RASE: Volúmen 8, número 2. Mayo 2015

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rase Revista de la Asociación de Sociología de la Educación

Volumen 8, nº 2, mayo 2015

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Artículos

Patricia Amigot y Laureano Martínez: Procesos de subjetivación en el contexto neoliberal. El caso de la evaluación del profesorado y la investigación universitaria. Silvia Grinberg: De la disciplina al gerenciamiento, del examen al monitoreo. Un estudio sobre el gobierno y la evaluación en las sociedades contemporáneas. Jorge Eliécer Martínez Posada: La interacción entre biopolítica educación y subjetividad: La Universidad como Productora de productores desde una lectura foucaultiana. Maríaluisa Villani y Ramón G. P. Pacheco: Innovación y producción del conocimiento en el fenómeno de la emergencia de un nuevo emprendedor académico: análisis de las acciones IDEX en Francia desde el prisma de la gubernamentalidad.

Evaluación y Gubernamentalidad Coordinador Juan Irigoyen

Vicente Manzano Arredondo: Academia, evaluación y poder. F. Javier Merchán Iglesias: ¿Evaluación o inculpación? José Luis Estévez Navarro: ¿Hacia una escolástica del “stakeholderismo”? Sergio Minué: La transversalidad de la evaluación: un vínculo con las organizaciones sanitarias. Eduardo Serrano et als: Las experiencias alternativas: La ULEX de Málaga y el Proyecto de Nociones Comunes. Texto especial. Una autobiografía sociológica.

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Consejo Editorial Asesor Pedro Abrantes, Instituto Universitário Lisboa, Portugal. Ari Antikainen, University of Eastern Finland, Finlandia. Michael Apple, University of Wisconsin, EE. UU. Stephen Ball, University of Oxford, Gran Bretaña. Ana Benavente, Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Portugal. Antonio Bolivar, Universidad de Granada. Londomar Wessler Boneti, Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Brasil. Julio Carabaña*, Universidad Complutense de Madrid. Bettina Dausien, Universität Wien, Austria. Maria Jose Casa Nova, Universidade do Minho, Portugal. Jean-Louis Derouet, Institut N. de Recherche Pédagogique, Francia. François Dubet, Université Bordeaux II, Francia. Inés Dussel, FLACSO, Argentina. Anthony Gary Dworkin, University of Houston, EE UU. Juan Manuel Escudero Muñoz, Universidad de Murcia. Mariano Fernández Enguita*, Universidad Complutense de Madrid. Francisco Fernández Palomares*, Universidad de Granada. Juan Sebastián Fernández Prados*, Universidad de Almería. Gustavo Fischman, Arizona State University, EE UU. *

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Tabla de contenidos Presentación Juan Irigoyen:................................................................................................................................... 133 Artículos Patricia Amigot y Laureano Martínez: Procesos de subjetivación en el contexto neoliberal. El caso de la evaluación del profesorado y la investigación universitaria ............................................... 138 Silvia Grinberg: De la disciplina al gerenciamiento, del examen al monitoreo. Un estudio sobre el gobierno y la evaluación en las sociedades contemporáneas.................................... 156 Jorge Eliécer Martínez Posada: La interacción entre biopolítica educación y subjetividad: La Universidad como Productora de productores desde una lectura foucaultiana..................................... 174 Maríaluisa Villani y Ramón G. P. Pacheco: Innovación y producción del conocimiento en el fenómeno de la emergencia de un nuevo emprendedor académico: análisis de las acciones IDEX en Francia desde el prisma de la gubernamentalidad.......................................................................................... 190 Vicente Manzano Arredondo: Academia, evaluación y poder.......................................................................................................... 198 F. Javier Merchán Iglesias: ¿Evaluación o inculpación?............................................................................................................... 224 José Luis Estévez Navarro: ¿Hacia una escolástica del “stakeholderismo”?.................................................................................... 238 Sergio Minué: La transversalidad de la evaluación: un vínculo con las organizaciones sanitarias................................... 253 Eduardo Serrano, Muñoz, Santiago Fernández Patón, Vanessa Gómez Martínez, Francisco Machuca Prieto, Álvaro Ruiz Garriga, Yolanda Tovar Ortiz Las experiencias alternativas: La ULEX de Málaga y el Proyecto de Nociones Comunes........................... 268 Texto especial. Una autobiografía sociológica ......................................................................................................... 285 Reseñas Feliciano Castaño Villar: La universidad en conflicto. Capturas y fugas en el mercado global del saber ........................................ 300 Álvaro del Moral: De la crítica. Compendio de sociología de la emancipación................................................................. 303 Anuncios y próximos números.................................................................................................. 307

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Presentación Juan Irigoyen

En las últimas décadas se produce una secuencia de cambios en la educación, y, específicamente, en la universidad. Estos se acumulan y recombinan, de modo que el conjunto de la organización universitaria es drásticamente modificada. Las transformaciones afectan a las finalidades, a la definición de los resultados, a los procesos y los métodos organizativos, a las significaciones compartidas, así como a las subjetividades de los docentes y los estudiantes. El origen de estos cambios remite a una gran transformación global, que resulta, entre otros factores, de la hegemonía del neoliberalismo. Esta mutación disuelve la frontera existente entre la universidad y su entorno, de modo que esta es reconfigurada supeditándose a los intereses económicos y políticos hegemónicos. De este modo su autonomía convencional es reducida sustantivamente. El proyecto emergente que impulsa la transformación de la universidad, se funda sobre la necesidad de expandir los mercados, liberándolos de constricciones. Para conseguir esta finalidad se remodelan todas las instituciones, adaptándolas al proyecto global. Todas las organizaciones burocráticas y profesionales asociadas al estado de bienestar son reconstituidas sobre nuevos supuestos. La educación es redefinida como un sector que contribuye al crecimiento económico general, perdiendo su autonomía tradicional. De este principio resulta una estrategia política y económica, cuyo supuesto fundamental es que la educación constituye un factor de incremento de la productividad. En coherencia con este supuesto, se entiende a la universidad como una instancia que provee a los mercados de profesionales, y, que ella misma genera nuevos mercados de titulaciones y productos derivados de la investigación. Las finalidades convencionales asociadas a la educación son subordinadas y relegadas a este precepto. Así, las estructuras de la academia como institución se entienden como un obstáculo al avance del proyecto global. Una dimensión fundamental de la reforma radica en la configuración de nuevas élites, que resultan de la introducción de la nueva institución de la gestión, fundada en las versiones más recientes del management, cuya herramienta esencial es la evaluación. Mediante la misma, se introducen nuevos criterios extraacadémicos de los que resultan nuevas jerarquías organizativas. Las antiguas élites académicas, se ven obligadas a reposicionarse con respecto a los nuevos criterios establecidos por las agencias externas y sus dinámicas evaluadoras. Estas impulsan una reorganización de la universidad que facilite la expansión y actuación de las fuerzas del mercado. En los procesos de reconfiguración de la nueva universidad, la evaluación desempeña un papel determinante como herramienta al servicio del proyecto global. Los antiguos evaluadores –los docentes para los estudiantes, así como los miembros de las jerarquías disciplinares para los profesores y los investigadores– son devaluados mediante la emergencia de la nueva evaluación, que los transforma en sujetos evaRevista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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luados. La nueva evaluación se extiende a todo el campo educativo y desempeña un papel determinante en los cambios a favor de la transformación global. Esta se inspira en nuevos supuestos economicistas y de mercado, mediante los que se procede a una selección, clasificación, jerarquización y exclusión de centros, titulaciones, programas, profesores y alumnos. Esta reforma neoliberal es intensamente radical en sus objetivos, sus estrategias y su maquinaria de ejecución, pero no se manifiesta explícitamente en términos de producción de un discurso transparente, sino que se implementa mediante una cadena de cambios que producen puntos de ruptura. La red de agencias, organismos gubernamentales e instancias empresariales que la impulsa, produce un nuevo campo organizativo mediante la promulgación de un conjunto de reglas que alteran las relaciones de poder en toda la institución. La programación de los méritos a alcanzar, así como los cursos de acción para su consecución, constituyen el escenario en el que se inscriben los profesores. Así se conforma un nuevo sujeto que se adapta a los cambios mediante la adopción de un sentido común sobrio y rigurosamente individualizado. La consolidación de estos cambios radicales genera un extraño y peculiar estado de vacío y anomia en las organizaciones educativas. La nueva evaluación establece los itinerarios, los escalafones, las trayectorias, los ascensos y las remuneraciones, de modo que cada sujeto deviene en un calculador de sus acciones para seguir una carrera profesional establecida. En este contexto, los procesos organizativos de diferenciación y competencia entre sujetos, producen lo que Santos Guerra denomina como “patologización de la evaluación”, que es una de las formas de perversión institucional asociada al control que las estructuras del estado-mercado establecen desde el exterior sobre la academia. Así, los departamentos y los grupos de investigación son reconstituidos sobre nuevas bases que reducen la cooperación y alteran los sentidos organizadores, devaluando la docencia. De este modo, se asienta la reforma y la nueva evaluación, que deviene en una tecnología de disciplinamiento intensivo de los profesores. Pero, como el proceso de transformaciones es entendido cambio a cambio, con independencia del proceso general de la reforma, la cual permanece en estado de opacidad, la evaluación se sobreentiende en su sentido tradicional, es decir, como una categoría predefinida, como una premisa válida que nadie cuestiona. Así, la evaluación es un enunciado validado por su pertenencia a un marco de referencia compartido, perteneciente al orden institucional anterior, avalado por la experiencia común, pero que ha sido transformado por la reforma. De este modo, se excluye la problematización y se facilita su aceptación como un hecho natural, cuya naturaleza se entiende como técnica, liberándolo de su carga política y pertenencia al núcleo de la reforma radical. La consideración de la nueva evaluación desde los esquemas conceptuales del pasado, dificulta su comprensión en el presente, y remite a la necesidad de entenderla desde otra mirada, sustentada en nuevos paradigmas. Este es el espacio en el que se ubica el presente número de la RASE. La perspectiva de Foucault y el paradigma de la gubernamentalidad, permite comprender las múltiples dimensiones involucradas en la reforma de la universidad. Su núcleo duro radica en la afirmación de que el neoliberalismo no es sólo una ideología acompañante de una estrategia política y económica, sino una racionalidad de gobierno y unas tecnologías de gobierno, cuya finalidad es la conducción de los sujetos definidos como “empresarios de sí mismos”. Los procesos de configuración de la subjetividad constituyen la esencia de la reforma, así como de las nuevas organizaciones resultantes de la misma. La cuestión fundamental radica en el imperativo de producir un nuevo sujeto autorregulado. Todas las arquitecturas de la reforma se articulan en torno a este núcleo, que pone de manifiesto la generación de las subjetividades imprescindibles para recrear el nuevo orden organizacional. Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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El enfoque de la gubernamentalidad de Foucault permite comprender la cuestión esencial de las transformaciones operadas en la universidad, como es el reemplazo de las regulaciones, lógicas y racionalidades convencionales, por la emergencia de la forma-empresa, que reconfigura todos los espacios según el modelo empresa, en la que los sujetos se autogobiernan y asumen responsabilidades según la programación establecida. Así, los profesores son moldeados mediante la conformación de un nuevo sentido común resultante de la adaptación al entorno minuciosamente definido por los agentes y operadores de la reforma. Cada profesor, ahora empresario de sí, es remodelado como un capital que él mismo tiene que gestionar y maximizar. Así, desde la sólida perspectiva de los estudios de la gubernamentalidad, la reforma de la universidad no es sólo una cuestión política, económica o ideológica, sino, por el contrario, excede estas dimensiones y se inscribe en una reconfiguración de las subjetividades. Los profesores son fabricados como sujetos portadores de un capital individual que tienen que desarrollar en el entorno programado que se les ofrece. Las identidades docentes se modifican profundamente, así como las relaciones, tanto entre las personas como los proyectos o las unidades organizativas, ahora determinadas por la producción de las diferencias, que se constituyen en la gestión de la hipercompetencia permanente. La noción de gubernamentalidad, entendida como la concurrencia de racionalidades de gobierno y las tecnologías de gobierno, que se produce, según Foucault, mediante un sumatorio de instituciones, procedimientos, análisis, estrategias, tácticas y otros elementos, proporciona a la nueva evaluación la oportunidad de constituirse como una pieza esencial en el dispositivo de gobierno de la universidad, fundado en la competencia sin fin entre los departamentos, los proyectos y los grupos que albergan a los profesores empresarios de sí. Se trata de la instancia que modela la autoconciencia que regula los comportamientos individuales, que dirigen sus inversiones a la consecución de los objetivos programados. Así, la academia es modificada mediante esta mutación en su forma de gobierno, que asegura la colaboración de los docentes subordinados a las nuevas reglas, que les obligan a reposicionarse permanentemente. Los cuatro primeros textos que se presentan exploran las relaciones entre la evaluación y la universidad desde el entramado de categorías producidas por la teoría de la gubernamentalidad de Foucault. Patricia Amigot y Laureano Martínez analizan los nexos de la racionalidad neoliberal con la psicologización, la expertocracia, la homologación de esferas y la producción y consumo de libertad, que es una de las cuestiones esenciales y menos comprendida. La definición de la evaluación como una técnica de gobierno, implica unos efectos sobre la subjetividad de los profesores, de los que resulta la fragilización subjetiva y la producción del malestar. Silvia Grinberg explora la genealogía de las prácticas evaluativas, que en el presente devienen en la multiplicación de exámenes y pruebas, que terminan por constituir el horizonte de sentido de las políticas educativas. Así se conforma una transición entre los viejos sentidos del vigilar y castigar enunciado por Foucault y la expansión del monitoreo y la intervención permanente de la nueva evaluación, que transciende la finalidad de corregir, para reconstituirse como presencia permanente mediante la conformación de la trayectoria. El monitoreo constituye un vínculo sólido con la última versión de la institución de la gerencia, tan necesitada de los rankings y su renovación permanente. Jorge Martínez Posada pone de manifiesto la relación entre el modo de gobierno de una sociedad y el gobierno de sí mismos. El nuevo poder produce sujetos, de modo que en el presente, los dispositivos de control constituyen subjetividades específicas: las subjetividades de productores. La relación entre la subjetividad, la educación y la producción económica determina la naturaleza de la nueva universidad. El artículo analiza la constitución del dispositivo discursivo que produce la nueva subjetividad productiva, Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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así como las relaciones entre el arte gubernamental y los enunciados que expresan las dimensiones de la productividad, nucleados en torno al capital humano, desarrollo humano y competencias. Así, la universidad deviene en un dispositivo de producción de productores, organizado según un diseño biopolítico de la subjetividad. María Luisa Villani y Ramón G. P Pacheco analizan el programa IDEX en Francia. Los conceptos de emprendimiento y excelencia son considerados desde la perspectiva de la nueva racionalidad de gobierno, que se entiende desde las categorías de la gubernamentalidad enunciadas por Foucault. Se ponen de manifiesto las ambivalencias del rol del nuevo emprendedor académico, el papel de las agencias y concluye interrogándose acerca de los riesgos que implica esta transformación. Considerando la relevancia que adquiere la evaluación en la reforma de la universidad, acerca de la cual se producen distintas interpretaciones, se han incorporado textos con otros discursos críticos, que aportan nuevos ángulos de visión. A pesar de esta apertura a una pluralidad de enfoques, hemos mantenido el título del número, Evaluación y gubernamentalidad, en tanto que los cuatro textos referenciados en los estudios sobre la gubernamentalidad constituyen el núcleo del número. El primero de los textos es de Vicente Manzano, autor de “La universidad comprometida”, un libro imprescindible en la era de la mercantilización de la institución. Se trata de un texto acorde con la complejidad determinada por la concurrencia de los procesos en curso, abriendo la mirada a nuevas dimensiones. Frente a una evaluación reduccionista, determinada por la productividad económica, propone la recuperación de las funciones derivadas de sus finalidades educativas, investigadoras y de transformación social, que pueden sintetizarse en el término “ciudadanía sabia”. El artículo de Javier Merchán recompone la evaluación desde el interior de la institución, privilegiando un enfoque pedagógico, dialogando con las formas de evaluación preexistentes, y reafirmando el vínculo entre la evaluación y la mejora de la educación, que es amenazado por la reforma neoliberal. Asimismo, José Luis Estévez explora los orígenes y la expansión de la evaluación, proponiendo un concepto tan relevante como el de stakeholder, a partir del cual se pueden comprender las relaciones entre los agentes que conforman el nuevo orden universitario, así como la coherencia de la propuesta de la reforma empresarial. El artículo de Sergio Minué complementa la cuestión de la nueva evaluación y el management. Esta es transversal y es implementada en todos los campos organizativos. El análisis en el campo sanitario permite comprender la universalidad del modelo que impulsa la reforma, así como sus gramáticas de implementación. En el caso sanitario, los procesos reformistas proponen una desprofesionalización análoga a la de los profesores universitarios, de modo que transforme a los profesionales en productores, en esta ocasión bajo la denominación de proveedores de servicios de salud. También se incluye un artículo que introduce una perspectiva adicional. Es el texto de Eduardo Serrano y los miembros de la ULEX, que analiza una experiencia alternativa a la universidad convencional. Me parece una contribución fundamental, en tanto que las experiencias alternativas emergentes se encuentran determinadas por la restricción de las misiones y los procesos de producción del conocimiento que se derivan de la reforma de la universidad. En este tiempo parece imprescindible la cooperación entre la universidad y los movimientos sociales. El número se cierra con una autobiografía profesional de un sociólogo que narra su tránsito por las facultades, los estudios de ciclo superior y el mundo de la investigación. Me parece un testimonio muy sólido, que describe algunas dimensiones de los contextos académicos; muestra los mundos vividos por los estudiantes; reflexiona acerca de los determinantes del éxito y el fracaso académico, y hace visibles los sufrimientos de los aspirantes a la excelencia académica. Además, pone de manifiesto los determinantes sociales de las carreras académicas. Las narrativas de las instituciones académicas y profesionales Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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se elaboran sobre modelos experimentados por los ganadores. El valor de este documento radica en la presentación de un caso cuyo desenlace no es el éxito. Así, muestra la subjetividad asociada, si no al fracaso, sí a la no obtención de la recompensa final. Espero que tanto profesores como profesionales puedan reflexionar sobre este testimonio. También manifiesto mi agradecimiento, que llega hasta el afecto, a la persona que lo ha escrito. Concluyo formulando mi pregunta: ¿dónde están los que no llegan a la meta, que son la mayoría de los candidatos? Los discursos de la excelencia vigentes, en los que el éxito es obligatorio, ocultan esta realidad. Por último, quiero expresar mi agradecimiento en particular a Delia Langa, por el papel que ha desempeñado en el proceso de elaboración de este número. Todo ha sido más fácil con su presencia y su buen hacer. Sería imposible para mí concluir esta presentación sin agradecer a Julia Varela y Fernando Álvarez Uría por su aportación, introduciendo a Foucault en los tiempos más áridos de la sociología española.

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Procesos de subjetivación en el contexto neoliberal. El caso de la evaluación del profesorado y la investigación universitaria. Patricia Amigot Leache y Laureano Martínez1 Resumen El objetivo de este artículo es proponer una reflexión crítica sobre los efectos a nivel subjetivo de las prácticas de evaluación en el trabajo en el marco de la racionalidad gubernamental neoliberal, abordando específicamente la evaluación del profesorado universitario. Para ello, proponemos articular el escrito en dos apartados. En el primero, analizamos cuatro puntos que consideramos de gran relevancia para comprender los procesos característicos de la racionalidad neoliberal; a saber, expertocracia; psicologización e individualización; homologación de esferas sociales y la racionalidad gubernamental como productora/ consumidora de libertad. En el segundo, nos centraremos específicamente en una reflexión sobre las características de la evaluación como técnica de gobierno y disciplina, haciendo hincapié fundamentalmente en la evaluación del profesorado universitario. Concluimos sobre la necesidad de desplazar el debate sobre la evaluación hacia el dominio colectivo.

Palabras clave evaluación del profesorado; gubernamentalidad neoliberal; subjetividad.

Abstract The aim of this article is to propose a critical reflection on the subjective effects of assessment practices at work in the context of neoliberal governmental rationality. We address this inquiry to the professors’ assessment at university. To this end, we propose to organize this paper in two large sections. In the first one, we analyze four points that we consider relevant in order to analyze the main features of neoliberal rationality: expertocracy; psychologizing and individualization; approval of social spheres and governmental rationality as a producer/consumer of freedom. The second part of the paper focuses on a reflection on the main features of professor’s assessment as a technique of government and its subjective effects. We conclude on the need to shift the debate on assessment towards the public domain.

Key words Assessment in higher education; neoliberal governmentality; subjectivity. Recibido: 14-02-2015 Aceptado: 26-03-2015

1 Universidad Pública de Navarra, patricia.amigot@unavarra.es y laureano.martinez@unavarra.es.

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Así se podía vivir o sobrevivir sin ser evaluado por nadie, excepto por aquellos, no muy numerosos, no muy visibles, de los que esperábamos su juicio. (Boltanski, 2008).

Introducción La racionalidad neoliberal se caracteriza por impulsar la extensión de la lógica del mercado a otras esferas sociales, de manera que la realidad social e incluso subjetiva tienden a conformarse de acuerdo con la norma fundamental de la competencia (Laval y Dardot, 2009; Foucault, 2007). Esta configuración se realiza a través de estrategias globales pero también opera mediante técnicas locales y concretas que alcanzan a modelar las condiciones de las actividades sociales y la constitución de los sujetos. Entendido, por tanto, como racionalidad, el neoliberalismo puede analizarse atendiendo “a los objetos, las reglas generales, los objetivos que se establecen en este modo de gobernar” (Foucault, 2007, p. 17). Esta racionalidad implica, a su vez, modalidades de gobierno específicas que podemos abordar bajo el concepto de gubernamentalidad. Tal como fue desarrollado por Foucault, este término establece una comprensión de las relaciones de poder entendidas como “gobierno” por sobre otras formas (soberanía, ley, disciplina), refiriéndose este gobierno al “modo de dirigir la conducta de poblaciones e individuos” (2002, p. 253), con el recurso a tecnologías de poder que operan sobre las acciones de otras personas pero también sobre uno mismo. Desde la premisa fundamental de que las relaciones de poder son productivas, es decir, que configuran en cierta medida las realidades sociales, el estudio del contexto neoliberal, atendiendo a su racionalidad y a las prácticas gubernamentales, nos permite analizar las trasformaciones y la reconfiguración operada en espacios sociales, en la acción pública o en la fisonomía de diversas instituciones. En este sentido, son especialmente relevantes los dispositivos y las técnicas que dirigen el curso de las acciones en el ámbito de la organización del trabajo, con el recurso a la propia subjetividad de los individuos, y que tienen un enorme impacto en la transformación de las relaciones laborales y en la producción de subjetividad. El caso de la evaluación, y de la evaluación del profesorado en particular, es paradigmático en este sentido. Como técnica de control vinculada a espacios laborales concretos, es consecuencia de una mutación general en la concepción de la acción pública, fundamentalmente con la implementación del New Public Management, cuyas pretensiones son la reducción de costes y el establecimiento de un principio general de competencia. No obstante, y debido a su carácter técnico, la evaluación se presenta como una técnica objetiva y neutra, difícilmente contestable en tanto persigue la eficacia y la trasparencia. Sin embargo, desde una perspectiva crítica, y atendiendo además a su formato operativo concreto –una evaluación prescriptiva, individualizadora, cuantificadora y reduccionista2 (Gaulejac, 2012)–, se revela como uno de los mecanismos más incisivos y productivos dentro de la gubernamentalidad neoliberal, un mecanismo que transforma las relaciones laborales y el trabajo exigiendo un incremento permanente del rendimiento –del rendimiento “útil”– y la extensión de la lógica competitiva. El análisis de la evaluación permite comprender la operatividad de los dispositivos neoliberales que “hacen hacer” (Boltanski, 2009) sin recurrir principalmente a la obediencia y a la coerción explícitas, sino disponiendo las condiciones materiales y discursivas para actividades en la que los sujetos se comprometen “libremente”, aunque sea de manera ambivalente, y que se constituyen como procesos de normalización de prácticas vinculadas a la lógica neoliberal y con efectos de subjetivación. 2 Frente a esta modalidad de la evaluación, Vincent de Gaulejac contrapone una evaluación que se caracterizaría por ser democrática, deliberativa y cooperativa, y que funcionaría habilitando espacios colectivos de reflexividad y discusión.

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En lo que sigue, contextualizaremos los procesos evaluativos en la racionalidad neoliberal, analizaremos su dimensión subjetivadora y disciplinaria y atenderemos a los efectos institucionales que provocan. Con tal objeto hemos dividido el artículo en dos apartados. En el primero de ellos, señalamos cuatro ejes relevantes para la caracterización de la racionalidad y gubernamentalidad neoliberales. En el segundo, nos centraremos en el análisis de la evaluación como proceso de subjetivación destacando una lectura de tales técnicas en términos de disciplina indefinida y difusa y atendiendo a sus efectos institucionales.

La racionalidad y el gobierno neoliberal En las últimas décadas asistimos a una ingente labor de gobierno en la reorganización de la acción pública y en el control de los individuos. Antes que ser víctima de ellos, el Estado está comprometido en la puesta en marcha de estos procesos globales (Sassen, 2009). Esto implica una transformación del Estado, no tanto porque disminuya, sino porque asume una lógica productiva que le permite establecer vínculos laterales con las fuerzas de mercado facilitando su expansión (Jessop, cit. por Irigoyen, 2010). En este sentido, “el neoliberalismo no es solo destructor de reglas, de instituciones, de derechos; es también productor de cierto tipo de relaciones sociales, de ciertas maneras de vivir, de ciertas subjetividades (Laval y Dardot, 2013, p. 13). Al poder disciplinario que caracterizaba la organización de la sociedad industrial le sigue un poder gestionario que busca la movilización subjetiva, y no solo, o no prioritariamente, la docilidad de los cuerpos; un poder que pretende la identificación de los sujetos con la forma empresa (Foucault, 2007; Gaulejac, 2012). En términos de gubernamentalidad, el neoliberalismo opera sobre las condiciones de las acciones y lo hace multiplicando las instancias y los procedimientos de control y evaluación. Muestra, como señala Read, una paradoja fundamental y desafiante: es un ejercicio de poder menos restrictivo y coactivo, pero se convierte en más intenso, saturando el campo de acciones y de posibles acciones (Read, 2009; Nealon, 2008). Tal como analizaremos a continuación, esta intensificación del poder se sostiene en cuatro procesos característicos del capitalismo neoliberal de las sociedades occidentales: expertocracia, psicologización e individualización, homologación de esferas sociales y producción/consumo de libertad.

Expertocracia Las profundas transformaciones que se han dado en las últimas décadas en las relaciones sociales y en la organización del trabajo en particular, se producen a partir del despliegue de dispositivos discursivos que preconizan el cambio como necesidad y la experticia como argumento de legitimidad para la desregulación de derechos, la fragmentación de las condiciones laborales, así como la intensificación del control y de la evaluación como formas de estimular la competencia y el rendimiento. Como ha mostrado Luc Boltanski (2008), las sociedades democráticas de mercado, compatibles con el funcionamiento del capitalismo, han construido su ideal político en oposición a un modelo de dominación simple o autoritario: están sometidas a un imperativo de justificación. A diferencia de las dominaciones simples, que se oponen a las transformaciones, las dominaciones complejas toman apoyo precisamente en el cambio y en la innovación permanente, con el recurso a discursos expertos como fuente de legitimación. Estos discursos expertos tienden a presentar las reformas, la innovación o el emprendizaje como necesidades obvias y deseables de un contexto naturalizado. Entre estos saberes expertos destacan, en la gubernamentalidad neoliberal, el discurso psicologizante y/o terapéutico (Illouz, 2010) y el discurso del management. En relación con el primero, y como muestran Crespo y Serrano (2012) en su análisis del proceso de psicologización del trabajo, las ciencias sociales están contribuyendo a establecer una mirada descontextualizada y esencialista sobre los indiviRevista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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duos, una mirada que hace abstracción de la interdependencia y la dimensión social de la subjetividad, y que permea los discursos políticos y estrategias de acción pública. En este sentido, se puede constatar asimismo un trabajo específico de definición de ideales de sujeto adecuados para un contexto en el que se busca el incremento de rendimiento3. En relación con el segundo, el impacto del New Public Management, generalizado en Europa en los años noventa con la pretensión de extender los principios de gestión de la empresa privada al ámbito público, ha institucionalizado la competencia mediante instrumentos específicos que funcionan como técnicas de control y subordinación. Esta visión principalmente financiera y contable de la actividad social y laboral ha sabido imponerse gracias a su carácter técnico, pragmático y operatorio, a su naturaleza pretendidamente objetiva y neutra. No obstante, su impacto en la remodelación de la acción y de las instituciones públicas, como es el caso de la universidad, es profundo y entraña el sometimiento a la lógica de la rentabilidad de personas y prácticas. Como señala Gaulejac (2012), la revolución managerial ha sabido ganar una batalla ideológica sin llevarla a cabo.

Psicologización e Individualización de las relaciones laborales Individualización y racionalización han sido procesos característicos de la modernidad y consustanciales al despliegue del capitalismo4. Destacaremos aquí dos derivas concretas de tales procesos, como son la individualización de las relaciones laborales y la psicologización. La primera tiene que ver con la destrucción de referentes, representaciones y garantías colectivas en el ámbito laboral; la segunda, con la definición de lo humano en términos psicologizantes y emocionales, definición que invisibiliza la naturaleza relacional e interdependiente de las personas5, interpreta problemas sociales en términos individuales6 (Crespo y Serrano, 2012) y sirve para la estructuración de prácticas de subjetivación y auto-gobierno o producción de sí. El ingente trabajo de adaptación a los requisitos del mercado y a la lógica subyacente de competencia generalizada pasa por deshacer derechos y garantías sociales y difuminar el principio de solidaridad colectivo, pero también por la puesta en marcha de transformaciones institucionales y mecanismos de subjetivación individualizadores, fundamentalmente de activación y de movilización subjetiva para el rendimiento. Esta demanda de movilización generalizada tiene relación con la transformación de las personas en recursos y en capital humano. Cada individuo es concebido y debe concebirse como su propio capital y debe invertir en sí mismo con el objetivo de poder obtener un salario imaginado ya no como retribución por el tiempo de trabajo, sino como ingreso o renta obtenida a partir del propio capital que “acumula” en sí mismo. La racionalidad neoliberal, por tanto, incita a cada individuo a adoptar actitudes de valorización y de capitalización, de modo que pueda competir en el mercado e incrementar sus condiciones de “empleabilidad” y sus “competencias”.

3 Un ejemplo paradigmático lo constituye la construcción del ideal de emprendedor como modelo idealizado de subjetividad que interpela a la ciudadanía (Martínez y Amigot, en prensa). 4 Aunque requieren de una perspectiva de género que capte los desarrollos y posibilidades diferenciales de emancipación y autonomía diferentemente regulados en términos de género (Hernando, 2012). 5 Precisamente es la naturaleza social de los sujetos la que nos permite comprender la producción de subjetividades en el entramado práctico y discursivo de los dispositivos de poder de cada época y cortocircuitar la lógica de sujeción que tiene en el esencialismo psicológico y la exaltación de una individualidad pre-existente a los condicionamientos sociales y situacionales una de las razones y clave fundamental para su reproducción. 6 La psicologización es definida como tecnología de lo social orientada a la producción de subjetividades por medio de la cual los problemas sociales son transformados en problemas personales mediante el recurso a conceptos y explicaciones de corte psicológico individual. La psicologización constituiría una característica central del nuevo capitalismo (Crespo y Serrano, 2012).

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Esta actividad de auto-valorización es incitada y controlada mediante técnicas como la evaluación del rendimiento que devienen en técnicas decisivas para la gestión del empleo o la promoción laboral. El mérito y las recompensas son fundamentalmente establecidas en términos individuales, lo que tiene el efecto de estimular la competencia en contextos en los que se requiere la cooperación e, incluso y paradójicamente, en aquellos en los que la cooperación es explícitamente considerada como deseable. Los dispositivos prácticos de evaluación tienen efectos de individualización y atomización. La medida individual del rendimiento y del mérito pone a cada uno en competencia con los otros. Los útiles de evaluación serializan y atomizan (Gaulejac, 2012). Por último, la psicologización implica la responsabilización de los individuos en relación con lo que les sucede. Si los marcos y claves de comprensión de diversas situaciones vitales y sociales son individuales, la seguridad en el empleo o la promoción laboral pasan a ser percibidos como fruto exclusivo del esfuerzo personal. Los riesgos sociales –desempleo, pobreza– se naturalizan como responsabilidad individual y las demandas se transforman en autodemandas en un proceso de moralización y de patologización de la dependencia, fundamentalmente la “dependencia” de los servicios sociales y ayudas públicas (Crespo y Serrano, 2012). En un contexto de aumento de las desigualdades y disminución de la movilidad social, se tiende a dar una experiencia atomizada de la injusticia, que opera en un registro emocional como resentimiento o culpa. Las representaciones meritocráticas individualizadas no hacen sino contribuir a la fragmentación y a la reproducción de las jerarquías y desigualdades sociales.

Homologación de esferas sociales El término gubernamentalidad destaca el carácter transversal de los modos de poder ejercidos en una sociedad en una misma época. El momento neoliberal se caracteriza por una homologación del discurso de la subjetividad en torno a la figura de la empresa, lo que implica una unificación sin precedentes de las formas plurales de subjetividad (Laval y Dardot, 2013), y marca la tendencia a que actividades sociales diversas, y que respondían a lógicas distintas, sean entendidas económicamente de acuerdo con un cálculo de costes y beneficios. Según Foucault, la generalización de la forma empresa al tejido social que la racionalidad neoliberal efectúa: “multiplica el modelo económico, el modelo de la oferta y la demanda, el modelo de la inversión, el costo y el beneficio, para hacer de él un modelo de las relacione sociales, un modelo de la existencia misma, una forma de relación del individuo consigo mismo, con el tiempo, con su entorno, el futuro, el grupo, la familia” (Foucault, 2007, p. 278). El caso de la educación es paradigmático. La autonomía de la esfera educativa ha significado durante años la voluntad de construir una distancia en relación con condicionantes y lógicas heterónomas como la del estado o el mercado, aunque las pretensiones emancipadoras y universalistas ocultaran procesos de reproducción social de desigualdades7. El impacto de la racionalidad neoliberal y de sus tecnologías de gobierno está transformando paulatinamente los valores históricos y las prácticas de las instituciones educativas; por un lado, los requerimientos de los mercados y de la extensión de la competencia como norma social ha afectado al currículum y la oferta educativa, privilegiando aquellos contenidos y materias “útiles” o “rentables”. Por otro, las formas de gestión provenientes de la empresa privada tienen un impacto considerable en la organización del trabajo educativo con el incremento de las tareas burocráticas en un contexto de recortes y de deterioro de las condiciones laborales, y en la precarización y el sometimiento a la evaluación prescriptiva de colectivos como el profesorado universitario o el personal investigador. El propio sentido del conocimiento se desplaza: el conocimiento vale en tanto sea favorecedor de un “crecimiento inteligente”, fórmula insistentemente repetida por 7 Como mostraron los trabajos de Pierre Bourdieu.

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las instituciones europeas. La lógica de mercado impone al conocimiento la forma abstracta de un valor económico. Un eje fundamental de esta lógica son los procedimientos de evaluación y orientación de las instituciones escolares y universitarias que no aprehenden ya el conocimiento más que mediante una norma cuantitativa (Laval et al., 2011). Asimismo, en el marco de esta homologación de esferas sociales, puede hablarse también de una estandarización del yo en la cultura contemporánea, fruto del cruce entre la concepción del individuo como homo economicus o empresario de sí y de los procesos de psicologización. “El yo y sus emociones se han convertido en entidades estandarizadas resultado de prácticas epistémicas y tecnológicas que aspiran a algún medio abstracto, un “objetivo estándar” que en principio puede abarcar todo el mundo” (Illouz, 2014, p. 36). La homologación en función de estos principios transversales que alcanzan la subjetividad no implica, sin embargo, que se persiga una uniformización subjetiva. Por el contrario, la retórica discursiva acerca de la subjetividad deseada y adecuada busca la originalidad y la autenticidad, el valor específico que lo idiosincrásico puede añadir en términos de beneficio. Pero aquí sucede lo que en el discurso publicitario: la autenticidad y la libertad son señuelos para un consumo que nos homologa a los otros a través de la seducción ejercida por las promesas de ser diferentes y únicos. Estas características seductoras conectan con los ideales modernos de libertad y autonomía, operan como referentes de identificación pero se concretan después en conductas o procesos como el consumo o el rendimiento controlado.

Producción y consumo de libertad Como forma de gubernamentalidad, el neoliberalismo requiere la libertad como elemento de apoyo de las estrategias de competencia (Read, 2009). Tal como señala Foucault: “la nueva razón gubernamental necesita libertad; es más, el nuevo arte de gobernar consume libertad: es decir, que está obligado a producirla […] al mismo tiempo ese liberalismo no es tanto el imperativo de la libertad como la administración y la organización de las condiciones en las que se puede ser libre”. (Foucault, 2007: 84). La libertad no es un límite al gobierno sino un elemento integral de su estrategia (Read, 2009). La producción normativa de libertad puede analizarse a través de dos fenómenos. Por un lado, la psicologización arriba mencionada, narrativa hegemónica que explica las situaciones sociales atribuyéndolas a factores personales de individuos libres, que eligen. Por otro, la proliferación de “situaciones de mercado” (Laval y Dardot, 2013) en las que se organiza por diversos medios “la obligación de elegir”8. Las situaciones de elección y la exaltación de la libertad de elegir tienen, paradójicamente, un efecto de sujeción. Demandan el despliegue de cálculos individuales y provocan el compromiso de los sujetos en los cursos de acción inducidos que asumen. Tal como ha explicado Beauvois (1994), la representación del comportamiento en términos de libertad y su atribución causal a factores internos de los individuos, da como resultado un compromiso y adhesión a conductas que, generalmente, son inducidas mediante reglas contextuales o dispositivos prácticos. Esto puede interpretarse como una de las claves del (auto)sometimiento en regímenes que preconizan la libertad. A su vez, diversos trabajos han analizado el “consentimiento paradójico” o la “adhesión o implicación forzosa” del personal cualificado a su empresa como una consecuencia de la organización concreta del proceso de trabajo y con el recurso a la noción de juego social (Durand, 2004): un individuo con autonomía y con intereses que no puede 8 Como muestra de esto puede citarse la intervención en un grupo de expertos extraído de la Agenda de Oslo: “Economía: ¿qué es? Economía es la ciencia de la elección. La educación, ¿qué es? La educación es enseñar a elegir” (Comisión Europea, 2006, p. 28)

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no “jugar” en una relación asimétrica cuyas reglas asume pero no controla. Es el hecho de participar asumiendo las reglas lo que lleva a aceptarlas y a comprometerse con ellas. La participación en las elecciones que el capitalismo nos obliga a efectuar genera también adhesión a sus reglas (Szlechter, 2013) y una movilización subjetiva a veces paradójica o ambivalente. Esta producción y regulación tanto discursiva como tecnológica de la libertad opera en gran medida como un conjunto de conminaciones paradójicas: hay que ser una persona autónoma, creativa o auténtica, pero a la vez se multiplican las orientaciones y los controles; la actividad se ve sometida a incesantes procedimientos de evaluación formateados, prescriptivos y, por tanto, normalizadores de determinadas formas de ser y actuar.

