece una aproximación fundamentada e informada desde lo que debe ser el acercamiento crítico, la comprensión y la autorreflexión en un tema de gran relevancia social.

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Selwyn, N. Education in a digital world: global perspectives… [RASE vol. 6, núm. 2: 360-361]

Education in a digital world: global perspectives on technology and education Juan Sebastián Fernández Prados

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Selwyn, N. Education in a digital world: global perspectives on technology and education. New York: Routledge, 2013, 179 páginas.

Neil Selwyn es profesor en la Facultad de Educación de la Universidad de Monash en Australia, aunque anteriormente trabajó en el Instituto de Educación de la Universidad de Londres, la Universidad de Cardiff y la Universidad de Bristol (las tres del Reino Unido). La investigación y la docencia de Selwyn se centran en analizar el papel de los medios digitales en la vida cotidiana, y más concretamente sobre su uso o no en entornos educativos. Durante más de una década ha publicado una decena de libros y casi tres centenares de artículos y capítulos sobre distintos aspectos del binomio, tecnología y educación, abordando temas como la exclusión digital, políticas públicas para la inclusión de la tecnología digital en las aulas, educación de adultos en la era digital, etc. Este libro nace de una autocrítica a los investigadores de hablan inglesa que si bien reconocen la importancia y han abordado en multitud de ocasiones las relaciones entre educación y tecnología no han citado más allá de estudios y trabajo realizados en sus fronteras como Estados Unidos, Reino Unido, Australia, Nueva Zelanda… El desinterés y el consecuente desconocimiento de todo lo que no sea fruto de la cultura angófona, se rechaza por considerarse marginal. El autor se pregunta si es igual el uso que se hace un ordenador en una aula en Chile que Chicago o si los estudiantes conectados a internet de Malí están haciendo las mismas que cosas que los alumnos de Melbourne. En resumen, resulta un error pretender generalizar la experiencia de los escolares de Estados Unidos o del Reino Unido a resto del mundo, como hasta se ha pretendido. Por tanto, el objetivo del libro es abordar desde una perspectiva global, comparativa de las experiencias y las políticas públicas tanto de África, América del Sur, Asia del Sur, Oriente Medio como señalar casos de Europa, Norteamérica o Asia del Este. Selwyn destaca otra motivación que le ha llevado a escribir el presente texto ha sido descubrir las conexiones sociales de las educación en un mundo digital. Habitualmente, los investigadores se han centrado en las relaciones entre el usuario, estudiante o alumno y el artefacto, ordenador o conexión a internet, sin ir más allá, obviando una vez más cuestiones de profundo calado y de una importancia crucial desde una perspectiva sociológica. Por ejemplo, cuáles son las implicaciones de las políticas educativas y las tecnologías digitales, o qué vínculos existen entre usar herramientas tecnológicas y

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Universidad de Almería, jsprados@ual.es

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Selwyn, N. Education in a digital world: global perspectives… [RASE vol. 6, núm. 2: 360-361]

cuestiones o intereses económicos, y finalmente, cómo la educación en la tecnología está construyendo las relaciones sociales y culturales de una “sociedad”. A lo largo de ocho capítulo se van plasmando las dos motivaciones resumidas más arriba, por un lado, la de mostrar la diversidad y la de analizar de manera crítica el sentido o finalidad social-políticaeconómica de la educación en la tecnología. Desde el primero que pretenden explicar qué entiende por una perspectiva global hasta el último que se plantea hacia donde camina la educación en un mundo digital en un futuro, cabe destacar los capítulos 4 y 5 donde uno aborda las diferente políticas a través de multitud de países y el otro muestra ejemplos de prácticas educativas diversas en la incorporación de las tecnologías digitales. También merece especial mención el capítulo 7 que analiza críticamente el proyecto “One laptop per child” (OLPC) impulsado por Nicholas Negroponte en 2005 que pretende proveer de un ordenador portátil económico a todos los niños fundamentalmente de países en desarrollo. Si bien el proyecto se presentó como una iniciativa de carácter humanitaria un estudio más detenido muestra los intereses comerciales y económicos de las empresas que están detrás del mismo. Próximamente el mismo autor aportará al menos tres libros sobre la misma temática pero centrándose en aspectos de tanto interés como el desarrollo de la tecnología en la universidad contemporánea, la desconfianza de la educación tecnológica, y las políticas en educación y tecnología: Selwyn, N. (2014) 'Degrees of digitization: digital technology and the contemporary university' London, Routledge Selwyn, N. (2014) 'Distrusting educational technology: critical questions for changing times' New York, Routledge Selwyn, N. and Facer, K. [eds] (2013) 'The politics of education and technology: conflicts, controversies and connections' New York, Palgrave Macmillan. En conclusión, un libro escrito por un experto internacional, al que habrá que seguirle la pista, en este asunto de la educación dentro de un mundo digital. El autor aporta una perspectiva no solo global, sino crítica y de interés sociológico incuestionable, en un tema que sin duda continuará dando que hablar, estudiar e investigar y más desde las obras de Selwyn.

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Revista de revistas [RASE vol. 6, núm. 2: 362-367]

REVISTA DE REVISTAS

British Journal of Sociology of Education Volume 34 Issue 3 2013

Towards a Bernsteinian language of description for mathematics classroom discourse Hauke Straehler-Pohl & Uwe Gellert Social Realism and the problem of the problem of knowledge in the sociology of education Rob Moore Experiencing the same but differently: indigenous minority and immigrant children’s experiences in Cyprus Eleni Theodorou & Loizos Symeou Languages, cultural capital and school choice: distinction and second-language immersion programmes Simone Smala, Jesus Bergas Paz & Bob Lingard Practising leadership in newly multi-ethnic schools: tensions in the field? Dympna Devine Profitable portfolios: capital that counts in higher education Jo Watson Becoming employable students and ‘ideal’ creative workers: exclusion and inequality in higher education work placements K. Allen, J. Quinn, S. Hollingworth & A. Rose Global Education Inc: new policy networks and the neo-liberal imaginary Crain Soudien, Michael W. Apple & Sheila Slaughter Educação, Sociedade & Culturas, 37 Changing worlds, changing education