Evaluación: subjetivación y normalización El análisis de los procedimientos evaluativos nos permite esclarecer procesos de producción de subjetividad situados: su carácter técnico los hace aparecer como poco relevantes en términos identitarios –no vehiculan mandatos fuertes y explícitos–; emanan de normativas o reglamentos secundarios que, sin embargo, tienen un poderoso efecto en la transformación del contexto institucional y de la experiencia subjetiva. A continuación analizaremos algunas características de las técnicas de evaluación y su operatividad como proceso de subjetivación, destacando una lectura de las mismas en términos de disciplina indefinida y difusa. Tal como desarrolla Dujarier (2010), los sistemas de evaluación se inscriben en una historia moderna de la medición de los individuos y de su actividad. La generalización del trabajo asalariado planteó la cuestión de su valor en tanto mercancía a la que había que atribuir un precio –en función del tiempo, de la productividad, de la dureza del trabajo, etc.–. Más adelante, los procedimientos de medición fueron estimulados por la práctica de la selección y, así, diferentes dimensiones de los individuos fueron objeto de cuantificación a lo largo del s. XX –aptitudes físicas y psíquicas, competencias, inteligencia emocional, etc.–. Con la generalización del management empresarial, se intensifica la cuantificación y la medición de objetivos y resultados. En este contexto, algunas técnicas como el benchmarking 9 o las “buenas prácticas” introducen otro desplazamiento: se suprime la referencia a un objetivo a priori y se generaliza la comparación del rendimiento relativo entre individuos, equipos, empresas o países: se pasa de un sistema de control jerárquico a una (auto)evaluación competitiva sin límites (Bruno, 2008). En general, la evaluación importada de las prácticas de gestión de la empresa pretende reducir costes y aumentar la eficacia, y establece la equivalencia entre evaluar, medir y ser objetivo, por tanto, indiscutible. En este sentido, la evaluación participa de la generalización de una norma contable que regula la producción y la acción subjetiva y opera al servicio de la competición (Gaulejac, 2012). Bajo el término “evaluación” se designa el proceso (el establecimiento de objetivos), el momento concreto de rendición de cuentas, y el resultado-juicio sobre la persona trabajadora y el trabajo. Este juicio legitima y explica la atribución de “créditos”, sean materiales o simbólicos –como expresa el término “acreditación”– (Dujarier, 2010). El trabajo es valorado a partir de estándares pre-establecidos y mediante una colección de indicadores que pretenden describirlo. La actividad es traducida en indicadores mensurables, que a su vez se convierten en conmensurables 10y, por tanto, comparables e incitadores de la competencia. 9 El benchmarking es una técnica nacida en la gestión de recursos humanos que consiste básicamente en establecer “comparadores” (benchmarks) a partir de aquellos procesos de trabajo, productos o servicios que hayan mostrado un buen desempeño (como en el caso de las “mejores prácticas”) con el objetivo de ser replicados en otras organizaciones y otros contextos y posteriormente evaluados. Hacia principios de la década de 1990 comenzó a aplicarse en el ámbito público, con el objetivo de lograr comportamientos competitivos y ‘eficientes’. Para un análisis detallado véase Bruno (2008). Piénsese en el establecimiento de rankings de universidades. 10 Elementos de naturaleza diversas que son equiparados mediante su transformación estandarizada.

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Este proceso de cuantificación mediante indicadores privilegia la medida sobre el análisis y hace conmensurables y comparables actividades de las que se ignora su singularidad o aspectos intrínsecos de calidad difícilmente medibles, lo que constituye una reducción problemática que facilita la sanción. Como señala Dujarier, “los métodos de evaluación buscan prescribir, medir y sancionar el trabajo. Lo hacen recurriendo a teorías simplistas y ficticias sobre el trabajo, reducido a su simple dimensión instrumental” (Dujarier, 2010, p. 144) Un ejemplo del deslizamiento reduccionista en la consideración de la calidad lo observamos en un indicador tan relevante para sancionar la “calidad investigadora” como el factor de impacto de las revistas. El factor de impacto comenzó a utilizarse con la finalidad de servir de información para las bibliotecas acerca de las revistas más citadas, leídas y utilizadas. Según Gingras (2014), este factor caracteriza a la revista pero no a los artículos en sí mismos, y el hecho de utilizarlo para medir la “calidad” de investigadores constituye una deriva absurda que reduce la calidad a aspectos parciales cuantificados11. Lo importante no lo constituye el contenido en sí sino una serie de características parciales y aparentemente autónomas que operan como sancionadoras de la calidad –además del factor de impacto, rankings de revistas, posición en las firmas, mercado anglosajón, europeo o latinoamericano, financiación obtenida, etc.–. Las técnicas evaluativas generan, a través de estas operaciones de cuantificación y comparación, una intensificación de la visibilidad de las personas evaluadas y una puesta en competición que persigue movilizar recursos subjetivos de manera permanente. La cultura de la evaluación del rendimiento reemplaza otras formas de control como las formas jurídicas que vigilan la regularidad y el cumplimiento. El rendimiento debe ser ahora objeto de estimulación continua. Si el examen invirtió la economía de la visibilidad en el ejercicio del poder (Foucault, 1975; Amigot y Martínez, 2013), con la proliferación de los procedimientos evaluativos este proceso se acentúa y quien está en posición jerárquica de control queda desdibujado en un anonimato diluido en protocolos objetivados y pretendidamente neutros, en un proceso de automatización de los juicios (Dujarier, 2010). La evaluación del profesorado nos brinda un ejemplo paradigmático de los procesos de subjetivación neoliberales, una tecnología que busca intensificar el rendimiento y que en su propio operar produce subjetividad, al tiempo que impacta de manera decisiva en las prácticas docentes y epistémicas.

La evaluación como técnica de (auto)subjetivación y disciplina indefinida Podemos abordar la noción de subjetivación en un doble sentido. Por un lado, como proceso general de producción de subjetividad en el que concurren discursos y prácticas sociales diversas, incluyendo las prácticas que un sujeto se ve conducido a operar sobre sí mismo y que Foucault denominó técnicas de sí (Foucault, 2011). La noción de gubernamentalidad, tal como hemos señalado más arriba, alude a un conjunto de tecnologías de gobierno sobre poblaciones e individuos pero también de estos sobre sí mismos (Foucault, 1999a), en su pretensión de hacer del sujeto un “empresario de sí”. La subjetivación es fundamental en el análisis foucaultiano del neoliberalismo y las diferentes denominaciones –homo economicus, homo liberalis, sujeto contable, sujeto de rendimiento, etc– y analíticas del sujeto neoliberal dan cuenta de la importancia de esta operatividad subjetiva de los dispositivos contemporáneos12. 11 Según este historiador y sociólogo de la ciencia, el factor de impacto comienza a utilizarse como información bibliométrica en 1975 y su conversión en indicador de la calidad tiene dos momentos: su uso como herramienta de contrapeso a las evaluaciones informales que reflejan prejuicios de género (para combatir lo que se ha llamado the old boy network) y su apropiación en los 90 por la ofensiva de un modo de gestión de las instituciones universitarias que impone las reglas del management fundadas en baterías de indicadores. 12 Además de los trabajos realizados de las perspectiva de la gubernamentalidad foucaultiana (Laval y Dardot, 2009; McNay, 2009; Nealon, 2008; Read, 2009; Gómez y Jodar, 2013, entre otros), esta relación entre poder contemporáneo y subjetividad es abordada también por Boltansky y Chiapello (1999) o Richard Sennett (1998).

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El segundo sentido de la noción de subjetivación, y que a su vez permite caracterizar la especificidad de la producción neoliberal de subjetividad, es la que se refiere a la captura de las dimensiones subjetivas y psíquicas por parte de una lógica productiva económica que requiere de la implicación integral de los sujetos para su desarrollo. Esta subjetivación del trabajo alude a la intensificación del compromiso subjetivo en la actividad y la puesta en juego en ella de afectos, valores o disposiciones relacionales que se han vuelto necesarias para la producción (Périlleux, 2003). El nuevo capitalismo se caracteriza por la consideración de los recursos psicológicos y morales de los trabajadores como elemento clave de eficacia productiva; la mano de obra se ha transformado en recurso humano (Crespo y Serrano, 2012) que debe auto-valorizarse. Esta producción de subjetividad neoliberal que implica la intensificación del trabajo y del investimento subjetivo en el mismo opera mediante procedimientos de gestión que pueden ser leídos como dispositivos de disciplina. No se trata ya, o no prioritariamente, de una disciplina dirigida al cuerpo y a su adiestramiento y docilidad13, sino una disciplina que moldea las características y el esfuerzo subjetivo, que normaliza prácticas y busca el compromiso –aunque sea ambivalente– de los sujetos con ellas. No recurre, o no de manera preferente, a la obediencia jerárquica sino a la naturalización de procedimientos técnicos y “necesarios”. La coerción y la amenaza explícita de castigo ceden parcialmente el lugar a la seducción, por lo menos en su faz retórica, como promesa de reconocimiento y valoración. No obstante, la gestión de las sanciones “objetivas” capitaliza el miedo que funciona como sustrato más o menos explícito del investimento subjetivo en el trabajo14. Los dispositivos evaluativos formales pueden ser interpretados como dispositivos de intensificación del poder (Nealon, 2008; Read, 2009) mediante la proliferación de controles directos/indirectos y permanentes, lo que permite hablar de una disciplina difusa e indefinida (Bruno, 2008). De esta forma podemos leer la evaluación universitaria atendiendo a su proceder y a sus efectos subjetivos en los términos mencionados: cuantificación y visibilidad, movilización permanente, control de la autonomía, reificación.

a) Visibilidad y vigilancia Una de las características de la disciplina, regulada mediante la norma, es la visibilidad de los sujetos: “esta iluminación asegura el dominio del poder que se ejerce sobre ellos” (Foucault, 1976, p. 65). El mecanismo que asegura la visibilidad es la vigilancia y la disciplina implica la interiorización de la misma. En las sociedades de control (Deleuze, 1996) la vigilancia se vuelve difusa y anónima mediante mecanismos de carácter evaluativo-formal y se fundamenta en la objetivación y cuantificación que permite un escrutinio permanente y técnico del desempeño profesional. Con la evaluación, “cada sujeto o unidad se hace visible, analizable y comparable respecto a los estándares requeridos y a los resultados obtenidos por otros” (Irigoyen, 2010, p. 19). Establecidos como sistemas de control, los procedimientos de evaluación pueden ser descritos como instrumentos de vigilancia continua que disciplinan a los miembros de una organización creando conocimiento acerca de ellos (Lambert y Pézet, 2012). A su vez, invisibilizan a los agentes e instancias de evaluación que pasan a diluirse pretendidamente en la operatividad técnica de crite13 Características de los regímenes disciplinarios estudiados por Foucault, fundamentalmente desplegados en el s. xix, operan a través de la distribución espacial, el control de la actividad –reglas de control del tiempo, repetición, manipulación de objetos–, establecimiento de un tiempo lineal y evolutivo, serializado, que se orienta hacia un punto terminal y estable (Foucault, 1975, p. 188). 14 La transformación de las disciplinas clásicas tiene como causa la necesidad de incrementar el rendimiento y la acumulación. Como señala Han: “el sujeto de rendimiento es más rápido y productivo que el de la obediencia. […] sin embargo, el sujeto de rendimiento sigue disciplinado. El poder eleva el nivel de productividad obtenida por la técnica disciplinaria” (Han, 2012, p. 28).

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rios objetivos. No obstante, este anonimato que pretende la intercambiabilidad de los evaluadores en tanto meros ejecutores de procedimientos técnicos, invisibiliza la implicación subjetiva de los mismos en términos epistemológicos, teóricos y políticos. El problema, creemos, no es la subjetividad, siempre implicada en cualquier interacción social. El problema lo constituye su presunta exclusión y su operatividad en la sombra15.

b) Movilización individual y disciplina indefinida Hemos señalado cómo las estrategias neoliberales buscan la movilización permanente como forma de estimular el rendimiento sobre el principio de competencia. La presión hacia la calidad y la excelencia –objetivadas de manera específica de acuerdo con las finalidades de la organización y del contexto económico– tienen como contrapartida la experiencia de la insuficiencia y el esfuerzo dirigido a paliarla. Esto puede enmarcarse, como ha señalado Ehrenberg (1998) en la transición general desde una problemática del conflicto (de clase, entre alternativas, incluso subjetivo) a una problemática de la carencia (de recursos personales, de resultados y rendimiento, de motivación, etc.). La conminación a superarse tiene su reverso en la condena, simbólica y material, de la pasividad, interpretando como pasividad incluso un desempeño regular y sostenido del trabajo pero que no siga un esquema creciente de productividad. Las técnicas gestionarias de control como la evaluación o el benchmarking actualizan la disciplina indefinida de la competencia y la movilización subjetiva (Bruno, 2008). A diferencia de técnicas como el examen, que operan de manera lineal y evolutiva hacia un punto terminal y estable (Foucault, 1975), las técnicas evaluativas se hacen “indefinidas” porque los criterios a partir de los cuales se impulsa la competencia son externos al itinerario sin fin al que son impulsados los agentes que compiten. Estos criterios –de excelencia académica, performance, de estándares de publicación, etc.– que se establecen como referencias hacia las cuales deben orientarse las prácticas, y a partir de los cuales pueden establecerse comparaciones entre el desempeño de los distintos agentes, son idealmente “fugitivos” (Bruno, 2008). Existen no solo para ser alcanzados sino fundamentalmente superados y establecer así un nuevo punto de referencia a rebasar, lo que supone una lógica de competencia permanente y sin finalización prevista. La evaluación normaliza la exigencia del “siempre más” (Gaulejac, 2012). Con la evaluación, la calificación del contenido que realizaba el examen muta en control del proceso y del movimiento productivo. Lanza a los sujetos a un esfuerzo sostenido y parcialmente auto-exigido, pero externamente orientado y controlado.

c) Autonomía controlada La lógica de la gestión neoliberal sustentada en el “hacer hacer” sustituye la sumisión a la autoridad que caracterizaba al orden burocrático por la doble exigencia de autonomía y responsabilidad. Pero, como hemos visto, esta autonomía se hace efectiva como “autonomía controlada” y exigencia de “auto-control” (Lamber y Pézet, 2012, p. 69). La modulación de la autonomía y de la implicación subjetiva es generada por la naturaleza sancionadora de los procedimientos de evaluación, que exigen del sujeto el cálculo y la anticipación de consecuencias de su actividad, lo que conduce a racionalizar estratégicamente la toma de decisiones mediante la interiorización de los criterios de evaluación. Aparentemente libre para organizar su trabajo, el profesorado o el personal investigador es de hecho sometido a objetivos, controles de resultado o normas de evaluación que formatean su actividad (Gaulejac, 2012). De esta forma, diferentes facetas de su trabajo se 15 Muestra de ello es la sensación de arbitrariedad en algunos procesos evaluativos y la convicción de que, a pesar de todo, es bastante determinante quién sea (cómo se sitúe epistemológica, teórica y políticamente) el sujeto autorizado a evaluar.

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ven determinadas por la anticipación de los criterios explícitos e implícitos que van a consignar el valor de los resultados en el proceso evaluativo: temas de investigación, su naturaleza básica o aplicada, metodologías, lugares de publicación, etc, se constituyen en objetos de cálculo y decisión en pos de la obtención de reconocimiento y de rentabilidad. Esta anticipación reiterada se normaliza y opera como un factor que moldea estratégicamente la actividad académica. Los mecanismos cuantificadores evaluativos, lejos de ser una simple herramienta de valoración, definen el tipo de actividades por efectuar (Dujarier, 2010; Martucceli, 2010), transformando el sentido de la acción y automatizando juicios específicos sobre el trabajo –generalmente diluyendo la importancia de la experiencia como saber acumulado o sustrayendo a las prácticas características no medibles y, sin embargo, fundamentales-. La autonomía controlada intensifica la implicación subjetiva en el propio autocontrol: se puede/ debe obrar de manera autónoma y creativa pero adecuada y en esta adecuación los individuos incrementan la autovigilancia para orientar formas de ser y de actuar acordes con el marco general de exigencia. Es necesario modular el grado de autonomía para que su resultado sea positivamente evaluado; uno se vuelve su propio supervisor.

d) Calculative self, y auto-reificación La descripción del funcionamiento de los procesos evaluativos alcanza, por tanto, a la implicación de los individuos en su propia sujeción. Aunque estas técnicas de sí dirigidas a la autoproducción (Foucault, 2011) son un elemento fundamental del ejercicio del poder, varían en función de la configuración histórica de tal ejercicio y pueden representar grados muy diferentes de libertad y resistencia subjetiva16. Destacaremos sin embargo en este análisis la vertiente de auto-sujeción y auto-disciplina que fomentan las tecnologías neoliberales. En la gubernamentalidad neoliberal la sujeción se configura paradójicamente con el trasfondo del principio de libertad de elección y como resultado de procedimientos de control que ponen en juego la implicación subjetiva. La subjetivación no es producida solo por el control disciplinario sino por la inscripción de una particular relación del individuo consigo mismo operada por tal control (Lambert y Pézet, 2012). Para dar cuenta de este específico trabajo sobre sí mismo es interesante recurrir a la noción de autoreificación (Honneth, 2007), que se caracteriza por la exclusión de una relación de reconocimiento del sujeto hacia sí, fundamentalmente cuando se reducen las características subjetivas a elementos objetivados o cuando se considera que estas son simple fruto de la elección y voluntad personal –ignorando la diversidad de condicionantes psicosociales de las mismas–. Según Honneth, la influencia de los mercados capitalistas está en el origen de tendencias crecientes a la auto-reificación (Honneth, 2010). En este sentido, los procedimientos formales-evaluativos inducen tal auto-reificación porque objetivan y cuantifican las características y la actividad de los sujetos y porque, a su vez, incitan una intervención voluntarista sobre ellas a fin de adecuarlas a los estándares requeridos. Este tipo de tecnologías asientan la obligación del gobierno de uno mismo (Crespo y Serrano, 2012) y constituyen prácticas disciplinarias de producción de un calculative self (Labert y Pézet, 2012), un sujeto disciplinado en el cálculo y producción de su propias cualidades y rendimiento. Con el trasfondo de los discursos psicologizantes que hemos mencionado más arriba, la exigencia de gobierno de sí se moraliza y opera a través de los registros del deber y de la culpa. Si las situaciones vitales y sociales de los individuos se explican en términos psicológicos, esto aumenta la 16 Como Foucault muestra en su análisis del cuidado de sí como técnica en la Antigüedad Clásica (Foucault, 1999b).

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presión para el auto-control. El valor debe ser performado, es decir, es responsabilidad del esfuerzo personal, más aun cuando los mecanismos tradicionales de valoración y estabilidad ligados a categorías colectivas se han debilitado o directamente desaparecido. El reconocimiento debe merecerse de manera individual. La implosión de los procedimientos evaluativos genera un reconocimiento inestable y perecedero que debe ser permanentemente actualizado a través de los méritos requeridos y que disciplina a los sujetos.

Efectos institucionales de la evaluación del profesorado Los procedimientos de control de tipo evaluativo-formal fragmentan las demarcaciones colectivas, reconfiguran las lógicas organizacionales y las lógicas que sostienen la acción, generando tensiones que afectan al propio sentido de la actividad profesional y del conocimiento en particular. La evaluación, como técnica cuasi-indefinida, conlleva una inseguridad que precariza las trayectorias personales y otorga cierta reversibilidad en las condiciones laborales. Supone la fragmentación del colectivo docente e investigador en figuras y situaciones “merecidas” exclusivamente según el valor adjudicado individualmente. A pesar de que los procesos evaluativos del profesorado establecen acreditaciones para figuras específicas con condiciones estables, la tendencia es que la evaluación tenga un rol crecientemente determinante17 en las condiciones laborales de manera individualizada, como muestra la evaluación de los sexenios y su influencia en las cargas docentes. Estas tecnologías que solicitan el “interés individual” en pos de la calidad, dan lugar a situaciones paradójicas en el contexto académico como la denominada por Gaulejac como la paradoja de la excelencia: pedir un rendimiento fuera de lo común, destruye el mundo común, produce exclusión y una tensión permanente entre los que ganan y los que pierden (Gaulejac, 2012). Destacaremos asimismo otras dos situaciones paradójicas analizadas por este autor como consecuencia del funcionamiento de los procedimientos evaluativos. La primera se refiere a la tensión que tales procedimientos pueden suscitar entre valores institucionales –como educar, transmitir conocimiento– y la formalización administrativa de la actividad. La extensión de la gestión privada al ámbito público va acompañada de una pérdida de sentido de los valores que constituyen pretendidamente la finalidad de estas instituciones. La lógica de la evaluación y de las exigencias burocráticas en la que se encuentran atrapados los individuos, y que responden a los valores preconizados por el management –rendimiento, competición, eficacia y movilidad– entran en colisión con valores clásicos del servicio público fundados sobre la solidaridad, la gratuidad, la igualdad o la justicia social. En estos casos, la institución, que está del lado de la construcción de sentido y finalidad de la actividad que acoge, entra en colisión con la administración y la gestión de tal actividad, que se encarga de los medios operativos y las reglas pragmáticas de la acción. No es poco habitual sentir que los requisitos de una evaluación positiva, así como las pautas crecientes que protocolarizan el desempeño laboral, constituyen obstáculos para un compromiso, no medible ni directamente rentable, con las labores de docencia o de reflexión teórica (Gaulejac, 2012). La interiorización de los criterios heterónomos y operativos de la evaluación puede traducirse en una desvalorización de aquello que antes representaba un elemento fundamental del trabajo académico. Probablemente, esto sucede con la devaluación de la práctica docente, menos decisiva que la investigación para la sanción del valor individual, y que puede llegar a experimentarse como un obstáculo.

17 En este sentido podemos hablar de la tendencia inflacionaria de los procedimientos de evaluación (Dujarier, 2010).

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De hecho, la evaluación de sexenios construye simbólicamente la labor docente como una sanción, al ser el aumento de la misma el “castigo” por no investigar siguiendo los estándares cuantitativos18. La segunda situación paradójica está relacionada con la experiencia de tensión, generalmente vivida como ambivalencia, entre la aceptación práctica de los procederes evaluativos-formales y la distancia crítica ante el sometimiento a los mismos. Esta eventual ambivalencia experimentada entre el compromiso, e incluso la adhesión a las normas que rigen los procesos evaluativos, y la consideración crítica de las mismas –aunque la crítica pueda ser menos una posición reflexiva que una experiencia directa de malestar–, atraviesa espacios intersubjetivos e intrasubjetivos y cronifica una paradoja: como la evaluación no sigue la lógica de la obligación –aunque sea prescriptiva puesto que es requisito para la permanencia o la promoción– sino la del contrato (Miller y Milner, 2004), debe ser solicitada por el propio profesorado, que siempre goza de la posibilidad de ser evaluado. Este esquema de la solicitud ilustra uno de los principios que rigen en la racionalidad neoliberal: la alianza entre necesidad y voluntad o “querer eso que debe, de todas formas, suceder” (Boltanski, 2008, p. 139). Como última reflexión acerca del impacto institucional de la evaluación, es inevitable mencionar la resignificación del propio conocimiento y de las prácticas investigadoras. Los procedimientos de evaluación que aprehenden el conocimiento mediante una norma cuantificadora modulan de manera performativa las condiciones de las actividades científicas y reorganizan el campo de la investigación mediante el modelo del mercado. El paradigma hegemónico de este conocimiento útil y competitivo otorga valor a la investigación aplicada, sobre todo a aquella que pueda ser mercantilizada –mediante apropiación privada y dividendos tecnológicos– o que redunde en información experta para la administración y la gestión social. Como señala Laval, un nuevo campo de acumulación de capital se abre con la transformación de las universidades en fábricas de producción de un “saber eficaz” (Laval, 2004, p. 69). La ciencia moderna se ha desarrollado en parte como saber especulativo y creador de conceptos sin relación directa con el saber/hacer operativo, o por lo menos no directamente subordinada a su aplicación técnica19. La presión por el rendimiento y por la inmediatez de su utilidad destruye la distancia que protegía la investigación pública de la presión directa del mercado o de la coerción política –aunque sin duda siempre estuviera marcada por condicionamientos económicos y sociopolíticos–. La movilización hacia el rendimiento adecuado no suele favorecer las posiciones críticas o creativas. De manera general, los estándares de evaluación reproducen la importancia de lo que ya se ha institucionalizado como dominante, como se aprecia en las revistas cuyo alto factor de impacto tiene mucho que ver con su centralidad asentada en paradigmas y metodologías hegemónicas20. Además, a causa de la demanda de actualidad, rapidez e innovación, los marcos de referencia tienden a ceñirse a producciones inmediatamente anteriores, favoreciendo el adelgazamiento de los fundamentos teóricos y la marginación de las genealogías epistémicas. Por tanto, son procedimientos que tienden a favorecer el conformismo y la devaluación de las producciones críticas.

18 Esto constituye un castigo paradójico, como lo es, salvando las distancias, castigar al alumnado en secundaria expulsándolo a la biblioteca. 19 Christian Laval (2011) señala que la gestión neoliberal del conocimiento acaba con las características que un autor tan relevante en sociología de la ciencia como Robert K. Merton atribuyeron al ethos de la ciencia: universalismo, comunismo (la gestión del conocimiento como un bien común), desinterés, integridad moral y escepticismo organizado (Merton, 1942). 20 Por ejemplo, en el ámbito de la investigación psicosocial, incluido en las denominadas “ciencias del comportamiento”, las producciones teóricas tienden a ser devaluadas, así como los enfoques cualitativos, a veces directamente, pero más a menudo de manera indirecta en función del menor impacto de las revistas en las que se publican.

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Corolario a las formas de subjetivación neoliberales: fragilización subjetiva y malestar El impacto de las nuevas formas de organización del trabajo está siendo analizado desde diferentes áreas de conocimiento –psicopatología del trabajo, sociología clínica, psicoanálisis, etc.– en función de sus efectos negativos sobre el bienestar o la salud de las personas asalariadas. En estos abordajes se privilegia una perspectiva compleja y amplia que sitúa al sufrimiento en el trabajo como un fenómeno social total, es decir, un fenómeno que concierne a la sociedad en su conjunto21, que emerge en un contexto de mutaciones de las organizaciones y de las prácticas de gestión (Gaulejac, 2012). Se constata una correlación clara de aumento del sufrimiento en el trabajo fruto de las mutaciones en las prácticas de gestión y organización (Aubert y Gaulejac, 2007; Dejours, 2006). El malestar asociado a las nuevas formas de gestión y de organización del trabajo puede relacionarse con lo que denominamos fragilización subjetiva inducida por los modos de subjetivación neoliberales (Amigot y Martínez, 2013). A la incertidumbre, la pérdida de referentes o la “licuefacción” como rasgo característico de las sociedades contemporáneas (Bauman, 1999; Beck, 2006), las tecnologías de control y evaluación añaden la exigencia siempre creciente de rendimiento y flexibilidad, de valorización de sí, todo ello con la presión derivada de una lógica de la inmediatez desacorde, en general, con los ritmos y temporalidades de los ciclos personales-profesionales (Aubert, 2004; Irigoyen, 2010). Esta demanda siempre renovada de rendimiento sigue una lógica meritocrática individualizada –por tanto competitiva– que hiper-responsabiliza a los sujetos, incluso de factores o situaciones que exceden totalmente a su control. Las consecuencias de todo ello pueden ser un insidioso sentimiento de insuficiencia, el aumento de síntomas como el cansancio22, la ansiedad y la depresión, la impotencia, la vergüenza o la culpa (Aubert y Gaulejac, 2007; Dejours, 2006; Ehrenberg, 1991, 1998; Laval y Dardot, 2013; Pézet, 2007). En concreto, en el contexto de la aplicación de las tecnologías de evaluación, Dujarier (2010) describe así el esquema que sigue la evolución del malestar: en un primer momento, se espera que la evaluación genere el reconocimiento del trabajo y de las competencias, incluso que aporte “justicia” en el medio laboral; después, en función de la aplicación de los controles, las personas trabajadoras revisan su actitud en relación con tal método pues decepciona sus expectativas de autonomía, reflexividad, reconocimiento o justicia y sienten que los indicadores cuantitativos son incapaces de captar el trabajo y sus dimensiones ‘inestimables’; asimismo, observan que este método los jerarquiza y estimula la competencia entre trabajadores, equipos, establecimientos. Además, la gestión mediante la comparación, cuando se relaciona con objetivos de reducción de costes y efectivos, instiga el miedo. Por último, se percibe que estos métodos “degradan la calidad, la productividad, la seguridad y la socialidad en el trabajo” (Dujarier, 2010, p. 146). Para finalizar, es preciso recalcar que los dispositivos de subjetivación mencionados se sostienen en factores emocionales como el miedo, por un lado, que constituye un elemento de fondo de la operatividad de los procedimientos evaluativos-formales y de sus efectos de disciplinamiento y, por otro, el deseo de reconocimiento, que moviliza la asimilación de criterios pre-establecidos para obrar de manera valorable positivamente. Como expresa Dejours, con la evaluación individualizada de los resultados, el miedo ha hecho su entrada masiva en el mundo del trabajo (Dejours, 2003); el miedo a la exclusión, a la precarización de las condiciones laborales o a la falta de reconocimiento pueden ser el trasfondo movilizador de la implicación y de la aceptación de los procedimientos operativos mediante 21 En este sentido puede apreciarse críticamente el rol de determinados enfoques psicológicos en la extensión de las prácticas neoliberales cuyo rol busca garantizar la eficiencia del proceso productivo (Hollway, 1991) o cuando operan con la finalidad de amortiguar el efecto de las nuevas exigencias productivas sin cuestionarlas (Pulido-Martínez, 2007). 22 Algunos autores hablan explícitamente de “sociedad del cansancio” (Han, 2014).

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los que se transforma la actividad. Las sanciones “objetivas” capitalizan el miedo que funciona como sustrato más o menos explícito del investimento subjetivo en el trabajo.

Conclusión A lo largo del artículo hemos puesto de manifiesto un conjunto de elementos a partir de los cuales la evaluación es puesta en práctica en el marco de una racionalidad gubernamental cuyo principio general se basa en la lógica de la empresa; es decir, una lógica basada en mecanismos que garanticen la competencia y la auto-valorización. Esta lógica social tiene efectos a nivel subjetivo en cuanto moviliza afectos, sentimientos y valores con la finalidad de poner lo íntimo al servicio de la producción de valor de mercado. Al mismo tiempo, imputa al individuo la responsabilidad de su desempeño en dominios fundamentales como el trabajo y la educación, sin otorgar mayor relevancia a los condicionantes sociales y las lógicas colectivas. Así, la función social de la producción y transmisión de conocimiento queda reducida a sus aportes a la producción y reproducción de valor económico. Más allá de la pretendida objetividad y transparencia de los mecanismos de evaluación, desde una perspectiva crítica es posible afirmar que los objetivos, los indicadores, los criterios de medición y el desempeño esperado por el individuo o la institución que son evaluados, responden a una estrategia de poder. Establecen relaciones hegemónicas a la vez que funcionan en pos de la reproducción de las desigualdades establecidas. En este punto, creemos que desde una mirada crítica resulta pertinente regresar a las preguntas que están en la base de las prácticas de enseñanza e investigación; preguntarse –debatir públicamente– por el sentido y la función social de la producción y transmisión de conocimiento y por el rol de la universidad como institución social. Llevar estos interrogantes al “exterior” de las instituciones académicas permite inscribirlas en el marco de las tensiones y los conflictos que atraviesan la sociedad de la que forma parte. Que esas tensiones fructifiquen en acciones dirigidas a la resistencia o a la demanda de otro tipo de gestión y valoración del trabajo o que redunden en la acumulación de paradojas y ambivalencias vividas de manera individual, dependerá, fundamentalmente, de la capacidad de dotar de una clave colectiva al desarrollo de la crítica. Por un lado, en el caso específico que hemos abordado, interrumpiendo la automatización de los procedimientos y las sentencias y planteando alternativas de evaluación cualitativa, intersubjetiva, deliberativa y democrática (Dujarier, 2010); por otro, problematizando la competición que debilita la posibilidad de una resistencia colectiva. Como señala Boltanski, la auto-restricción de las protestas se revela máxima en aquellas situaciones sociales atomizadas en las que nadie puede contar con más ayuda que la de sus propias fuerzas (Boltanski, 2009). En ese sentido, este artículo no pretende sino contribuir a una mirada crítica que desnaturalice los mecanismos históricos de poder que dan forma en la actualidad a las instituciones educativas y fundamentalmente a la universidad. Se trata de contribuir a llevar al dominio social las lógicas que intentan hacer de los procesos de producción del conocimiento un mero juego de competencia individual.

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De la disciplina al gerenciamiento, del examen al monitoreo. Un estudio sobre el gobierno y la evaluación en las sociedades contemporáneas Silvia Grinberg1 Resumen En este artículo nos adentrarnos en la interrogación de las prácticas de evaluación retomando a Foucault. Proponemos que requieren ser pensadas como racionalidad y como tecnología; esto es, los principios que regulan la práctica así como las rutinas y procedimientos que nos ponen a hacer de determinados modos. Nos preguntamos por los modos de saber, de producir verdad sobre nosotros mismos, de chequearnos y de proceder sobre nosotros para reconducir nuestro accionar que las actuales lógicas de la evaluación traen consigo. La problematización de la prueba retomando a Foucault requiere la realización de una genealogía de esas prácticas que en algún momento devinieron examen y en el presente se combinan de muy diversos modos en las lógicas del monitoreo y la intervención.

Palabras clave Gubernamentalidad, gerenciamiento, prácticas de evaluación, monitoreo e intervención.

Abstract In this article we go deep into the question of assessment practices returning to Foucault. We suggest that these evaluation needs to be thought as rational and technological practices: principles of government and practices, routine procedures. We wonder about the ways we are called to produce truth about ourselves and proceed to redirect and conduct our conducts. Following Foucault evaluation practices requires a genealogy of those practices that sometimes become exam and nowadays present days are combining many different ways in the logics of screening and intervention.

Keywords Governmentality, management, practices of assessment, screening and intervention. Recibido: 15-01-2015 Aceptado: 21-02-2015

1 Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONICET)/Universidad Nacional de San Martín (UNSAM), Argentina, grinberg.silvia@ gmail.com.

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Introducción “El examen combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las de la sanción que normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar. Establece sobre los individuos una visibilidad a través de la cual se los diferencia y se los sanciona. A esto se debe que, en todos los dispositivos de disciplina, el examen se halle altamente ritualizado. En él vienen a unirse la ceremonia del poder y la forma de la experiencia, el despliegue de la fuerza y el establecimiento de la verdad” (Foucault, 1976: 190). Así, definía Foucault esta tecnología tan difundida y natural, pero también ceremoniosa y solemne, que organizó durante decenios y decenios la vida de los jóvenes y desde ya en las escuelas.En 1975 se publicaba en Francia “Vigilar y Castigar”, quizá uno de los libros del autor, más difundidos en el campo de la educación. Este texto se editaba 101años después que Nietzsche (2000) dictara sus conferencias sobre el porvenir de las escuelas, donde le dedicaría más de un duro párrafo a esta, ahora, no tan sui generis tecnología: “Éramos conscientes de no haber pensado en la llamada profesión, gracias a nuestra sociedad. La explotación casi sistemática de esos años por parte del Estado, que quiere formar lo antes posible a empleados útiles, y asegurarse de su docilidad incondicional, con exámenes sobremanera duros, todo esto había permanecido alejado mil millas de nuestra formación” (48). Es en esta clave que en la verdad y las formas jurídicas Foucault dedica una conferencia (Castro, 2011), al desarrollo de los modos en que la indagación se vuelve forma de conocimiento, modo de dominio del saber dejando atrás a la prueba que según señala el autor encuentra sus primeros desarrollos en la Grecia clásica donde a través de la prueba se conseguía mostrar la verdad de lo ocurrido y juzgar a quienes gobernaban. De esas primeras modalidades de contestación y cuestionamiento hasta los actuales modos de la evaluación, no cabe duda de que las cosas han cambiado un poco. De un modo muy sumario es posible señalar que la prueba, que en esa Grecia involucraba el cuestionamiento del poder político y, en la edad media la indagación que devino modo de dominio del saber, desde el siglo XVII el examen se desarrolla de un modo tal que impregna no sólo a la escolaridad y la pedagogía sino a las ciencias en general. Es en ese proceso que la misma idea de hacerse un examen pasó a ser para todos nosotros una práctica de rutina. A veces como práctica médica, otras jurídica y muchas más como prueba escolar. Es a partir del siglo XVII que el examen adquirirá modos específicos que algunos de los cuales aquí importan resaltar. Principalmente porque es como continuidad y ruptura de esas modalidades que se están ocurriendo los actuales modos y reformas de la evaluación. El examen constituyó, a partir de ese siglo, una práctica que se realizará como tecnología y lógica propia de las sociedad disciplinarias, donde docilidad y utilidad por un lado, y vigilancia y corrección normalizadora por el otro, constituían los ejes de ésta, ya en esos años no tan nueva tecnología. En otras palabras, la prueba como práctica posee una larga historia y es en las sociedades de normalización donde se configurará como un conjunto de saberes y verdades que permitiría su masificación como práctica asociada con la regularización de las conductas. Es muy probable que la familiaridad que tenemos con estas prácticas la debamos, aunque no sólo, a nuestra estancia en el sistema educativo, que tal como Nietzsche ya lo señalaba en 1874 nos enseña a someternos casi de modo rutinario a la práctica examinadora. Ese examen solemne pero también de gran eficacia, como lo graficara Tonucci con sus conocidas viñetas, ha sido una pieza clave para que la escuela se vuelva una máquina de homogenización de las conductas, así como de selección social. Hoy día las prácticas evaluativas envuelven nuestras vidas. Vivimos en un mundo donde una suerte de difusión generalizada de los instrumentos de medición ha vuelto a la evaluación una práctica cada vez más frecuente que admita desde las formas más estandarizadas hasta aquellas más flexibles que involucran el de seguimiento permanente y la autoevaluación.

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Estamos frente a una tecnología que en el siglo XXI se ha vuelto cada vez más cotidiana y habitual, por la que todos pasamos y queremos pasar. Hacernos chequeos, analizar nuestro ADN, evaluar permanentemente nuestras dietas, nuestras capacidades, nuestras emociones, etc., constituyen en nuestros días prácticas de rutina que algunas ocasiones también son lúdicas. En 2015 con sólo visitar momentáneamente páginas como facebook es posible encontrarse con múltiples test que nos informan acerca del estado emocional de nuestro apellido, la edad afectiva que tenemos, cuándo nos casaremos, etc., etc. La realización de tests para cotejar cuán amables, austeros, independientes, etc., somos o podríamos ser, se ha vuelto una práctica que nos ofrecen diarios, revistas así como páginas web donde podemos encontrar mediciones en línea de nuestra felicidad2, o rankings que miden la influencia pública de los académicos3. Todas ellos se formulan para llamarnos a reflexionar sobre quiénes somos/hacemos y cómo podríamos ser/hacernos mejores. Es en este marco, en el que programas como PISA se han vuelto cada más globales, y constituyen la clave donde la calidad devino horizonte de sentido de las políticas educativas. Al respecto, entendemos junto con Ozga (2008), que el debate sobre la calidad devino estrategia de gobierno y redireccionamiento de la investigación, donde, como señala la autora, tanto como “el conocimiento ha cambiado-especialmente en relación con la velocidad de recuperación y transferencia de conocimiento (Delanty, 2001; Thrift, 2005), el gobierno, también ha cambiado, y que ahora son estrechamente interdependientes… (Y) el debate sobre la calidad es una distracción, un ejemplo de lo que los magos llaman desorientación. La calidad se entiende mejor como parte de la tecnología de gubernamentalidad” (262). Direccionamiento donde la evaluación ocupa un papel clave y la calidad se vuelve el principal elemento del imaginario gerencial (Irigoyen, 2011). En el campo de la educación, los sistemas de evaluación han devenido cada vez más complejas máquinas, como señala Gentili (2014), tecnocráticas, conservadoras y de imposición de las lógica del mercado. En los últimos años se ha constituido “… un dispositivo de agencias evaluadoras conectado al estado. Así se configura una novísima tecnoburocracia que recorta la autonomía profesional de los docentes, al ceder no sólo la competencia exclusiva de la evaluación, sino también la determinación de los contenidos y los métodos docentes. La red de agencias emergente se sobrepone al sistema educativo convencional produciendo un flujo de normas, criterios, dictámenes, reglamentaciones, recomendaciones y decisiones que configuran un campo al que los docentes deben ajustarse” (Irigoyen, 2011: 35). Es en este marco de debates, que en este artículo procuramos adentrarnos en la interrogación de estos sistemas atendiendo a la evaluación como práctica, que en el sentido foucaultiano involucra pensarla como racionalidad y como tecnología; esto es, los principios que regulan la práctica así como las rutinas y procedimientos que nos ponen a hacer de determinados modos. Nos preguntamos por los modos de saber, de producir verdad sobre nosotros mismos, de chequearnos y de proceder sobre nosotros para reconducir nuestros accionar que las actuales lógicas de la evaluación traen consigo. La problematización de la prueba, retomando a Foucault (1976), requiere la realización de una genealogía de esas prácticas, que en algún momento devinieron examen y en el presente se combinan de muy diversos modos en las lógicas de la evaluación, el monitoreo y el seguimiento de sí. A modo de hipótesis, proponemos que, si a partir del siglo XVII el examen se constituye en un eslabón clave de los juicios de normalidad y de las tecnologías de normalización, en nuestros actuales tiempos gerenciales las cosas han 2 Al respecto de ver http://www.mappiness.org.uk/ ( Ball, 2014). 3 http://blogs.edweek.org/edweek/rick_hess_straight_up/2015/01/2015_rhsu_eduscholar_public_influence_rankings.html?cmp=SOCSHR-TW.

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cambiado un poco. Ya no se trata de identificar la conducta desviada a los efectos de corregirla. Vivimos tiempos donde la diferencia, devenir diferentes y sobresalir en nuestra diferencia se ha vuelto clave de forma tal que la realización de tests, rankings así como la práctica de monitoreo en sí nos conduce a revisarnos a nosotros mismos, testear nuestras virtudes e identificar nuestros riesgos a los efectos de corregir el rumbo de nuestro accionar. Las actuales sociedades de gerenciamiento (Grinberg, 2008), funcionan en la lógica de la cibernética donde más que evitar que algo ocurra, se trata de la capacidad de controlar la acción de forma tal de evitar que ésta se salga, valga la redundancia, de control. Se parte de la hipótesis del desorden y que en cualquier momento las cosas pueden descarrilarse. El eje consiste ya no en volver las conductas a su cauce, sino en asumir que vivimos tiempos per se inciertos y la evaluación devenida monitoreo procura actuar en ese sentido. No se trata de reducir la incertidumbre o la ambigüedad sino de aprender a convivir con ellas. Es en este escenario que nos proponemos ofrecer elementos para la realización de esa genealogía que involucra la pregunta del cómo llegamos a ser quienes somos. Pregunta que ya en el segundo decenio del siglo XXI requiere entender que las rupturas y configuraciones que el autor de Vigilar y Castigar reseñó en ese texto constituyen las ruinas de quienes estamos siendo. En este marco de debates a continuación presentamos primero algunos elementos que, entendemos, pueden contribuir a la realización de esa genealogía de las prácticas de evaluación que en tanto cuestionamiento del presente constituye el modo adentrarnos en las lógicas y formas que éstas están asumiendo en nuestros días.

De la disciplina al gerenciamiento, del examen al monitoreo La práctica del examen posee, como señalamos, una historia bastante más larga que aquellas pruebas que como alumnos hemos realizado una y otra vez con el afán de obtener una calificación que esperamos siempre nos permita pasar al siguiente nivel. Como señala Castro (2011), las nociones de medida, investigación y examen involucran/ron formas de saber-poder muy diversas: la primera asociada a la tarea de ordenar con un claro correlato judicial; la segunda asociada con la constatación de hechos, acontecimientos, actos y derechos a la vez que como matriz de saberes empíricos; la tercera, el examen, como medio de restauración, inclusión y exclusión. Prácticas que, como señalara Foucault, encuentran un momento clave en la antigua Grecia resultado de “una serie de luchas y cuestionamiento políticos (que) dio como resultado, la elaboración de una determinada forma de descubrimiento judicial, jurídico, de la verdad, el cual constituye la matriz, el modelo o punta departida para una serie de otros saberes” (2000: 65). No nos detendremos aquí en esta larga historia, sin embargo baste decir que nos encontramos frente a un conjunto de saberes que ya en la edad media serían parte central del sistema de pruebas que en el litigio entre individuos se vuelve central. Tal como hoy lo sabemos, la práctica de la confrontación de pruebas se volvió una herramienta importante del interrogatorio y descubrimiento judicial dela verdad. Práctica que ya en el siglo XIX será extendida a los tribunales correccionales donde el examen pericial psiquiátrico haría que la sentencia, aunque siempre formulada en términos de sanción legal, implica juicios de normalidad (Foucault, 1976). La difusión y generalización de esta práctica, que abarcará ámbitos como el sistema judicial y el educacional –ya extendida en la edad media–, hacia otros como el hospital, estuvo estrechamente vinculada con la conformación de la sociedad de normalización. Tal como señalara Foucault, esa normalización constituye la articulación de la norma de la disciplina propia de los individuos y la regulación de la población propia de la biopolítica (Foucault, 2006, Castro, 2011). Una práctica como el examen, tal como la hemos conocido hasta el momento solo tenía sentido y se hacía posible en la obtención de información a través de pruebas realizadas a los efectos de la elaboración de juicios de normalidad. La estadística es, Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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probablemente, la expresión más cabal de estás lógicas donde tanto una operación sencilla como el cálculo y lectura de porcentajes como las un poco más complejas operatorias de cálculo que involucran las medidas de tendencia central se asientan en la identificación de la norma y sus desviaciones. Se trata de la conformación de una práctica en donde docilidad y utilidad, por un lado, y, vigilancia normalizante por el otro, se volverían componentes centrales de los dispositivos de disciplinamiento. Así, el examen fue producido y produjo efectos en una sociedad donde la normalización devenía horizonte de sentido. Es en marco que Foucault se preguntaba por el castigo correctivo: qué sentido tiene encerrar sino es para corregir. Al respecto, distinguía que fue entre los siglos XVI y XIX que se desarrollaron un conjunto de procedimientos que dividirían zonas donde controlar, medir, y encauzar individuos que tenía por objeto volverlos dóciles y útiles. Vigilancia, ejercicios, calificaciones y rangos que oficiarían en una lógica que permitiría dominar la multiplicidad que, justamente, en esos siglos, llegaría a los burgos de la baja edad media y que se volvieron un componente central de la llamada en cuestión urbana (Foucalt, 1999; Grinberg, 2013). Clasificar, registrar y examinar en las escuelas, pero también en hospitales y psiquiátricos se constituyó en la forma autorizada de indagar y someter los cuerpos y manipular sus fuerzas. La disciplina fue la forma en que esos procedimientos se ensamblaron. De este modo, como señaló el autor, el conjunto de libertades que el siglo XIX enarbolara se levanta sobre el suelo profundo de la sociedad disciplinaría. Autores como Kant y, posteriormente, Durkheim encontrarán en la disciplina el primer paso de toda educación que se precie y que como dijera el autor de la ilustración sólo opera como acción humana –el hombre es la única criatura que ha de ser educada–, e involucra el cuidado, la disciplina y la instrucción. En clara contestación al texto de Rousseau, Kant (1983) señala “el hombre tiene por naturaleza tan grande la inclinación a la libertad, que cuando se ha acostumbrado durante mucho tiempo a ella, se lo sacrifica todo. Precisamente por esto, como se ha dicho, ha de aplicarse la disciplina desde muy temprano, porque en otro caso es muy difícil de cambiar al hombre” (30). La disciplina tanto para Kant, como para Durkheim y otros autores del siglo XIX, no tendrá el contenido peyorativo, negativo y autoritario que hoy tiene para nosotros. Tampoco es el caso de nociones como las de docilidad y utilidad. Para Kant la disciplina es el primer momento de una educación que pretenda que el hombre actúe de acuerdo a los preceptos de la razón. Años después Durkheim proponía: “la moral, hemos dicho, es esencialmente, una disciplina. Toda disciplina tiene un doble objeto: establecer una cierta regularidad en la conducta de los individuos, asignarles unos fines determinados que, al mismo tiempo, limiten su horizonte. La disciplina da unos hábitos a la voluntad y le impone unos frenos. Regulariza y contiene” (2002: 68). No se trata aquí de detenernos en una analítica de la disciplina aunque la interrogación por el examen, de hecho lo es. El examen tal como lo presentaron Nietzsche y Foucault, constituye una acción clave de la disciplina donde la docilidad y la utilidad pero también la regularidad y normalización se volvían eje. Es así como Foucault señalara: “En el corazón de los procedimientos de disciplina, manifiesta el sometimiento de aquellos que se persiguen como objetos y la objetivación de aquellos que están sometidos. La superposición de las relaciones de poder y de las relaciones de saber adquiere en el examen toda su notoriedad visible. Otra innovación de la época clásica que los historiadores de las ciencias dejaron en la sombra… Pero ¿quién hará la historia más general, más imprecisa, más determinante también del “examen”, de sus rituales, de sus métodos, de sus personajes y de su papel, de sus juegos de preguntas y respuestas, de sus sistemas de notación y de clasificación? Porque en esta pobre técnica se encuentran implicados todo un dominio de saber, todo un tipo de poder” (1976: 190-191). Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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La disciplina define un horizonte que involucra el primer escalón en el camino a conducirse de acuerdo con los preceptos de la razón y, seguidamente, permite regularizar y contener la multiplicidad que ya en el siglo XIX con la cada vez mayor generalización de la vida urbana sería algo más que un dato de una realidad dada. Si en el siglo XXI, los miedos, fobias y pánicos urbanos así como la contaminación y las epidemias se han vuelto preocupaciones y cuestiones de la vida social, estos son todos estados que comienzan a hacerse presentes a partir del siglo XVI (Foucault, 1999; Grinberg, 2013). Este conjunto de sensaciones y estados de alarma son constitutivas de nuestra moderna vida urbana donde la multiplicidad y diversidad fueron uno de los objetos privilegiados de la acción política sobre la vida y desde ya del gobierno de la población (Foucault, 2006; Rose, 1999; Dean, 1999). De forma tal que entendemos y proponemos que en el siglo XXI, no vivimos en sociedades más heterogéneas, sino que nos encontramos con otros modos de tratar, pensar y nos conducir/nos en esa diversidad. La obra de Durkheim en este sentido es clave. Tal como el autor de la división del trabajo social lo señaló, el gran problema en la construcción de los lazos de solidaridad orgánica es la complejidad que presentaba la vida social, que requería de complejos modos de distribución de la moral común; moral que se volvía indispensable para contener y regular una vida social donde de otro modo reinaría la guerra y el interés egoísta. La norma, la moral común expresaron el horizonte de sentido de la configuración de un sistema educativo donde la reducción de la heterogeneidad, así como la identificación de la desviación para su correcta normalización, se volverían piezas claves de los dispositivos pedagógicos. Es en este sentido, que entendemos y proponemos que la práctica del examen se articuló y ensambló con otros conjuntos de preocupaciones, que componen el problema más general de gobierno y de regularización de la vida de la población. Y es, entonces, donde adquiere centralidad la pregunta por las actuales formas de la evaluación, entendiendo que el ambiente propio de las sociedades de disciplinamiento y normalización han entrado como supo señalar Deleuze (1990) en una crisis generalizada. Es en las reflexiones sobre la noción de dispositivo que Deleuze (1990), refiere al proceso de transformación de los modos de ejercicio del poder, donde la disciplina descrita por Foucault “conforman la historia, aquello que poco a poco dejamos de ser, y nuestra actualidad se dibuja en disposiciones de control abierto y continuo, disposiciones muy diferentes de las recientes disciplinas cerradas. Foucault está de acuerdo con Burroughs, quien anuncia nuestro futuro controlado antes que disciplinado.” (Deleuze, 1990: 160). En esta misma dirección en los cursos que Foucault (2007) dicto en el College de France publicados bajo el título Nacimiento de la Biopolítica, el autor refiere a la configuración de la sociedad de empresa para referir a los cambios que se comenzarían a producir en el gobierno de la población. Así, denominamos sociedades de gerenciamiento (Grinberg, 2008), a las nuevas dinámicas que presenta el gobierno de la población. Deleuze retoma la noción de control de una entrevista radial que le hicieran a Burroughs en 1961 donde éste señalaba: ¡ Ginsberg: ¿Qué pasa con el control? William Burroughs: Ahora todos los políticos asumen la una necesidad de control, el más eficiente, el mejor. Todas las organizaciones políticas tienden a funcionar como una máquina, para eliminar el factor impredecible: el afecto-emoción. Cualquier máquina tiende a absorber, eliminar el afecto. Sin embargo, la única persona que puede poner en movimiento a una máquina es alguien que tiene un motivo, que tiene efecto. Si todos los individuos fueran acondicionados según la eficiencia de las máquinas tendría que haber al menos una persona por fuera para dar las órdenes necesarias. Es esa búsqueda de control de aquello que por definición es impredecible, aquello que de hecho la racionalidad y tecnologías propias de la gerencia procuran aprehender en tanto se asume que vivimos en Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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un mundo cada vez más incierto. La regulación afectiva ocupa una preocupación clave en los actuales modos de gobierno, aun cuando, también se acepta, que sólo puede ser parcial imprecisa (Healy, 2013), e involucra especiales modos de modulación de la subjetividad. Eso que como supo señalar Burroughs, por definición, está fuera de control, se ha vuelto un aspecto intrínseco del capitalismo tardío “la capacidad de afectar produce un efecto económico con más rapidez y seguridad que la economía misma, y significa que el afecto es una condición real… como la infraestructura para una fábrica” (Massumi, 2002, p. 45). Es así que ya no se trata de reducir la incertidumbre sino de aprender a vivir con ella, y es en este escenario que como señala Thrift (2005), se requiere al mismo tiempo ajustar los sistemas de auditoría. Es así como el cálculo de probabilidad se ha vuelto una de las operaciones más importantes de nuestros tiempos, y desde más allá de las medidas de tendencia central. Así, en el próximo apartado procuramos la indagación de ese conjunto de procedimientos, atendiendo a las formas contemporáneas de la evaluación, donde ese examen ha ido ganando mala fama, y en su lugar otros procedimientos y métodos están ganando terreno. En tiempos gerenciales donde la normalización parece ceder hacia lógicas en las que somos llamados a forjar nuestro propio destino, a hacernos y auto hacernos, en tiempos en que el único límite que podemos aceptar refiere a aquello que podamos/queramos ser, en suma, en tiempos del tú puedes, ésta ahora devenida vieja técnica de identificación de la desviación, adquiere nuevas lógicas que como otrora el examen constituyen aspectos clave de las relaciones de poder y saber que son siempre históricas. Sobre ello nos ocupamos en las siguientes páginas.

Monitorear e intervenir: modulaciones, rankings y posiciones en danza Comencemos este apartado con una primera diferenciación del concepto de gerencia. Recuperamos aquí una definición proveniente del campo de la enfermería que tiene por objetivo ofrecer herramientas para repensar la profesión, donde tal como en otros ámbitos de la vida social, la administración4 queda subsumida a la ejecución: “… los términos de gerencia y administración, existe una gran diferencia, pues la gerencia trabaja de una manera más estratégica, es como si jugáramos ajedrez; antes de tirar se piensa muy detenidamente una estrategia para darle “jaque al rey”, con este juego se puede explicar de una manera más clara como trabaja la gerencia, en cambio la administración también coincide con los mismos pasos que la gerencia pero en este caso la administración se orilla más por la acción, es como el juego del dominó, administra las fichas que te tocan al igual que planeas cómo cerrar el juego para que el compañero de juego no gane. Entonces la administración y la gerencia podrán coincidir en los mismos pasos pero no juegan o planean de la misma manera, ya que la gerencia es la estrategia y la administración es la ejecución” (Hernández Ortiz y Gomez Torres, 2010: 632). Tal como lo establece esta como tantas otras definiciones de la práctica gerencial, se trata de una acción que involucra por sobre todas las cosas, la estrategia, no tanto de administrar lo existente como de poner en juego un conjunto de pasos que más que seguir un curso de acción con la información que se posee –en esa definición las fichas del dominó–, involucra poner en marcha técnicas que permitan actuar con y sobre lo incierto. Este tipo de planteos abundan en las empresas, se han difundido en los sistemas educativos y desde ya en las prácticas médicas. La prisión burocrática, en las sociedades gerenciales ha sido llamada a estallar “ya no se trata de obtener simplemente la libertad vigilada que proporcionaba la dirección por objetivos… En el nuevo universo todo es posible ya que la creatividad, la reactividad y la flexibilidad son las nuevas consignas a seguir.” (Boltanski y Chiapello, 2002, p. 140). 4 http://blogs.edweek.org/edweek/rick_hess_straight_up/2015/01/2015_rhsu_eduscholar_public_influence_rankings.html?cmp=SOCSHR-TW

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El progreso, el crecimiento personal, así como el de la organización, depende y se encuentra en función de la capacidad que tengan los sujetos de involucrarse y comprometerse con la tarea, de adaptarse al cambio, de ser abiertos y flexibles. Y, es en ese marco que el desarrollo la evaluación se vuelve una pieza clave de un conjunto nuevo de saberes que a diferencia del juego de dominó, como se señala en ese texto, ya no involucra saber y administrar las piezas que se tienen. La idea de gerenciar significa estar preparado para sorprenderse, esperar los eventos inesperados y, por tanto, requiere de saberes y prácticas que permitan, entre otros aspectos, la anticipación. No se trata de la adivinación sino de un estado de ánimo, de una actitud que debe tener quien sabe que vive en un mundo incierto y por tanto contempla la probabilidad y cálculo de la sorpresa. De forma tal que lejos de quedar inmovilizado se trata de la habilidad y cualidad de desplazarse en escenarios que por definición se mueven y por tanto pueden salirse de control. Es así como la gerencia y el desarrollo estratégico involucran la construcción de escalas y modulaciones que permitan la configuración de escenarios diversos en los que ya no se trata de propiciar que una determinada conducta ocurra, sino más bien de construir alternativas frente a aquello que aunque incierto puede ser calculado y prevenido. Como hemos señalado, la producción de saberes que den cuenta de la verdad no constituye novedad alguna. Sin embargo, estamos, ahora, frente a la necesidad de otro tipo de conocimiento que ya no informe sobre la desviación a los efectos de su corrección. Si el disciplinamiento suponía una vara de lo normal, en torno de la que se definían y sancionaban los desvíos, las escalas, modulación, es así como el cálculo del riesgo (Castel, 1991; O’Malley, 1996; Rose, 1999; Rose, 2010), configuran un horizonte de monitoreo constante que notifica la necesidad de la intervención a la vez que prepara para la anticipación. Es en este escenario que ese estar preparado para cambiar que reclama la literatura de autoayuda así como el conjunto de las bibliografías acerca de qué tipo de sujetos se deben formar los contemporáneos sistemas educativos (Peters, 2001; Grinberg, 2008; Veiga-Neto, 2006; Noguera, 2013; Simons&Masschelein 2008; Popkewitz, Olson, Petterson, 2006), encuentra en los sistemas de monitoreo y evaluación continua un extenso y complejo proceso de generalización. Así, tal como se propone en el siguiente texto el examen se ha vuelto una práctica múltiple de evaluación ya que no alcanzan las pruebas que se rinden a lo largo del año: “Estos incluyen evaluaciones diseñadas para apoyar la enseñanza en el aula y el aprendizaje, así como los diseñados para supervisar los avances en los sistemas educativos. Las evaluaciones de los aprendizajes escolares proporcionan información para ayudar a los educadores, administradores, políticos, estudiantes, padres de familia, y a los investigadores a juzgar el estado de aprendizaje de los estudiantes y tomar decisiones sobre las acciones a seguir. Los fines específicos para los cuales se utilizará una evaluación son una cuestión importante en todas las fases de su diseño. Por ejemplo, las evaluaciones usadas por los instructores en las aulas para que asistan o monitoreen el aprendizaje normalmente necesitarán proporcionar información más detallada que evaluaciones cuyos resultados serán utilizados por los políticos o las agencias de acreditación” (Pellegrino, 2014: 67). Estos complejos sistemas de evaluación que involucran múltiples agencias e instancias de medición y seguimiento, actúan en la lógica de la vigilancia sindrómica, que supone un estar preparado para (Fearnley, 2007; Lakoff, 2007; Coller, Lakoff y Rabinow, 2007). Ello porque incorpora lo excepcional, lo incalculable a lo posible. Un tipo de racionalidad que nos deja pensando y actuando como sujetos que ya no se sorprenden por nada, ya que lo excepcional, lo no calculable se ha vuelto parte de lo posible, de una escala. En un mundo que se asume fuera de control, en el que la incertidumbre y las crisis devinieron nuestras condiciones más estables, monitorear e intervenir se vuelven el eje de la conducción de la conducta. Una conducta llamada a revisarse, a aprender y mejorar de modo permanente. Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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Es así como las actuales formas del examen son llamadas a incorporar nuevas lógicas. La ambigüedad y el aprendizaje de la ambigüedad, se vuelve clave y la evaluación debe ayudar en ese sentido: “Nuevas evaluación es deben avanzar sobre las competencias que se corresponden a la época en la que vivimos. Los estudiantes contemporáneos deben ser capaces de evaluar la validez y pertinencia de piezas dispares de información y sacar conclusiones sobre ellas. Tienen que usarlo que saben para hacer conjeturas y buscar evidencia para probarlos, construir nuevas ideas que contribuyan productivamente a sus redes, ya sea en el trabajo o en sus comunidades. A medida que el mundo se vuelve cada vez más complejo e interconectado, las personas deben ser capaces de reconocer patrones, hacer comparaciones, resolver las contradicciones, y comprenderlas causas y los efectos. Tienen que aprender a estar cómodos con la ambigüedad y reconocer que la perspectiva da forma a la información y los significados que tienen de ella” (Pellegrino, 2014: 66). El examen, la prueba, las nuevas formas de evaluación, se señala en la bibliografía deben ahora ofrecernos la posibilidad a aceptar lo ambiguo y para ello se requiere aprender a conjeturar y buscar evidencia en tanto que el mundo se vuelve cada vez más complejo e interconectado, las personas deben ser capaces de reconocer patrones, hacer comparaciones, resolver las contradicciones y comprender causas y efectos que por definición son múltiples. Ya no se trata de identificar la desviación sino de construir escenarios diversos, de incorporar la contradicción al cálculo. Ello porque como señala (Thrift, 2005): “las empresas viven ahora en una etapa de emergencia permanente, siempre bordeando al borde del caos. Así ya no tienen que estar tan preocupadas por ejercer un control burocrático. De hecho, a través de una variedad de dispositivos-el cultivo de los trabajadores del conocimiento, la valoración de los equipos, la organización a través de proyectos, un mejor uso de la tecnología de la información, las jerarquías aplanadas-generan una organización lo suficiente estable capaz de cambiar de una manera ordenada y con suficiente capacidad de respuesta como adaptarse al esperado inesperado” (130). Un tipo de racionalidad que no supone ni pretende ninguna regularidad, sino más bien detectar síntomas y contar con escalas que permitan la identificación rápida de niveles que informen la necesidad de intervenir. La gestión de casi todas las organizaciones se vuelven complejos sistemas de incesante cálculo de probabilidad, una fábrica de autos, el ensamble de artículos electrónicos, la administración de la salud, la educación, etc., entran esta red de cálculo y rendición de cuentas (Miller, 2001). Nuevamente como lo describe Thrift (2005) “mientras escribimos, Ford UK está comercializando su modelo Mondeo sobre la base de un sistema de protección inteligente (IPS). Una red neuronal de sensores embebidos en el Mondeo permite al IPS evaluar la gravedad de cualquier impacto, ajustar instantáneamente los sistemas de seguridad del automóvil para maximizar su eficacia (158). Las enfermedades, los trastornos de la personalidad, el aprendizaje, tanto como los sistemas para los automóviles, se piensan como tecnologías que involucran el sistema de detección de impacto procurando maximizar la efectividad de los procesos. En todos los casos se trata de anticipar/se al trastorno admitiendo lo no predecible. Ello hace que todos, en algún grado, nos volvamos susceptibles de algún trastorno y/o alguna escala o grados. La vigilancia devenida sindrómica (Fearnley, 2005), ya no procura reconocer lo desconocido y ello porque el conocimiento perfecto o la erradicación de lo patológico ya no se piensa como posible. Los sistemas de atención primaria, de hecho, procuran actuar en esa dirección: el monitoreo temprano del comportamiento, las terapias breves posteriores, y la referencia a recursos conocidos son las mejores prácticas para la detección y la intervención conductualtal como lo proponen estudios como el de Brown (et al., 2014). Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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Instrumentos que se muestran como herramientas útiles de evaluación psicológica para determinar ajuste emocional y/o recursos individuales e interpersonales, para afrontar diagnósticos y tratamientos. Se trata de una lógica que involucra monitoreo e intervención y permite no sólo la detección y atención del riesgo sino también considerar niveles de eficiencia y tasas de retorno de la inversión. El monitoreo, la detección temprana propician un estar atento de modo de propiciar algo así como un desastre controlado. Así, la construcción de escalas que admitan ubicar lo imprevisible y por tanto la posibilidad de dirigirlo y/o reducir su impacto. En sintonía con la lógica del riesgo (Beck, 2002), que supone que todos en algún grado lo somos (O’Malley, 1996), este conjunto de saberes establecen un tipo de racionalidad que se dirime entre las modulaciones de la subjetividad. Ello gracias a la creencia de que somos capaces de identificar a los individuos en riesgo, aquellos quienes poseen una combinación particular de biología e historia de vida los hace susceptibles de unas ciertas condiciones de futuro. Una suerte de situaciones pre-sintomáticas o asintomáticas que pueden identificar individuos susceptibles de (Rose, 2010). Situaciones que detectadas especialmente en la primera infancia, en la era del biocapital, con la medicación adecuada se supone pueden ser evitadas a través la puesta en marcha de sistemas donde ya no se trata de vigilar y castigar sino de monitorear e intervenir (Rose, 2010). Intervención y monitoreo que se realizan bajo la lógica de la autoevaluación y la revisión de sí. Una nueva lógica como señala Rose (2007), asumen las políticas sobre la vida donde: “la vitalidad es entendida como inherente en precisión y descripción de las relaciones técnicas entre moléculas capaces de inversiones de ingeniería y de principios de reingeniería. El juicio ya no se organiza en términos binarios claros de normalidad y patología. Ya no es posible sostener la línea de diferenciación entre la intervención dirigida a quienes son susceptibles de enfermedad o fragilidad por un lado, y las intervenciones encaminadas a mejorar las capacidades de los otros…” (40). En estas dinámicas que asume la política vital de nuestros tiempos, como describe Rose, las neurociencias, la biomedicina y demás campos del saber médico se constituyeron en las formas fundamentales de un saber que define las modulaciones de la subjetividad. Estos han establecido un conjunto de nuevos principios que en clara sintonía con la lógica gerencial, nos dejan ante la infinita posibilidad de ubicarnos en las escalas de la salud, educabilidad, etc. La construcción de escalas constituye una forma de saber medular. La escala a diferencia de la norma no define desviaciones sino posiciones que se ocupan y que con una (in)adecuada gestión de sí pueden modificarse. Lejos de la norma y la desviación nos encontramos con posiciones que varían y modulaciones de la subjetividad que nos hacen sujetos de cambios y revisión permanente. En este escenario, las aulas devinieron lugar de gestión y pre-diagnóstico de los innumerables trastornos de los que, de un modo u otro, cualquiera de nosotros podemos tener, en algún grado, algún síntoma. Desde la dislexia pasando por cualquier trastorno afectivo y/o las alteraciones de la alimentación este conjunto de saberes expresan las lógicas que está asumiendo la conducción de la conducta como tecnología de self en la era del management. Las modulaciones de patologías nos llevan a ubicarnos como sujetos que eligen, deciden y actúan en y con sus síntomas5. Una vez detectado el síntoma o su plausibilidad genética, la intervención se vuelve un problema de gestión de sí, de un sujeto que debe someterse al seguimiento permanente y de modo responsable y emprendedor actuar para modificar una realidad 5 El síndrome de deficiencia atencional (ADD), desde ya es uno de los más difundidos en el sistema educativo. Los cursos de terapia conductual para docentes y personal de gabinete son cada vez más frecuentes y van desde la terapia Cognitivo Conductual en niños; el Diagnóstico y Habilitación Neuropsicológica de las Dificultades del Aprendizaje hasta la Evaluación y entrenamiento de la atención en preescolares. En todos los casos se espera que la escuela funcione, en la lógica de la vigilancia sindrómica, detectando al individuo susceptible de a los efectos de lograr una derivación e intervención temprana.

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móvil, ambigua y en danza permanente. El cálculo cada vez más se aparta de la media y procura el mucho más complejo cálculo de probabilidades. De ahí que la medición del riesgo sea la medición medular de nuestros tiempos (O`Malley, 1996, 2011; Castel, 1991).

Sobre rankings, escalas y gestión de sí Tal como lo señalamos en el introducción, las lógicas estandarizadas de la evaluación, que se expresan en pruebas como PISA se realizan en una lógica donde el ranking lejos de definirse en términos de la norma y su desviación ubica a individuos, pero también instituciones y/o países a autoevaluarse y re dirigir su accionar en vistas de mejor sus posicionamientos. El ranking define posiciones y lugares que se ocupan en virtud de logros y fracasos y los sujetos están llamados a redirigir sus conductas, estrategias, egos a los efectos de mejorar su performance. Ya no se trata de enderezar conductas sino de la revisión de sí que nos lleva a mejorarnos a diario. Es por ello también que cada vez más así como PISA adquiere notoriedad y preponderancia, la evaluación cede hacia las lógicas de la auto-evaluación y la co-evaluación, donde lejos del castigo correctivo la escuela es llamada a formar en los dones del revísate a ti mismo. Y es aquí donde otras prácticas como el monitoreo, el seguimiento, la evaluación permanente así como la autoevaluación cumplen una tarea central en este constante proceso de mejórate a ti mismo que las sociedades de gerenciamiento nos llaman a realizar/nos. Estamos constantemente incitados a trabajar sobre nosotros mismos, mejorar/nos, controlar/nos, así como ser responsables por nosotros mismos. Ello implica hacer un trabajo permanente de auto-examen (Ball, 2014). De hecho, en la lógica del haz tu propio destino y de la revisión de sí que la literatura de autoayuda ha contribuido a generalizar someternos a test ha devenido una práctica cotidiana, incluso allende las fronteras de la escuela, donde pruebas muy ágiles y a través de preguntas sencillas nos ayudan a conocernos y ofrecernos caminos para mejorar/nos. De esos exámenes duros y rigurosos, la evaluación de la calidad que desde fines del siglo XX se ha vuelto lenguaje habitual, las prácticas de cálculo y revisión de sí se han vuelto estrategia cotidiana de nuestro ser y estar el mundo. Devenir objeto de la mirada se vuelve devenir objeto de la elaboración de un compromiso y un plan de mejora que nos vuelve responsables por aciertos, fracasos y desde ya la reelaboración estratégica de ese plan. Ello vale tanto para los países como para las instituciones y/o los individuos. Así, este es también el caso de PISA: Los propios expertos de PISA trabajan en una mejora permanente de los recursos de evaluación, y prueba de ello son los cambios y novedades que, cada tres años, presenta el examen. Fundamentalmente, lo que busca mejorar PISA ahora son los mecanismos que permitan detectar y describir los aspectos de la enseñanza que influyen en los resultados obtenidos por los alumnos. De lo que se trata, claramente, es de buscar herramientas científicas para poder decir, con la mayor precisión posible, qué es lo que está fallando cuando los resultados son bajos y qué se está haciendo bien cuando los resultados de los exámenes mejoran… Sería de esperarse que en los próximos años, la riqueza de la información aportada por PISA sirva a un mayor número de países para emprender acciones orientadas a mejorar la calidad de sus sistemas educativos. (30). En este marco, los sistemas de evaluación y/o, más bien, los dominios que crean, suponen atender a los conjuntos de enunciados que conforman, la luz que irradian como resultados de una relación de fuerza; en suma, como voluntad de poder. Así, como lo señalamos, si gerenciar involucra como “novedad” un saber que haciendo eje en la población6 no sólo actúa sobre antecedentes y resultados, 6 Sobre la población como objeto de saber no estamos en condiciones de avanzar pero, de cualquier modo, nos preguntamos si tal como

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sino que se centra en los procesos de la acción, en el curso de un desarrollo, se requiere contar con un conocimiento que actúe y prevenga no tanto el error sino los defectos que éste puede provocar si no se lo controla. Errar es humano, gerenciar el error es sistema (Kelly, 1995, Grinberg, 2008). Tal como se formula en los materiales producidos en el marco de PISA no se trata tanto de identificar al desviado sino de contar con información que permita orientar acciones de mejora. Se trata de saberes y tecnologías de gobierno (Rose y Miller, 1992) que nos ponen a actuar de nuevos maneras sobre nosotros mismos. Más que simplemente corregir a otro que sobre la base de criterios estadísticos se demuestra está en un camino errado, se trata de escalas donde somos llamados a ubicarnos y revisarnos. Lo que se evalúa es la posición que ocupamos y la probabilidad de modificar esa posición atendiendo a las gestiones que hagamos sobre el entorno o sobre nosotros mismos. Nuevamente la clave en PISA es sacar a relucir, como señala en el siguiente párrafo, rendimientos que ayuden a la vez a establecer metas ambiciosas: “El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus siglas en inglés), tiene por objeto evaluar hasta qué punto los alumnos cercanos al final de la educación obligatoria han adquirido algunos de los conocimientos y habilidades necesarios para la participación plena en la sociedad del saber. PISA saca a relucir aquellos países que han alcanzado un buen rendimiento y, al mismo tiempo, un reparto equitativo de oportunidades de aprendizaje, ayudando así a establecer metas ambiciosas para otros países. Estamos frente a programas donde la evaluación en clara sintonía con las lógicas propias de la sociedades del saber y la enseñanza de competencias (Grinberg, 2013; Simons&Masschelein, 2008, 2013; Armella, 2014, Peters, 2001), radica en considerar el desarrollo de actitudes tales como: la motivación de los alumnos por aprender, la concepción que éstos tienen sobre sí mismos y sus estrategias de aprendizaje. Pruebas como PISA, involucran tanto la evaluación de competencias lectoras, ciencias, matemáticos como la aplicación de cuestionarios que estudiantes y directoras llenan sobre ellos mismos y sus escuelas. Y estas preguntas se vuelven clave ya que ofrecen ese dominio de saberes sobre las circunstancias y por tanto nos arrojan a la revisión de nosotros mismos. Es de este modo como pruebas estandarizas como PISA operan en la lógica del monitoreo que involucra obtener fotografías con el objeto de redirigir el rumbo si fuera necesario. Corrección de rumbo que en rigor es continua ya que se trata de posiciones que siempre pueden mejorarse. Un aspecto en sí de este proceso lo constituye el carácter comparado de la práctica (Ozga, 2008); esto es el hecho de contar con la información de quienes obtuvieron buenos rendimiento. Como es posible observar en ese mismo párrafo la comparación, la posición en el ranking que se obtiene sirve a los efectos de establecer metas de mejora. En ningún caso se trata de actuar sobre los otros, sancionando ni normalizando. Ahora, la cuestión radica en afectar las conductas de los individuos de modo tal que actúen libremente. Se trata de actuar sobre los otros, presuponiendo su libertad de modo que actúen sobre sí mismos. De manera que, la evaluación y la medición tienen y producen efectos en tanto tecnologías que nos ponen a hacer algo con nosotros mismos. Un campo entero de posibilidades se abre a la acción y la reacción. Son los individuos quienes devienen responsables acerca de qué hacer con la información así determinar los cursos de acción a seguir. Posición en un ranking, condiciones y circunstancias de las políticas por un lado, metas ambiciones y estrategias implementadas se abren a los sujetos como campos posibles sobre los que tomar decisiones. Se trata como señalamos de “tecnologías de gobierno, como los mecanismos a través de el individuo se volvió dividual no estamos ante algo así como la “dividuación” de la población.