Mary Jane Kehily Young motherhood in a changing maternal world Catriona Cunningham & Chris Holligan Questioning local particularities in an era of the suspect mantra of global «excellence» education branding Antonio Flavio Barbosa Moreira O atual processo de internacionalização do campo do currículo: estratégias e desafios

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Revista de revistas [RASE vol. 6, núm. 2: 362-367]

Ana Maria Morais & Isabel Pestana Neves Estruturas de conhecimento e exigência conceptual na educação em ciências Edna Martins Família e escola no contexto de um programa de residência pedagógica: um estudo a partir do enfoque histórico-cultural Sónia Pedro Sebastião Web social como parte integrante do ensino das relações públicas em Portugal José Brites Ferreira, Maria de Lourdes Machado & Odília Gouveia A (in)satisfação dos académicos no ensino superior Filipa da Silva Machado & Teresa Medina As universidades seniores: motivações e repercussões de percursos em contextos de aprendizagem

European Educational Research Journal Volume 12 Number 2 2013

ECER KEYNOTES, CADIZ 2012 Rosi Braidotti. Posthuman Humanities Gita Steiner-Khamsi. What is Wrong with the ‘What-Went-Right’ Approach in Educational Policy? Fuensanta Hernández Pina. Constitution, Education and Research SPECIAL ISSUE Governing Education Systems by Shaping Data: from the past to the present, from national to international perspectives Guest Editors: VALÉRIE LUSSI BORER & MARTIN LAWN Valérie Lussi Borer & Martin Lawn. Introduction. Governing Education Systems by Shaping Data: from the past to the present, from national to international perspectives. OPEN ACCESS Xavier Pons. The Science from the State: the production of data by the statisticians of the French Ministry of Education, 1957‑2007. Jean-Louis Guereña & Antonio Viñao. Power, Information and Control: school statistics and the Spanish educational system (nineteenth century and first third of the twentieth century) Véronique Czáka, Mathilde Freymond & Valérie Lussi Borer. ‘A Necropolis of Numbers’: data production in Switzerland’s decentralised education system.

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Revista de revistas [RASE vol. 6, núm. 2: 362-367]

Thomas Ruoss. Historical Change in the Production and Legitimisation of Education Statistics in Switzerland. Martin Lawn. Voyages of Measurement in Education in the Twentieth Century: experts, tools and centres. Christian Ydesen, Kari Ludvigsen & Christian Lundahl. Creating an Educational Testing Profession in Norway, Sweden and Denmark, 1910‑1960. António Nóvoa. Numbers Do Not Replace Thinking. International Studies in Sociology of Education Volume 23, Issue 1, 2013

Cultural artefact, ideology export or soft power? Confucius Institute in Peru Jae Park Born to fail? Some lessons from a national programme to improve education in poor districts Pedro Abrantes, Cristina Roldão, Patrícia Amaral & Rosário Mauritti Teaching sociology of education in Canada: a comparative study of the two solitudes Johanne Jean-Pierre Senior female academics in the UK academy: theoretical perspectives for understanding the impact of education and familial influences on career success Kate Hoskins Race, Ethnicity and Education Volume 16, Issue 3, 2013

Who you callin' white?! A critical counter-story on colouring white identity Cheryl E. Matias Trouble on my mind: toward a framework of humanizing critical sociocultural knowledge for teaching and teacher education Keffrelyn D. Brown Race, difference, meritocracy, and English: majoritarian stories in the education of secondary multilingual learners Kara Mitchell Race moves: following global manifestations of new racisms in intimate space Aparna Mishra Tarc Practices of whiteness: racialization in college admissions viewbooks Nana Osei-Kofi, Lisette E. Torres & Joyce Lui

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Revista de revistas [RASE vol. 6, núm. 2: 362-367]

Understanding curriculum as lived: teaching for social justice and equity goals Susan Tilley & Leanne Taylor Review symposium: Can education change society? Kalwant Bhopal & Christine E. Sleeter Revista Lusófona de Educação V. 22, N. 22 (2013)

Associações de professores e sindicatos em Espanha, durante a transição da ditadura de Franco para a democracia (1970-1983) José Maria Hernández Díaz As Aventuras de Pinóquio à luz do Imaginário Educacional Alberto Filipe Araújo, José Augusto Ribeiro O compromisso ético do educador social João Clemente de Souza Neto A educação e formação de adultos (1999-2010): a progressiva importância da educação e formação para a competitividade Paula Guimarães A avaliação de políticas sociais: questões teóricas, metodológicas e políticas Emília Maria da Trindade Prestes A modalidade de escolha do diretor na escola pública portuguesa Maria João Carvalho Educação em saúde: estratégia de promoção da qualidade de vida na terceira idade Mayara Costa, Leonardo Rocha, Suenny Oliveira Formação profissional contínua e qualidade dos cuidados de enfermagem: a necessidade de uma mudança de paradigma educativo Maria de Lourdes Varandas, Albino Lopes As configurações identitárias dos educadores de infância do setor público e do setor privado na primeira década do séc. XXI Margarida Marta, Amélia Lopes RISE. International Journal of Sociology of Education Vol. 2, Núm. 1, 2013

Higher Education, Socialism & Industrial Development. Dom Mintoff and the ‘Worker Student Scheme’. Peter Mayo Environmental Attitude of Young Nepalese and its Comparison with the Attitude of Environmentally Developed Costa Ricans

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Revista de revistas [RASE vol. 6, núm. 2: 362-367]

Teruaki Ohnishi, Shree Ram Khadka, Gustavo Hernandez Sanchez, Tanka Nath Dhamala Equal Education Richa Mittal, Dr. Bani Bhattacharya A Qualitative Study of Interracial Dating Among College Students Stephanie Firebaugh Rose, Michael W. Firmin Sociology of Education (SOE) April 2013; 86 (2)

Demetra Kalogrides, Susanna Loeb, and Tara Béteille Systematic Sorting: Teacher Characteristics and Class Assignments Maria Paino and Linda A. Renzulli Digital Dimension of Cultural Capital: The (In)Visible Advantages for Students Who Exhibit Computer Skills Joseph J. Ferrare The Duality of Courses and Students: A Field-theoretic Analysis of Secondary School Coursetaking Shawn F. Dorius The Rise and Fall of Worldwide Education Inequality from 1870 to 2010: Measurement and Trends Stephanie Moller, Roslyn Arlin Mickelson, Elizabeth Stearns, Neena Banerjee, and Martha Cecilia Bottia Collective Pedagogical Teacher Culture and Mathematics Achievement: Differences by Race, Ethnicity, and Socioeconomic Status Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation ZSE, Heft 1/2013

Honig, Michael-Sebastian/Neumann, Sascha, Ethnografie der Frühpädagogik. Einführung in den Themenschwerpunkt (Beiträge) Ethnography Of Early Childhood Education And Care. Introduction To The Main Topic 1/004 Neumann, Sascha, Unter Beobachtung. Ethnographische Forschung im frühpädagogischen Feld (Beiträge) Under Observation. Ethnographic Research in The Field Of Early Childhood Education And Care 1/010 Schulz, Marc, Frühpädagogische Konstituierung von kindlichen Bildungs- und Lernprozessen (Beiträge) On The Constitution of Educational Processes In Early Childhood Education and Care 1/026

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Revista de revistas [RASE vol. 6, núm. 2: 362-367]

Schnoor, Oliver/Seele, Claudia, Organisationales Lernen "vom Kinde aus"? Eine organisationsethnografische Fallstudie zum secondary adjustment einer frühpädagogischen Einrichtung (Beiträge) 'Child-centred' Organisational Learning? An Organisational-ethnographic Case Study of an Early Educational Institution's Secondary Adjustment 1/042 Wendt, Eva-Verena/Walper, Sabine, Sexualentwicklung und Partnerschaften Jugendlicher: Ergebnisse einer repräsentativen Befragung von 15- bis 17-Jährigen (Beiträge) Adolescent Sexual Development and Partnerships: Findings from a Representative Survey of 15 To 17 Year Olds 1/062 Hurrelmann, Klaus, Das "Modell der produktiven Realitätsverarbeitung" Sozialisationsforschung (Beiträge) The "Model of Productive Processing Of Reality" In Socialization Research 1/082

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Resúmenes y palabras clave de los artículos [RASE vol. 6, núm. 2: 368-379]

RESÚMENES Y PALABRAS CLAVE DE LOS ARTÍCULOS

MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA: EL APRENDIZAJE DIFUSO Y EL DECLIVE DE LA INSTITUCIÓN ESCOLAR

Resumen La sociología funcionalista (p.e. Parsons e Inkeles) definió la modernidad y el desarrollo en gran medida en términos de especificación. En oposición a la vieja comunidad, que desempeñaba toda suerte de funciones para la producción y la reproducción humana y social, la sociedad moderna vendría a distinguirse por el establecimiento de espacios, tiempos, instituciones, agentes, procesos, normas y valores separados para la reproducción familiar, la producción económica, el culto religioso, las relaciones políticas, la educación y el aprendizaje, etc. En el caso del aprendizaje y la educación esto significó el advenimiento de instituciones específicas, la escolarización obligatoria, la profesión docente, el curso académico, planes de estudios y programas, evaluaciones y diplomas, etc. Hoy, en la era de internet, la proliferación de las tecnologías de la información y la comunicación, los sitios de redes sociales, los nuevos medios digitales y las comunidades en línea están liberando a la educación, y a fortiori al aprendizaje, de los límites impuestos por el moderno proceso de especificación. El aprendizaje, sea en forma implícita o pretendida, vuelve así al hogar, al lugar de trabajo, a los medios de comunicación, a la vecindad o, como aprendizaje en movilidad, adonde quiera que el aprendiz esté. Y no sólo donde quiera sino también, en buena medida, cuando quiera, como quiera, lo que quiera... Palabras clave: aprendizaje difuso aprendizaje ubicuo, aprendizaje en movilidad, aprendizaje digital, declive de la escuela, crisis de la educación DIFUSSE LEARNING AND THE DECLINE OF THE SCHOOL INSTITUTION Functionalist sociology (v. g. Parsons and Inkeles) defined modernity and development much in terms of specification. In opposition to the ancient community, which performed all kind of functions for human and social production and reproduction, modern society was to be distinguished by the establishment of separate spaces, times, institutions, agents, social processes, norms and values for family reproduction, economic production, religious cult, political relationships, education and learning and so on so forth. In the case of learning and education this meant the coming of separate institutions, mandatory schooling, the teaching profession, the academic year, syllabi and curricula, assessments and credentials, etc.

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Resúmenes y palabras clave de los artículos [RASE vol. 6, núm. 2: 368-379]

Now, in the internet age, the proliferation of information and communication technologies, social network services, new digital media and on-line communities is liberating education, and a fortiori learning, from the limits imposed by the modernizing specification process. Learning, as an implicit or as a purposeful activity, is brought back home, to the workplace, to media, to neighborhood or, as mobile learning, to wherever the learner is. And not only wherever, but also, to be ample extent, whenever, however, whatever... Keywords: diffuse learning, ubiquitous learning, mobile learning, digital learning, school decline, education crisis