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los que los programas de gobierno se articulan y se vuelven operables” (Miller, 2001: 371), donde la comparación de posiciones constituye un saber central para la revisión de sí. Un giro en el gobierno que en tiempos de capitalismo cognitivo performance y comparación constituyen parte de un conjunto de saberes y tecnologías donde se trata de gobernar sin gobierno (Ozga, 2008; Dean, 1999). Y, es esto lo que permite también entender que programas como PISA no se piensen como juicios sobre si se posee o no un saber sino sobre procesos y las carencias o ventajas que se poseen en ese campo de saber: “Entre las fortalezas del proceso de evaluación de PISA, se encuentra la riqueza de las pruebas escritas, cuyos reactivos y preguntas proponen una gran variedad de operaciones intelectuales que permiten al alumno mostrar sus conocimientos y habilidades. El enfoque del examen, centrado en la noción de competencia, no permite reducir los resultados a juicios tajantes, como afirmar que un país reprueba en matemáticas. De entrada, la prueba PISA no está diseñada para responder a las preguntas como “Saben leer o no saben leer”. Se trata de indagar cuáles de las habilidades y destrezas necesarias para beneficiarse de la lectura, para comprender los textos y usarlos en la búsqueda de conocimiento, son manejadas por los alumnos y en qué grado. La distinción de habilidades específicas (o sub-competencias) dentro de la competencia en cada área ayuda a saber con más detalle qué ventajas o carencias tienen los alumnos para desenvolverse en uncampo específico”. (OCDE, 27). Un sistema de pruebas que funciona como una torre de control, como un faro que avisa sobre un posible error y/o fallo en el sistema y permite reorientar cursos de acción, advertir la posibilidad que algo suceda antes que ocurra. La evaluación en la era del gerenciamiento funciona en la lógica de la Matriz FODA7 como práctica tendiente a identificar ventajas y carencias a los efectos de formular los planes de mejora. Es por ello que en los documentos de PISA se señala que, más que reaccionar negativamente a las posiciones en los rankings, se trata “de analizar a fondo los resultados de las evaluaciones, y empezar a diseñar y poner en práctica políticas públicas adecuadas a la atención de los problemas descubiertos” (29). Si bien consiste en un complejo sistema de control, ya que es muy probable que algún elemento “se escape” del monitoreo, el objeto de la evaluación es contar con una herramienta que sea lo suficientemente precisa y flexible que pueda abarcar algo tan viscoso como lo es la acción y tal como lo señalaba Bourroguhs el afecto. Ahora no sólo se trata de medir esa afección sino también de afectar el afecto. En la bibliografía sobre la evaluación así como en los programas que actúan en ese sentido, se señala la centralidad de la evaluación como una herramienta para propiciar cambios y mejoras. La cuestión propia de este conjunto de prácticas estriba en la primera persona ¿qué estoy/estamos Yo/Nosotros haciendo mal, de modo que me/nos estoy/estamos descarriando, perdiendo el rumbo? Desde ya la contra-pregunta es qué estamos haciendo bien de modo que debemos mantener ese rumbo. No es el otro que deviene objeto del examen, sino yo/nosotros, el reflexivo sí mismo. Es en este marco que nociones como autoevaluación y co-evaluación adquieren cada vez más fuerza y suelen proponerse en la bibliografía como modos renovados de las antiguas prácticas del examen. Y es en ese momento donde un complejo conjunto de tecnologías se abren ahora un juego de palabras tendiente a integrar proceso y resultado porque, si como lo dijimos, se trata de sujetos responsables, que se monitorean a sí mismos y corrigen el rumbo trazado, la sensación de una mirada vigilante se disipa en las lógicas de la revisión de sí:

7 Al respecto sugerimos ver http://www.matrizfoda.com/

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“No hay un solo tipo de evaluación que puede evaluar todos los tipos de aprendizaje; ni un solo instrumento que pueda satisfacerla totalidad de las metas que tienen los padres, los profesionales y los responsables políticos. Como se argumenta más adelante, es importante para imaginar un sistema coordinado en el que diferentes herramientas se utilizan para diferentes propósitos… todas las evaluaciones deben representar fielmente las normas, y todo debe modelar la buena enseñanza y la práctica del aprendizaje…” (Pellegrino, 2014:67). La evaluación debe contribuir a modelar la enseñanza y el aprendizaje y debe ser lo suficientemente diversa como para satisfacer todas las demandas. Ahora hay otro proceso que creemos importante resaltar que involucra retomando Foucault una nueva inversión de la economía de la visibilidad del poder que se realiza en relación con la mirada vigilante que involucraba en el examen. Nos encontramos, ahora, ante una mirada que ya no es la del otro, sino la propia; el monitoreo actúa sobre una base consensuada de criterios, el yo se vuelve ese otro. Se trata de un juego del ejercicio del poder donde el conocimiento continuo sobre necesidades e intereses contradictorios se disemina entre los individuos como nuevos procedimientos donde la participación y revisión de sí se vuelven responsabilidad de sí. Y ello porque si el control ya no es externo, si la mirada ahora es la propia, entonces, la responsabilidad por los resultados ya no es de los otros. Así, señalaba Donzelot (1991), la descentralización opera como una pluralización de centros permitiendo reconstruir los problemas de Estado, rebotarlos, de modo que donde previamente se esperaba que el Estado diera una respuesta para las necesidades de la sociedad ahora éstas deben darse en ella misma. Se produce algo así como una participación voluntaria y, más que un pastor que guía, nos encontramos ante un rebaño que ante la mirada comparada que involucra los rankings se vuelve pastor de sí mismo. Así, por ejemplo, en el caso de PISA, los resultados globales ranqueados dan cuenta de problemas y aciertos particulares de modo que quien debe actuar sobre ellos no es el agente “global”, sino cada quien, un país, un ministerio, cada escuela, docente, alumno, incluso cada padre que no brinda como otros padres. En todos los casos los datos ofrecen información de una posición y se deben arbitrar las explicaciones así como los medios necesarios para mutar el lugar que ocupamos. Asimismo, y en la lógica de la autoayuda las prácticas de monitoreo, es el yo el que está llamado a actuar: la gestión se vuelve auto-gestión y la responsabilidad ya no es del gran padre protector que guía a su retoño. Se trata de un conjunto de procedimientos a través de los cuales la visibilidad del poder se economiza y crece paralelamente la sensación de libertad, de desaparición de jerarquías, de poder entrar y salir, de crear la propia historia. Esta sensación de libertad la tenemos cuando podemos trabajar desde casa, cuando se nos dice que ahora ya no importa cumplir con un horario, sino resolver la tarea encomendada. Procedimientos que se construyen sobre la base de la oposición entre poder y libertad y de prácticas de auto-gestión que se construyen sobre la idea que ha recorrido históricamente a la pedagogía vinculada con la emancipación, la democracia y la transformación de los sujetos en sujetos libres. Pero este carácter invisible orienta aún más la luz sobre los sujetos, quienes ahora se auto-gobiernan (Grinberg, 2008). Así, la evaluación se piensa como una ayuda: “Evaluación para ayudar a aprender. En el contexto del aula, los docentes utilizan diversas formas de evaluación para informar las decisiones del día a día, y mes a mes sobre los próximos pasos para la instrucción, para dar a los estudiantes retroalimentación sobre su progreso, y para motivarlos… La evaluación formativa, sirve para determinar qué habilidades y conocimientos que necesitan para estudiar más a fondo y qué ajustes en su pensamiento que necesitan para tomar” (Pellegrino, 2014:67). La gestión se realiza en un flujo continuo que involucra el ejercicio permanente de la prueba, que nunca se termina, que se ejerce simultáneamente y sobre la base de procesos continuos que se requieRevista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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ren para realizar los ajustes necesarios para progresar, motivar, etc. Es por ello que Deleuze señala que en estas nuevas sociedades, a diferencia de las disciplinarias donde siempre había que volver a empezar, nunca se termina nada: “El hombre de la disciplina era un productor discontinuo de energía, pero el hombre del control es más bien ondulatorio, permanece en órbita, suspendido en una onda continua. El surf desplaza en todo lugar a los antiguos deportes” (Deleuze, 1996, p.282). La formación permanente, la evaluación permanente constituyen las claves de este continuo y abierto sistema que nos llama a mejorarnos, adaptarnos, y cambiarnos permanentemente.

A modo de reflexiones finales Póngame la nota por lo que sé, le reclama un alumno a su profesora –mientras él desaprobaba y sus compañeros aprobaban– lo que se estaba considerando no era el conocimiento que él había mostrado saber sobre la materia sino sus actitudes (Langer, 2014). Este episodio ocurre en una escuela emplazada en contextos de extrema pobreza urbana del área metropolitana de la ciudad de Buenos Aires donde nos encontramos permanentemente con estudiantes preocupados por lo que aprenden “cada vez estamos más burros” decía una estudiante8. Desde fines del siglo XX una reinversión de la economía de la visibilidad del poder volvió a la educación sinónimo de aprendizaje y el docente es llamado a devenir coach (orientador de aprendizaje) y el examen se volvió un complejo sistema que nos deja revisándonos a nosotros mismos (Ozga, 2008; Simons, M., &Masschelein 2008; Popkewitz, Olson, Petterson, 2006; Noguera, 2013; Grinberg, 2008, 2013; Veiga Neto, 2013, 2006). Es en ese escenario donde puede comprenderse que una escena donde un estudiante le reclama a su profesora que le ponga nota por lo que sabe no sea un cuento de ficción. Entendemos que esta escena ocurre como práctica de resistencia que despliegan los jóvenes que viven en contextos de extrema pobreza urbana como lucha en y por la escolaridad (Grinberg y Langer, 2014). De hecho, la retomamos aquí porque creemos que, justamente, esta escena que puede ofrecernos alguna formas de escape del laberinto en que las prácticas de gobierno devenidas prácticas de evaluación nos han dejado viviendo. Evaluar se vuelve cada vez más una tarea titánica, para docentes y estudiantes se hace muy difícil no solo su realización sino también y, especialmente, comprender qué es aquello que efectivamente se está evaluando. Y es allí donde ese alumno, en una suerte de rapto de cordura, reclama que le pongan nota por lo que sabe o demostró saber en la prueba, que no lo evalúen a él sino lo que escribió en la prueba. En las reflexiones que Foucault realiza acerca de la cuestión ¿qué es la ilustración?, que desde ya recupera la conocida pregunta kantiana, el autor concluye sobre la necesidad de la crítica como práctica de cuestionamiento de los modos en que somos gobernados. Referir al gobierno de la población desde esta caja de herramientas, involucra tanto el cuestionamiento de las formas históricas que presenta la conducción de la conducta como los modos de las contraconductas. Aquí y a modo de reflexión final, importa resaltar especialmente esto porque es en esas prácticas donde quizá podamos rastrear algunas líneas que nos permitan escapar y/o disolver las lógicas en que actualmente la evaluación nos está dejando enredados. Como señala Miller (2001) estamos siendo gobernados a través de los números pero también son esos números aquello que este alumno reclama sean usados de otro modo no para evaluarlo a él sino lo que en esa prueba mostró saber. Esto es propone hacer eje en el manejo de conocimiento. Ello probablemente le devuelva a la escuela alguna suerte de sensatez que la aleje de los libros de autoayuda y el coaching para ser un lugar donde se enseñe y se aprenda y donde la evaluación más que evaluar actitudes, 8 Si bien en este artículo no nos hemos detenido en este trabajo cabe resaltar que desde 2004 nos encontramos desarrollando un trabajo de investigación que desde un enfoque etnográfico involucra la permanencia entre el barrio y la escuela en contextos de extrema pobreza urbana de la Región metropolitana de Buenos Aires.

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procedimientos valoraciones de sí, emoción y autoestima informe acerca de lo que se sabe. En otras palabras, en las llamadas sociedades del conocimiento nos encontramos con pedagogías que reclaman a los docentes dejar de enseñar para devenir orientadores de aprendizajes y, dejar el examen por modos como la autoevaluación o la co-evaluación. Y es donde adquieren fuerza las palabras de ese alumno que demanda que en la escuela ocurra aquello que él, sus compañeros y familias esperan de la escuela: se enseñen conocimientos y la evaluación informe sobre esos aprendizajes. Tal como lo hemos discutido a lo largo del artículo las prácticas de evaluación poseen una larga historia ligadas con los modos que asume el gobierno de la población y los procesos de subjetivación. Así, de esas primeras formas, donde la prueba funcionaba como una práctica para el cuestionamiento político, a las actuales modalidades que involucran, más bien el cuestionamiento de sí, una larga memoria tiene el examen. A lo largo de este artículo hemos procurado ofrecer elementos para una genealogía de estas prácticas que contribuya a comprender los modos que presenta el gobierno de la población en nuestras actuales donde el enaltecimiento de la libertad individual se traduce en tú puedes y la evaluación nos arroja a la permanente revisión de nosotros mismos. Una nueva inversión de la economía de la visibilidad del poder donde la prueba como práctica de cuestionamiento ya no interroga al individuo que gobierna sino al individuo que es llamado a autogobernarse. De forma que, si el conjunto de libertades que el siglo XIX enarboló, se levantaron sobre el suelo profundo de la sociedad disciplinaría, en nuestras contemporáneas sociedades, podamos decir que el enaltecimiento de las libertades individuales se levantan sobre el suelo profundo de las sociedades de gerenciamiento.

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La interacción entre biopolítica educación y subjetividad: La Universidad como Productora de productores desde una lectura foucaultiana1 Jorge Eliécer Martínez Posada Resumen La conjetura de este articulo parte de que las relaciones de poder presentes en las prácticas de la educación superior estan determinadas por los lineamientos gubernamentales, influido a su vez por los requerimientos productivos del modelo económico globalizado. Significando, entre otras cosas, que la universidad funciona como dispositivo de producción de productores. Como conclusión, quedó claro a lo largo del análisis que no puede asumirse una “transparencia” ontológica del sujeto epistemológico, moral y político promovido por la Modernidad. La subjetividad constituida desde los discursos y prácticas analizadas en este trabajo evidencia una subjetividad epistémica, ética y política capturada para el funcionamiento de, en palabras de Negri, la máquina capitalista global. En la actualidad, la educación superior esta subordinando las posibilidades ontológicas de creación a las exigencias innovadoras y empresariales del capital global.

Palabras clave Subjetividad, Dispositivo, biopolítica, educación, desarrollo, competencia.

Abstract He conjecture of this article assumes that the power relations present in the practices of higher education are determined by the government guidelines , in turn influenced by the production requirements of a globalized economic model. Meaning, among other things, that the university functions as producers producing device. In conclusion, it became clear during the analysis can not be assumed a political and ontological “transparency” of the epistemological subject, moral and promoted by modernity. Subjectivity constituted from the speeches and practices analyzed in this paper evidence epistemic, ethical and political subjectivity captured for operation in the words of Negri, the global capitalist machine. Today, higher education is subordinated determines the ontological possibilities of creating innovative and business demands of global capital.

Keywords Subjectivity, device, biopolitics, education, development, competition. Recibido: 15-03-2015 Aceptado: 29-04-2015

1 Universidad de la Salle, Bogotá, Colombia, jmartinezp2@gmail.com

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El pensamiento de Michel Foucault, tan influyente en todas las ciencias sociales, es obvio que debía resultar de interés en el ámbito de la educación. (...) explorar en profundidad las principales ideas y conceptos de Foucault sobre las cuestiones y contextos educativos. Se argumenta en él que las instituciones escolares, al igual que las prisiones y manicomios, están preocupadas fundamentalmente por la regulación moral y social; utilizan para ello complejas tecnologías de poder y control disciplinario y se apoyan también en la arbitrariedad típica de las modernas instituciones. Las cuestiones de «poder» y «saber» se nos muestran como algo fundamental en el seno de toda institución de educación. S. J Ball. “La empresa, en cambio, instituye entre los individuos una rivalidad interminable a modo de sana competición, como una motivación excelente que contrapone unos individuos a otros y atraviesa a cada uno de ellos, dividiéndole interiormente. El principio modulador de que los salarios deben corresponderse con los méritos tienta incluso a la enseñanza pública: de hecho, igual que la empresa toma el relevo de la fábrica, la formación permanente tiende a sustituir la escuela, y el control continuo tiende a sustituir al examen. Lo que es el medio más seguro para poner la escuela en manos de la empresa”2. Deleuze

Introducción Este escrito tiene como propósito fundamental elaborar una comprensión de la actualidad de la educación desde perspectivas post-estructuralistas y cómo estas responden a la lógica del pensamiento moderno y a las formas imperantes de la epistemología desde el pensamiento de Michel Foucault el cual realiza un análisis crítico-histórico de la gubernamentalidad, en el cual muestra que existe una conexión entre los modos como se gobierna una sociedad y los modos como los “sujetos” se relacionan consigo mismo. En otras palabras, cómo las técnicas de gobierno donde está de manera privilegiada la Educación incluyen, no sólo las del gobierno de los otros sino las del gobierno de sí mismo. Esto significa que quizá no haya nada más “interior” que los dispositivos (ejemplo: la escuela) de poder que hacen posible el gobierno de una sociedad. Es decir, que lo que se entiende por “sí mismo”, lo más “interno” y “original” que existe para cada quien, está determinado por una modalidad de gobierno, por un conjunto de prácticas de poder que ya no dependen del sujeto ni pretenden favorecer su acción libre. El sujeto de la ética, dice Foucault, no es un sujeto dado de una vez y para siempre, o constituido a priori, sino que se consolida como sujeto desde y a través de las prácticas y los discursos. Las reflexiones que se han hecho a lo largo de la historia acerca de la relación entre educación y sociedad han partido siempre de un supuesto fundamental: se educa a los miembros de la misma para que puedan llevar a cabo ciertas conductas, de las cuales depende su mantenimiento o su progreso. Se asume entonces que las acciones de los componentes sociales son susceptibles de ser creadas, dirigidas o corregidas, con el propósito de llevar a cabo un cierto proyecto de sociedad. Desde la posición griega de la relación necesaria entre ciudadanía y Paideia hasta la profesionalización universitaria, pasando por las ideas ilustradas sobre el sentido de la educación y por sus múltiples críticas; educación y sociedad se encuentran en la construcción de aparatos sociales diseñados para promover y controlar las acciones de sus diversos componentes.

2 Deleuze, Gilles. (1996): Post-scriptum a las sociedades de control. en: Conversaciones. Pre-textos. Valencia: p 249-250.

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Ahora bien, “cuando se lleva a cabo una reflexión crítica sobre las relaciones actuales entre educación y sociedad, se hace inevitable reconocer que el proyecto económico-político llamado liberalismo económico, es decir, la interacción entre capitalismo y democracia, ha terminado por capturar el sentido de las modalidades educativas, especialmente las dirigidas a la capacitación técnica o a la formación profesional”.3 Dicho de otro modo, los procesos educativos contemporáneos parecen supeditarse a los intereses de producción económica de una manera tan profunda que, si se escuchan con atención las relaciones familiares que aparecen en los discursos cotidianos sobre esta relación, bien sea el de una madre preocupada por el futuro bienestar ecónomico de su hijo o el de la Ministra de Educación Nacional ( en el caso de Colombia) escribiendo a los docentes sobre la importancia de educar para el emprendimiento, puede encontrarse en esa familiaridad un conjunto de repeticiones y transposiciones sobre la íntima conexión entre educación y capital. Pero, ¿qué hace posible tal transparencia discursiva en las conexiones cotidianas entre educación y capital? Una forma simple de resolverla sería insistir, prácticamente de manera intuitiva y sin otra prueba más allá de cierto análisis superficial de algunas variables sociales expresadas en estadísticas, en la educación convertida en un servicio como cualquier otro y el saber o el conocimiento en una mercancía al alcance de quien pueda pagarlo. Incluso puede decirse, dada la confianza que el sistema económico-político actual ha puesto en nociones como “desarrollo” y “proyecto de vida”, la educación es la salida para alcanzar, por fin, la sociedad justa y equitativa con la que toda democracia sueña, lo que la hace objeto privilegiado de atención social y prioridad de los gobiernos contemporáneos. Sin embargo, asumir estas respuestas deja afuera la posibilidad de entender cómo ocurre la relación indagada, es decir, no permite ir más allá de cierto conformismo (aceptar la naturalidad de esa relación y suponer que dada su inherencia no puede comprenderse en términos de procesos históricos y culturales definidos) o de comentarios mordaces que quieren pasar de críticos sin ningún soporte. Ninguna de estas dos posibilidades da espacio a una reflexión capaz de hacer inteligibles esos procesos con el propósito de enfrentarlos, de resistirlos o de hacerlos de otra manera. Precisamente con ese objetivo inicial en mente, hacer visible las interacciones que sostienen tal familiaridad y naturalidad en la relación educación-capital avanzando en la siguiente conjetura: las relaciones de poder presentes en las prácticas de la educación superior se pueden explicar, en un alto grado, por los lineamientos gubernamentales, los cuales están influidos a su vez por los requerimientos productivos del modelo económico globalizado. Esto significa, entre otras cosas, que la universidad funciona como dispositivo de producción de productores.

Referente conceptual como dispositivo de análisis. Fundamenta en el siguiente supuesto teórico: el poder constituye sujetos. Esta constitución subjetiva fue analizada por Michel Foucault en su trabajo sobre la gubernamentalidad4, el liberalismo político y la ética griega. En este trabajo se concluye que el poder no es una sustancia, sino especialmente una “acción sobre las acciones”. Este poder se aplica en términos de “gubernamentalidad”, es decir, de un conjunto de dispositivos en los que un saber gobernar se articula con unas prácticas de sujeción y control, que constituyen y moldean un sujeto. Dicho moldeamiento, frente a la preocupación fundamental de la gubernamentalidad por producir la vida y los modos de vida específicos del capital, Foucault la llamó bio3 Jorge Martinez. La Universidad Productora de productores: entre Biopolítica y subjetividad. (Bogotá: Unisalle. 2009). 4 En especial, Defender la sociedad, Curso 1975-1976. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires: 2000, Sécurité, Territoire, Population. Cours au Collège de France, 1977-1978. Editorial Gallimard-Seuil/Hautes Études. París : 2004 y Naisssance de la biopolitique, resumen del Curso en el Colegio de Francia (1978-9), publicado en Annuaire du Collège de France, Paris, 1979. 367-372.

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política. La reflexión biopolítica contemporánea parte de estos supuestos foucaultianos pero los amplía en términos de la sociedad global y de conocimiento. En este marco, Antonio Negri y Michael Hardt5 (2002) proponen que la gubernamentalidad contemporánea asume la forma del Imperio, en el que los dispositivos de control tienen por objeto la constitución de una subjetividad específica: una productividad de productores, (la cual implica los consumidores) un diseño amplio de la subjetividad desde modalidades de control difusas, pero efectivas, entre las que puede incluirse la educación. Este trabajo se construye sobre tres ejes problémicos fundamentales: en primer lugar y como núcleo de la problematización se encuentra la pregunta por la constitución de una subjetividad. Esta, a su vez, se entiende como producto de un conjunto de relaciones de poder inmersas en marcos estratégicos de orden discursivo y no discursivo. Y todo esto, por último, en el campo de la formación superior universitaria. Esto significa que la propuesta metodológica tiene dos responsabilidades precisas: por una parte, debe aclarar cómo es que tales problematizaciones son objeto de una posibilidad metodológica e investigativa pertinente en el campo de las ciencias sociales y, por otra, ser capaz de articularse con los supuestos teóricos que organizan los objetos Así, una pregunta obligatoria para este marco metodológico sería: ¿cómo se investiga la constitución de una subjetividad?, es decir, ¿en qué sentido es posible asumir la constitución de una subjetividad como problema de una investigación relevante y pertinente en el campo de las ciencias sociales? En los párrafos anteriores se presentó de manera sucinta las propuestas teóricas de Foucault y Negri sobre la producción de una subjetividad a través de técnicas gubernamentales y modalidades de control de población. En ambos autores subyace una comprensión histórica de tal producción subjetiva: los discursos y prácticas no discursivas organizadas desde saberes y técnicas ejecutan dispositivos de control sobre el cuerpo y la población desde intereses productivos. Esto significa que la pregunta anterior se resuelve cuando se establece la perspectiva metodológica con la que se estudiaría el horizonte histórico desde los criterios de producción discursiva y prácticas no discursivas asociadas a la relación entre subjetividad, educación y producción económica.

Discursos que producen sujetos: la arqueología y la genealogía como marco metodológico Esta es la razón por la cual este trabajo asume las perspectivas metodológicas foucaultianas de Arqueología y Genealogía. En sentido estricto, estas se ocupan del análisis histórico de la producción de discursos y de los modos cómo funcionan en tanto que detonadores y sustentadores de relaciones de poder capaces de producir subjetividades. A este ejercicio histórico-crítico Foucault lo llamó “ontología histórica del presente” y lo caracterizó de esta manera: Dicha actitud filosófica se debe traducir en un trabajo de investigaciones diversas; tales investigaciones tienen su coherencia metodológica en el estudio a la par arqueológico y genealógico de prácticas consideradas simultáneamente como tipo tecnológico de racionalidad y juegos estratégicos de libertades; tienen, además, su coherencia teórica en la definición de las formas históricamente singulares en las que han sido problematizadas las generalidades de nuestra relación con las cosas, con los otros y con nosotros mismos. Y tienen su coherencia práctica en el cuidado puesto en someter la reflexión histórico-crítica a la prueba de las prácticas concretas.6 Como puede verse, Foucault define el sentido de una investigación realizada desde la propuesta metodológica de la arqueología y la genealogía. En primer lugar, el objeto de tales investigaciones es un 5 Michael Hardt y Antonio Negri. Imperio.(Buenos Aires: Paidós, 2002). 6 Michel Foucault, Verdad y Poder. en: Obras esenciales II: Estrategias de poder. (Barcelona: Paidós Básica, 1999) 352.

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conjunto de prácticas: de dispositivo discursivo, es decir, las relaciones que funcionan entre la construcción de un saber y las formas de poder que hace posible (arqueología) y de dispositivo no discursivo, es decir, aquellas prácticas en las que no sólo se constituye un saber, sino especialmente, una subjetividad (genealogía). La articulación entre estas dos clases de prácticas funciona en lo que ha llamado “tipo tecnológico de racionalidad”. Tecnología o técnica, en el sentido de un saber capaz de organizar acciones determinadas. De racionalidad, porque para Foucault no prevalece una “Razón” al estilo de la Modernidad, sino un conjunto de racionalidades específicas, sostenidas por un “régimen de verdad”, es decir, “un conjunto de procedimientos reglados por la producción, la ley, la repartición, la puesta en circulación y el funcionamiento de los enunciados” (Foucault, 1999 b, p.55)7. Tal tipo tecnológico de racionalidad es susceptible de rastreo histórico, no sólo para conocer su “desarrollo”, como dicen algunos, sino para encontrar las conexiones de esa racionalidad con dispositivos de control de la acción y modalidades de sujeción: “La verdad está ligada circularmente a los sistemas de poder que la producen y la mantienen, y a los efectos de poder que induce y que la acompañan, al “régimen” de verdad” (Foucault, 1999 b, p.55)8 . Por otra parte, la genealogía se ocupa de estudiar históricamente lo que Foucault ha llamado “juegos estratégicos de libertad”. Así como no se asume una “Razón”, tampoco una “Libertad”. Se trata, mejor, de reconocer a la libertad como resultado de un conjunto de luchas precisas, históricamente rastreables y conectadas con las técnicas y saberes. Así, la libertad es juego, porque es contingente y depende de un conjunto de reglas, y estratégico, porque es susceptible de inversión, reelaboración y resistencia: “Ahora tengo una visión mucho más clara de todo esto; me parece que hay que distinguir las relaciones de poder como juegos estratégicos entre libertades –juegos estratégicos que hacen que unos intenten determinar la conducta de los otros, a los que estos responden, a su vez, intentando no dejarse determinar en su conducta o procurando determinar la conducta de aquellos– y los estados de dominación, que son lo que habitualmente se llama el poder” (Foucault, 1999c, p 413.) Esto significa que el horizonte metodológico de la arqueología y la genealogía, quiere indagar las maneras como saberes y poderes se condensan en dispositivos de control de la conducta, en modos de sujeción que dependen de ellas y de las obediencias o resistencias a tales dispositivos y tales sujeciones. Hacer la genealogía de los valores, de la moral, del ascetismo, del conocimiento no será por tanto partir a la búsqueda de su «origen», minusvalorando como inaccesibles todos los episodios de la historia; será por el contrario ocuparse en las meticulosidades y en los azares de los comienzos; prestar una escrupulosa atención a su irrisoria malevolencia; prestarse a verlas surgir quitadas las máscaras, con el rostro del otro; no tener pudor para ir a buscarlas allí donde están «revolviendo los bajos fondos», dejarles el tiempo para remontar el laberinto en el que ninguna verdad nunca jamás las ha mantenido bajo su protección. El genealogista necesita de la historia para conjurar la quimera del origen un poco como el buen filósofo tiene necesidad del médico para conjurar la sombra del alma.9 Pero, ¿cómo se construye una historia de estas relaciones entre el sujeto, la verdad y el poder? Es decir, ¿qué estrategia analítica y discursiva permitiría elaborar una historia de los discursos y prácticas que constituyen una subjetividad? Al caracterizar el diseño de su ejercicio histórico-crítico, Foucault señala: De hecho, esta práctica histórico-filosófica se trata de hacerse su propia historia, de fabricar como una ficción la historia que estaría atravesada por las cuestión de las relaciones entre las estructuras de racionalidad que articulan el discurso verdadero y los mecanismos de sujeción ligados a él, cuestión que vemos que desplaza los objetos históricos habituales y familiares a los historiadores hacia el problema del sujeto y la verdad, problema del que los historiadores no se ocupan.10 7 Michel Foucault, Verdad y Poder. En: Obras esenciales II: Estrategias de poder. (Barcelona: Paidós Básica, 1999) 55. 8 Foucault “Verdad y poder”, 55. 9 Michel Foucault, Nietsche, la genealogía, la histotia. (España: Pre-Textos, 2008) 23. 10 Michel Foucault, ¿Qué es la crítica? En: Sobre la Ilustración. (Madrid: Editorial Técnos. 2003) 21.

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Esto significa que quien trate de construir esta historia de las relaciones entre sujeto, verdad y poder deberá ficcionalizarlas, es decir, asumir un marco empírico como soporte analítico, pero evitar suponer una perspectiva causal o lineal de los eventos históricos. Ficción no significa aquí la elaboración fantasiosa de conexiones o la elaboración meticulosa de una mentira capaz de fungir como ejercicio literario. Ficcionalizar es desafiar el sentido Moderno de la Historia (las mayúsculas tienen sentido), es decir, no aceptar como necesario y universal su carácter lineal, progresivo y causal. Se trata de anular la visión de un sujeto universal que vive y narra la Historia, para considerar acontecimientos discontinuos con conexiones que se evidencian en transformaciones constatables en empiricidades discursivas (documento como monumento, archivo) y relaciones de poder que funcionan como efectos de dispositivos y técnicas puestas en marcha. Eventualizar o Acontecimentar traduce entonces: Lo que yo entendería por procedimiento de eventualización, aunque los historiadores griten de espanto, es esto: primero, tomar unos conjuntos de elementos en los que pueda señalarse, en una primera aproximación, por tanto de una manera completamente empírica y provisional, conexiones entre unos mecanismos de coerción y unos contenidos de conocimiento. Mecanismos de coerción diversos, quizás también conjuntos legislativos, reglamentos, dispositivos materiales, fenómenos de autoridad, etc.; contenidos de conocimiento que se tomarán igualmente en su diversidad y heterogeneidad y que se tendrán en cuenta en función de los efectos de poder de los que son portadores, en tanto que son validados como formando parte de un sistema de conocimiento.11 La relación entre arqueología y genealogía es de interdependencia: por una parte, la arqueología se ocupa de realizar una historia de la producción de enunciados y de regímenes de verdad, mientras la genealogía indaga acerca de los efectos reglados de poder que induce tal régimen, los dispositivos que soporta y los sujetos que produce a través de la implementación de esas técnicas. Lo que buscamos, entonces, no es saber lo que es verdadero o falso, fundado o no fundado, real o ilusorio, científico o ideológico, legítimo o abusivo. Buscamos saber cuáles son los lazos, las conexiones que pueden ser señaladas entre mecanismos de coerción y elementos de conocimiento, qué juegos de reenvío y de apoyo se desarrollan entre unos y otros, qué hace que tal elemento de conocimiento pueda tomar unos efectos de poder referidos, en un sistema tal, a un elemento verdadero o probable, incierto o falso, y lo que hace que tal procedimiento de coerción adquiera la forma y las justificaciones propias de un elemento racional, calculado, técnicamente eficaz, etc.12 Por eso es necesario ficcionalizar en la investigación crítica de corte arqueológico y genealógico: las relaciones que se encuentran no hacen parte de una continuidad, ni de una linealidad, sino de un conjunto complejo de interdependencias, rechazos, transformaciones y repeticiones. ¿Qué hace efectiva una técnica, un ejercicio de control, un mecanismo de coerción? Una interacción compleja entre saberes determinados por regímenes de verdad, unos efectos de poder actualizados por éste y la constitución de un sujeto que emerge de esas relaciones. No se trata de establecer que es lo verdadero o lo falso, sino las condiciones históricas que hicieron posible tal distinción, el horizonte histórico en el que emergen el régimen de verdad, los efectos de poder y los sujetos que estos, a su vez, producen. No se trata tampoco de una abstracción, sino del análisis de un cuerpo empírico de eventos y fechas específicas: En suma, me parece que, de la observabilidad empírica para nosotros de un conjunto, a su aceptabilidad histórica, en la época misma en la que efectivamente es observable, el camino pasa por un análisis del nexo saber-poder que lo sostiene, lo retoma a partir del hecho de que es aceptado, en dirección de lo que lo hace aceptable, por supuesto, no en general, sino sólo allí donde es aceptado: es lo que podríamos caracterizar como retomarlo en su positividad. Tenemos pues aquí un tipo de procedimiento que, fuera de la preocupación por la legitimidad y, en 11 Michel Foucault, ¿Qué es la crítica? En: Sobre la Ilustración. (Madrid: Editorial Técnos, 2003) 26. 12 Foucault, “¿Qué es la Critica?” 26.

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consecuencia, separándose del punto de vista fundamental de la ley, recorre el ciclo de la positividad, yendo del hecho de la aceptación al sistema de aceptabilidad, analizado a partir del juego saber-poder. Digamos que, más o menos, este es el nivel de la arqueología.13 ¿Cuál es el marco empírico de la arqueología? Establecer los eventos discursivos como positividad empírica, las irrupciones y enfrentamientos, de regímenes de verdad. En este momento histórico (no hay que olvidar que el problema histórico para Foucault no es el pasado, sino el presente), aceptamos regímenes de verdad, modalidades de producción de la verdad sin interrogarnos acerca de sus condiciones históricas de posibilidad. Construir el Archivo es posible cuando se establece la doble condición señalada más arriba: El archivo es en primer lugar la ley de lo que puede ser dicho, el sistema que rige la aparición de los enunciados como acontecimientos singulares. Pero el archivo es también lo que hace que esas cosas dichas no se amontonen indefinidamente en una multiplicidad amorfa, ni se inscriban tampoco en una linealidad sin ruptura, y no desaparezcan al azar sólo de accidentes externos; sino que se agrupen en figuras distintas, se compongan las unas con las otras según relaciones múltiples, se mantengan o se esfumen según regularidades específicas [...] Es el sistema general de la formación y de la transformación de los enunciados.14 Así que la construcción del archivo supone la especificación del régimen que hace posible decir lo decible. Un ejemplo sencillo funcionaría así: si interrogamos a un conjunto de jóvenes, incluso universitarios, acerca del espacio llamado “baño” y de la división “natural” de “baño de niños” y de “niñas”, o por la razones por las cuales funciona tal división binaria, tal clasificación de género del espacio, la mayoría de ellos contestará que tal división es correlativa a la existencia “natural” del “hombre” y la “mujer”, de sus diferencias en términos biológicos y de las exigencias morales de la privacidad que cada sujeto disfruta en ese espacio. El hecho de la aceptación no aclara las razones de la misma. Es posible indagar las condiciones históricas de posibilidad de tal división, los saberes que la hicieron posible, las técnicas de control de la conducta aplicadas en este espacio y las subjetividades que se construyen a través de estos efectos de poder (niños, niñas, hombres, mujeres). Si les mostráramos a estos sujetos el modo como funciona el baño romano (con inodoros comunitarios que funcionaban como lugar de conversación y comercio) o la casa de baños medieval (con su confusión de cuerpos y su promiscuidad aceptada), podríamos construir con ellos la siguiente interrogación: ¿cómo ocurrió tal transformación espacial? ¿Qué eventos históricos, cuáles saberes y qué técnicas han hecho posible este espacio que hoy dividimos en géneros? Realizar una arqueología termina articulándose con una genealogía: Extraer las condiciones de aceptabilidad de un sistema y seguir las líneas de ruptura que marcan su emergencia son dos operaciones correlativas… La detección de la aceptabilidad de un sistema es indisociable de la detección de lo que lo hacía difícil de aceptar: su arbitrariedad en términos de conocimiento, su violencia en términos de poder, en suma, su energía. 15 Estas “condiciones de aceptabilidad” son las que sostienen la “familiaridad” y la “naturalidad” que conectan la relación entre educación y capital, así como la permanente repetibilidad de los enunciados de “competencia” y “desarrollo” en el marco de la misma. Continuando con el ejemplo, la mayoría de Manuales de Convivencia de la instituciones educativas de básica, media vocacional y superior, asumen como faltas graves (determinadoras de sanciones disciplinarias que van de llamados fuertes de atención hasta 13 Foucault, “¿Qué es la Critica?” 28. 14 Michel Foucault, La arqueología del saber. (México: Siglo XXI, 1996), 219-221. 15 Foucault. “La arqueología del saber” 29.