ANTONIO LAFUENTE Y TÍSCAR LARA: APRENDIZAJES SITUADOS Y PRÁCTICAS PROCOMUNALES Resumen La educación es normalizada, jerárquica y homogénea, mientras que el aprendizaje siempre es encarnado, situado y local. La educación evoca los imperativos de la evaluación, la disciplina y el manual. El aprendizaje, sin embargo, hay que escribirlo en plural (educación vs. aprendizajes), hay que pensarlo como emergente (horizontal vs. distribuido) y hay que vivirlo como algo concreto (planes vs. prácticas). Nuestro trabajo se propone mostrar, mediante el análisis de unos cuantos casos representativos, cómo cambia nuestra imagen de la educación cuando la miramos desde la perspectiva del procomún. El procomún es un concepto que abre nuestra inteligencia a distintas formas de gestión de los recursos compartidos. Cuando lo referimos a procesos de aprendizaje evocamos procesos que son extramuros, conductas que son horizontales, organizaciones que son abiertas, estructuras que son recursivas y conocimientos que son inalienables. Los casos que proponemos hacen evidentes estas diferencias y su relevancia para el mundo que habitamos. También queremos subrayar su peculiar relación con las nuevas tecnologías, pues no todo lo que se ha escrito sobre la escuela 2.0 es sinónimo de procomún. En fin, nuestro propósito es convertir la noción de procomún en un área de pruebas, una ámbito experimental, una zona en obras que nos ayude a entender la importancia regenerativa que para la educación tienen las estructuras informales, las prácticas extitucionales, la cultura p2p, las conductas DIY, las propuestas hackers, los entornos colaborativos y las comunidades emergentes. Palabras clave: Educación expandida, comunidades de aprendizaje, educación y procomún, DIY, p2p SITUATED LEARNING AND PRACTICES PROCOMUNALS Abstract Education is standardized, hierarchical and homogeneous, while learning is always embodied, situated and local. Education evokes the imperatives of the evaluation, discipline and textbook. Learning, however, has to be written in plural (Education vs. Learnings), it has to be thought as emerging (Horizontal vs. Distributed) and has to be lived as concrete (vs. Plans vs.

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Practices). Our work aims to show, through the analysis of a few representative cases, how to change our image of education when viewed from the perspective of the commons. The commons is a concept that opens our minds to different ways of managing shared resources. When we refer it to learning processes we evoke extramural processes, horizontal behaviors, open organizations, recursive structures and inalienable knowledges. The examples we bring here make these differences more evident and show theire relevance for the world we inhabit. We also want to emphasize its special relationship with the new technologies, because not everything that has been written about the School 2.0 is synonymous of commons. In short, our aim is to turn the notion of commons on a experimental area, an area that helps us to understand the importance of informal structures, extitutionals practices, p2p culture, DIY behaviors, hacking proposals, collaborative environments and emerging communities for regenerating the education. Keywords: Expanded education, communities of learning, commons and education, DIY, p2p

CRISTÓBAL COBO: ¿DE QUÉ HABLAMOS CUANDO NOS REFERIMOS A «COMPETENCIAS PARA LA INNOVACIÓN»? Resumen Este artículo explora y analiza las condiciones necesarias para desarrollar habilidades para la innovación. Este trabajo analiza cinco tendencias que pueden contribuir a fomentar el desarrollo de habilidades para la innovación dentro y fuera de las instituciones educativas formales. Estas tendencias clave, que se identifican a través de una revisión documental, son elementos que fomentan el aprendizaje y el desarrollo del capital humano necesario para una sociedad innovadora. Estos cinco elementos estratégicos son: (1) la falta de correspondencia (mismatch) entre la educación formal actual y los desafíos que plantea una sociedad innovadora, (2) el cambio que implica transitar de en enfoque centrado en qué aprendemos a un enfoque en cómo aprendemos, (3) la relación fluctuante entre las tecnologías digitales y el valor de los contenidos; (4 ) las reconceptualizaciones del espacio-tiempo y el énfasis, así como lo que implica el aprendizaje permanente, y (5) el desarrollo de habilidades sociales (softskills). Por último, este artículo concluye resaltando el valor del aprendizaje ampliado y el desarrollo de habilidades para la innovación como aspectos críticos para el futuro de la educación. Palabras clave: aprendizaje, innovación, competencias, futuro, creación, crítica, sociedad, conocimiento, educación WHAT WE MEAN WHEN WE SPEAK FOR «INNOVATION SKILLS»? Abstract This article explores and discusses key conditions needed to develop skills for innovation. This article analyses five trends that can contribute to fostering the development of

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skills for innovation within and outside formal educational institutions. These key trends, identified through a literature review, are elements that foster learning and human capital development necessary for an innovative society. These five key elements are 1) the mismatch between formal education and the challenges of an innovative society, 2) the shift from what we learn to how we learn, 3) the fluctuating relationship between digital technologies and contents, 4) the changing conceptions of space-time and the emphasis on lifelong learning, and 5) the development of soft skills. Finally, this chapter ends highlighting that the expanded learning and the development of skills for innovation are critical aspects for the future of education. Keywords: learning, innovation, skills, future, creation, critical, society, knowledge, education

EDUARDO AGUILAR GUTIÉRREZ, ISABEL RUBIO FLORIDO Y ANA VIÑALS BLANCO: EL OCIO DIGITAL COMO RECURSO PARA EL APRENDIZAJE, SOCIALIZACIÓN Y LA GENERACIÓN DE CAPITAL SOCIAL

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Resumen El ocio es un importante recurso para el desarrollo personal, social y económico en la actualidad. Este artículo pretende reflexionar sobre un tipo de ocio fundamental en la sociedad actual, el ocio digital. Un ocio que analizado desde un prisma de aprendizaje y a través de tres actividades especialmente significativas; las redes sociales virtuales, los videojuegos y las comunidades virtuales de ocio serio, se constituye como herramienta innovadora de aprendizaje, socialización y generación de capital social. En una sociedad en red el aprendizaje es y debe darse de manera integral, lo que obliga a tomar en consideración el ocio digital como ámbito de aprendizaje informal, formal y no formal. Esta reflexión puede ayudarnos a mejorar la introducción de la tecnología en la escuela, maximizando la visión lúdica de las mismas por los alumnos, provocando una mayor motivación en el profesorado y planteando procesos de aprendizaje acordes a la era digital. Palabras clave: ocio digital, aprendizaje, redes sociales virtuales, videojuegos, comunidades virtuales de ocio serio. DIGITAL LEISURE AS RESOURCE FOR LEARNING, THE SOCIALIZATION AND SOCIAL CAPITAL GENERATION Abstract Leisure is an important resource for personal development, social and economic at present. This article aims to reflect on an essential type of leisure in today's society, digital leisure. A leisure analyzed from a perspective of learning and through three particularly significant activities, social networking sites, video games and virtual communities of serious leisure, which is established as an innovative tool for learning, socialization and social capital generation. In a network society, learning is and should be integrally, which requires taking into account the field

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of digital leisure and informal, formal and non-formal learning. This reflection can help us to improve the introduction of technology in schools, maximizing playful vision of them by students, causing greater motivation in teachers and considering learning processes in keeping with the digital age. Keywords: digital leisure, learning, social networks, video games, virtual communities of serious leisure.

JESÚS ROMERO MOÑIVAS: DEL APRENDIZAJE DIFUSO AL APRENDIZAJE SITUACIONAL. UNA EXPLICACIÓN ESTRUCTURAL-CONFLICTIVA DE LAS RELACIONES ENTRE LA TECNOLOGÍA Y LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN. Resumen Este artículo tiene como objetivo pensar las relaciones actuales entre la educación y las nuevas tecnologías desde un enfoque estructural y del conflicto. Para ello, en el primer epígrafe se delinean a grandes rasgos las características más sobresalientes de lo que denomino la nueva versión tecnocrática de la educación, y rechazo la pretensión de establecer relaciones causales unidireccionales entre los artefactos tecnológicos y los diversos ámbitos educativos. La nueva versión tecnocrática se apoya en dos errores teóricos: (a) en una incorrecta comprensión de las relaciones tecnología y sociedad, y (b) en no considerar suficientemente la autonomía del sistema educativo en cuanto fuente de segregación por estatus o suministrador de credenciales. A desbrozar estos dos errores dedico respectivamente los epígrafes segundo y tercero. Una vez encauzadas estas dos cuestiones previas, el epígrafe cuarto introduce el concepto de “aprendizaje situacional” (en relación con el “aprendizaje difuso” de Fernández Enguita) como un tercer tipo de conocimiento, entre el común propio de la vida cotidiana y el segregado (fuente de estatus y credenciales). Finalmente, en el último epígrafe trato de poner de manifiesto que las circunstancias especiales que se están produciendo en la Sociedad de la Información respecto a las relaciones entre tecnología y educación deben de ser concebidas no de modo simple y dicotómico, sino como un entramado de luchas y posibilidades en conflicto entre los tres tipos de conocimiento y los diversos arreglos socio-técnicos (que incluyen los tipos de redes tecnológicas y los modelos de organización del aprendizaje-enseñanza, además de valores culturales y normales legales). Palabras clave: tecnología y educación, aprendizaje situacional, aprendizaje difuso, sociología de la tecnología, tecnocracia, perspectiva del conflicto. FROM DIFFUSIVE LEARNING TO SITUATION LEARNING. STRUCTURALCONFLICT AN EXPLANATION OF THE RELATIONSHIP BETWEEN TECHNOLOGY AND EDUCATION IN THE INFORMATION SOCIETY Abstract This article aims to think of education and technology relations from a structural and conflict approach. The first section broadly outlines the most important features of what I call

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the new technocratic version of education, and I reject the claim of unidirectional causal relationships between technological artifacts and the different educational fields. The new technocratic version is based on two theoretical mistakes: (a) an incorrect understanding of technology and society relations, and (b) insufficient consideration for the autonomy of the educational system as a source of segregation (via status or credentials). These mistakes are considered in the second and third sections respectively. Then, the fourth section introduces the concept of "situational learning" (in relation to Fernández-Enguita‘s "diffuse learning") as a third type of knowledge, between the common one of everyday life and the segregated one (source of status and credentials). Finally, the last section shows that the special circumstances that are occurring in the Information Society regarding the relationship between technology and education should be conceived not in a simple and dichotomous way, but as a network of struggles and conflicting possibilities among the three types of knowledge and the different socio-technical arrangements (including technological networks types and ways of teachinglearning organization, as well as cultural values and legal standard). Keywords: technology and education, situational learning, diffusive learning, sociology of technology, technocracy, conflict approach.

ANGEL GORDO, PILAR PARRA Y SERGIO D’ANTONIO: NIÑOS, FAMILIAS Y EDUCACIÓN DIGITALES: EL NUEVO TRIDENTE PARA LA CONVERGENCIA DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN EN ESPAÑA Resumen Desde mediados de la década pasada los informes especializados en la Sociedad de la Información y sus indicadores de desarrollo muestran un inusitado interés en los menores y las nuevas tecnologías, coincidiendo con una fase de estancamiento de la misma, especialmente acentuado en el caso español. A partir de un análisis exploratorio de una muestra de informes publicados desde 1995 hasta 2013 apreciamos que el interés en los menores y las nuevas tecnologías coincide a su vez con un mayor énfasis en las oportunidades educativas, la prevención y la mediación activa de las familias y la escuela en detrimento de los riesgos, y los niveles de equipamiento digital de los hogares y los centros educativos. Desde una perspectiva atenta a los procesos, y a través de un ejercicio de objetivación sociológico, en el resto del texto identificamos las condiciones de posibilidad e implicaciones del protagonismo concedido a los menores y las orientaciones digitales deseables actualmente, según los discursos oficiales, de las instituciones responsables de su socialización primaria. En la última sección avanzamos algunas reflexiones acerca del papel estratégico de la familia digital en la implantación y desarrollo de la escuela 2.0 en el contexto español al amparo de las lógicas propias de una sociedad transformacional y su educación expandida. Palabras Clave: desarrollo, educación expandida, políticas/agendas digitales, sociedad transformacional

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Resúmenes y palabras clave de los artículos [RASE vol. 6, núm. 2: 368-379]