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la suspensión o expulsión) aquellas cometidas en el espacio del “baño”. ¿Cómo se sostiene este sistema de coerción? Desde los saberes biológicos, pasando por los discursos médicos y psiquiátricos, hasta las técnicas de control de los cuerpos y de las poblaciones en los espacios escolares. Lo que hace funcionar la naturalidad, la aceptabilidad del espacio “baño” es una elaboración compleja de dispositivos de control de la conducta que validan su eficacia en saberes legitimados por regímenes de verdad, capaces de constituir sujetos precisos a través de sus ejercicios de poder: el niño remitido al Orientador para sacarlo de su curiosidad invasora de la privacidad, el joven transgresor que necesita intervención disciplinaria, el universitario que falta al decoro, comete un crimen, impulsa su adicción, extiende su preferencia sexual, etc. El evento aclara su especificidad supuestamente oculta, se hace visible a través de lo visible: Se trata de establecer una red que dé cuenta de esta singularidad como de un efecto: de lo que deriva la necesidad de la multiplicidad de las relaciones, de la diferenciación de entre los diversos tipos de relaciones, de la diferenciación entre las diversas formas de necesidad de los encadenamientos, la necesidad de desciframiento de las interacciones y de las acciones circulares, y tomar en cuenta el entrecruzamiento de procesos heterogéneos. Y, por tanto, nada más extraño a un análisis así que el rechazo de la causalidad. Digamos, en general, que por oposición a una génesis que se orienta hacia la unidad de una causa principal cargada de una descendencia múltiple, se trataría aquí de una genealogía, es decir, de algo que intenta restituir las condiciones de aparición de una singularidad a partir de múltiples elementos determinantes, de los que no aparece como el producto sino como el efecto. Inteligibilización, entonces, pero sobre la que es preciso darse cuenta de que no funciona según un principio de clausura.16 El ejercicio crítico constituye entonces una grilla de inteligibilidad de los fenómenos sociales al concebirlos desde las relaciones entre los sistemas de aceptabilidad y la singularidad histórica del despliegue de los dispositivos y la producción de sujetos desde efectos reglados de saber y poder. No se trata de la nostalgia y restitución del origen, sino de hacer visible las relaciones complejas que hicieron posible el presente tal como lo aceptamos: la interacción de prácticas discursivas, juegos estratégicos y constitución subjetiva. Al hablar de arqueología, de estrategia y de genealogía, no pienso que se trate de señalar con ello tres niveles sucesivos que serían desarrollados unos a partir de otros, sino más bien de caracterizar tres dimensiones que deberían permitir en su simultaneidad misma volver a aprehender lo que hay de positivo, es decir, cuáles son las condiciones que hacen aceptable una singularidad cuya inteligibilidad se establece por la detección de las interacciones y de las estrategias en las que se integra.17 (…) En este sentido, esta crítica no es trascendental y no tiene como fin hacer posible una metafísica: es una crítica genealógica en su finalidad y arqueológica en su método. Arqueológica –y no trascendental– en la medida en que no pretenderá extraer las estructuras universales de todo conocimiento o de toda acción moral posible, sino que buscará tratar los discursos que articulan lo que nosotros pensamos, decimos y hacemos, como otros tantos acontecimientos históricos. Y esta crítica será genealógica en el sentido que no deducirá de la forma de lo que somos lo que nos es imposible hacer o conocer, sino que extraerá de la contingencia que nos ha hecho ser lo que somos la posibilidad de ya no ser, hacer o pensar lo que somos, hacemos o pensamos.18 Esta reflexión de Michel Foucault sobre el sentido de la crítica permite aclarar las razones que impulsan a esta investigación a asumir la arqueología y la genealogía como propuesta metodológica. En la especificidad de las relaciones entre subjetividad, formación universitaria y modalidades de producción, la arqueología funcionaría en el sentido evitar la pretensión de extraer las estructuras universales de los discursos y prácticas educativas, ni la “evolución” o “desarrollo histórico” de las mismas, sino que buscaría 16 Foucault. “La arqueología del saber” 32. 17 Foucault. “La arqueología del saber” 33. 18 Michel Foucault, ¿Qué es la Ilustración? En: Op cit p. 348.

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analizar las condiciones históricas de posibilidad de los discursos que articulan lo que se ha pensado, se ha dicho y se ha hecho respecto a los modelos, prácticas universitarias actuales y su papel en la constitución de subjetividad, a partir de su interrelación con los modelos de producción biopolítica del capital global y la sociedad de control.

La constitución de una subjetividad productiva La metodología presentada anteriormente permitió hacer visible el funcionamiento del dispositivo discursivo en la articulación de su materialidad repetitiva y en las prácticas que permite, sostiene o promueve. En ese sentido se pudo señalar la regularidad, y su transformación, de los enunciados, presentes en todos los discursos anteriormente señalados, de “capital humano” “competencia” y “desarrollo”. Es decir, es posible, en el sentido de la propuesta metodológica de esta investigación, hacer visible el modo como se constituye un dispositivo discursivo que se articula, a pesar de la multiplicidad de los documentos, en los diversos usos de las nociones de “competencia” (discursiva, científica, ciudadana, laboral) y de “desarrollo” (humano, empresarial, laboral, integral). Del mismo modo, es posible evidenciar las estrategias y prácticas que se derivan de estos discursos en el orden de la educación superior, como por ejemplo, las diversas acciones que el Estado y las universidades adelantan para promover el “emprendimiento”, el “liderazgo” y el “capital humano”. Este ejercicio analítico de corte histórico-crítico permitiría, entonces, mostrar las relaciones entre modalidades de saber y estrategias de poder que terminan constituyendo una subjetividad productiva, es decir, hacer visible la producción de productores en el ámbito de la educación superior (para este trabajo parti del caso Colombiano). Para llevar esto a cabo este objetivo, es indispensable asumir como grilla de inteligibilidad, en primer lugar, las relaciones entre arte gubernamental –red institucional– modalidades productivas, luego, hacer visibles los enunciados que expresan la exigencia social por la productividad a la institución educativa y a la extensión de sus prácticas y, por último, revisar la vigencia de la relación homo oeconomicus –sociedad civil– sociedad de seguridad en la formación de sujetos productivos en el marco de las prácticas educativas universitarias. En ese sentido, el desarrollo del trabajo se dividió en tres momentos, que organizan, a su vez, el sentido de la hipótesis propuesta: los dispositivos discursivos de las artes gubernamentales que regulan la Educación Superior articulan un régimen de saber y unos juegos de poder que constituyen una subjetividad para la producción capitalista actual. Tal producción se considera “biopolítica” en tanto que captura la vida social en su totalidad y la organiza en torno a una producción de subjetividades. “Los grandes poderes industriales y financieros producen, entonces, no sólo mercancías, sino también subjetividades. Producen subjetividades que a su vez son agentes dentro del contexto político: producen necesidades, relaciones sociales, cuerpos y mentes, lo que equivale a decir que producen productores”19. Los tres momentos quieren estudiar el modo como, desde los discursos gubernamentales sobre la educación superior, se constituyen mentes y cuerpos para el capital, al ocuparse de tres modalidades subjetivas propias de estos juegos de saber y poder: la constitución de sujetos epistemológicos, sujetos morales y sujetos políticos. Se ha sostenido aquí que, en términos arqueológicos, los dispositivos discursivos construyen un “régimen de aceptación”, es decir, una decibilidad de los enunciados que organiza su propia justificación y sostenimiento, al tiempo que ejerce relaciones de poder desde las mismas. Y tal régimen organiza, a su vez, una repetibilidad del enunciado que se evidencia cuando éste emerge en diversos discursos, transformándose y manteniéndose al mismo tiempo. En el caso de esta investigación, es indudable que el régi19 Michael Hardt y Antonio Negri. Imperio. (Buenos Aires: Paidós, 2002), 43.

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men de aceptación se sostiene en la producción y transformación del enunciado “competencia”. De esta manera, los tres momentos de este capítulo se relacionan con la emergencia histórica de la decibilidad del enunciado competencia: competencias del lenguaje, competencias ciudadanas, competencias laborales. En relación con la formulación de la hipótesis, esta podría expresarse, en lo que concierne a este momento de la investigación, del siguiente modo: el dispositivo discursivo que constituye la producción biopolítica de la subjetividad en el marco de la Educación Superior (en este caso en Colombia) se organiza en la decibilidad, es decir, en las relaciones de saber y de poder, del enunciado “competencia”. Lo que significa que, en lo que sigue, la investigación tratará de visibilizar el dispositivo discursivo desde las precauciones metodológicas que acaban de enunciarse: artes de gobierno, discursos gubernamentales sobre Educación Superior y producción de subjetividades (homo oeconomicus–subjetividad empresarial). A lo largo de la investigación que da origen a este trabajo quedó claro que las formaciones históricas del dispositivo mutan en términos históricos. Lo que significa que parte de ellas se mantiene y otra cambia. En la interacción entre los diversos sentidos de “competencia” puede verse como la relación moderna entre sujeto epistemológico y sujeto moral atraviesa el marco discursivo, especialmente cuando se establece una relación entre acción y producción. En sentido estricto, el dispositivo analizado captura cualquier actividad y cualquier potencia para declararlo “competencia”. Potencia y Creación son ahora Competencia e Innovación. Al analizar los discursos se hizo visible la emergencia de un dispositivo discursivo que organiza prácticas y estrategias de poder, como en el caso específico de las evaluaciones para la acreditación y la vigilancia estatal (en el caso de colombia pero que en la actualidad estan tocando todas las eferas de la eduación en diversos paises) para el control de calidad de la función pública educativa. Las mutaciones que emergen alcanzan la permanencia, en prácticamente todos los discursos, de una interacción entre conocimiento, acción ética-política y empresa. En primer lugar, se constituye un sujeto epistemológico cuya relación con el conocimiento y la ciencia queda completamente determinada por los diversos usos y transformaciones de los enunciados “capital humano”, “desarrollo humano” y “competencia”. Esta subjetividad se concibe en dos momentos: se educa a un sujeto capaz de conocimiento, es decir, productor de saber, para que esta producción redunde en la “generación de riqueza”, etc. El segundo momento emerge cuando este discurso actúa como generador de prácticas constituyentes de una subjetividad para la productividad económica desde los dispositivos propios de la academia y la investigación. De esta manera, toda creatividad queda capturada por la dimensión monetaria del capital, aspecto central de las técnicas de gobierno biopolítico. Pero no se queda allí. Puede verse como se construye una relación de interdependencia entre este sujeto epistemológico (que dependería, como lo evidenció la investigación, de los enunciados “competencias lingüísticas” y “competencias científicas” saber aprender, saber hacer en contexto) y un sujeto moral, una autonomía constituida en un marco democrático completamente permeado por una captura de la noción de “desarrollo integral” en los enunciados “capital humano” y “desarrollo humano” o “proyecto de vida”. Lo que, por último, abona las posibilidades de constitución de un sujeto político que entiende su ciudadanía como inherente a los procesos productivos. Un productor ha sido producido a través del dispositivo discursivo que articula relaciones de poder capaces de organizar la vida social en las dimensiones señaladas. Se hace visible en este discurso, la captura de la vida social por el régimen de verdad de la economía de mercado, especialmente en lo relativo a la relación educación superior –sociedad– productividad económica. Ya no es permitido concebir a la acción política y al sujeto inmerso en ella como aquel que hace Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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posible el progreso histórico desde la razón; se construye una racionalidad que propone la dinámica del mercado como criterio central de las relaciones sociales y políticas. El sujeto producido y productor, producido en tanto que productor, se organiza ahora desde este régimen. Los enunciados de las artes liberales del gobierno, ordoliberales y neoliberales, proponen el interés privado y su dinámica compleja como modalidad regularizadora de la vida social completa. Ya no se trata de la sociedad disciplinaria de orden fabril; ahora, la producción biopolítica de la subjetividad ha construido una sociedad empresa, todo agenciamiento vital, biológico y social, no es otra cosa que parte de la gran empresa del mercado y su intercambio. Compárese ahora el anterior discurso gubernamental con el análisis biopolítico que Foucault realiza sobre la “forma empresa” en el neoliberalismo contemporáneo: Quiere decir, por un lado, generalizar efectivamente la forma “empresa” dentro del cuerpo o el tejido social; quiere decir retomar ese tejido social y procurar que pueda repartirse, dividirse, multiplicarse no según la textura de los individuos, sino según la textura de la empresa. Es preciso que la vida del individuo no se inscriba como individual dentro del marco de gran empresa que sería la compañía, o en última instancia, el Estado, sino que pueda inscribirse en el marco de una multiplicidad de empresas diversas encajadas unas en otras y entrelazadas. Empresas que de alguna manera están al alcance de la mano del individuo, que son bastante limitadas en su tamaño como para que la acción del individuo, de sus decisiones, sus elecciones, puedan tener en ellas efectos significativos y perceptibles, y también bastante numerosas para que no dependa de una sola. Y por último, es necesario que la vida misma del individuo –incluida la relación, por ejemplo, con su propiedad privada, su familia, su pareja, la relación con sus seguros, su jubilación– lo convierta en una suerte de empresa permanente y múltiple.20 Tal captura va tan lejos que incluye hasta una relación consigo mismo asumida como una empresa capitalista. Los aspectos más importantes de la vida biológica y social concebidos como empresa. “Proyecto de Vida”, enunciado biopolítico del presente que depende de esa emergencia histórica de corte empresarial. La producción de la subjetividad ha llegado entonces a las capas más “íntimas” del sujeto, configura sus relaciones, dirige sus múltiples posibilidades ontológicas, juzga, ordena, organiza desde una lógica mercantil que reduce la vida a la empresa. Las artes del gobierno llevarán la propuesta tan lejos como para insistir en que este acontecimiento empresarial hace vivo al saber económico, le quita su carácter puramente objetivo e instrumental, para humanizarlo. Economía política del capital: captura empresarial de la potencia y la agencia, en la totalidad de la vida social. Ahora bien, ¿qué función tiene la generalización de la forma “empresa”? Por un lado se trata, desde luego, de multiplicar el modelo económico, el modelo de la oferta y la demanda, el modelo de la inversión, del costo y beneficio, para hacer de él un modelo de las relaciones sociales, un modelo de la existencia misma, una forma de la relación consigo mismo, con el tiempo, el entorno, el futuro, el grupo, la familia.21 La constitución de la subjetividad en las artes liberales se mueve, entonces en el campo de la gestión bipolar del cuerpo y la población. Emergencia de una nueva subjetividad que supera al sujeto de derecho: el homo oeconomicus, sujeto de interés e intercambio, protegido por un estado de seguridad que gestiona su propio peligro para garantizar un consumo de libertades En ese sentido se estableció las relaciones entre algunos discursos de educación superior con el modelo clásico liberal y el modelo de desarrollo humano de Amartya Sen para aclarar el tipo de apropiaciones teóricas que se evidencian y para analizar la constitución de subjetividades para el modelo productivo del capital global. Si bien en un primer examen el dispositivo discursivo de la educación pareciera insistir en las consecuencias en los modelos de productividad de la consideración de A. Sen sobre el desarrollo hu20 Michel Foucault, Nacimiento de la biopolítica. (Buenos Aires: FCE, 2007), 277. 21 Foucault, “Nacimiento de la biopolítica”, 278.

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mano, comprendida como un proceso de expansión de las “libertades reales” de las que gozan los agentes de un sistema social que sólo podría darse en la interacción entre capitalismo y democracia, termina presentando una regulación social en el que la democracia cobra su finalidad por el capital. Lo que se hace visible y se señala en este análisis arqueológico es que mientras se sugiere una cierta conexión entre los discursos gubernamentales con los enunciados del desarrollo humano de Sen, realmente se estructura una subjetividad competente en los términos de la noción de “competitividad” que propone Drucker, en los siguientes tres sentidos señalados anteriormente: competente al conocer, al regularse moralmente y al asociarse políticamente. La repetibilidad material de los enunciados “capital humano”, “desarrollo humano” y “competencias” constituyen un dispositivo productor de productores, en el marco de la educación superior (de manera relevante en caso de Colombia). Esta “producción de productores” no se organiza ya solamente desde dispositivos de corte disciplinario, sino desde una captura y un diseño biopolítico de la subjetividad, en el sentido del término construido por Foucault y ampliado por Deleuze y Negri. La percepción de la vida misma como empresa y la potencia como “capital humano” son el marco arqueológico y la evidencia histórica de esa producción. Dado que el poder siempre es reversible, afirmación de Foucault, es posible proponer alternativas educativas que resistan esta constitución subjetiva. Hacer visible el dispositivo es ya empezar a hacerlo, pues, para Foucault, hacer el trabajo crítico de las racionalidades gubernamentales permite aclarar los límites de las relaciones entre el saber, el poder y el sujeto, para interrogarse ahora por la posibilidad de otras formas de vida y de otras subjetividades. Por último, la selección y análisis de los documentos terminó siendo toda una experiencia, no se trató de un ejercicio hermenéutico del archivo ni de forzar significaciones últimas y profundas: se trató de hacer visible lo visible, es decir, lo que está ante nuestros ojos pero no vemos, las estrategias del dispositivo disfrazan de naturalidad lo que, ya quedó claro, no es otra cosa que una modalidad de dominio que necesita ser resistido, si es que aún conservamos el deseo de formar para la libertad y no sólo para la obediencia y la productividad.

Corolario La producción de la subjetividad oeconomicus consiste en la dominación del tejido social en términos de competencia lo cual quiere decir que los sujetos se inscriban en un marco empresarial dejando de lado la individualidad, que exista una comunicación permanente entre las diferentes empresas que gestionen los intereses sociales y particulares y en tercer lugar que los sujetos organicen sus relaciones personales en términos de microempresa, en términos biopolíticos crea “proyectos de vida” que devengan sujetos competentes y competitivos en el mundo laboral. En el proceso económico que se gesta al interior de la sociedad, la producción de subjetividad se transforma pasando de un primer período de disciplinamiento a un momento donde el control que se ejerce sobre los sujetos se hace a través de los medios tecnológicos ampliando sustancialmente el capital en flujo continuo. La sociedad disciplinar asegura la obediencia de las normas, mediante ciertas instituciones tales como la prisión, los colegios, la universidad, las empresas, entre otras. Y la sociedad de control medios de comunicación surge en la “posmodernidad”, desarrollándose en un medio más “democrático”, buscando a su vez manejar tanto los cuerpos como la mente de las personas, mediante sistemas tales como los medios de comunicación o los sistemas de bienestar. (Martínez, 2010, p. 63).

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El poder se convierte en el centro de las relaciones de los sujetos en tanto se manipula la mente y los pensamientos de los sujetos con el firme propósito de mantener las fuerzas de producción al servicio del capital, la fuerza de trabajo tiene valor en tanto sea calificada con estándares de calidad, el sujeto deja de ser sujeto para ser valorado en tanto tiene un producto que ofrecer, en este caso el cuerpo y la vida misma como potencial de ser gobernado. Visibilizar la producción de productores en el ámbito de la educación superior, en la cual se materializan los discursos gubernamentales desde las relaciones (manipuladas) del poder que deja ver cómo los enunciados que regulan la misma, constituyen una subjetividad para la producción del capitalismo actual y se justifican en pro del mejoramiento de la calidad de la educación. Esta subjetividad muestra cómo la noción de competencia y desarrollo del potencial humano empiezan a perpetuase a finales de los años 90, con la aplicación de exámenes de estado con base en competencias En esta perspectiva, los discursos gubernamentales de poder, empiezan a organizar la competencia desde las relaciones de poder y de saber en las cuales el sujeto adquiere un valor agregado como sujeto empresario de sí mismo (homo oeconomicus), que necesita de su potencia (entendida como desarrollo integral) y la formación permanente. Esta subjetividad del empresario de sí mismo un homo oeconomicus se concreta a través de estrategias que incluyen las modalidades educativas y cuyo objetivo es la producción de sujetos para el capital humano pues se incluye la preparación para la competición y la habilidad es decir “una producción de productores”. Visto desde este ángulo, el intelecto cobra un sentido importante en el capitalismo, pues genera un cambio en el modelo de producción ya que no solo se venden los productos sino también el conocimiento, creando así un sujeto emprendedor capaz de generar bienes y servicios desde el conocimiento y la creatividad. Dentro de esta visión ética de la modernidad, se genera un debate entre los postulados de formación para la vida (neo aristotelismo) y formación para la autonomía (neo kantianismo).Esta insistencia se manifiesta en una relación entre el sujeto capacitado para el uso de su razón y conocimiento y el sujeto capaz de adecuar sus máximas morales es decir, un ciudadano autónomo y responsable que se mueve dentro de un ámbito cultural ético-político. En la misma dirección del sujeto moral, pensante y político se encuentra el sujeto que se mueve en el contexto de las libertades manifestadas en “estado de bienestar”, que se demuestra a través de las decisiones que cada quien toma para conseguir cosas que se puedan valorar. El sujeto del neoliberalismo es un hombre que permanece controlado a través de la “deuda”. En la Universidad de hoy y por ende en la educación hay bastantes dilemas que surgen sobre cómo la política actual ha venido estableciendo ciertos dispositivos de poder controlando la subjetividad del ser hacia un pensamiento y una vida de producción, de allí la biopolítica. En días pasados, el lingüista, filósofo y activista Noam Chomsky participó en una reunión del sindicato Universitario de Pittsburgh, Estados Unidos, en donde habló sobre la manera en la que el modelo empresarial de donde están supeditadas las Instituciones de Educación Superior, ha venido llevando en declive la calidad de la enseñanza y el aprendizaje, reproduciendo dinámicas autoritarias indeseables para la sociedad actual, resumiéndolo en un enunciado bastante enfático para el tema tratado en esta ponencia: “El neoliberalismo tomó por asalto a las universidades”. Es preciso señalar algunas de las razones que Chomsky considera son consecuencia de entender la universidad como una fábrica, Como lo presento en el trabajo de la universidad productora de productores, una institución de sometimiento, que busca controlar el tiempo y el cuerpo del individuo a través del nuevo poder “la toma de decisiones” ligadas a leyes jurídicas que perfectamente llevan a un castigo y a una recompensa, tal como lo descifró Iván Pavlov en 1920 (Teoría del condicionamiento clásico): Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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1. La contratación temporal o por hora cátedra de los profesores, tal como lo hacen las empresas con empleados de contrato temporal, muchas veces sin las prestaciones de ley, sobrecargados de trabajo, sometimiento a burocracias administrativas, pésimos salarios y sometidos a concursos interminables para posesionarse en una plaza permanente. 2. Los créditos de estudio que sirven para adoctrinar a los estudiantes, en la medida en la que financian sus carreras para entrar a una universidad, asumiendo gigantescos créditos. frente a este hecho, retomo a Deleuze, mencionando que la “deuda”, es el nuevo sistema de control en el modelo productivo de capital global, pues para controlar al hombre ya no es necesario encerrarlo, ahora basta con endeudarlo. 3. La ausencia de vínculos profundos entre los docentes y los estudiantes, salón y grupos grandes, en donde hay poco espacio para una personalización de la educación. En las fábricas, los obreros poco o nada tienen que ver con la organización de la producción, de la misma manera que en la universidad los estudiantes y los maestros ya poco tienen que ver con la educación. Chomsky terminó su participación reflexionando sobre la importancia de democratizar la universidad (tal como lo pedían los estudiantes de Francia en el 68), para direccionar la naturaleza y el funcionamiento de las instituciones con ayuda de los mismos maestros, estudiantes y personal no docente, por último enfatizó la necesidad de “enseñar a pensar”, crear, innovar y desafiar, “… En un seminario universitario razonable, no esperas que los estudiantes tomen apuntes literales y repitan todo lo que tú digas; lo que esperas es que te digan si te equivocas, o que vengan con nuevas ideas, que abran caminos que no habían sido pensados antes. Eso es lo que es la educación en todos los niveles”. (Mendoza, 2014) Haciendo un acercamiento más próximo a la universidad que vivimos hoy se pueden descifrar tres aspectos fundamentales que orientan a las universidades en el contexto neoliberal: eficiencia, eficacia y calidad en términos de competencia, visto así, la universidad es el caldo de cultivo que posibilita la producción de capital humano, donde la inversión individual y colectiva garantiza rentabilidad en términos económicos tanto para el sujeto como para las instituciones que ven en las maestrías y doctorados su máximo ingreso. La subjetividad se reduce a un recurso humano disponible en términos de producción. Las políticas educativas atienden a los dictámenes del Banco Mundial y al FMI, la privatización y libre competencia entre las instituciones, lo único que pretenden es despojar al estado de su función educativa y hacer de la educación superior otra mercancía en circulación y los únicos que tengan acceso a esta, sean quienes pueden pagar los altos costos educativos, tal como empezó a ocurrir en los inicios de la modernidad, esto facilita al modelo económico del momento su permanencia e impide a los marginados una mejora en su calidad de vida. El acceso a la educación superior en la gran mayoría de los casos se da a través del “endeudamiento” del sujeto, cuyo propósito es el de mejorar la “calidad de vida” y tener los recursos suficientes para garantizar el consumo de los bienes que el mercado presenta como artículos de primera necesidad, sin llegar a imaginarse que haciendo parte de este sistema educativo, está vendiendo su cerebro como parte del sistema de producción que hoy en día está en todos los rincones de la vida del ser humano. Ahora, es importante detenerse un momento y preguntarse ¿es una manera de control, de programación de la vida y de sujeción de la subjetividad del ser, lo que la Secretaría de Educación de Bogotá, está haciendo con sus maestros al ofrecerles créditos condonables para realizar estudios de posgrado? ¿o es una manera muy llamativa y practica de ayudarlos en el incremento de sus “activos intelectuales”, todo con el fin de alcanzar la tan anhelada calidad educativa? ¿Es la oportunidad perfecta para que los Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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maestros de planta asciendan en el escalafón docente del decreto 1278, gastando poco en la adquisición de la mercancía-posgrado? O simplemente ¿es la oportunidad perfecta para que un buen porcentaje de las universidades de Bogotá, ahora constituidas como empresa, adquieran mayor poder de control, casi cuadruplicando sus estudiantes y por lo tanto sus ingresos en cada cohorte? Aquí se puede ubicar de manera perfecta el enunciado de Chomsky del problema de la universidad vista como empresa, en cuanto a la relación maestro-estudiante difuminada al tener grandes grupos de estudio en cada salón perdiendo la personalización del conocimiento que sería lo ideal en grupos de pregrados, maestrías, doctorados y posdoctorados. Como lo dice Santiago Castro-Gómez, haciendo el prefacio de mi libro “ La Universidad Productora de Productores: entre Biopolitica y subjetividad (2010): “Mientras los programas de maestrías y doctorados son para las universidades colombianas un negocio creciente, para los “consumidores” son la oportunidad para devenir-empleable mediante el aumento del propio “capital humano”. Retomando el tema de la calidad educativa en las diferentes instituciones de educación de nuestro país, se puede hablar bajo un lenguaje tecnócrata, pues el gobierno en Colombia ha sustentado dichos aspectos en un orden jurídico con el espectro de una falsa calidad, pues la competitividad, la productividad y la eficiencia son términos que sustentan y condicionan el quehacer de los maestros, es la meritocracia la condición que permite a unos pocos ser los elegidos que podrán salir de los niveles más bajos en cuanto a la precariedad de sus realidades, meritocracia que pierde validez al realizar un estudio pormenorizado, ya que bajo esto, no son los mejores quienes son llamados a gozar de este privilegio, sino quienes sean realmente proclives a ejecutar con resignación las políticas educativas, las que se orientan a cumplir con los índices de gestión impartidos desde las entidades territoriales y el Ministerio de Educación, girando en torno a la reproducción del mismo sistema. Dado que el modelo educativo en Colombia no está pensado en la necesidad de dignificar la sociedad, las políticas educativas se crean en función de la cobertura, la idea es hacinar estudiantes en las aulas, al no ser tomada la educación como un derecho sino como un servicio, este exige que las necesidades sean satisfechas sin tomar en cuenta las condiciones reales de los diferentes contextos educativos, los cuales son estandarizados y regulados por el Estado que pretende obtener resultados con la menor inversión posible, ejemplo claro de este hecho, la Universidad pública de nuestro país, a la que se le exigen resultados de calidad a nivel de formación e investigación pero reduciendo costos e inversión en todo nivel. Es importante hablar del maestro como sujeto inherente a las prácticas del capitalismo, pues aunque en la constitución se habla de la libertad de cátedra, principio garante del Estado de Derecho, nuevamente la realidad supera la fantasía, ya que en Colombia el currículo es impuesto desde los lineamiento trazados, de allí que el lenguaje pedagógico se encuentre inundado de categorías y conceptos ajenos a la real esencia de la educación, no es gratuito que en las instituciones educativas y en el ejercicio de enseñar se hable de competencias, de estándares, de eficiencia, de eficacia y de calidad, esto es el trasporte del lenguaje del mercado a la educación, lo cual persigue como principal interés formar seres “competentes, productivos y dóciles” para el sistema mismo. Es importante no solo quedarse en un discurso que analice la situación y plantee puntos críticos de discusión, es importante encontrar respuestas, proponer cambios, abrir mentes para participar de soluciones. Una de esas posibles soluciones es que como docentes y consumidores del sistema universitario y educativo en general, seamos garantes de un despertar de la conciencia crítica, es hacernos cargo de nuestra propia vida para poder ser autoridad moral en el discurso pedagógico que mantenemos a diario en el entorno social, escolar y familiar ¿uno que no sepa gobernarse a sí mismo, cómo sabrá gobernar a los demás? Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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Innovación y producción del conocimiento en el fenómeno de la emergencia de un nuevo emprendedor académico: análisis de las acciones IDEX en Francia desde el prisma de la gubernamentalidad Maríaluisa Villani y Ramón G. P. Pacheco1 Resumen La educación superior en Francia está sufriendo transformaciones que cristalizan en la aparición de nuevas organizaciones expertas. Este proceso alimentado por una gobernanza vertebrada por el New Public Management convierte en adecuado su análisis desde la noción foucaultiana de gubernamentalidad, comprendiendo a lo largo del mismo no sólo las dinámicas relacionales actuales responsables de la construcción y perpetuación del poder en el marco de las políticas públicas de educación superior, sino asimismo los procesos de subjetivación que conducen a la formación de selves reflexivos encarnados por académicos, los cuales resisten a la racionalidad asumiendo roles que aquí relacionamos con el emprendimiento. En este trabajo, exploramos a la luz de esta perspectiva la concepción del programa IDEX en Francia, el cual se pone en marcha en 2010 con el objetivo de crear polos de investigación de excelencia.

Palabras Clave: Educación Superior, NPM, gubernamentalidad, políticas públicas, policy, emprendedor, IDEX

Abstract Higher education in France is suffering transformations which crystallize in the emergence of organizations based on expertise. This process has been fed by a governance articulated around New Public Management, what makes appropriate its analysis under Foucauldian notion of governmentality, considering along it not just current relational dynamics which are responsible of construction and perpetuation of power in the workframe of public politics of higher education, but also subjectivation processes which lead to reflexive selves formation that are incarnated by academics, who resist face to rationality assuming roles which are linked here with entrepreneurship. In this work, we explore from this point of view the conception of the program IDEX in France, which started in 2010 with the main aim of creating research poles based on excellence.

Keywords: Higher Education, NPM, governmentality, public policy, entrepreneur, IDEX Recibido: 21-03-2015 Aceptado: 08-04-2015

1 Universidad de Estrasburgo, IFÉ (Institut Français de l’Éducation), mvillani@unistra.fr y mpacheco@unistra.fr

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Introducción La educación superior en Francia no es ajena a las transformaciones que convergen en la generación de nuevas organizaciones expertas. Éstas aparecen representadas en el plano universitario de ese país por los polos de excelencia IDEX, los cuales presentan como objetivo fundamental la generación de conocimiento identificable y mesurable como competitivo, no sólo en el ámbito nacional francés sino especialmente en los dominios europeo y mundial. Es fundamentalmente a través de la puesta en relieve de la dimensión cognoscitiva, concretamente desde la exploración de los procesos impulsados desde una gobernanza bajo el influjo del New Public Management, que resulta particularmente adecuada la noción foucaultiana de gubernamentalidad como eje para el análisis de las problemáticas actuales. Esta lente provee los elementos necesarios para llevar a cabo la lectura, no sólo de las nuevas dinámicas relacionales responsables de la construcción y perpetuación del poder en el marco de las políticas públicas de educación superior, sino también de los procesos de subjetivación que conducen la formación de selves reflexivos encarnados por académicos en el marco general de una sociedad de la información que los empodera como sujetos mediante la facilitación de formas de resistencia que se oponen a la racionalidad.

Innovación e individualización en el espacio francés de educación superior: un análisis desde la perspectiva de la gubernamentalidad El sistema francés de educación superior ha sufrido profundas transformaciones durante la última década, las cuales se han explicitado en cambios en los planos de ciclos de estudio, estructura organizativa y gobernanza. Dos reformas han llevado al sistema terciario galo a esta importante transformación: en primer lugar, la traducción francesa del proceso de Bolonia ha provocado a partir de 1999 el surgimiento de una serie de decretos ley que han reducido los anteriores diplomas universitarios (DEUG, Licenciatura, Maestría, DEA y Doctorado) a únicamente tres niveles de educación superior: Licenciatura, Master y Doctorado. El segundo cambio de ordenación del sistema universitario francés en términos de policy ha sido promovido por la ley LRU nº2007 (Ley Relativa a la Libertad y Responsabilidad), también conocida como Ley sobre la Autonomía Universitaria, la cual ha supuesto una reforma a varios niveles del sistema terciario: primeramente, la nueva ley ha transformado la arquitectura del sistema universitario mediante la introducción de los “ciclos universitarios” en los programas de estudio; en segundo lugar, ha transferido los procesos de gobernanza, de organización pedagógica y organización administrativa a cada una de las instituciones de educación superior, lo que concilia con aquello que a finales de los 90 ha sido definido por los estudiosos del New Public Management como “managerialización de la institución pública” en la declinación del sistema de educación superior (Drechsler, 2005; Vikour, 2008). Pero, paralelamente, estos cambios presentan la característica de ser insertables con facilidad en una retórica nacional e internacional promovida en mayor medida por la Unión Europea con miras a la construcción de una economía basada en el conocimiento. Es en la exploración de este aspecto en que la noción de gubernamentalidad de Foucault se convierte en herramienta privilegiada de análisis, habida cuenta la trascendental relación que establece el autor francés entre conocimiento y poder. Es importante señalar que, para Foucault (1975), el poder no es un agente bloqueador del conocimiento sino, por el contrario, una fuente de producción de saberes. Lo que nos interesa reseñar aquí no es tanto el tipo de saberes que el poder privilegia, sino las lógicas de racionalidad que guían su producción. En este sentido, la gubernamentalidad emerge como “modo específico de ejercicio del poder” (Lascoumes, 2004), lo que en el marco general del conocimiento nos invita a tener en cuenta la objetivación de las prácticas de poder. Educación superior y ciencia se convierten de este modo en ejes vertebradores del poder, pero sobre todo en vehículos de una racionalidad que requiere de actores individuales ejerciendo el rol de conductores frente a un Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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estado al que Foucault niega toda “unidad, individualidad y funcionalidad absoluta, [viendo] menos en él una causa que un efecto, menos un actor autónomo que un agregado de resultantes” (Lascoumes, 2004). Así pues, hablar de gubernamentalidad supone para Foucault “subrayar un cambio radical en las formas de ejercicio del poder por una autoridad centralizada, proceso que resulta de un proceso de racionalización y de tecnificación”, lo que nos sitúa frente a una nueva racionalidad política que se apoya sobre “una serie de aparatos específicos de gobierno, y un conjunto de saberes, más concretamente de sistemas de conocimiento” (Lascoumes, 2004). En este sentido, “el conjunto que articula uno y otro elemento constituye los fundamentos de los dispositivos de seguridad de la policy general [:] no se trata ya de conquistar y de poseer, sino de producir, de suscitar, de organizar a la población con el fin de permitirle desarrollar todas sus propiedades” (Lascoumes, 2004). Lo expuesto acarrea como consecuencia una tensión añadida derivada del fomento de selves que se construyen reflexivamente dando respuesta individualmente a las definiciones objetivadas de los saberes, lo que llevan a cabo mediante dinámicas de subjetivación. Pero al mismo tiempo pone el acento en la innovación, pues la nueva racionalidad política arroja saberes que ya no gozan de validez a perpetuidad. En este contexto nuevas políticas de transformación del sistema y del territorio son requeridas, siguiendo dinámicas de innovación más allá de los niveles nacional y regional a través de las cuales las instituciones universitarias se convierten en una agencia fundamental de las policies. Para Foucault (2004), el estado queda reducido a los hechos, “no es más que el efecto móvil de un régimen de gubernamentalidad múltiple”. De acuerdo a la propuesta del autor francés, el sujeto político se invierte para integrarse en el actorindividuo. En este sentido, con respecto al ámbito universitario por el que aquí nos interesamos, David Charles (2006) defiende que la aportación que las instituciones de educación superior realizan a los procesos de innovación puede ser individualizada a través de mecanismos de traducción de las prácticas de gobernanza y administración locales, así como puede encontrarse cimentada por la construcción de redes entre actores públicos locales (regiones, municipios, etc.) e instituciones universitarias individuales. El propio Charles (2006) pone de manifiesto que la evolución de la dimensión europea de las políticas de investigación y desarrollo favorece la creación de un posterior meta-nivel de producción de la innovación que compromete a agencias locales, Unión Europea y agencias de educación superior.

El nuevo rol emprendedor del actor académico en el marco de las transformaciones recientes del espacio de educación superior Las sucesivas transformaciones del espacio universitario de investigación han producido en los últimos años lo que algunos estudiosos definen como modelos de triple o cuádruple hélice (triple helix model y quadruple helix model) o triple hélice gemela (triple helix twins). Los citados modelos, desarrollados por Henry Etzkowitz y Loet Leydesdorff (1997) a partir de los años 90, son utilizados como prisma para el análisis de las transformaciones relativas a la gestión y la gobernanza del sistema de educación superior. Con ambos términos se hace referencia a los cambios de actores y agency en el interior del espacio de enseñanza superior, el cual se convierte en testigo de excepción de la transformación de la institución universitaria, pasando ésta de una configuración a modo de “torre de marfil” autorreferencial a agencia de red productora de dinámicas de conocimiento, innovación y desarrollo, en el interior de un proceso circular en el que todos los actores son parte integrante de los distintos cambios. El modelo de triple hélice nos sitúa ante dinámicas de triangulación entre universidad, estado y mercado que privilegian entre sí relaciones de tipo híbrido, de recurrencia y transinstitucional (Caniëls y Van den Bosch, 2011), mientras que el de cuádruple hélice pone a nuestra disposición un análisis en el que público o sociedad civil asumen también el rol de actores del cambio y de la innovación (Etzkowitz y Leydesdorff, 2003). Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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Por su parte, el modelo de triple hélice gemela supone una evolución de los dos precedentemente reseñados. Etzkowitz y Zhou (2005) introducen esta conceptualización de doble entrada como producto de dos juegos de hélices, los cuales representan construcciones de redes entre universidad, estado e industria, en el marco de las cuales las relaciones entre los actores son de tipo binario. En palabras del autor y la autora, la dinámica binaria se ve marcada por intercambios entre un “yin” y un “yang” que producen mecanismos de “reproducción y transformación de la innovación y del conocimiento” (Etzkowitz y Zhou, 2005). Este esquema general permite a Etzkovitz y Zhou (2005) establecer como propuesta de modelo interpretativo la idea de que las redes entre agencias sirven para estructurar dos ejes paralelos: un primero caracterizado por la triada universidad-sociedad-gobierno; y un segundo que, por su parte, aparece conformado por la red tejida en torno a la triada universidad-industria-gobierno. La conceptualización del modelo triple helix twins permite poner de relieve en el interior del proceso de análisis las dinámicas definidas por los mismos autores como “tertio gaudiens” (Wolf, 1964). Ello nos sitúa frente a un nuevo escenario marcado por una dinámica por la que las interacciones entre los diversos actores encargados de la producción del conocimiento y la innovación quedan significativamente transformadas, emergiendo un fenómeno de generación de redes principalmente dirigido hacia los selves mismos de los actores, quienes ven alterado el carácter unívoco de su rol de investigador, pasando éste a ser múltiple, lo que le dará acceso a conciliar el futuro rol de emprendedor universitario por el que nos interesamos aquí. De acuerdo a un modelo de tipo “triple helix twins”, el espacio universitario de investigación se vertebra de acuerdo a cuatro ejes diferentes: político, social, moral y económico. En este contexto, el elemento económico no es únicamente un instrumento de cuantificación de la utilidad de la producción investigadora, sino que se revela como propulsor de nuevas estrategias cuya puesta en práctica se orienta a la supervivencia y a la construcción de nuevas condiciones y posibilidades en el interior del espacio del conocimiento.