KIDS, DIGITAL FAMILIES AND SCHOOLS: THE NEW TRIDENT FOR THE CONVERGENCE OF INFORMATION SOCIETY IN SPAIN Abstract Since the middle of last decade specialized reports on the Information Society and their development indicators show an unusual interest in children and the Information and Communication Technologies. This new concern coincides with a stagnation period of Information Society especially pronounced in the Spanish case. Drawing upon an exploratory analysis of reports published from 1995-2013 we notice that such an interest in children and new technologies goes hand on hand with a greater emphasis on educational opportunities, prevention and active mediation of families and school in detriment of the risks, and digital equipment levels of households and schools. From a perspective aware of social processes, and with the aid of a sociological objectification exercise, in the rest of the article we move on to identifying the conditions of possibility and implications of the strategic role given to children and the desirable digital guidance and literacy which current institutions in charge of these kids’ primary socialization ought to pursuit according to the dominant discourse. In the last section we advance some reflections and hints about the strategic role of digital family in the implementation and development of the school 2.0 in the Spanish context under the logic inherent to a transformational society and its expanded education. Keywords: development, expanded education, digital family, children, digital agenda and policies, transformational society.

PEDRO ABRANTES, NUNO DE ALMEIDA ALVES, PAULO COELHO DIAS Y CARLA RODRIGUES: LAS TIC EN LA ESCUELA SECUNDARIA PORTUGUESA: DE LA RESISTENCIA A LA INNOVACIÓN Resumen El artículo adopta una perspectiva organizacional los modos e intensidades diferentes de implementación de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en doce escuelas secundarias portuguesas. Un ambicioso Plan Tecnológico para la Educación ha generado cambios significativos en las escuelas públicas en los últimos años. Sin embargo, las respuestas de directores, docentes y alumnos en estas escuelas, complementados por los informes de evaluación externa, demuestran que los recursos, estrategias y usos pedagógicos de las TIC varían enormemente entre escuelas, desafiando el principio constitucional de la igualdad de oportunidades. La investigación ha identificado tres categorías de escuelas con relación a este dominio: innovadoras, ambivalentes y tradicionales. Liderazgo, coordinación tecnológica, identidad de escuela, cooperación entre departamentos y acuerdos con organizaciones del entorno son señalados como factores clave para explicar el alto grado de diversidad. El artículo concluye con una perspectiva de las implicaciones de estos resultados, tanto para la investigación como para las políticas públicas.

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Palabras clave: Organizaciones, Tecnología, Liderazgo, PolíticasPúblicas, Portugal. ICT IN PORTUGUESE SECONDARY SCHOOLS: FROM RESISTANCE TO INNOVATION Abstract This paper adopts an organizational approach to analyse the divergent intensity and modes of ICT implementation in 12 Portuguese secondary schools. An ambitious Technological Plan for Education generated dramatic changes in state schools during the last years. Still, data provided by headmasters, teachers and students in these schools, complemented by interviews and external evaluation reports, show that ICT resources, strategies and pedagogical uses vary greatly among schools, challenging the constitutional principle of equal opportunities. The research identified three broad categories of schools in this regard: innovative, ambivalent and traditional. Leadership, ICT coordination, school identity, inter-departmental cooperation and partnerships are pointed out as key factors explaining the high level of diversity. The article concludes with an overview of the implications for research and for public policies in this domain. Keywords: Organizations, Technology, Leadership, Public Policies, Portugal.

CRISTINA ALONSO CANO, PABLO RIVERA VARGAS Y MONTSE GUITERT CATASÙS: UNA APROXIMACIÓN A LOS ENTORNOS 1X1, «UN ORDENADOR POR NIÑO», DESDE LAS EXPERIENCIAS Y LAS PERCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN EL MARCO DE LA SOCIEDAD INFORMACIONAL. Resumen El presente trabajo emerge de la ejecución en Catalunya del proyecto “Las políticas de un «un laptop por niño» en España. Visiones y prácticas del profesorado en el Escuela 2.0 programa. Un análisis comparado entre comunidades autónomas, EDU2010-17037”. Financiado en el marco del Plan Nacional I+D+i del Ministerio de Ciencia e Innovación. Se trata del primer estudio realizado en España que busca explorar los efectos e impactos que ha tenido la entrada masiva de las tecnologías en las aulas y escuelas del país, hecho impulsado en la actualidad por programa como el Escuela 2.0. Si bien la investigación se focaliza en la práctica y visión del profesorado, durante la ejecución del proyecto hemos podido conocer las vivencias y perspectivas de otros actores involucrados en la ejecución de este programa, entre ellos las del propio estudiantado. Con el fin de desarrollar esta dimensión, hemos centrado este artículo en desarrollar la siguiente pregunta. En el marco de los entornos 1x1, ¿Cual es la visión de los estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) ante la utilización de un ordenador en el aula, en el proceso de enseñanza /aprendizaje?

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Palabras clave: Entornos 1x1, Aula virtual, Escuela 2.0, Enseñanza Secundaria, Sociedad de la Información. AN APPROACH TO THE ENVIRONMENT 1X1, "ON LAPTOP PER CHILD" FROM THE EXPERIENCES AND PERCEPTIONS OF SECONDARY EDUCATION STUDENTS UNDER INFORMATIONAL SOCIETY Abstract This paper emerges from the execution of the project in Catalunya "The policies of" one laptop per child "in Spain. Visions and practices of teachers in the School 2.0 program.A comparative analysis between regions, EDU2010-17037 ". Financed under the National R + D + i of the Ministry of Science and Innovation. This is the first study in Spain that seeks to explore the effects and impacts it has had a massive influx of technology in classrooms and schools across the country, made today driven by the School Program 2.0. While research is focused on teacher practice and vision (AREA, M., 2011; ALONSO, 2012), during the execution of the project we have known the experiences and perspectives of other stakeholders in the implementation of this program, including including the student's own. In order to develop this dimension, we have focused this paperin development this next question. As part of 1x1 environments, what is the vision of the students of Secondary Education (ESO) with the use of a computer in the classroom, in the teaching / learning? Keywords: Environments, virtual class, School 2.0, High school, Information society.

TÂNIA F. RESENDE: “APRENDER A CONHECER” NA SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO: O PAPEL ESPECÍFICO DA ESCOLA E OS SEUS DESAFÍOS Resumo Em uma sociedade na qual a produção e a circulação de informações atingem níveis e velocidades altíssimos, tornam-se comuns os discursos que desqualificam a instituição escolar em relação à sua função de promover a construção de conhecimentos pelos alunos. Segundo esses discursos, aprender é mais fácil, mais rápido e mais atrativo fora da escola. Entretanto, em que medida as aprendizagens extra-escolares podem efetivamente substituir as que se realizam na escola? O objetivo deste artigo é, utilizando dados de pesquisas empíricas e bibliográficas, desenvolver uma reflexão sobre a especificidade e a relevância da ação cultural da escola no cenário contemporâneo, face aos demais meios de acesso a informações e ao conhecimento. Propõe-se a refletir, também, sobre alguns dos desafios ao desenvolvimento dessa ação cultural, colocados para a escola pela “sociedade da informação”. Palavras-chave: escola, informação, conhecimento.

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"LEARN TO KNOW" IN THE INFORMATION SOCIETY: THE SCHOOL SPECIFIC ROLE AND ITS CHALLENGES Abstract In a society in which the production and circulation of information reach extremely high levels and speed, discourses which discredit the school in relation to its role of promoting the acquisition of knowledge by students become common. According to these discourses, learning is easier, faster, and more appealing outside school. However, to what extent can outside school learning actually substitute for the learning that takes place at school? Using data from empirical and bibliographic researches, the objective of this paper is to develop a reflection upon the specificity and relevance of the cultural actions of the school in the contemporary setting, as opposed to other means of having access to information and knowledge. It also raises a reflection on some of the challenges to the development of this cultural action, posed by the “information society” to the school. Keywords: school, information, knowledge.

RAFAEL SERRANO PARTIDA: EL TRABAJO EXPRESIVO Y EL DISCURSO DEL PROFESOR Resumen Este artículo describe y analiza el trabajo expresivo del profesor y la forma en que se apropia de los contenidos del currículo. Trata sobre las representaciones, expresiones (contenidos, conceptos estructurados o “discurso”) que usa el docente-profesor para realizar su trabajo en el aula, de cómo lo convierte en un mensaje didáctico (información significativa). Contesta a la pregunta de cómo estructura su discurso y realiza una propuesta narrativa pertinente; cómo se reproduce y se desarrollan historias (narraciones, discursos) en los cuales, eventualmente, se transportan ciertas ideas, descripciones, interpretaciones y comprensiones). Palabras clave: Discurso pedagógico, acción comunicativa, hipertextualidad, narratividad pedagógica.

trabajo expresivo,

EXPRESSIVE TASK AND PEDAGOGICAL DISCOURSE TEACHER Abstract This article describes and analyses the demonstrative task of the teacher and the ways in which the contents of the curriculum can be appropriated. How the teacher build his speech in function of an accurate narration. How the representations and expressions (content, structured concepts, or “discourse”) can be used to form a didactic message (meaningful information). How the teacher reproduce and develop stories (narratives, discourses or stories) in which, eventually, certain representations (ideas, descriptions, impressions, interpretations, understandings, etc.) are

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put forward. Keywords: Pedagogical discourse, communication action, expressive task, hypertext, pedagogical narrative.

PABLO RIVERA VARGAS, MONTSE GUITERT CATASÙS, CRISTINA ALONSO CANO: ELEARNING Y LA EDUCACIÓN POSTMODERNA: EXPERIENCIAS DEL ESTUDIANTADO VIRTUAL.

TRAYECTORIAS

Y

Resumen La emergencia y dinámica del Elearning, en los actuales escenarios de educación superior, evidencia una importante transformación acontecida en el marco de la sociedad de la información: la utilización de las TIC en los procesos de construcción del conocimiento. Este cambio ha ido de la mano, en primer lugar, de la mejora en la calidad y la oferta formativa existente, una oferta que ha buscado ser más inclusiva y representativa de las actuales demandas sociales. Y en segundo lugar, se trata de una modalidad que ha intentado adaptarse a las actuales características del estudiantado digital y del digitalizado (Prensky, 2006), cuyo rol en los proceso de enseñanza, tiende a ser más activo que en los modelos de formación tradicional. El presente artículo, se focaliza en esta segunda dimensión, analizando como el Elearning intenta ser un elemento de mediación entre las transformaciones actuales que se dan en la educación superior y la emergencia de un nuevo estudiantado virtual, cada vez más activo y autónomo. Palabras clave: Elearning, Sociología de la educación, Modernidad, Postmodernidad, Estudiante virtual, Sociedad de la información. ELEARNING AND POSTMODERN STUDENT EXPERIENCES.

EDUCATION:

PATHS

AND

VIRTUAL

Abstract The emergence and dynamics of Elearning in the current scenarios of higher education, evidence of a major transformation occurred in the context of the information society: the use of ICT in the process of knowledge construction. This change has gone together, first, the improvement in the quality and formative offer, an offer that has sought to be more inclusive and representative of current social demands. And secondly, it is a modality that has tried to adapt to the current features of digital and digitized students (Prensky, 2006), whose role in the teaching process, tends to be more active than in traditional training models. This article focuses on this second dimension, analyzing how the Elearning tries to be an element of mediation between the current changes occurring in higher education and the emergence of new virtual students, more active and independent. Keywords: Elearning, Sociology of Education, Modernity, Postmodernism, Virtual Student, Information Society

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Resúmenes y palabras clave de los artículos [RASE vol. 6, núm. 2: 368-379]