Espacio Francés de Educación Superior: emprendimiento académico frente a las acciones IDEX En este marco de referencia internacional, en 2010 surge en Francia, bajo la batuta de dos gobiernos de matriz política opuesta, el programa “Investissement d’Avenir”2 (Inversión en Futuro), todavía hoy activo. Dicho programa se estructura a través de diversos sectores de interés que guardan relación con enseñanza e investigación, formando diversos programas que a lo largo del tiempo han sufrido distintas transformaciones. Un ejemplo de estos programas son los “internados de excelencia”, hoy transformados en “internado del logro”, o aquéllos que guardan relación con el desarrollo de la investigación científica, como es el caso de las acciones IDEX que aquí nos ocupan. Así pues, la reconstrucción de la concepción del programa IDEX nos permite constatar que éste, desde su creación en 2010, presenta hoy como activo principal la creación de diversas acciones de innovación. A la luz de los elementos expuestos con anterioridad, el programa IDEX puede ser considerado como uno de los resultados del desarrollo de la Ley Relativa a las Libertades y Responsabilidades de las Universidades (LRU), la cual conduce a la construcción de un meta-nivel de gobernanza coordinado por el Ministerio de Educación Superior e Investigación. El programa IDEX tiene como objetivo la creación de polos de excelencia en el marco de un modelo de investigación científico-pública orientado a promover una construcción del conocimiento que atienda mayormente al criterio de competitividad, en un sentido tanto europeo como mundial. Cabe evidenciar cómo conceptos tales que “excelencia”, “in2 El programa “Investissement d’Avenir” ha sido desarrollado a partir de la ley presupuestaria del 9 de marzo de 2010.

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novación” o “economía del conocimiento”, asumen en este contexto acepciones políticas que pueden variar según los gobiernos, así como políticas públicas que producen “retóricas públicas” en continua transformación. En 2011 tiene lugar la primera fase para la puesta en práctica de estos proyectos de excelencia, siendo creados, obteniendo una financiación inicial de 7700 millones de euros, ocho centros, cuatro de ellos en la región parisina y otros tantos en el resto de provincias francesas3. Con su puesta en marcha, el programa IDEX se convierte en escenario de un nivel intermedio de gobernanza en el que los actores institucionales a nivel macro (gobierno central y ministerio), meso (los centros IDEX distribuidos a lo largo de toda Francia) y micro (los distintos departamentos y grupos de investigación) generan dinámicas de producción del conocimiento sobre dos planos paralelos, uno nacional y un segundo regional. Así pues, los centros IDEX asumen un rol institucional que se vertebra en torno a dos ejes: el primero se encarga de la producción de un modelo científico estatal que responde no sólo a criterios nacionales sino sobre todo internacionales, de acuerdo a una gobernanza de investigación consagrada a la accountability; el segundo se sitúa en un plano de construcción local del conocimiento en el que, por un lado, la gobernanza local, la cual define en sentido individual los criterios de cada centro IDEX, y, por otro, los grupos de trabajo repartidos en los distintos departamentos, producen investigaciones que deben dar respuesta a una demanda de innovación a nivel regional, nacional e internacional que se enmarca en los procesos tanto del National Innovation System como del Regional Innovation System. Cabe destacar en este punto cómo todas las organizaciones universitarias transformadas en centros de excelencia son definibles como PRES4, o bien lo han sido antes de reagruparse en un solo instituto como consecuencia de presiones ministeriales orientadas a la mejora de procesos de accountability y efectividad universitaria. La única excepción en este escenario aparece representada por la Universidad de Estrasburgo, donde el proceso de fusión de las tres universidades estrasburguesas preexistentes a la actual no ha seguido las citadas consignas del ministerio, sino que se ha llevado a cabo por acuerdo entre los distintos equipos rectorales, siendo el resultado de lógicas y políticas bottom up (Musselin y Dif-Prafalier, 2014). La creación del programa IDEX ha sido acogida por una parte de la esfera académica así como por los sindicatos como un proyecto de destrucción “de la investigación pública francesa” abocado a generar desigualdades en términos de oportunidad de investigación desde una dinámica de “puesta en competición” de los distintos grupos de trabajo (Mignot-Gérard, 2012). Dentro del nuevo espacio de producción de la investigación y la innovación francés se crean tensiones en relación a las políticas, a los cambios en las policies. En respuesta a dichas tensiones de las que resulta paradigmático el caso de los intensamente criticados proyectos IDEX5, los investigadores universitarios reaccionan frente a los cambios que alteran su propio contexto de trabajo, siendo común el trazado de estrategias diferenciadas sobre prácticas de trabajo. Ello representa el caldo de cultivo en el interior del cual se articulan las nuevas identidades del emprendedor universitario, quien en respuesta a las interacciones entre universidad, 3 Los centros IDEX en ese momento son: Université de Aix-Marsella, Universidad Paris-Saclay, Universidad de Burdeos, Paris Sciences et Lettres, Universidad Sorbona Paris Cité, Sorbona Universidad, Universidad de Toulouse y Universidad de Estrasburgo. 4 Los PRES o Polos de Investigación y Enseñanza Superior (en francés “Pôle de Recherche et d’Enseignement Supérieur) se encargan del reagrupamiento de universidades, instituciones de educación superior e investigación en Francia, permitiendo la convergencia de dispositivos y proyectos de distinta naturaleza que tienen como objetivo la mejora de la oferta formativa y de investigación. Entre 2006 y 2013 han sido creados en ese pais 27 de estos polos, los cuales han promovido en ocasiones fusiones entre universidades distintas, conformando en otros casos “comunidades de universidades” y asociaciones. 5 Por ejemplo, en el artículo del 15 de Mayo de 2012 de la versión digital del diario Libération titulado “Vers une mise à l’Idex des supercampus” (http://www.liberation.fr/societe/2012/05/15/vers-une-mise-a-l-idex-des-supercampus_819023; fecha de consulta: 19/03/2015).

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estado, industria y sociedad civil, y en función del nivel de acción macro, meso o micro completado, interpreta distintas formas de emprendimiento universitario.

Emprendimiento universitario y producción del conocimiento En la presente propuesta consideramos al emprendedor universitario como aquél académico que se convierte en portador de intereses, deviniendo según el caso “traductor” o “pasante” de acuerdo a la propuesta de Latour (2006). El nuevo emprendedor académico se revela agente en la ampliación del espacio de producción de la ciencia, el cual adquiere un carácter multidimensional que es sensible en cuanto impacto en un sentido no sólo económico sino también social, moral, político e institucional. En este contexto, la cuestión del poder y las acciones completadas por los emprendedores asumen configuraciones diversas en función de las prácticas orientadas a la producción del conocimiento. Ello nos sitúa en un nuevo escenario en el que el orden institucional pone de relieve cuestiones de poder y gobernanza, donde, sin embargo, no está previsto que la producción científica sea desarrollada por la “academia”, sino que ésta se despliegue frente a un público diverso y, consecuentemente, asumiendo objetivos diversos en relación al contexto de acción del emprendedor universitario. Tratando de trascender la ya mencionada visión exclusivamente económica del emprendimiento, la idea aquí defendida es que, ante un panorama científico marcado por la transformación continua tal y como sucede en el contexto europeo y particularmente en el francés, el emprendedor académico aparece orientado hacia una nueva forma de producción del conocimiento que es fruto de la interacción con las otras dimensiones de la agency. En este sentido, nos hemos visto influidos por Low y MacMillan (1998), quienes definen emprendimiento como fenómeno multifacético y multidimensional en el curso del cual las acciones llevadas a cabo por los actores suponen el resultado de la superación de los límites disciplinares. También se ha tenido en consideración la propuesta de “emprendedor innovador” descrita por Latour (1984) y Callon (1986), representado en el ámbito universitario por la figura del académico, quien, en función del contexto, interpreta el rol de emprendedor adaptándose y eligiendo estrategias diferenciadas que se tornan necesarias para dotar de continuación a su trabajo. En este fenómeno de reconceptualización del espacio académico europeo y particularmente francés, la figura del investigador ocupa un lugar central, pues éste construye su propio espacio de acción asumiendo al mismo tiempo un número mayor de roles que corresponde al incremento en la cantidad de objetivos a satisfacer. Ello nos sitúa frente a un actor-emprendedor que desarrolla su actividad amenazado por el riesgo de ser considerado “perturbador” del orden social (Greenwood y Suddaby, 2006); o bien, ante un “traductor” o “pasante”6 de las transformaciones políticas (Latour, 2006). Se hace necesario subrayar aquí el carácter colectivo del rol de emprendedor tal y como aparece descrito por Granovetter (2003) o Stark et al. (2009). Hoy día, a la luz de estos elementos, casi salta a la vista preguntarse cómo se conjugan los imperativos de excelencia y accountability producidos por el proceso de “managerialización” del espacio científico francés en su transitar hacia nuevas prácticas de investigación; ¿es posible considerar la construcción del académico como “emprendedor” universitario como respuesta a las continuas transformaciones del espacio de educación superior en Francia?; ¿qué tipo de estrategias y prácticas pueden ser construidas por el nuevo emprendedor para hacer frente a los continuos cambios de las políticas?

6 “Passeur” en el original en francés.

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Conclusiones La gubernamentalidad foucaultiana se preocupa por analizar a un estado sometido a un lento pero continuo proceso de descentralización. Partiendo de un análisis de estado central y centralizador, la propuesta de Foucault nos conduce a tener en consideración las prácticas que vehiculan las acciones de la policy. De acuerdo a esta clave de lectura y tratando de individualizar en los tres niveles de acción de la policy (macro, meso y micro), este trabajo pretende servir para plantear un ejercicio teórico orientado a la producción de un marco general para la lectura de los cambios en el espacio universitario contemporáneo de Francia. La creación de nuevas agencias a nivel nacional o local para la gestión de la gobernanza francesa (IDEX en el plano universitario general y LABEX en el de laboratorios individuales) favorece la creación de nuevos “instrumentos de la gubernamentalidad” o aquéllos que el propio Foucault (1994) define como “tecnologías gubernamentales y de instrumentación” que producen nuevas formas de poder y de dominación en el interior del espacio de educación superior y de la investigación. Estas nuevas formas de agency llevan a un cambio significativo en las prácticas de investigación de los académicos, los cuales desarrollan estrategias de resistencia a este tipo de racionalidad. Por otro lado, la cuestión de la excelencia deviene un elemento crucial en la producción de las políticas que siguen un proceso de gubernamentalidad foucaultiana. En este sentido, nuestro trabajo ha supuesto un ejercicio de reconstrucción teórica de las políticas a las que se ha aplicado dicho proceso de gubernamentalidad. Ese es el caso del programa IDEX, el cual representa un ejemplo de los distintos procesos de cambio en los que se ve envuelto en la actualidad el sistema de educación superior francés y, en parte, también el europeo. Pero quedan aún preguntas por resolver: ¿cuáles son los riesgos que estas transformaciones del New Public Management comportan?; y, sobre todo, ¿cómo será posible la producción de investigación científica en un contexto en el que las reglas están en continua transformación en nombre de formas de racionalidad cada vez más complejas?

Referencias Bibliográficas Callon, M. (1986): Eléments pour une sociologie de la traduction. La domestication des coquilles Saint-Jacques et des marins-pêcheurs dans la baie de Saint-Brieuc, L’année sociologique, (36) 169-208. Caniëls, C. J. y Van den Bosch, H. (2011): The Role of Higher Education Institutions in Building Regional Innovation Systems, Papers in Regional Science, (90) 271-286. Charles, D. (2006): Universities as a Key Knowledge in Regional Innovation System. Innovation, (19) 117-130. Drechsler, W. (2005): The Rise and Demise of the New Public Management, Post-Autistic Economics Review, (33) 17-28. Etzkowitz, H., y Leydesdorff, L. (1997): Universities and the global knowledge economy: a triple helix of university-industry-government relations (Londres, Cassell Academic). Etzkowitz, H., y Leydesdorff, L. (2003): Can “the public” be considered as a fourth helix in university–industry–government relations?, Report of the fourth Triple Helix conference, (30) 55-61. Etzkowitz, H. y Zhou, C. (2005): Triple Helix Twins: Innovation and Sustainability, Science and Public Policy, (33) 77-83. Foucault, M. (1975): Dits et écrits (Tomo II) (Paris, Gallimard).

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Academia, Evaluación y Poder Vicente Manzano-Arrondo1 Resumen La universidad está siendo reducida a un instrumento mercantilizado en su interior y en su papel exterior, que es fuertemente controlado por prácticas de evaluación centradas en la productividad. Estas prácticas consiguen que los miembros de la academia vivan con mayor preocupación los resultados de la evaluación que los asuntos propios de la actividad académica, es decir, educación, ciencia y transformación social. Este documento describe la situación actual de la academia, en términos de reducción evaluadora, y plantea una propuesta abierta: la constitución de la universidad como un quinto poder. Para ello, articula una descripción general sobre en qué consistiría ese poder y la acompaña de unos principios rectores para una perspectiva evaluadora diferente. En lugar de evaluación, se prefiere utilizar el término revisión, basado en la auto-inspección de los equipos o grupos de trabajo universitarios, en coherencia con una cultura organizacional orientada a la construcción de una ciudadanía sabia.

Palabras clave: Universidad, evaluación académica, quinto poder.

Abstract The university is being reduced to a commercialized instrument, inside and outside of its walls, which is tightly controlled by assessment practices focused on productivity. These practices get that Academy members live with concern the results of the evaluation, rather than thinking on the matters of academic activity (education, science and social transformation). This document describes the current situation of the academy, in terms of evaluation frames, and offers an open proposal: the constitution of the university as a fifth power. To do this, this paper articulates an overview about what is that power, and adds some guiding principles for a different evaluating perspective. Instead of “assessment”, it is preferred to use “review”, based on self-inspection of teams or university working groups, consistent with an organizational culture focused on building a wise citizenship.

Key words: University, academic evaluation, fifth power. Recibido: 15-01-2015 Aceptado: 20-02-2015

1 Universidad de Sevilla, vmanzano@us.es.

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Introducción Existe un amplio acuerdo en considerar que las instituciones de educación superior están sujetas a una fuerte tensión de cambio. Esta coincidencia, no obstante, es poco útil si no viene acompañada por una reflexión en torno a las causas de esa tensión y a la orientación del cambio. Con frecuencia, se acude a explicar el origen en la colisión entre imaginarios políticos y académicos (Jarab, 2008; Stensaker, Frolich, Gornitzka & Maasen, 2008) y, con más asiduidad, en la presión mercantilizadora (Bermejo, 2014; Greenwood, 2012; Fine, 2006; Martínez, 2012; Morrison, Rudd, Picciano & Nerad, 2011; Musial, 2010; Ponce, 2003; Shumar, 2004; Sousa, 2006; Susanti, 2011; Vidovich & Currie, 2011; Worthington & Higgs, 2011). Aunque en otras ocasiones he participado en la descripción de estos procesos (Andrés & Manzano-Arrondo, 2004; Manzano-Arrondo & Andrés, 2007; Manzano-Arrondo & Bacal, 2014; Manzano-Arrondo & Suárez, en prensa; Manzano-Arrondo & Torrego, 2009; Manzano-Arrondo, 2009, 2011, 2012a, 2013, 2014, 2015)2, la motivación de este documento no es preguntar por las intenciones de estas reformas, sino responder a dos preguntas que estimulen alguna solución ¿por qué la academia está reaccionando con resistencia anecdótica y obediencia generalizada a una presión externa que busca transformarla en profundidad? Y ¿qué otra cosa podríamos estar haciendo? Para responder a estas preguntas, parto de un enfoque de opresión y poder. Desde esta perspectiva, el documento se articula en cuatro apartados. El primero presenta una figura de cuatro componentes (yoísmo, burocratización de la desconfianza, auto-salvación y compartimentación), que denomino cuadrado opresivo, y que siendo de aplicación general, ayuda específicamente a interpretar la obediencia académica ante la orientación de cambio articulado desde fuera de ella. El segundo, describe con brevedad la evaluación de la actual servidumbre académica, mantenida por el cuadrado opresivo. El tercer apartado rescata el marco teórico del quehacer académico y propone pensar la universidad y trabajar desde ella con la perspectiva de un quinto poder. Por último, un cuarto apartado se ocupa de elementos constitutivos de otro marco evaluador o, en su defecto, revisor para el quinto poder. En todo ello, no hay ánimo de sentar cátedra o cerrar el asunto. Muy al contrario, la motivación fundamental de este documento es espolear la imaginación y el compromiso académicos en la construcción de una universidad mejor para un mundo mejor. Ello implica retomar las riendas de una institución cuyo control no deberíamos dejar en manos de una clase política que ha decidido instrumentalizar las instituciones sociales para la construcción de una sociedad de empresa (Amigot & Martínez, 2013).

Cuadrado opresivo. Cuatro elementos para una práctica opresora Se ha discutido relativamente poco sobre el concepto de opresión. Se utiliza en la literatura académica, como vehículo para denunciar situaciones de injusticia sistémica. Sin embargo, no es habitual que el concepto se someta a debate. Los trabajos de Freire (2001), Watts, Williams y Yagers (2003), Young (2004), Deutsch (2006) o Prilleltensky (2008), entre otros, son buenos referentes que coinciden en el grueso del significado, destacando su cualidad de injusticia continuada en el tiempo, que implica al par oprimidoopresor. La opresión es una dinámica social continuada, cuyas consecuencias pueden medirse en términos de beneficios para una parte (opresora) a costa de perjuicios para otra (oprimida). La dinámica se mantiene gracias al trabajo de ambas partes, sin que sea necesario que conozcan el papel que cada una desempeña. En muchos casos, la naturalización de la opresión favorece que se mantenga por inercia. Las dinámicas opresoras rara vez se encuentran aisladas, sino más bien participan de entramados complejos con otros 2 Buena parte de estos documentos pueden ser consultados en http://personal.us.es/vmanzano/publicaciones/

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funcionamientos de los que se nutren y a los que alimentan, reforzando una opresión de conjunto tan omnipresente que resulta habitualmente invisible. El entorno académico constituye un campo muy ilustrativo para estudiar la opresión. No es exagerado, por tanto, hablar de opresión académica. La existencia de este fenómeno se constata identificando los elementos que se encuentran en el párrafo anterior, aplicados al contexto de las instituciones de educación superior en general y del personal de investigación y docencia en particular. Algunos análisis, como el realizado por Bermejo (2014) en torno a las dinámicas de servidumbre asociadas a las prácticas de publicación científica, pueden ser observados como trabajos que abordan aspectos concretos de la opresión académica. En este documento preocupa especialmente la opresión que se expresa en la evaluación del personal docente e investigador. Para abordarlo y plantear alternativas, puede resultar útil entrar previamente en un esquema de cuatro elementos que ayudan a entender el mantenimiento de estas prácticas en contextos que van más allá del académico. Dado que se trata de cuatro elementos igualmente importantes, que cierran entre sí una dinámica compleja, procede denominarla cuadrado opresivo. Los siguientes epígrafes describen estos componentes.

Yoísmo Entre las diversas interpretaciones de los tumultuosos inicios del siglo XVI, una muy plausible es observar coincidencia de voluntades en torno al rescate del individuo, sumergido en un mundo de absolutos externos que le oprimen. Cuando la persona es anulada porque se debe a un Dios, a un Señor o a un Estado, que exigen su vida, reivindicar la existencia del Yo es una cuestión al menos de salud mental. Como demuestra el ejemplo de Sebastián Castellio (1515-1563)3, los humanistas no tenían por bandera la negación de Dios, del Estado o de otros absolutos, si no la lucha contra la denigración o instrumentalización de las personas, fuera en nombre de lo que fuera. Tomás Moro (1478-1535), a través de su famosa Utopía (Moro, 2010), reivindicaba una sociedad basada en el respeto mutuo, sin formas de dominación, sin desigualdades, con muy pocas leyes4. Esta revolución del pensamiento no buscaba entronar al individuo por encima de todo, sino reconocer su existencia y su derecho a una vida con dignidad en convivencia con los Otros. El humanismo, el Renacimiento o la Ciencia se hacían visibles en esta época, reivindicando la construcción de ideales liberadores como el arte, el conocimiento o la justicia, así como una concepción liberadora de absolutos previos como Dios (que ama a sus criaturas) o el Estado (que cuida a sus ciudadanos). Nada de ello era nuevo. Lo que llama la atención de esta época es la visibilidad y expansión de tales concepciones. El Yo liberado mutó en el Yo exagerado o inflado. Del yo-que-importa, se pasa al yo-único-importante. Con yoísmo quiero referirme a la primacía absoluta del propio proyecto individual, junto con la creencia implícita en la independencia respecto a sus lazos comunitarios. Se resalta la existencia individual, minimizando el denso entramado de relaciones humanas en la que naturalmente se inserta. En la consolidación de este modelo insisten tanto los sistemas educativos (Irigoyen, 2011) como los referentes individuales tales como celebridades, líderes políticos, profesores o progenitores (Prilleltensky, 2008), a lo que se suma el fuerte poder mediático centrado en la fabricación continua de modelos de éxito basados en la obcecación por los objetivos individuales. En palabras de Vidal (2005), “los medios suprimen cualquier posibilidad de una esfera pública crítica y transgresora, impulsando la existencia individual a una lucha banal de todos contra todos por la siempre insatisfecha consumición 3 Véase, por ejemplo, el excelente trabajo de Stephan Zweig: Castellio contra Calvino (Zweig, 2001). 4 “Tienen pocas leyes, aunque para un pueblo tan instruido y de tales instituciones, con pocas basta. Lo que más censuran a otros países es que, teniendo innumerables libros de leyes, todavía no tengan suficientes. Consideran injusto que se obligue a los hombres a cumplir esas leyes, que son tantas que no pueden leerlas todas, y tan oscuras que son bien pocos los que pueden entenderlas” (p. 101).

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compulsiva de lo irreal” (p. 23). El individuo yoísta es un buscador insaciable de objetivos orientados a sí mismo. Los Otros son elementos de un contexto, que aparecen como instrumentos suministradores de reconocimiento, recursos o satisfacción, o individuos implicados en sus propias metas. La forma natural de transitar por tal panorama es la competición, ya que los individuos buscadores de sus propios objetivos individuales coexisten en un mismo tiempo y espacio. Yoísmo, egoísmo e individualismo no son la misma cosa. El individualismo es una ideología, es decir, una estructura formal que articula la manera de ver y estar en el mundo, mediante una escala de valores. Focaliza la atención en el individuo, menospreciando análisis de nivel superior, de tal forma que el individuo es causa y solución de cuanto ocurre en la dimensión humana (Noguera, 2003). Su máxima moral podría ser: “si es bueno para el individuo, es bueno”. Su entrada triunfal en el entorno universitario tiene, como una de sus consecuencias, la ausencia de sentido de comunidad que fortalecería el entramado académico (Shumar, 2004). El yoísmo acepta que hay explicaciones superiores al individuo e incluso soluciones, pero no entra en ello, lo relevante es que todo individuo tiene derecho a centrarse en su proyecto de vida, ignorando a los Otros. El egoísmo es racional e intelectualmente vacío, un apetito inmoral, cuya máxima podría ser “si es bueno para mí, es bueno”. En el entorno académico, lo relevante es el yoísmo: se acepta que la universidad como tal puede hacer un gran bien social; se acepta que la universidad como ente supra-individual está sufriendo decisiones estructurales que surgen de un sistema capitalista que actúa como sistema; pero también se acepta que todo miembro de la academia tiene derecho a salvarse de la quema sin atender a objetivos sistémicos sino a sí mismo.

Normativización de la desconfianza Cuando el objetivo no es la construcción colectiva de justicia, arte, conocimiento o cualquier otro referente supraindividual, sino la realización de un proyecto personal desconectado del resto, la desconfianza frente al Otro es un resultado necesario. Desde esa perspectiva, la vida es una lucha entre individuos que aspiran a conseguir logros en un contexto de escasez. Para fomentar esa visión enfermiza, es imprescindible observar que todo el mundo aspira a lo mismo, a la vez que es imposible saciar a todo individuo porque ese “lo mismo” está compuesto por recursos escasos. Si la confianza no puede depositarse en los Otros, se requiere entonces una entidad que la suministre (ESC: entidad suministradora de confianza). Sea el Estado, un gobierno concreto u otras organizaciones, la confianza se obtiene únicamente con el establecimiento del trío institución + norma + control. ESC es la institución, que ejerce el control, da forma de ley escrita a la norma, y se erige en garantía de convivencia en un contexto de derechos individuales. El control queda justificado al concebir que todos los individuos tienen el mismo derecho a realizar su proyecto y pugnarán por ello, por lo que es necesario que una ESC no solo dicte las normas, sino que las haga cumplir bajo amenaza de castigo. Como defendía Nozick (1988), los individuos que observan el contexto como un instrumento para su proyecto, solo atenderán a las normas cuando su incumplimiento sea individualmente más perjudicial que su acatamiento. Así pues, para que la ley sea garantía, hay que sustentarla mediante el temor individual a las consecuencias derivadas del incumplimiento. Al respecto, cuando el premio se considera dado, porque es un objetivo necesario en el proyecto, entonces su no consecución es igualmente un castigo. De esta forma, el sistema de premios y castigos modula efectivamente el comportamiento de los individuos y legitima la ley como imposición (Rivaya, 2001) para garantizar un orden establecido fuera del individuo. No obstante, la ley forma parte también del contexto instrumental. Será por tanto instrumentalizada para el propio bien del individuo. El paso del tiempo irá descubriendo cómo las normas existentes Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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son insuficientes para garantizar el objetivo de controlar la amenaza del Otro, que busca estrategias para zafarse del control. En previsión de estos comportamientos, las ESC embarcan a la sociedad en un proceso continuo de normativización, que busca contemplar movimientos mínimos y que termina naturalizando el estado de control. De hecho, el individuo yoísta es intrínsecamente insatisfecho respecto a las garantías de protección. Desconfía de que las normas existentes sean una protección completa, por lo que agradece que la normativización crezca. Paradójicamente, la exageración del Yo termina anulando al individuo. Los pares ley-control y premio-castigo han de operarse de tal modo que constituyan una garantía de imparcialidad. No se puede atender a las particularidades de los sujetos, ni sospechar que quienes atienden lo hacen desde la subjetividad. Aquí es donde entra la técnica como garantía de actuación que en cuanto impersonal se juzga también como imparcial. El proceso descrito restringe en tal grado al sujeto, que termina desapareciendo como tal, siendo objetivado. En palabras de Rodríguez Iturbe (2007): “En la metamorfosis moderna y posmoderna, el individualismo no supuso la revalorización de la persona, sino la degradación práctica de la misma, de sujeto político a objeto político, en una primera etapa; y, luego, de objeto político a objeto económico” (p. 284). Los individuos competidores han de contar con garantías de que la competición será limpia. Ello implica que alguna ESC ha de dictaminar quién ganó, comparando los resultados obtenidos. Y la comparación, a su vez, va a exigir establecer procedimientos técnicos que garanticen la comparabilidad, homogeneizando estrategias de medida, habitualmente cuantitativas. El individuo pasa a ser considerado una acumulación de logros que ha de medirse en comparación a otros individuos-acumulación. Para ello, se requieren técnicas apropiadas que permitan arbitrar un dictamen final objetivo. El procedimiento adquiere entonces el protagonismo. Podría plantearse, por ejemplo, que un buen profesor universitario es aquel que pestañea con mayor velocidad con el párpado izquierdo. El sentido de la declaración no es tan importante como garantizar que el juicio sea objetivo, para lo que habrá que (1) definir con máxima precisión qué es un pestañeo, (2) articular procedimientos explícitos que cuantifiquen las ocurrencias y suministren las medidas, (3) recurriendo a tribunales o jueces capacitados para ello, (4) en dinámicas a las que puedan concurrir todos los individuos, (5) sin que medien violaciones de la igualdad de oportunidades. De este modo, basado en el mérito individual, llegarán a ser profesores quienes pestañeen con mayor velocidad el ojo izquierdo. Proliferarán artículos publicados en revistas de impacto en los que se abordan nuevas técnicas que depuran problemas en la medida del pestañeo, nuevos estándares sobre el ojo izquierdo, estudios meta-analíticos sobre resultados previos, diversos análisis sobre la posición del propio país en un ranking internacional de pestañeos, estudios sobre trayectorias individuales de éxito, etc. El sentido de los procedimientos, al transformarse en un asunto secundario, se construye en cualquier momento del proceso. Los yoístas no se preocuparán por los destinos a los que conducen los caminos, sino por exigir que las lindes queden perfectamente delimitadas, que no exista tráfico de influencias en los tránsitos, que las señalizaciones sean suficientes e igualmente respetadas, además de cualesquiera otras garantías de un juego limpio. Lo que termina reclamándose en esta situación son técnicas de medida, técnicas de evaluación, técnicas de comunicación, técnicas de aprendizaje, técnicas de control, técnicas de reclamación, etc. Junto con ello, se espera el reinado de los especialistas técnicos, gracias a los que la realidad cotidiana es posible y aspira a ser previsible.

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Una derivación del protagonismo de los procedimientos frente a los fines, junto con la ley como garantía, es la intensificación de la burocracia. La desconfianza requiere la aplicación continua de técnicas de medición de la actividad. Para evitar la temida acusación de parcialidad, las más diversas instituciones llevarán a cabo cada vez más detalles de su cotidianidad acudiendo a protocolos, guías, formularios, agencias externas... y cualquier procedimiento técnico-burocrático-normativo ajeno a los gestores personales. La combinación de norma, control, técnica y burocracia establece programas cerrados para que los individuos transiten hacia lo que se ofrece como un estado de éxito. Como señalan Morin, Roger y Domingo (2001), los programas son ciegos a las dinámicas contextuales y se ven con facilidad entorpecidos por imprevistos. De este modo, la irreflexiva obediencia al programa no previene la frustración. Para corregirlo, una petición tan frecuente como contraproducente por parte de los yoístas, es exigir más programa, mejor definido, y con una normativa más precisa, de manera que se pueda recobrar la sensación de que el éxito es viable.

Auto-salvación La Pirámide Invertida de la Opresión (Manzano-Arrondo, 2012b) establece seis peldaños en el control de la disidencia. Los tres primeros se refieren a la no consciencia de las injusticias o los mecanismos de opresión: invisibilización (nada ocurre), interpretación (lo que ocurre no es un problema) y canalización (el problema no es de funcionamiento sistémico). Gracias a estos procedimientos, las personas pueden seguir viviendo en una sociedad que consideran operativamente justa. No obstante, cuando las injusticias del funcionamiento social se hacen evidentes, se encuentran también activos los peldaños que dificultan el éxito en la aspiración de cambio social: inmovilización (no es necesario hacer nada), domesticación (si hay movimiento, ha de ser de este modo) y represión (si todo falló, se acude a la contención directa). Entre los tres primeros y los tres últimos se encuentra un séptimo componente, la auto-salvación: el individuo llega a ser consciente de que el sistema es injusto, pero no da oportunidad para que se activen (en su caso) los otros tres peldaños, es decir, no se propone actuar para cambiar las reglas del juego, sino que procura salvarse a sí mismo. De este modo, aspira a no padecer las consecuencias de un sistema injusto, sin implicarse en su transformación. La auto-salvación es la estrategia más probable en un contexto de yoísmo, fuertemente normativizado y tecnificado. Aunque el interés de la auto-salvación es evitar los aspectos negativos del funcionamiento sistémico, la consecuencia no es la evitación, sino la postergación, pues este mecanismo robustece al sistema. En esta línea, el comportamiento colectivo puede ser observado como un ejemplo claro de adaptación prospectiva (Manzano-Arrondo, 2010): el anuncio de que el futuro será el estado de cosas E, lleva a que un número no minoritario de personas se adapten hoy y a que la mayoría lo siga, provocando que el anuncio de E se haga realidad. La auto-salvación, por tanto, provoca las consecuencias que desea evitar.

Compartimentación La especialización científica se ha valorado positivamente como un resultado natural en el avance del conocimiento. No obstante, su combinación con la búsqueda de éxito y las dinámicas dispuestas para conseguirlo, facilita una academia fuertemente compartimentada. La compartimentación es el fenómeno mediante el que una mente se especializa en un asunto, cuanto más minúsculo mejor, al tiempo que deja de lado cualquier otro aspecto de naturaleza más holística, perdiendo el sentido último de lo que hace. Este comportamiento ha llevado a la sentencia de que los académicos son microsabios macroignorantes (Vilar, 1997) o inteligencias ciegas (Morin, 1995). Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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La compartimentación no afecta únicamente a la dimensión académica. El proceso se encuentra fuertemente extendido en el ámbito de toda la sociedad. La compartimentación exige a cada individuo centrarse en su trabajo específico y llevarlo a cabo del mejor modo posible. El sentido de su quehacer queda oculto en una maraña que se encuentra fuera de su ámbito de comprensión. En esta línea tiene lugar lo que Amigot y Martínez (2013) denominan fragilización subjetiva: los individuos perciben que tienen importantes carencias para moverse como sujetos suficientes por este mundo y sus criterios de éxito, lo que les lleva a realizar un esfuerzo continuo orientado a librarse de una carencia que en tales condiciones no tiene remedio. Como una de las consecuencias, el individuo acude a mediadores de realidad que le ayuden a interpretar lo que ocurre, mediadores que refuerzan el modo hegemónico de concebir el mundo y el papel de los individuos en él (Manzano-Arrondo, 2012b). Como se pierde el sentido de las cosas, se está a merced del sentido suministrado. Por ello, el capitalismo tiene fácil adiestrar a las personas, que demandan únicamente lo que se les ofrece (Tedesco, 2004). La compartimentación cierra el cuadrado, participando en la construcción de una figura que se alimenta a sí misma. El yoísmo hace difícil la empatía con procedimientos colectivos de lucha o resistencia y prepara con fuerza el camino para la auto-salvación; la normativización y la tecnificación atan los mínimos resquicios para evitar movimientos no afines y muestran los caminos que han de ser transitados para el éxito; la auto-salvación refuerza el conjunto y alimenta la sensación de un yoísmo exitoso; mientras que la compartimentación dificulta contar con una visión de conjunto que visibilice lo que está ocurriendo y el modo en que los individuos están participando en ello. Lejos de librarse de estas dinámicas, el ansia por adaptarse a los cambios antes de que ocurran, precipita los cambios y refuerza las dinámicas (Amigot & Martínez, 2013; Manzano-Arrondo, 2010).

Evaluación de la servidumbre El cuadrado opresivo favorece un trabajo académico inserto en un contexto de obediencia, donde son posibles funcionamientos poco sensatos e incluso arbitrarios. Si insensato es un buen adjetivo para describir el actual sistema de evaluación de los miembros de la academia, el mejor sustantivo es servidumbre. Para observar el proceso, cabe (1) mencionar el paradigma del individuo culpable, que (2) sustenta mediante premios y castigos un cúmulo de reducciones en la impronta evaluadora, lo que favorece (3) un contexto de servidumbre, sobre el que abundan ya (4) las denuncias en la literatura específica.

El individuo culpable En el panorama de la evaluación del personal académico, el cuadrado opresor se hace muy evidente, alimentado por legislaciones que se suceden bajo el objetivo de “capturar al culpable”. Desde esa perspectiva, se sostiene que las instituciones funcionan mal o no funcionan todo lo bien que deberían, por culpa de sus individuos o parte de ellos. En concreto, el culpable del funcionamiento institucional no óptimo es el docente e investigador que no desea dar clases y no quiere investigar, aunque sí desea vivir a costa del dinero de todos los contribuyentes. Dado que tal es su ruin naturaleza, una ESC tiene la obligación moral de someter a evaluación continua a estos individuos, escudriñando en su quehacer y moldeándolo con premios y castigos. Desde el sistema de garantías, culpables e inocentes han de ser sometidos a labores de escudriñado, que aspiran a ser crecientemente meticulosas. De este modo, existen cada vez menos posibilidades para un ejercicio libre y autónomo de la práctica académica, traducida en cierta medida a labores de adaptación a estándares y demostraciones de inocencia o de valía. Los individuos viven con miedo a los resultados de las evaluaciones (Muñoz, García & López, 2014). Este miedo forma parte de la garantía para el sistema que normativiza la culpabilidad y favorece el modo de estar académico que tiene poco que ver con lo académico y mucho con lo burocrático. Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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Ordine (2013) ofrece una visión sobre los resultados de tales prácticas: “los profesores se transforman cada vez más en modestos burócratas al servicio de la gestión comercial de las empresas universitarias. Pasan sus jornadas llenando expedientes, realizando cálculos, produciendo informes para (a veces inútiles) estadísticas, intentando cuadrar las cuentas de presupuestos cada vez más magros, respondiendo cuestionarios, preparando proyectos para obtener míseras ayudas, interpretando circulares ministeriales confusas y contradictorias. El año académico transcurre velozmente al ritmo de un incansable metrónomo burocrático que regula el desarrollo de consejos de todo tipo (de administración, de doctorado, de departamento, de curso de graduación) y de interminables reuniones asamblearias.” (p.80). Con el tiempo, esta política ha provocado malestar y tensión (Piña, 2013), obstaculizando la misión de conjunto de la academia.

Focalización reduccionista:13 reducciones en el modelo actual de evaluación El objetivo supuesto del proceso es la evaluación del trabajo que realiza el personal académico de las instituciones de educación superior. Desde tal intención hasta la concreción cotidiana, se articula una sucesión de reducciones que desvirtúan por completo la motivación inicial. 1. En términos amplios y atendiendo a su origen y justificación, el fin de la universidad es procurar Verdad, Bien y Belleza (Bara & Martínez, 2012). En otros términos: construir conocimiento, colaborar en la mejora de la sociedad y hacerlo desde un interés no solo ético sino también estético o placentero; todo ello desde las ciencias, las técnicas, las humanidades y las artes. La primera reducción es focalizar el interés en el primer componente. 2. La búsqueda de la verdad, con que tantas veces se ha justificado la existencia de la universidad, se articula a través de sus tres misiones: investigación, docencia y extensión (por ejemplo, Celedón, 2004). El proceso prioriza la primera misión. La docencia no es decisiva, mientras que la extensión resulta anecdótica (Manzano-Arrondo & Suárez, en prensa). 3. Investigar implica llevar a cabo tres tareas: decidir (revisar, identificar, acotar y diseñar), realizar (conseguir medios, resolver los problemas de campo, generar resultados y establecer conclusiones) y poner en juego lo obtenido. Reducción: puesta en juego. 4. La puesta en juego tiene una versión fuerte y otra débil; o, si se prefiere, una versión directa y otra indirecta, respectivamente. La primera implica traducir la investigación a lo tangible, sea dentro de los muros de la universidad (afectar a la docencia o a la gestión, por ejemplo) o fuera (articular soluciones a problemas concretos con el primer, segundo o tercer sector). La versión débil o indirecta se ciñe a comunicar los hallazgos. Reducción: versión débil. Los sistemas de evaluación premian la comunicación de resultados de investigación frente a otras actividades académicas (García, 2008). 5. La comunicación de los hallazgos puede realizarse hacia la propia comunidad científica o académica, hacia los agentes o instituciones que presumiblemente traducirán los resultados a realidades tangibles, o hacia la población en general. Reducción: comunicación hacia la propia comunidad científica o académica (Fairclough, 2003). 6. La comunicación hacia los colegas admite diversos formatos. Puede realizarse de modo horizontal (seminarios, talleres o conversatorios), unidireccional o presencial (ponencias, conferencias o mesas redondas), etc. La reducción consiste en atender a la comunicación en soporte permanente, sea impreso o digital.

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7. Ese subconjunto de posibilidades de comunicación, a su vez admite múltiples formatos. Existen, por ejemplo, páginas web de grupos de investigación que explican y sintetizan sus hallazgos. Muchas asociaciones científicas cuentan con guías y protocolos generados como resultado de procesos de investigación, a disposición de sus miembros u otros colegas. De esa amplia diversidad, la reducción consiste en contemplar las publicaciones formales, tras entidades editoriales identificables, con un registro oficial específico, sea ISBN o ISSN. 8. Con esas características se publican libros (manuales, ensayos, tesis doctorales, monografías, síntesis propositivas, actas de congresos, etc.) completos o en capítulos con diferente autoría, además de artículos. En las reducciones es posible observar algunas variaciones. Así, hay disciplinas, como ocurre con filosofía, que todavía admiten libros, asumiendo que el ensayo constituye un elemento consustancial de su actividad. No obstante, cada vez con mayor frecuencia, el formato artículo es la unidad exclusiva de evaluación (Mateo, 2012), aun asumiendo que ese formato no es el mejor para dejar constancia de todo tipo de actividad de creación, innovación o propuesta. 9. Redactar el trabajo es solo una de las tres actividades claramente académicas que confluyen en la publicación de un artículo. Algunos miembros, gracias a su conocimiento profundo de un área de investigación, identifican la necesidad de proponer una nueva revista científica. Esto requiere, entre otras tareas, una labor de dirección, que no es meramente administrativa, sino eminentemente científica, pues implica conocer bien el área, tomar decisiones sobre los aspectos fundamentales, el contenido de las secciones, etc. Un artículo de estas características no ve la luz si no se aplica la revisión por pares. Los pares son especialistas en la temática del trabajo, que realizan labores de crítica orientadas a valorar la calidad de la propuesta y, en su caso, sugerir mejoras. Reducción: despreciar la dirección y la revisión, contemplado únicamente la redacción. 10. Los artículos científicos o académicos admiten, a su vez, una amplia diversidad de tratamientos. Como se indica en el punto anterior, pervive con fuerza la tradición identitaria de la revisión por pares (Alderman & Brown, 2005; Cheng, 2011; Minniti, Irarrázaval, Villegas, Pérez & Ferrari, 2009; Muñoz, García & López, 2014; Vito, 2006). No obstante, este criterio no es literalmente contemplado en los sistemas de evaluación. Se supone que la revisión por pares está garantizada si la unidad se encuentra indexada, es decir, si forma parte de una base de publicaciones, como puede ser el Journal Citation Reports (JCR), Latindex, Scielo, Redalyc o Scopus, por citar solo algunos ejemplos. La reducción consiste en aceptar únicamente artículos publicados en revistas indexadas (Fernández-Quijada, Masip & Berguillos, 2013). La indexación es una tarea principalmente administrativa o de gestión, no eminentemente científica. 11. Del universo de indexaciones que consideran revisiones por pares, toma fuerza creciente la reducción que consiste en tener en cuenta únicamente el subconjunto de las publicaciones que han tenido lugar en revistas consideradas dentro del ranking JCR (Urcelay & Galetto, 2011), de la multinacional Thompson & Reuters. 12. Como en todo ranking, las revistas consideradas en JCR pueden ser observadas en posiciones diferentes. Reducción: considerar solo las que se encuentran en las primeras posiciones (Oyarzun, 2008), habitualmente el primer cuarto (llamado erróneamente primer cuartil) o en la primera mitad. 13. Publicar un artículo es un comportamiento esperable tras la realización de alguna investigación. Y las investigaciones se realizan habitualmente en equipo. Con cada vez más frecuencia, se practican Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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reducciones que atañen a la autoría de la publicación: mejor cuanto menos firmas, mejor cuanto más cercana esté la firma de la primera posición.

De La Boétie a Bermejo La consciencia de las reducciones acotadas muestra un panorama que no debería contar con el beneplácito práctico de la comunidad académica. Sin embargo, los miembros de la academia se han plegado al sistema, en parte por creer en el proceso y en parte por evitar las consecuencias negativas derivadas de no hacerlo, a corto plazo y en el ámbito individual. Como ya queda explícito más atrás, la publicación de un trabajo en una revista implica la existencia de cuatro elementos: la revista, pares que revisan, firmas que redactan el documento y bases documentales que gestionan o administran las referencias. El cuarto elemento es un “facilitador”. Los otros tres son “posibilitadores”. En otras palabras, los tres hacen posible la publicación, con cuatro es más fácil. Sin embargo, es el cuarto elemento el que ha terminado controlando la dimensión de las publicaciones y, con ello, el panorama de los refuerzos académicos. El proceso se ha externalizado de tal modo que hoy las publicaciones científicas son un negocio más que un asunto de ciencia. En el esquema típico de actuación, el personal académico (1) consulta bases documentales por cuyo acceso hay que pagar, (2) para seleccionar artículos insertos en revistas cuya lectura se realiza previo pago, (3) con cuya información justifican el marco de documentos que traducen con precisión al inglés, pagando a traductores o a empresas subsidiarias de las editoras, (4) con el ánimo de enviar a una revista bien situada en el ranking JCR, muchas de las cuales cobran por aceptar trabajos para su publicación. Es posible evitar el coste de uno o más pasos, si bien los equipos de investigación de éxito se mueven habitualmente por este esquema, considerando tales costes en sus proyectos subvencionados. En el caso de las Administraciones Públicas, este proceso es económicamente sangrante, pues pagan (1) para formar a personal investigador, (2) para dotar de medios físicos a las universidades, (3) para subvencionar investigaciones, (4) para suscribir bases de datos, (5) para que las instituciones se suscriban a revistas, (6) para que se traduzcan los trabajos, vía proyectos, y (7) para que se publiquen. Si bien los dos primeros puntos son imprescindibles siempre y el tercero es fundamental en muchos casos, el resto es evitable. Sería mucho más sensato que los sistemas de evaluación académica contemplaran las tareas necesarias para que todo este edificio se mantenga sin costosas externalizaciones: organizar bases documentales, dirigir revistas, revisar propuestas de publicación y publicar en el idioma materno. Ello permitiría, además, promover estándares lingüísticos no hegemónicos (Macedo, Dendrinos & Goutari, 2005). Que los gobiernos robustezcan este sistema y la dimensión académica lo asuma sin ofrecer resistencia práctica, constituye un caso de servidumbre que ha sido descrito y denunciado desde hace tiempo. En la trayectoria de análisis en torno a este asunto, resulta fascinante un documento escrito por un joven francés de 16 años hace cuatro siglos: Etienne de La Boétie, del que puede entresacarse la descripción de la servidumbre. Si bien el joven autor (La Boétie, 2008) se refiere a un gobierno tirano, no es difícil sustituir este sujeto por otros más actuales. Son las ovejas quienes hacen al pastor: “si un país no consintiera dejarse caer en la servidumbre, el tirano se desmoronaría por sí solo, sin que haya que luchar contra él, ni defenderse de él. La cuestión no reside en quitarle nada, sino tan sólo en no darle nada. (…) Son, pues, los propios pueblos los que se dejan, o, mejor dicho, se hacen encadenar, ya que con sólo dejar de servir, romperían sus cadenas.” (p. 48). Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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¿Por qué la servidumbre? ¿Cómo es posible que el pueblo mantenga al tirano con su obediencia? “tal como cuentan de Mitríades, quien se habituó a ingerir veneno, es la costumbre la que consigue hacernos tragar sin repugnancia el amargo veneno de la servidumbre” (p. 55). “Así pues, la primera razón de la servidumbre voluntaria es la costumbre” (p. 59). Aun así, una vez desnudado el tirano, una vez que el pueblo descubre que es él quien mantiene la tiranía, ¿cómo es que no emerge un movimiento imparable que finalice con ella, dejando de nutrirla? “la primera razón por la cual los hombres sirven de buen grado es la de que nacen siervos y son educados como tales. De ésta se desprende otra: bajo el yugo del tirano, es más fácil volverse cobarde y apocado.” (p. 60) “Es cierto, por lo tanto, que, con la libertad, se pierde a la vez el valor” (p. 61). En un contexto de apariencia civilizatoria, es difícil asumir la propia complacencia con la servidumbre. Se requieren mecanismos que permitan un trato entre tirano y siervo, elementos que alimenten un discurso o un imaginario en que la servidumbre se viste como un método de convivencia amparada en el beneficio mutuo: “Los [gobernantes] de hoy no lo hacen mucho mejor, pues, antes de cometer algún crimen, aun el más indignante, lo hacen preceder de algunas hermosas palabras sobre el bien público y el bienestar de todos.” (p. 64). Por su parte, el siervo hace también su trabajo en este acuerdo invisible: “No basta con hacer lo que les ordena el tirano, sino que deben pensar lo que él quiere que piensen y, a menudo, para complacerlo, deben incluso anticiparse a sus deseos. (..) ¿Habráse otra manera de vivir más mísera, carente de todo, cuando podría gozar del libre albedrío, de la libertad, de su cuerpo y de la vida?” (p. 69). El proceso descrito descarnadamente por La Boétie ha sido observado, tiempo después, bajo el epígrafe de la opresión, destacando, entre otros mecanismos, la opresión internalizada (por ejemplo, André, 1985; Deutsch, 2006; González, 1978; Martín-Baró, 1986; Postmes & Smith, 2009), mediante la que la parte oprimida interioriza en tal grado la opresión, que la hace suya, la nutre e incluso la defiende ante movimientos de liberación. Siguiendo ordenadamente la descripción de La Boétie, la tiranía de los procesos de evaluación se mantiene porque el mundo académico lo sustenta con su obediencia. Se obedece por hábito, porque se ha aprendido a hacerlo y el personal académico tiene este ejemplo por constancia. La posibilidad de la desobediencia, de resistir la tiranía, da miedo. Da miedo a título individual y es difícil a título colectivo porque no se confía en el Otro, observado como un semejante que, como tal, no asumirá el reto. En ese proceso, los miembros de la academia interiorizan los criterios opresores y llegan a defenderlos ante movimientos o sugerencias de cambio. Bermejo (2014) ha realizado un estudio específico sobre las dinámicas de publicación en revistas científicas, desde una perspectiva socio-económica y denunciando que, hablando con propiedad, la academia ha entrado en un proceso de servidumbre. Según Bermejo: (1) las editoriales y revistas actúan como marcas exclusivas, que regulan el prestigio de los trabajos académicos, valorados por criterios de marca; (2) establecen los precios con que se venden sus productos; (3) no compran la mercancía, sino que la reciben gratis por parte de los proveedores (miembros de la academia); es más, incluso los proveedores pagan por suministrar la mercancía; (4) regulan en la práctica un sistema de medida basado en citas, que les permite mantener su posición de privilegio en el control del mercado; y (5) definen los sistemas de valoración de la actividad académica, garantizando con ello la colaboración en régimen de servidumbre. “La cuestión que se plantea es la siguiente: ¿cómo es posible que los científicos de todo tipo, que son personas altamente capacitadas e inteligentes, sigan unas pautas de comportamiento económico claramente absurdas? (..) Las empresas editoras actúan con racionalidad mercantil, mientras que los científicos no lo hacen así. Ellos son sus proveedores gratuitos y sus clientes sobreexplotados.” (p. 2). Más adelante, Bermejo responde a la pregunta, afirmando que “los científicos poseen los conocimientos y medios para poder dejar de creer en este sistema y hacer que Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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la información científica se produzca y circule de un modo más racional, eficaz y libre. Si no lo hacen es porque la división entre ellos, el ansia de promoción de muchos, normalmente los más mediocres, ha hallado en este sistema un caldo de cultivo insólito en el que personas inteligentes y altamente cualificadas están siguiendo una conducta económica irracional, rayana incluso en la estupidez.” (p. 4)

Efectos denunciados Estas dinámicas han sido objeto de numerosas denuncias desde el propio ámbito académico. Esquemáticamente, se destaca que: A. Se parte de un modelo de productividad importado de forma acrítica y literal desde el mundo empresarial (Manzano-Arrondo, 2012; Miguel & Apodaca, 2009; Puelles, 2009; Winn & Green, 1998). B. El amplio abanico de la actividad académica es simplificado de forma contraproducente y extrema (Gautier, 2007). C. El sistema de citas termina despegándose de aquello que pretendía medir, de tal forma que la conducta de citación adquiere un corpus propio (Bornmann & Daniel, 2008), sin que sirva convenientemente para predecir calidad, validez o cualquier otro concepto relevante. D. Los rankings utilizados no solo son discutibles, sino defectuosos, repetitivos o fraudulentos (Fernández, Martínez & Velasco, 2006; Lange, 2002; Morley & Aynsley, 2007; Usher & Savino, 2006). E. El personal académico sufre una presión elevada, combinada con medios insuficientes (Barandiaran, Barrenetxea, Cardona, Mijangos & Olsakoaga, 2012), que abunda en un malestar académico cada vez más evidente (Manzano-Arrondo, 2013; Shaw & Ward, 2014). F. Las modas adquieren más protagonismo que el contenido de los aportes científicos (Temple, 2005), lo que favorece centrar las actividades en la imagen más que en el contenido de lo que se hace (Urcelay & Galetto, 2011). G. Se constata un decrecimiento de la actividad colaborativa de investigación (Valero, 2006), a favor de la competencia por la autoría en las publicaciones (Greenwood, 2012). H. Va afianzándose un estado continuo de estrés académico, que dificulta la reflexión, la organización y la acción colectiva (Manzano-Arrondo & Andrés, 2007). I. Estas prácticas van profundizando en un estado general de malestar con cada vez más claros deterioros de salud. No obstante, al mismo tiempo, la comunidad va aceptando como natural los procesos de depresión, problemas de sueño, desórdenes alimenticios, alcoholismo, auto-lesiones e incluso suicidios (Shaw & Ward, 2014). J. La cultura anglosajona adquiere progresivamente mayor protagonismo cultural y lingüístico, hasta llegar al estado de hegemonía (Granda, 2003; Matías, 2013; Valero, Jiménez & Coca, 2013). K. El sistema dificulta que los sectores, regiones o poblaciones que han nutrido las investigaciones puedan acceder a los hallazgos derivados de ellas (Fischman, 2013). L. Se reduce el grado de creatividad y atrevimiento, a favor de la adaptación fiel a los criterios de éxito (Argullol, 2014). M. Se emplea más tiempo y concentración en responder a las tareas de evaluación de la investigación, que a investigar (Langfeldt y Kyvik, 2011). Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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Considerado el panorama descrito, es difícil asumir que el actual sistema de evaluación del personal académico pueda ser defendido por alguien que simultáneamente posea información suficiente y actitud ética. Es más fácil aceptar que los miembros de la academia conviven con este sistema desde la opresión internalizada –el sistema es bueno; esto es ciencia–, el fatalismo –no se puede hacer nada–, el yoísmo –tengo derecho a la estabilidad o a la carrera académica– o el egoísmo –a mí, esto me viene bien–. El resultado es un estado de servidumbre.

El quinto poder El mundo de la academia dista supuestamente mucho del panorama descrito, desde una perspectiva teórica. El campo académico es por antonomasia un espacio de cuestionamiento (Morales, 2004), basado en el pluralismo ideológico (González, 2004); un contexto donde los académicos someten a discusión y crítica a todos los poderes (Derrida, 2002), con absoluta libertad (Cheng, 2011) y protección (McArthur, 2011); una dimensión de coraje y honestidad (Corlett, 2005), donde se ensayan métodos transformadores (Bovill, Bulley & Morss, 2011), orientados a la construcción de una sociedad mejor (Ellacuría, 1999; Manzano-Arrondo, 2012a). Este marco referencial contiene una posibilidad de solución al panorama de la servidumbre académica, articulándola en términos de poder. A esta intención se dedica el resto de este documento. Es famosa la clasificación, adjudicada a Montesquieu, de tres poderes que se vigilan mutuamente en el contexto de una sociedad moderna: legislativo, ejecutivo y judicial. Una característica propia de tiranías es la coincidencia de las tres categorías en la misma voluntad (aunque sea mediante personas diferentes). En otras palabras: el tirano hace la ley (o manda hacerla a la medida de su voluntad), la ejecuta (ejerce labores de gobierno) y juzga (o influye directamente en las decisiones o entidades judiciales). Un gobierno que no solo ejecuta como gobierno, sino que además dicta las leyes y controla el poder judicial, designando a quienes han de ejercerlo, sería una tiranía práctica, aunque pueda insertarse en una democracia nominal. La expresión «cuarto poder» se atribuye al político Edmund Burke, a través de una breve referencia en un discurso de finales del s. XVIII en el parlamento inglés, refiriéndose a la prensa. Con el tiempo, la expresión se afianzó frente al peligro de la connivencia entre los tres poderes a los que los periódicos mantenían bajo observación y crítica, participando en la formación de opinión pública (Galan-Gamero, 2014). La función del cuarto poder era favorecer un clima de participación e interés de la ciudadanía en la gestión y destino de lo común, mediante el acceso a información relevante. En una tiranía, existiría también connivencia de los medios de comunicación con el gobierno tirano. Hernando (2004) desmiente dos afirmaciones encadenadas: ni los tres poderes son de Montesquieu, si no de Aristóteles; ni fue Burke, sino el también británico Thomas Babington Macaulay quien dio forma a la expresión del cuarto poder. En cualquier caso, la propuesta de esa cuarta categoría es realmente de un nuevo tipo. Las tres clásicas obedecen a una visión también clásica sobre el poder, que Holloway (2002) denomina poder-sobre, mientras que es poder-sustantivo para Bona (2006). Se trata de la influencia sobre el comportamiento de los Otros, consiguiendo de ellos lo que no se obtendría careciendo de poder (Turner, 2005). Es una versión también conocida como suma-cero: alguien adquiere poder porque se lo quita a otro alguien. Los casos ejecutivo, legislativo y judicial son de esa clase, pues quedan definidos para encontrarse en unas manos y solo en ellas. El cuarto poder es de otro tipo: puede ser construido, más que repartido; y en principio cualquier persona puede aspirar a formar parte de ese estamento. Es más, no existe el distintivo de la obediencia. Todas las personas han de obedecer a los tres poderes clásicos; no así al cuarto, cuya influencia, capacidad u oportunidad se crea mediante la práctica y es otorgado o despreciado voluntariamente. Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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Si bien es cierto que la fuerza y misión del cuarto poder es muy discutible, que se encuentra en íntima relación con los otros tres, y que además se ve especialmente afectado por el poder que parece influir sobre todos (el económico), también es cierto que existe, al menos como oportunidad y esperanza. La propuesta específica de este documento es concebir la universidad como un quinto poder. Se trata de un poder que no legisla, no ejecuta, ni interpreta judicialmente. Su identidad tampoco se encuentra en la creación de opinión pública a través de la información. Su especificidad se ubica en la creación y gestión de conocimiento, la materia prima de todos los poderes. Si la institución de educación superior alberga en su seno a grandes especialistas en todos los campos del conocimiento; si las mejores decisiones se toman con el auxilio del mejor conocimiento; y si un buen desarrollo social implica tomar buenas decisiones; entonces la universidad debería jugar un papel trascendente en el proceso a varios niveles. Para ahondar en la propuesta, los siguientes epígrafes se dedican a (1) identificar los antecedentes de la propuesta, (2) concretar sus principios básicos, y (3) acompañarla con un sistema de evaluación coherente.

Aportaciones para el quinto poder En momentos previos a ese epígrafe se ha entrado ya en la fundamentación que justifica la propuesta del quinto poder, tanto en positivo (imaginario colectivo académico) como en negativo (denuncia de la insensatez). No obstante, procede destacar cuatro aportes específicos que permiten organizar cuatro respectivos puntos en un discurso de defensa para el quinto poder: la libertad según Barnhizer, la ausencia de condiciones para Derrida, la protección de McArthur y la liberación de Ellacuría. La defensa de la libertad académica es un terreno común de trabajo en las publicaciones específicas sobre universidades, ciencia y educación superior (véase, por ejemplo, George, 2003). De entre las abundantes aportaciones al respecto, destaca la defensa que realiza Barnhizer (1993): la libertad es una responsabilidad. La sociedad necesita a una institución académica que genere el conocimiento necesario en la solución de los problemas y retos a los que se enfrenta. Se requiere para ello que el mundo académico actúe sin injerencias externas que lo controlen. Ese control dinamita la garantía. Y se requiere, además, que la academia renuncie a la ilusión ingenua de un conocimiento neutral. La solución de problemas y retos implica posicionarse, comprometerse con la construcción de un conocimiento orientado o dirigido, pero no por instancias externas, sino por el juicio de calidad de la propia academia, como foro de conocimiento orientado. La defensa de Barnhizer podría ser ampliada. Aunque este autor afirma que la libertad es tanto un privilegio como una responsabilidad, desde la óptica del quinto poder habría que prescindir de la primera asociación y afirmar que la libertad académica no es un privilegio del mundo académico, sino una garantía para la sociedad. Derrida (2002) da forma a lo que denomina la Universidad sin condición. La universidad “debería seguir siendo un último lugar de resistencia crítica –y más que crítica– frente a todos los poderes de apropiación dogmáticos e injustos” (p. 12). En su seno, “nada está a resguardo de ser cuestionado” (p.13). En ella anida no solo la resistencia, sino la disidencia, que comienza no aceptando ninguna condición. Para ello se necesita pensar en la universidad como un espacio de inmunidad interior, cuya labor de cuestionamiento no pueda ser obstaculizada. Se requiere además trabajar por su ubicuidad. La universidad sin condición no se encuentra necesariamente confinada dentro de los muros de lo que conocemos hoy como universidad. La inmunidad interior es ampliada por McArthur (2011), en su reflexión sobre la universidad que puede contribuir a la justicia social. Plantea a esta institución como un espacio donde se combinan tres características: exilio, santuario y diáspora. Como exilio, el mundo académico escapa de la cotidianidad Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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de las normativizaciones sociales, para realizar una verdadera labor crítica, de cuestionamiento. Como santuario, es un espacio de protección, en el que sus miembros pueden realizar esa labor crítica sin injerencias externas; injerencias que se orientarán presumiblemente a mantener el funcionamiento de las cosas y, con ello, la injusticia social. Como diáspora, huye de homogeneizar o sustituir unas hegemonías por otras. Por tanto, la universidad debe ser un espacio donde se comparten las diferencias. Ellacuría (1999) realiza una encendida y argumentada defensa de la universidad como espacio específico de transformación social. La especificidad de la acción consiste en todo cuanto caracteriza el trabajo académico: crítica, fundamentación teórica, comunicación, revisión, método… y la educación superior (principalmente, formación integral). La transformación social tiene un objetivo claro y preciso: superar las estructuras sociales injustas; lo que a su vez implica que la universidad ha de posicionarse, ha de tomar partido a favor de la parte más débil de la sociedad: las mayorías oprimidas. Insiste Ellacuría en que la universidad no es una trinchera o un partido político; no imita a otros colectivos, iniciativas u organizaciones que pretenden la construcción de una sociedad nueva. La universidad no deja de ser universidad por orientarse hacia la transformación social. Precisamente porque es universidad tiene ese deber, y ese deber lo resuelve con estilo universitario, con las herramientas que le son propias.

Nueve principios fundamentales Es obvio que las características de un artículo no permiten una exposición exhaustiva sobre la configuración del quinto poder, pero es viable presentar algunos principios básicos que busquen coherencia con los presupuestos expuestos hasta el momento. Con ello, el objetivo es inspirar más que resolver; o, en otros términos, invitar a una reflexión colectiva orientada a construir dialógicamente la criatura que necesitamos. El principio del que arranca el resto es (1) la clara orientación hacia la transformación social dirigida hacia la promoción de una sociedad sabia y, por ello, justa, ética y respetuosa del Bien Común, entendido este como la acumulación de bienes materiales e inmateriales que son propiedad de toda la humanidad, actual y venidera, y se gestiona de forma compartida (Belotti, 2014; Petrella, 1997; Sanmartín, 2006). Esta orientación no es exclusiva de la universidad, sino que debería constituir el principio capital de toda institución social. Lo que la universidad añade al objetivo de la transformación es (2) su especialidad en el conocimiento. La educación superior no consiste en formar a profesionales que realizarán bien una labor técnica. En otro momento (Manzano-Arrondo, 2012a), he abordado extensamente esta cuestión. Lo importante aquí es destacar que lo específico de la universidad no debería ser el conocimiento especializado, sino la especialidad en conocimiento. Un profesional en derecho, economía, o arquitectura, por ejemplo, formado desde la perspectiva del conocimiento especializado, será capaz de realizar una labor maestra en un área compartimentada de los contextos reales, generando con ello unas consecuencias que no solo se le escapan, sino ante las que no ha recibido ningún tipo de prevención y que, coherentemente, no mantiene en su hacer consciente. La especialidad en conocimiento, por el contrario, implica ante todo ubicar la propia disciplina, titulación o profesión en un mundo lo más amplio que sea posible, desde una perspectiva lo más compleja (y, por tanto, real) a la que pueda aspirarse. Esta persona se pregunta por la función de lo que hace, por el mundo que está ayudando a mantener o a construir, por el poder y las limitaciones de su conocimiento, y por su posición en un entramado complejo de saberes. La especialidad en conocimiento no es meta-conocimiento, otro tipo de conocimiento especializado. No es saber cómo se sabe, sino saber. El quinto poder aspira a generar sabiduría. Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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La especialidad lleva a otras claves: (3) el conocimiento al que se refiere es extenso, al menos en tres sentidos: la amplitud, el tipo y la titularidad. En primer lugar, que la universidad aspire a la misión imposible de abarcar todo conocimiento, es una pretensión que parece tan ambiciosa como obvia. La afirmación no es solo cuantitativa (cuanto más, mejor), sino principalmente cualitativa, es decir, abarcando campos diversos. En segundo lugar, la extensión implica superar la barrera psicológica del conocimiento científico. Lo incluye y lo supera. Desde hace tiempo, el mundo académico va nutriéndose de cada vez más voces que reivindican un baño de humildad para la ciencia, abriendo las puertas y conversando dialógicamente con los saberes populares ancestrales o con los valiosos y pertinentes conocimientos generados desde los movimientos sociales, en su tarea de tránsito cotidiano por la realidad de las poblaciones (Codina & Delgado, 2006; Luxán, Imaz, Bereziartua, Lauzurika, 2014; Malo, 2004). Por tanto, el quinto poder articula conocimiento no exclusivamente científico. En tercer lugar, el conocimiento no es para sí. La aspiración última del quinto poder es desparramarse en tal grado que resulta ubicuo, es decir, aterriza en una sociedad toda ella sabia; momento en el que desaparece como institución especializada. Es su fin último. Cualquier ánimo elitista, acaparador o celoso guardián de la propiedad inmaterial, se sitúa en el polo opuesto. El ejercicio del quinto poder implica la preocupación educadora por colaborar en la emergencia de una ciudadanía planetaria sabia. Como destaca George (2003), el conocimiento no es la acumulación de hechos, sino que implica la evaluación crítica de hechos. Esta concepción afecta a la docencia y a la investigación. Enseñar, por tanto, no es transmitir hechos o información, sino construir una actitud de evaluación crítica. Investigar no es una mera generación de nuevos datos, hechos o informaciones, sino evaluar lo que se requiere, desde una perspectiva crítica, y generar el conocimiento pertinente a ello que, como tal, incluye una opción crítica frente a los acontecimientos. Luego, (4) la universidad debiera implicarse en la construcción y gestión de conocimiento desde una actitud de crítica constructiva respecto a los acontecimientos, necesidades, retos y demandas sociales, así como al papel que desempeña en todo ello cada agente. En tal análisis de cuestionamiento, la universidad se incluye a sí misma. La sumisión resulta, por tanto, absolutamente contraria al espíritu universitario y, por tanto, ha de permanecer ausente del quinto poder como polos que se repelen. Existe ya una amplia literatura que critica el hábito simplista que compartimenta el conocimiento y ubica en cada cajón a grandes especialistas en áreas minúsculas desconectadas de su fin último. Todo miembro de la academia debería aspirar a ser un ejemplo no estresante de especialidad en conocimiento. No obstante, esta pretensión no homogeneiza. Resulta imprescindible (5) nutrir a la institución de una amplia diversidad de perfiles. Un perfil puede ser concebido como un modo personal de concretar la especialidad de la institución. En estos momentos, como se ha descrito previamente, el perfil que persiguen los criterios de evaluación es único: una máquina individual de producción de artículos publicados en un subconjunto bien delimitado de revistas. No todo el mundo puede ni debe responder al perfil Lope, extensamente prolífico. Se requiere, por ejemplo, personal académico que responda al perfil Sócrates: alguien que analiza con suspicacia, observa, reflexiona con maestría, articula discursos inspiradores, ve lo que otras personas no han visto, espolea… pero no publica. Hay quienes responden al perfil Assimov, capaces de transmitir conocimientos oscuros de una forma que ilumina, de hacer fácil lo difícil. El perfil Illich cuestiona lo que parece incuestionable, demuestra lo contradictorio, destapa los hábitos insensatos. El perfil Dalí rompe los esquemas, impacta con su creatividad, con sus ideas originales, con ensayos fuera de lo común. Necesitamos una riqueza extensa de perfiles. La actual política evaluadora los destruye y, con ello, condena a la universidad a la mediocridad inútil, a un conocimiento nominal que no sirve para nada digno de ser nombrado. Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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Para ejercer su especialidad en conocimiento extenso, orientado a la transformación social, se requiere (6) la garantía fundamental de la libertad académica. Esta libertad como garantía social y no como privilegio académico, no se refiere a la versión reduccionista de la libertad de cátedra. Los actuales criterios de evaluación de la actividad académica obstaculizan notablemente este principio. Ya se ha fundamentado que la consecuencia del actual sistema es el fuerte control del mundo académico, orientado hacia el enfoque de una productividad servil. La libertad no es la capacidad de elegir entre alternativas cuya entidad ha sido definida fuera de quien se cree libre. La libertad es el poder de construir las alternativas. La versión actual viene a ser “eres libre de tomar decisiones, pero si tus decisiones no son las que queremos que tomes, sufrirás las consecuencias”. ¿Es libertad tal cosa? El compromiso de la transformación social a través de la especialidad diversa en conocimiento extenso implica, entre otras consecuencias, ejercer efectiva y decididamente como poder en el seno de la sociedad. Es, en efecto, un quinto poder, que (7) somete a vigilancia y valoración a los otros cuatro, con los que no mantiene una relación de desconfianza o competición, sino de diálogo crítico o de colaboración crítica. El objetivo de todos los poderes debería ser el mismo, ya especificado, la construcción de justicia social que promueve Bien Común y aterriza en una sociedad sabia. Sabemos por experiencia que los poderes se corrompen, se desvirtúan, se desorientan o confunden, son limitados e imperfectos. El compromiso y la especialidad en conocimiento es demasiado potente y valioso como mantenerlo en una vitrina. Existe para ser utilizado, para posicionarse e implicarse en los asuntos, colaborando con los agentes sociales o criticando su actuación cuando no responde a lo que aconseja el conocimiento sobre cada asunto en cada contexto. El quinto poder interviene en la opinión pública, en la denuncia y en el refuerzo. Se activa para ser comprometido. Toda persona es un fin en sí mismo. Este principio ético no es discutido. Se encuentra tan ampliamente aceptado como sistemáticamente violado. El personal académico no es un instrumento, está formado por personas y, por tanto, fines. (8) Los miembros de la academia han de ser cuidados, no por ser miembros de la academia, sino por ser personas, del mismo modo que debería ocurrir con el resto de las profesiones. El cuidado no solo es un deber ético, sino que tiene réditos sociales que no deberíamos despreciar. Urge recuperar un criterio de calidad enterrado profundamente por los insensatos hábitos actuales, el criterio más potente: confiar en un trabajo hecho porque ha sido hecho con amor. Amar la profesión no puede superarse por ninguna otra característica. Es absurdo suponer que una persona sometida al estrés y al temor, rodeada de competidores y obligada a correr hacia un destino no desvelado, pueda realizar su labor con alguna trascendencia social positiva. Cada miembro de la academia debería, primero, acceder a la institución por una auténtica vocación; segundo, encontrar el perfil en el que desempeñará mejor su labor; y, tercero, trabajar en condiciones tales que permitan concretar efectivamente su vocación de servicio a través de la especialidad en conocimiento. Estas condiciones de calidad procuran resultados de calidad. No hay inspección ni evaluación que pueda superarlo. Necesitamos que las personas que concretan el quinto poder, ejerzan su labor en estas condiciones. Por último, (9) la construcción de una identidad académica colectiva garantiza la defensa interna del quinto poder. Como denuncia Macfarlane (2005), se observa un progresivo deterioro del compromiso universitario entre los miembros de la academia. Los actuales criterios de evaluación abundan, como ya he argumentado, en una actitud yoísta de auto-salvación. Tal comportamiento hace inviable la concreción de todos y cada uno de los principios especificados. Si la conciencia y la acción colectivas son valores fundamentales en cualquier sector o comunidad, en el mundo de la academia resulta aun más procedente, desde el momento en que asumimos que la construcción de conocimiento es una Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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aventura colectiva (Botero, 2012). Es importante el surgimiento de una auténtica cohesión identitaria y de acción, que trabaje por una defensa a ultranza de estos principios, que lleve a los miembros de la academia a no admitir ni un solo paso atrás en la configuración del quinto poder. Se trata de una resistencia sin fisuras, eficaz y relevante al objetivo de preservar la universidad como institución crítica que cumpla con las funciones especificadas. No es la universidad que tenemos. No lo ha sido nunca. No es la que se está configurando. No es la pretensión de los agentes externos que controlan hoy la institución. La concreción del quinto poder depende de esa identidad, esa cohesión y esa acción colectiva. No se está defendiendo al propio gremio. Lo que se defiende es la garantía de un trabajo orientado a los objetivos de una sociedad sabia, del Bien Común y de la justicia social, a través de la entrada en escena del quinto poder.

Principios gestores para la evaluación Desde el yugo del cuadrado opresivo, vivimos bajo una acusación envolvente, de cuya sentencia de culpabilidad hay que estar continuamente librándose. Recibimos discursos que piden confianza en los mercados y practican desconfianza en las personas. No es posible superar la opresión y construir el quinto poder si el enfoque sigue siendo el mismo. Hoy parece diacrónico hablar de confianza en los individuos, cuando hemos aceptado acríticamente que son organismos ambiciosos de los que hay que protegerse. Sin embargo es imprescindible librarse de la insaciable desconfianza, junto con la asfixia normativa que la acompaña. La garantía no puede ser el escudriñado cotidiano, sino el establecimiento de condiciones de acceso y de trabajo que colaboren en la construcción de un clima favorable y del placer por realizar el trabajo con una fuerte motivación interna. Como alternativa, propongo una praxis de revisión, basada en la combinación de hábito solvente de auto-valoración, junto con buenas condiciones de trabajo y una cultura organizacional acorde con la responsabilidad del quinto poder. Esa revisión podría partir de unos principios gestores tales como: 1. Las investigaciones científicas constituyen el máximo referente en la generación de conocimiento. Buscan conocer, no reprender. La revisión es un proceso de investigación científica. 2. Se defiende con frecuencia que el éxito en los procesos de evaluación depende de construir un clima organizacional acorde (Mora, 2004). Ni el clima ni la cultura surgen de arriba, sino de procesos de participación. La revisión se nutre de la participación de la academia y los agentes a los que acuda para afinar su investigación. 3. De 1 y 2, se deduce que el mejor esquema para la revisión es la Investigación-Acción Participativa (véase, por ejemplo, Balcazar, 2003; Brydon-Miller, Greenwood, Maguire, 2003). 4. Toda investigación está orientada a objetivos. Así ocurre también con todo modelo evaluativo (Egido, 2005). La revisión del quinto poder debe partir de un cuadro explícito, claro y continuamente discutido de objetivos. Estos comienzan por los de mayor nivel: ¿Qué tipo de mundo pretende construir? ¿Qué papel ha de tener en ello la universidad y sus interlocutores? ¿Quiénes son? ¿Cómo debe funcionar para ser relevante y eficaz respecto a los objetivos?... Luxán, Imaz, Bereziartua y Lauzurika (2014) plantean como primera pregunta para organizar la actividad universitaria “¿Qué tipo de vida debemos proponer desde las perspectivas críticas?” (p. 676) 5. Los patrones generales de revisión no se refieren a los individuos sino a los equipos de investigación, departamentos, centros... y cualesquiera otras unidades compuestas con cometidos definidos. Los equipos se revisan internamente y publican los procesos y resultados.