JORGE JIMÉNEZ RAMÍREZ: LA ÉTICA HACKER: MARCO PARA LA DISRUPCIÓN EDUCATIVA DE LA «UNIVERSIDAD ZOMBI» Resumen En el siguiente artículo se parte de la hipótesis de que la ética hacker representa, en gran parte, el pensamiento de la sociedad informacional (como la ética protestante representa a la sociedad industrial), se explica cómo puede afectar a la educación y se plantean como ejemplos los casos de los MOOC y la P2PU para proponer acciones que puedan ayudar a instituciones universitarias tocadas de muerte, como la universidad. Palabras clave: Ética hacker, universidad zombi, sociedad de la información, universidad, educación, prospectiva, disrupción, MOOC, P2PU. HACKER ETHIC: FRAMEWORK FOR EDUCATION DISRUPTION OF THE «ZOMBIE UNIVERSITY» Abstract The purpose of this article is to show that the Hacker Ethic reflects to a great extent the ideas and thoughts of the information society (as well as the Protestant ethic represents the industrial society). We will explain how education can be clearly influenced by these ideas so we will describe two state-of-the-art tools such as MOOC and P2PU. Finally, we will suggest some actions which may aid some crumbling higher educational institutions to renovate them. Keywords: Hacker Ethic, zombie university, information society, college, university, education, prospective, disruption, MOOC, P2PU.

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Noticias y números siguientes [RASE vol. 6, núm. 2: 380-381]

NOTICIAS

X FORO INTERNACIONAL SOBRE LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN Y DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR (FECIES) 25-28 Junio de 2013 (Granada) Ver conferencias: http://www.ugr.es/~aepc/XFORO/conferencias.html Ver simposios invitados: http://www.ugr.es/~aepc/XFORO/simposiosinvitados.html Ver sesiones de debate: http://www.ugr.es/~aepc/XFORO/sesionesdebate.html

II CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN ON-LINE EDUCACIÓN: ESTRATEGIA FRENTE AL CAMBIO 20-22 Junio de 2013 (San Juan- República Argentina) Más información http://www.mendoza.edu.ar/index.php?option=com_content&view=article&id=2226:iicongreso-internacional-de-educacion-on-line&catid=113:nacionales&Itemid=317

II CONGRESO URUGUAYO DE SOCIOLOGÍA DESIGUALDADES SOCIALES Y POLÍTICAS PÚBLICAS EN EL URUGUAY DE HOY 10-12 Julio de 2013 (Facultad de Ciencias Sociales. Montevideo, Uruguay) Más información http://www.sociologia.com.uy/2013/

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Noticias y números siguientes [RASE vol. 6, núm. 2: 380-381]

International Congress on Sociology of Law. 3-6 de septiembre 201. Toulouse-Francia Sciences-Po Toulouse, bajo la dirección de Philippe RAIMBAULT, organiza, en colaboración con el Research Committee on Sociology of Law of the International Sociological Association [ISA/RCSL], con el apoyo de la Red Europea Derecho y Sociedad (RED&S), y en colaboración con la Asociación Francesa de Ciencia Política (AFSP), la Asociación Francesa de Sociología (AFS) y de la Red Temática 13 “Sociología del Derecho y la Justicia”, un Congreso que tendrá lugar en Toulouse, del 3 al 6 de septiembre de 2013. El Congreso se celebrará sobre el tema: Sociología del Derecho y Acción Política. Mayor información: http://2013rcslcongress.sciencespo-toulouse.fr/inicio

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Definición de la revista, normas para la remisión de artículos y sistema de arbitraje [RASE vol. 6, núm. 2: 382-383]

DEFINICIÓN DE LA REVISTA, NORMAS PARA LA REMISIÓN DE ARTÍCULOS Y SISTEMA DE ARBITRAJE

L

a Revista de la Asociación de Sociología de la Educación (RASE) es una revista científica, editada por la Asociación de Sociología de la Educación (ASE), que agrupa a profesorado universitario y profesionales interesados en ese campo de la sociología. La RASE tiene la voluntad de divulgar la investigación y la reflexión científica en el campo de la sociología de la educación entre las personas interesadas de España, Portugal y Latinoamérica. La Asamblea anual de la ASE, realizada en Logroño, el 15 de septiembre de 2006, con ocasión de la Conferencia Anual de Sociología de la Educación, acordó la elaboración de un proyecto de una revista digital. La siguiente Asamblea anual, celebrada el 14 de septiembre de 2007 en Barcelona, aprobó el proyecto de publicar digitalmente una revista científica, la RASE. El primer número apareció en enero de 2008. La siguientes Asambleas anuales, celebrada en Badajoz, el 19 de septiembre de 2008, y en Lleida, el 18 de septiembre de 2009, ratificaron el proyecto. En la Asamblea celebrada en Granada, el 7 de julio de 2011, se aprobó la renovación del Consejo y del Comité Editorial, así como una prórroga en la dirección hasta la siguiente Conferencia. Los artículos para la RASE tendrán que ser inéditos y no haber sido remitidos a ninguna otra revista. Para su publicación, serán remitidos al Consejo Editorial de la RASE mediante un correo electrónico con un adjunto. El correo electrónico será remitido a la dirección: rase@ual.es En el cuerpo de la carta se indicará el nombre de la persona autora del artículo, el título del artículo (enviado adjunto), la institución académica a la que esté vinculada la persona y los datos de contacto que se considere oportunos (teléfonos, email, fax, etc.). En caso de autoría colectiva, se harán constar los datos precedentes para las personas participantes, en el orden de firma del artículo. El adjunto estará compuesto por un texto con formato word (doc) o rtf, con las siguientes características: Tamaño de página: A-4; márgenes: 1 pulgada (2,54 cm.); texto justificado; tipografía: times 12 puntos; interlineado: 1,5 líneas; notas al pie, con tipografía times 10 puntos. No se incluirán encabezado ni pie de página, ni numeración de las páginas. Como título del fichero se sugiere el primer sustantivo del título del artículo o similar. Para los

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Definición de la revista, normas para la remisión de artículos y sistema de arbitraje [RASE vol. 6, núm. 2: 382-383]

subtítulos se utilizará letra negrita. En general, se propone una cierta austeridad tipográfica, que facilite el maquetado posterior d