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6. Los resultados de las revisiones son públicos a todos los niveles. Es posible, para cualquier miembro de la academia y de la población general, acceder a qué se está revisando, cómo se hace y qué resultados genera, así como a las justificaciones o argumentaciones que lo sustentan. Este hábito facilita que el quinto poder pueda ser observado por los otros cuatro y por la ciudadanía. 7. La transparencia a que se refiere el punto anterior no solo cumple con un estándar de bien público, sino que es una fortaleza para mejorar la institución. Así, por ejemplo, unos equipos pueden corregir sus estilos de revisión o los resultados que persiguen o su forma de funcionamiento, gracias a la inspiración de otros equipos, a los que incluso pueden pedir asesoramiento, apoyo o consejo. Del mismo modo, sin haberlo pedido, un equipo puede recibir las impresiones de otro, junto con algunas propuestas concretas. 8. Existen criterios consensuados, sometidos también a una revisión continua, en los que se inspiran estas prácticas a todos los niveles. Algunos criterios específicos orientados a la revisión de los equipos pueden ser: la diversidad interna de perfiles, la relación con organizaciones externas a la universidad, la práctica de transparencia en su quehacer cotidiano, el ejercicio de transferencia de conocimiento en múltiples formatos (talleres de barrio, producción de vídeos, publicación de guías, artículos en revistas científicas, apariciones en los medios...), etc. No se trata de una colección de criterios de obligado cumplimiento, sino una abundancia de posibilidades prácticas para que el equipo pueda ejercer sus cometidos específicos. 9. Se revisan las condiciones de trabajo: condiciones laborales, medios disponibles para los equipos (tanto para su quehacer interno, como de relación con otros equipos y con el exterior de la universidad), prácticas de aprendizaje en tareas de revisión, líneas institucionales de cultura organizacional, personal de apoyo, etc. 10. Se revisa la revisión: va mal si adquiere protagonismo, si estimula yoismo adaptativo, si afecta a la libertad académica (es decir, si se toman las decisiones de cara a las evaluaciones en lugar de a la misión a cada nivel). Va bien si forma parte de la cultura de la institución, si no es necesario instigar para ello, si los equipos la han instalado con naturalidad, si no se ha burocratizado ni normativizado. 11. Existen canales fluidos de comunicación desde los niveles altos hacia los bajos y viceversa. Una universidad, por ejemplo, puede llamar la atención a sus miembros, señalando que las revisiones a nivel institucional muestran una comunicación pobre o insuficiente con el contexto local donde se ubica la universidad, pidiendo que las revisiones que realicen los equipos tengan en cuenta cómo corregir esta deficiencia. Del mismo modo, los equipos pueden transmitir a instancias de nivel organizativo superior, aspectos que hay que mejorar, como es el personal de apoyo, la gesión de las bases de datos para la transparencia, la organización de espacios de encuentro entre equipos, etc. 12. Las revisiones escapan absolutamente de los actuales criterios cuantitativos de medida. Muñoz, García y López (2014) son muy claros al respecto: “lo que se nombra hoy como evaluación académica es, en realidad, recuento curricular” (189). En algunos casos cabe esperar que la mejor práctica sea contar el número de unidades en algo. Pero se trata de una excepción en una regla general que apuesta más por categorías que por cantidades. Por ejemplo, la democracia interna de los equipos no depende del número de miembros o el número de aportaciones que realice cada uno, sino el modo en que se toman las decisiones y se favorece que se expresen y afecten Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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las diferentes voces; la transferencia de conocimiento no es una cuestión del número de unidades comunicadas (número de artículos en revistas científicas, por ejemplo), sino la existencia de una cultura interna de comunicación, el uso de vías diversas para llevarla a cabo, la relación abierta con instituciones u organizaciones que utilizarán los resultados del equipo o que cuentan con la especificidad de divulgarlos, etc. Existen abundantes modelos sobre evaluación y una literatura harto abundante. No es arriesgado afirmar que ya se ha dicho de todo en torno a este asunto. Lo más relevante, al hilo de ello, es que los modelos actuales de evaluación de la academia no solo parten de sistemas ya muy superados, sino que los empeoran. Como ocurre con modelos superados, el actual se centra en el ejercicio del control, sea sobre los procesos o sobre quienes los realizan. El empeoramiento consiste en aplicar a tales procesos antiguos, la tortura relativamente moderna de los rankings. Los rankings, al establecer una competencia entre resultados sin un umbral objetivo, permiten garantizar que las metas no se alcanzan nunca; y que mejoren o empeoren los equipos, se vive en un estado permanente de insatisfacción y de temor a las posiciones que ocupan la mayoría.

Conclusiones Una humanidad inteligente camina hacia la convivencia feliz. El mundo académico no debería ser una excepción. Sufrimos una notable abundancia de discursos que asocian felicidad con culpa. Aspirar al bienestar y a la coherencia no solo no es vergonzoso sino una buena noticia y un objetivo excelente. Los discursos que obligan a escoger entre venderse/esclavizarse o sucumbir, están destinados a la construcción de una sociedad estúpida. La universidad, más que ninguna otra instancia, debería rechazar tales engendros discursivos. En su lugar, el mundo académico está siendo reducido a un mero instrumento mercantil y político, que trabaja por la homogeneización. Su emergencia en términos de poder basado en el conocimiento es una oportunidad y una responsabilidad histórica. Para hacer realidad esta propuesta es imprescindible afectar los modos actuales de evaluación, despreciando su capacidad de control sobre las decisiones y quehaceres académicos. En este documento hemos visto cómo los actuales criterios de evaluación no solo someten a un control férreo a la institución académica, sino que llegan a ser contraproducentes si lo que se desea es una universidad socialmente útil. La perspectiva de la evaluación no ha de ser la del miedo hacia la sentencia irrevocable de una agencia externa que, con criterios también externos, ordene a los individuos en un ranking competitivo asociado al acceso a recursos concebidos como escasos. La perspectiva debería ser la del interés sano por mejorar y corregir, observando qué se hace y en qué medida responde a los objetivos de la institución. El sistema actual es un callejón sin salida. La alternativa es difícil. Implica un fuerte cambio cultural interno y un también fuerte respaldo social externo. El resultado será una institución poderosamente útil, aunque posiblemente tan torpe e imperfecta como los otros cuatro poderes. A ello no se llega en dos días. Pero habrá que comenzar en algún momento. Por qué no ahora. Es cierto que “algo pasa entre las propuestas que hacemos en la academia para cambiar la evaluación académica, y quienes toman las decisiones e implementan políticas de evaluación sobre la academia. Hay ahí un círculo muy complicado que no hemos podido romper y que sería una de las cosas que tendríamos que plantearnos, en el sentido de constituirnos en un sujeto político para cambiar este sistema de evaluación” (Muñoz, García & López, 2014, p. 190). Para romper el ciclo hay que conseguir la combinación de tres elementos: (1) responsables de políticas que se muevan por criterios honestos, (2) presentación de alternativas completas articuladas, y (3) respaldo contundente de la comunidad, al menos académica. Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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Todos los agentes saldrían ganando. El mundo académico tiene en sus manos garantizar los puntos 2 y 3, así como influir para hacer realidad el punto 1. La academia debería ser protegida hasta el nivel de ese quinto poder. No obstante, proteger no es lograr. Garantizar unas condiciones de trabajo no es lo mismo que garantizar los resultados que pueden derivarse de ellas. Por tal motivo, el quinto poder no solo ha de ser protegido, sino también espoleado, sometido a una continua crítica constructiva; pero jamás controlado. Para que el quinto poder actúe como tal, es absolutamente imprescindible su libertad; una libertad que no garantiza la realización excelente de su función. Pero sin libertad, no será poder en absoluto ni servirá para algo distinto que para confabularse con los poderes reales en el mantenimiento del actual estado de las cosas.

Nota final Quienes firman este trabajo no otorgan su permiso y muestran su profundo desacuerdo con la utilización del contenido de este documento para cualquier práctica que profundice en los desequilibrios de poder entre personas o regiones; que desvirtúe la función social de la academia; que instrumentalice a las personas, los pueblos o las comunidades; o que abunde en el actual deterioro social y medioambiental. En consonancia con ello, hacen constar que este trabajo ha sido realizado a pesar de los esfuerzos que el gobierno de España, en sintonía con organizaciones economicistas de ámbito supraestatal, aplica para orientar e instrumentalizar el trabajo académico hacia el beneficio de los sectores poblacionales más favorecidos. Tal orientación sigue desatendiendo los retos sociales especificados en la Declaración Mundial de la Educación Superior de 1998.

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¿Evaluación o Inculpación? F. Javier Merchán Iglesias1 Resumen La mejora de la educación a gran escala parece una meta inalcanzable y una promesa difícil de cumplir. Supuestamente con ese objetivo, las políticas educativas hoy dominantes en el panorama mundial, promueven un dispositivo en el que la evaluación y autoevaluación constituyen la pieza clave. Inspirándose en la perspectiva de las escuelas eficaces y en los modelos de gestión de calidad, su virtualidad no consiste tanto en que realmente mejoren la educación de forma significativa, sino en que exime al estado de esa responsabilidad y se la endosa a centros y profesores. Así, a la vista de los pobres resultados que el mecanismo de la evaluación ha conseguido en años, más que de evaluación cabría hablar de inculpación.

Palabras clave Evaluación, autoevaluación, mejora de la educación, política educativa, profesores, eficacia escolar, gestión de calidad

Abstract The improvement of education on a large scale seems an unattainable goal and a difficult promise to fulfill. With this objective, education policies today dominant on the world scene, promote a device in which the evaluation and self-evaluation are the key piece. Inspired by the prospect of effective schools and quality management models, its virtuality does not consist of both actually improve education significantly, but it exempts the State from this responsibility and endorses it centers and teachers. Thus, in view of the poor results the evaluation mechanism has achieved in years, instead of evaluation could be talking of indictment.

Key words Evaluation, self-evaluation, improve of education, education policies, teachers, school effectiveness, quality management. Recibido: 11-02-2015 Aceptado: 17-03-2015

1 Universidad de Sevilla, jmerchan@us.es.

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La configuración de la evaluación como parte del dispositivo para la mejora de la educación Cual bálsamo de Fierabrás, una forma de evaluación se ha naturalizado como mecanismo de mejora de la educación a escala mundial. Aplicándose a centros y profesores, gobiernos de uno y otro signo, delegan en este instrumento estrella de las políticas educativas neoliberales la mejora a gran escala de los aprendizajes y de los resultados académicos de los alumnos, o, como gusta decir a sus defensores, la mejora de la calidad de la educación. Transcurridos ya varios años desde su puesta en marcha, a finales de la década de los ochenta del pasado siglo, en este artículo se trata de hacer una valoración crítica de sus fundamentos, así como de sus resultados en el ámbito de la enseñanza primaria y secundaria. El mecanismo en cuestión forma parte de un dispositivo más amplio que se ha ido configurando mediante la confluencia de varias líneas de pensamiento y acción, no siempre provenientes del campo de la educación. Sus orígenes pueden rastrearse en el conocido como movimiento de escuelas eficaces, movimiento que de alguna forma tuvo su punto de partida en el archiconocido Informe Coleman. Como se sabe, este informe, encargado por el Congreso norteamericano, llegó a la conclusión –resumida en la frase la escuela no importa– de que el factor determinante en el logro académico de los estudiantes era el contexto sociocultural. Frente a esto, se advirtió que, no obstante, ese factor no operaba en todos los casos, acuñándose el término escuelas eficaces para referirse a aquellos centros escolares que obtenían resultados mucho mejores de los que cabía esperar de su contexto sociocultural. El movimiento de escuelas eficaces, partiendo de este dato, se ocupó entonces en indagar cuáles eran los factores que explicaban la eficacia de esas escuelas. A renglón seguido, se desarrolló otra línea complementaria que se conoció como mejora de la eficacia escolar. Ahora, se trataba de trabajar, no ya en la indagación sobre los factores de éxito, sino en la implementación de fórmulas que permitieran conseguir que las escuelas ineficaces consiguieran buenos resultados. En el camino parecía haberse olvidado la relevancia del contexto sociocultural, no porque se ignorara su incidencia, sino porque se consideraba que esa variable podía controlarse. A decir verdad, la búsqueda de factores de éxito y de estrategias de mejora basadas en la extensión de lo que hoy denominaríamos buenas prácticas, tuvo poco recorrido, pues, no se alcanzaba un consenso significativo acerca de cuáles eran esos factores, ni funcionaba la idea de aplicar el modelo de los centros que alcanzaban buenos resultados a los que no los obtenían. No obstante, permanecía viva la convicción de que era posible obtener buenos resultados al margen del condicionante sociocultural y de que tendría que existir una fórmula que lo hiciera posible. Por su parte, en el campo de la industria, se habían venido desarrollado iniciativas de mejora de la productividad que acabarían denominándose Sistemas de Gestión de Calidad. Se trata de métodos que, resumidamente, se basan en procesos de evaluación y, sobre todo, de autoevaluación El más conocido y duradero es el llamado ciclo de Deming, formulado en la década de los cincuenta. El sistema, conocido también por las siglas PDCA (Plan-Do-Check-Act), consistía en un círculo continuo en el que se parte de un diagnóstico, se fijan objetivos y planes, se ponen en marcha y se evalúan para fijar nuevos objetivos y nuevas estrategias. Siguiendo estos pasos, la European Foundation for Quality Management (EFQM), corporación fundada en 1988 y formada por grandes empresas multinacionales, editó en 1992 un modelo de referencia para la evaluación de los procesos, modelo que pronto sería trasladado al campo de la educación. La adopción de este modelo de gestión para abordar el objetivo de la mejora de la educación a gran escala se apoyó también en algunas tesis de las Teorías de las Organizaciones aplicadas al funcionamiento de los centros escolares. Más concretamente, las teorías estructurales destacaron la importancia de la evaRevista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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luación, y de los resultados, proponiendo el cambio mediante la autoevaluación (Perrow, 1991). Se parte del supuesto de que los centros escolares operan racionalmente, se proponen (o se les proponen) metas para maximizar el rendimiento y de que algunas formas de gestión por objetivos pueden ayudar a su consecución “Este es, por ejemplo el marco teórico subyacente al modelo de mejora TQM [Total Quality Management], basado en el ciclo de Deming” (Muñoz-Repiso et. al, 2001: 77). Así, se considera a la escuela como una organización inteligente que, mediante la autoevaluación, es capaz de identificar sus errores, aprender de la experiencia, planificar y desarrollar acciones hacia el logro de los fines que les son propuestos. Finalmente, un nuevo ingrediente vino a sumarse al dispositivo de mejora de la educación basada en la evaluación: La formulación en los años 70 en USA de lo que se conoce como New public management. Efectivamente, a partir de la crisis de los años 70, se empieza a cuestionar el funcionamiento de la administración del estado, propugnando la eficiencia y rentabilidad de los servicios que ofrece mediante la puesta en marcha de nuevos modelos de gestión. Los principios de estos nuevos modelos serían: a) Los productos y servicios públicos son mensurables, lo que requiere el uso de técnicas y métodos científicos; b) los actores deben rendir cuenta ante los gestores y los ciudadanos; y c) la administración pública debe regularse en función de los resultados y no exclusivamente en función de los recursos (Moons, 2009). Con estos materiales, en la década de los noventa se fue perfilando un dispositivo sistemático aplicable al campo de la educación. Frente a las políticas de mejora basadas en el cambio curricular que se desarrollaron en torno a las reformas de la escuela comprensiva, se apostaba ahora por la tesis de que la mejora de la educación es básicamente un problema de gestión. Ello requería disponer de un artefacto que, inspirándose en los procedimientos antes mencionado, fuera viable en el ámbito específico de la educación. No se empezaba de cero: en 1968, en el Yale Child Study Center, el psiquiatra James P. Comer, en colaboración con las New Haven Public Schools puso en marcha programas de intervención escolar mediante el School Development Plan, subrayando con su experiencia la pertinencia y buenos resultados de la planificación como estrategia de mejora de la educación. Sin embargo, la evaluación y autoevaluación no constituían todavía el elemento central de la planificación escolar. Será en 1988, con la Education Reform Act inglesa, cuando empiece a desplegarse el dispositivo que convierte a la evaluación y autoevaluación en la pieza clave de la política educativa. El proceso se completaría mediante la adaptación del ciclo de Deming y el modelo EFQM al campo de la educación. Para el caso de España la fórmula se empieza a adoptar en 1996 –siendo ministra de Educación Esperanza Aguirre–, con la puesta en marcha del Plan General para la Gestión de Calidad en Educación y los Planes de Autoevaluación y Mejora (López, 1997)2. En USA, aunque ya existía cierta tradición sobra la evaluación de centros y profesores, es en el año 2001 con la ley conocida por sus siglas NCLB (No Children Left Behind) cuando el dispositivo entra plenamente en funcionamiento al ensamblar sus tres principales piezas: evaluación basada en resultados, rendición de cuentas e incentivos. Efectivamente, la evaluación, como estrategia central de las políticas neoliberales de mejora de la educación, es una pieza de un dispositivo más amplio en el que, junto a los elementos anteriores, hay que incluir también el gerencialismo. Es lo que en su conjunto se ha venido a llamar la gestión empresarial de la escuela, pues, al fin y al cabo, se trata de una traslación de la cultura de la empresa al campo de la educación (Merchán, 2010 y 2011). Inspirándose en el citado modelo EFQM y concretándose en el School Development Plan (En el caso de España, Plan de Autoevaluación y Mejora), el dispositivo parte del principio de que la mejora de la educación es, en primer lugar, responsabilidad de la escuela. La escuela, 2 Un estudio sobre la introducción en España de este dispositivo puede verse en Merchán, 2012.

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se dice, es la que mejor conoce las posibilidades de mejora y las estrategias pertinentes para introducir cambios que logren avances en los resultados de los alumnos, para ello el procedimiento apropiado es la autoevaluación, complementada con la evaluación externa (Department for Education, 2004); es decir, el motor de la mejora de la educación (o, más bien, habría que decir, mejora de los resultados) es una reflexión eficaz y sistemática de los actores del campo que permitirá diseñar las actuaciones pertinentes en el ámbito de los centros escolares. Se le confiere a la escuela la responsabilidad –y, supuestamente, la capacidad– del cambio, lo que en los discursos dominantes se refiere como autonomía. La fórmula en cuestión se desarrolla a partir de la cuantificación del éxito mediante indicadores que son variables según las características del ámbito en el que se aplican, pero que, generalmente se centran en los resultados que obtienen los alumnos en las evaluaciones curriculares y en evaluaciones externas. Los indicadores se establecen como objetivos fijados desde fuera, de manera que la autoevaluación se refiere fundamentalmente al grado de consecución. En el proceso se planifican y ponen en marcha estrategias, se evalúan los logros alcanzados, considerando las razones de éxito y fracaso, volviendo a fijarse nuevos objetivos y nuevas estrategias en un ciclo infinito de mejora. El mecanismo se complementa con políticas de incentivos que premian el logro y penalizan el fracaso, pues, como se ha dicho, se atribuye a los actores del campo la responsabilidad de los avances o retrocesos3. Bolívar ha descrito acertadamente el meollo de la nueva estrategia de cambio: En el inveterado problema de cómo hacer gobernable la enseñanza, es decir cómo desde la política educativa se puede influir positivamente en lo que se hace en el aula superando la débil conexión, el movimiento de los estándares ha encontrado una teoría de la acción: definir los resultados esperados, medirlos y usar los datos resultantes para influir en la enseñanza, ya sea directamente mediante la intervención de la autoridad o, como es más común, indirectamente por los incentivos o sanciones derivadas de los resultados alcanzados, por la propia administración educativa o cediéndola a los clientes” (Bolívar, 2006: 38). Por su parte Lingard, Ladwing y Luke (2001) consideran que estamos en realidad ante un artefacto del taylorismo aplicado a las escuelas, con la novedad quizás de la “autonomía” y la “autovigilancia”. Un artefacto que funciona como un mando a distancia, pues regula desde fuera lo que se pretende que ocurra dentro.

La evaluación como análisis de resultados La promoción de la “cultura de la evaluación” y de la práctica de la autoevaluación como estrategias de mejora, se apoya en sobreetendidos interesadamente publicitados que adolecen de notable debilidad teórica y carecen de apoyos empíricos suficientemente consistentes. Desde luego, la estrategia en cuestión reformula profundamente el concepto de mejora de la educación y el sentido mismo de la formación de los jóvenes escolarizados. La centralidad y relevancia que el sistema concede a los indicadores de éxito o fracaso, hace que, en la práctica, la mejora de la educación se asimile a mejora de resultados; y, puesto que, supuestamente, ese es el propósito de la evaluación –mejorar los resultados–, ocurre que los indicadores se convierten en objetivos. Pero, cómo acertadamente señala Stobart, refiriéndose a la conocida como Ley de Goodhart, sucede también que cuando una medida se convierte en objetivo, deja de ser una buena medida, pues, añade, citando a McIntre: “Por regla general, la medida de un sistema lo perturba. Cuanto 3 En algunos países la política de incentivos afecta al salario del profesorado, a su situación laboral y a la gestión del centro escolar. En España generalmente se ha limitado a algunas subvenciones de los centros. Sólo en el llamado Plan de Calidad, desarrollado en Andalucía durante algunos años, los resultados en el rendimiento de los alumnos han supuesto incentivos económicos al profesorado. En la LOMCE también se establece que los centros que no alcancen un nivel mínimo de resultados, se someterán a planes de actuación diseñados por la administración educativa.

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más precisa es la medida y más corta su escala temporal, mayor es la energía de perturbación” (Stobart, 2010: 135). Es decir, por una parte, cuando el indicador se convierte en objetivo cuyo grado de consecución es objeto de medición, deja de ser un buen indicador. Por otra, la medición del fenómeno, en nuestro caso la enseñanza y el aprendizaje, lo altera significativamente. Efectivamente, respecto al valor de los resultados como indicadores de la calidad de la educación, Yong Zaho (2014) cuestiona, por ejemplo, que los resultados de PISA indiquen realmente el grado de formación de los alumnos. Observa el autor que en los últimos quince años suelen ser los países asiáticos los que obtienen mejores resultados en las citadas pruebas, pero lo único que con ello se demuestra es eso, que obtienen buenos resultados en los exámenes, lo que atribuye al hecho de que sus sistemas educativos se centran precisamente en preparar a los estudiantes para aprobar exámenes. Sin embrago, dice Zaho, es difícil encontrar en ellos una producción científica relevante a nivel mundial. El crecimiento económico de estos países no se debe a mejoras en el nivel de formación de los jóvenes, sino a las inversiones de capital extranjero. Por otra parte, al asimilarse el objetivo de la mejora de la educación con la mejora de los resultados y puesto que, mediante la política de incentivos, el grado de consecución tiene consecuencias profesionales y económicas sobre los docentes y sobre los centros escolares, sucede que, efectivamente, la práctica docente tiende a centrarse en la preparación de los alumnos para las pruebas. Así, los centros escolares se convierten en autoescuelas, la enseñanza en adiestramiento y el aprendizaje en una suerte de entrenamiento para el examen. Por lo demás, el conocimiento que de esta forma se pone en juego, ha de ser igualmente reconfigurado con el fin de adaptarse a los requerimientos del hecho examinatorio, descartando aquellos cuya posesión no es susceptible de medición y procurándoles un formato comprimido que haga viable su asimilación. Ciertamente estas consecuencias no siempre se producen de manera inexorable. De hecho las pruebas PISA tratan de confeccionarse de manera que se conjuren esos perversos efectos del examen sobre la formación que reciben los alumnos. Sin embargo, en las condiciones actuales de la escolarización, la política de resultados extiende por el conjunto del sistema una dinámica de medición del logro que es difícilmente viable sin el recurso al examen convencional (Merchán, 2009b). También, se ha subrayado la incidencia negativa en el comportamiento de los profesores y centros sobre los alumnos con más dificultades. Así, se tiende a prestar más atención a los que tienen posibilidades de obtener resultados satisfactorios, abandonando a su suerte a los que seguramente tendrán malos resultados. En muchos casos los directores sugieren a los “malos alumnos” que abandonen la escuela, al menos el día de la prueba, para no bajar los resultados (Wrigley, 2007; Mons, 2009). Además, cuando la remuneración y el estatus profesional están ligados a los resultados, los profesores tienden a abandonar los centros con alumnos más difíciles para trabajar en otros con más posibilidades de éxito; es por esto por lo que Ladd y Walsh (2002:16) han constatado que la política de incentivos ligados a resultados perjudica a los centros que tienen más necesidades de mejora, de manera que, como ya señalaba Wrigley, uno de sus efectos perversos es precisamente que aumenta las diferencias entre alumnos de grupos sociales diferentes. Barrenechea (2010), en fin, advierte de la generalización de prácticas ilícitas con el fin de mejorar los resultados. El hecho de que tengan efectos en el prestigio y financiación de los centros, en los incentivos que perciben los profesores y la influencia de su repercusión mediática en la imagen de la administración educativa hace que, en al algunos casos, se “ayude a los alumnos” a responder correctamente, se baje el nivel de las pruebas o se maquillen estadísticamente los datos, lo que, desde luego, repercute en el papel formativo de la escuela y en realidad no mejoran el nivel educativo. Ciertamente se tiende a corregir estas Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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“desviaciones”, pero afirma Barrenechea, mientras más importancia se le da a los resultados, más se agudiza el ingenio para buscar fórmulas que reduzcan sus efectos.

Evaluar para conocer y mejorar En el corazón de las políticas de mejora de la educación basadas en la evaluación, se encuentra la idea de que el mecanismo produce conocimiento acerca de las dificultades para alcanzar los resultados propuestos y esperados y, además, conocimiento para diseñar estrategias de mejora. Es decir, se parte del supuesto de que, analizando los resultados, el sistema emite señales significativas y relevantes sobre los déficits y potencialidades en el logro académico y de que los profesores y gobernantes son capaces de captarlas e interpretarlas. De hecho, PISA –paradigma del procedimiento evaluador– sugiere el camino a seguir, pues no consiste meramente en realizar pruebas a los alumnos y medir los resultados, sino que, además, recaba información sobre una serie de variables que hipotéticamente influyen en ellos, estableciendo correlaciones y relaciones de causalidad potencialmente capaces de explicar (y de sugerir líneas de actuación para la mejora). A este respecto, en el prólogo del informe español de PISA 2006, se expone el principal objetivo que anima a estos estudios impulsados por la OCDE: “Contribuir al mejor conocimiento de los aspectos fundamentales del funcionamiento del sistema educativo, analizar qué explican los resultados obtenidos y, sobre todo, facilitar la adopción de las políticas y las acciones educativas que permitan mejorar el sistema educativo español” (MEC, 2007: 12), es decir, se trata de establecer una relación productiva entre el conocimiento y la actuación para la mejora de la educación. En el mismo sentido, imitando la fórmula PISA, algunas administraciones educativas establecieron sus propias pruebas con semejante intención, es decir, la de generar conocimientos que expliquen los resultados y permitan diseñar estrategias de mejora. En España es el caso, por ejemplo de la Comunidad Autónoma andaluza. Aplicando el modelo PISA, la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía regulaba la realización de la denominada evaluación de diagnóstico en el ámbito territorial de su competencia: [A partir de los resultados] Los centros, a la vista de sus circunstancias y características, tras un proceso de análisis y reflexión riguroso establecerán las propuestas de mejora del rendimiento del alumnado que consideren necesarias. Se trata de una información que, utilizada en su justa medida, pueda ser útil al centro, al profesorado, al alumnado y a las familias para coordinar esfuerzos en la mejora del rendimiento escolar. (Orden de 28 de Junio 2006). De manera que, siguiendo las pautas de la evaluación, el análisis de los resultados proporciona información valiosa para que –en este caso los profesores y los centros– gestionen el cambio, la mejora de los rendimientos y… de la práctica educativa. Ahora bien, ¿qué información proporciona realmente la evaluación basada en el análisis de los resultados que obtienen los alumnos en pruebas y evaluaciones curriculares? Como se ha dicho anteriormente, la indagación sobre los factores del éxito escolar desarrollada por el movimiento de las escuelas eficaces, no alcanzó a producir conocimientos decisivos, ni ha conseguido resolver los interrogantes sobre las escuelas eficaces al margen del factor sociocultural. De hecho hoy nos encontramos con enormes listas que han ido aumentando unos estudios tras otros, llegando hasta la cifra de 719 que encuentran Scheerens y Bosker en una revisión sobre el tema (Muñoz-Repiso y Murillo, 2001: 7). Además, los estudios sobre factores de éxito en distintos países llegan a conclusiones contradictorias (Creemers, 2001: 61), confunden correlación con causalidad (Wrigley, 2007: 28), sobreestiman las posibilidades de la estadística para hacerse cargo de los procesos de la vida social y operan con dudoso rigor al definir ex-ante las variables de la efectividad que serán observadas (Carrasco, 2007: 293). También se ha destacado que estos estudios se Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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centran en factores sobre los que se puede actuar (Scheerens, 1998), mientras que relegan aquellos sobre los que no se puede intervenir desde los centros escolares, operando como si realmente no intervinieran; sin embargo, son numerosos los trabajos de investigación que ponen de manifiesto el hecho de que entre el 85 % y el 90 % de la varianza entre las escuelas se explica por factores sobre los que no tienen control (Lauder, Jamieson, y Wikely, 2001: 75; Carabaña, 2009). El caso es que la dinámica de la evaluación basada en el análisis de resultados no parece que haya hecho aportaciones relevantes sobre el tema. Son muchos los estudios, incluso los elaborados por las instituciones y administraciones patrocinadoras de los programas de evaluación, que llegan a conclusiones bastante similares acerca del éxito en el rendimiento académico de los alumnos: el factor socioeconómico y cultural es el más decisivo4. Concretamente, en un trabajo sobre los datos de PISA 2006, Carabaña (2009) afirma que ni el sistema educativo, ni la gestión pública o privada de los centros escolares, ni otras de las variables explicativas consideradas inciden de manera significativa en los resultados: Los estudios PISA permiten afirmar que las diferencias entre los países no se deben a las características de sus escuelas, ni a nivel de sistema ni a nivel de centro. (…) El único factor con poder explicativo importante es la composición sociocultural de las poblaciones, un rasgo de los individuos que le viene de fuera a la escuela. (Carabaña, 2009: 92-93). En consecuencia, puede decirse que si el objetivo de las evaluaciones y pruebas de diagnóstico, o de otro tipo, es el de facilitar información y producir conocimiento sobre la mejora de la educación, hay que constatar que realmente nos dicen muy poco (poco más de lo que ya sabemos) sobre las diferencias de rendimiento y nada sobre lo que habría que hacer para mejorar los resultados (Carabaña, 2009). Y si esto puede afirmarse respecto del mecanismo a escala de los países, con más razón puede hacerse cuando se aplica a la escala de los centros, pues si los análisis de los resultados de los alumnos utilizando gran aparato estadístico revelan lo que ya sabemos, difícilmente pueden los centros y profesores –generalmente con menos recursos analíticos– producir los nuevos conocimientos que se les demanda para aplicarlos a la mejora de los resultados y de la práctica docente. El mecanismo de la evaluación no sólo propone explicar los resultados, sino producir también estrategias que conduzcan a la mejora del rendimiento de los alumnos. Esta idea también se ha planteado anteriormente al referirme al movimiento de mejora de la eficacia escolar como uno de los ingredientes que han intervenido en la configuración del conjunto del dispositivo. Se ha considerado que, conociendo los factores de éxito, es posible establecer pautas de intervención que permitan a las escuelas ineficaces conseguir mejoras significativas. Es decir, si conocemos las dificultades, conocemos las soluciones. Amparándose en el supuesto de que existe una racionalidad científico-técnica capaz de conseguir escuelas eficaces mediante la aplicación de un instrumental apropiado, la perspectiva de la eficiencia ha pretendido emular lo que ocurre en el campo de las ciencias positivas y de la técnica, sin caer en la cuenta de que las variables que allí intervienen son de muy distinta naturaleza a las que actúan en los procesos de la educación y en las dinámicas que gobiernan el sistema escolar.

4 Son muchos los estudios que abundan en esta idea. Con respecto, por ejemplo, a los datos de PISA 2006, así se afirma, entre otros, en el Informe español PISA 2006 (MEC, 2007), en el estudio de López Martín y otros (2009), y en el de Julio Carabaña (2009). En el mismo sentido se pronuncia el estudio de García, Pinto y Robles (2009). Por lo demás, los informes de la administración andaluza sobre las pruebas de diagnóstico (Evaluaciones de diagnóstico, 2006-2007; 2007-2008 (avance) y 2008-2009), llegan también a la misma conclusión.

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La idea de que, una vez que conocemos los factores de éxito, la mejora consiste en reproducirlos en las escuelas ineficaces, adolece de una grave debilidad conceptual. David Reynolds y Louise Stoll (2001) afirman que los estudios sobre eficacia son muy deficientes en lo que respecta al análisis de procesos, de manera que, en todo caso, muestran una instantánea de una escuela en un momento determinado, más que una “película”; pero “la mejora escolar necesita saber de qué forma las escuelas se han convertido en eficaces (o ineficaces) para poder copiar (o erradicar) los procesos” (Ibídem: 112). Por otra parte, al descuidar la importancia de factores externos a las escuelas y los docentes, no puede establecerse “de manera concluyente qué variables son causas de la eficiencia escolar y cuáles son efecto” (Ibídem:.113), así que “la determinación de las variables exactas en las que la mejora de la escuela necesita dirigirse para influir en los resultados es, hoy día, claramente imposible” (Ibídem:114). En fin, Lauker, Jamieson y Wikely (2001) sostienen que, aun admitiendo la discutida posibilidad de conocer las características de las escuelas de éxito y considerarlas factores de eficacia, de ahí no se desprende una estrategia de cambio. En todo caso, esas evidencias pueden servir para escuelas que ya son de éxito, pero carece de sentido pensar que las escuelas ineficaces se caracterizan precisamente por lo contrario, de manera que, sabiendo cómo son las escuelas eficaces, no podemos saber cómo actuar con las que son ineficaces (Carrasco, 2008). Si nos referimos a PISA, o a las pruebas similares que a nivel local realizan algunas administraciones citadas anteriormente, resulta evidente que de las correlaciones estadísticas entre los resultados de los alumnos y un grupo de variables seleccionadas a priori no se deriva ningún tipo de actuación. Como se ha dicho anteriormente, aún en el supuesto ya discutido de que se expliquen los resultados, los gobernantes en su escala y los centros y profesores en la suya, no pueden inferir de ellos actuaciones que mejoren decisivamente la educación (Carabaña, 2009), de manera que no es arriesgado afirmar que la evaluación como análisis de resultados difícilmente puede ser un recurso potente para la mejora de la educación5. Christian Maroy y Catherine Mangez (2008) consideran que la relación entre el conocimiento educativo –a partir de la información que proporciona PISA y otras pruebas similares– sobre los problemas de la educación y el desarrollo de políticas educativas forma parte de un movimiento más amplio que pretende hacer ver las decisiones políticas como decisiones técnicas. A este respecto, cuestionan la afirmación, tantas veces reiterada en las declaraciones oficiales, de que las evaluaciones contribuyan a la mejora de la educación y de la política educativa, preguntándose si los datos que proporcionan las pruebas sirven verdaderamente para racionalizar la acción pública o lo que realmente se produce es una politización del conocimiento, es decir, un uso político de esos datos. En un estudio sobre las reacciones de distintas instituciones vertidas en la prensa a propósito de las pruebas, los autores constatan cómo, efectivamente, en el caso de Bélgica, los mismos resultados PISA se utilizan para justificar, argumentar y apoyar tres discursos distintos: el de la ministra de educación, el del movimiento socialista APED y el de la Red de Escuelas católicas. En el nivel de los centros escolares, las administraciones educativas se sirven del mecanismo de la evaluación y del uso de incentivos o penalizaciones para impeler a los profesores a que formulen y pongan en marcha propuestas de mejora, atribuyéndoles, como se decía anteriormente, la responsabilidad del cambio. Ya se ha dicho que la mera reflexión a partir de los resultados es difícil que pueda producir conocimientos potentes y nuevos para su explicación y que, difícilmente también, puede generar estrategias de mejoras significativas. Se apela entonces al conocimiento profesional y a una disposición positiva de los docentes. A este respecto, se da por supuesto que existe un conocimiento técnico capaz de diseñar y po5 Por nuestra parte, no cuestionamos la utilidad de la evaluación, sino el papel central que se le atribuye en la mejora de la educación.

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ner en marcha estrategias que permitan avanzar en el logro del rendimiento de los alumnos. Un supuesto que nos devuelve al viejo paradigma tecnocrático sobre la educación, que ignora la complejidad de la vida social y sus cualidades específicas y distintas a las del mundo técnico. O a una suerte de pedagogismo, o de idealismo pedagógico, que reduce los problemas de aprendizaje a problemas relativos a los métodos de enseñanza y, por tanto, a la competencia profesional. Sin embargo, como afirma Perrenoud (2000:3), los problemas no son meramente técnicos, ni el estado del conocimiento sobre la enseñanza nos permite una acción eficaz y clara capaz de responder a tamaño requerimiento Por otra parte, el mecanismo opera como si se actuara en un sistema cerrado, pues, aunque formalmente se asume la incidencia de factores extraescolares, en la práctica de la autoevaluación se actúa como si los centros escolares fueran islas, es decir, entidades descontextualizadas con capacidad de afrontar y resolver todas sus dificultades (Wrigley, 2007). Ciertamente, se argumenta que se trata de que las escuelas y los profesores hagan todo lo que puedan en el campo de sus posibilidades, pero, deliberadamente, se ignora el carácter sistémico de los problemas educativos y la incidencia de factores sobre los que la escuela no tiene capacidad de intervención. Es decir, perfectamente puede ocurrir que los docentes formulen propuestas de mejora cuya aplicación resulta sencillamente inviable. Limitar el campo de las propuestas a aquellas que los docentes pueden poner en marcha –como la administración sugiere–, de ninguna manera garantiza la mejora de los resultados, sino que, más bien, preconiza su fracaso. De esta forma, la política educativa, mediante el mecanismo de la autoevaluación como instrumento de mejora, no sólo se exime de cualquier responsabilidad ante el previsible fracaso, sino que se la endosa a los profesores. Así mismo, dada las peculiares características de la práctica de la enseñanza y del trabajo de los docentes, es difícil que a las propuestas de mejora de los profesores se les pueda atribuir la exclusiva responsabilidad del cambio. Efectivamente, aunque la práctica de la enseñanza está sujeta (y constreñida) a una serie de reglas y obligaciones (de contenido, espacio, tiempo, número de alumnos, etc.), existe un amplio campo de incertidumbre en la relación cara a cara con los alumnos. Por otra parte, la enseñanza es una relación entre dos actores sociales, insertos a su vez en un contexto más complejo de relaciones; esta relación se mueve entre la cooperación y el conflicto, entre intereses comunes y divergentes. Así, el trabajo docente, aunque sea excelente, no es garante del éxito de los alumnos, pues, entre otras razones, requiere su cooperación. En todo caso, puesto que ni todo el éxito ni todo el fracaso puede atribuirse al trabajo docente, es prácticamente imposible determinar su porcentaje de responsabilidad. En fin, la peculiaridad de la profesión docente, y del marco organizativo en el que se realiza, la hace escasamente autónoma y, por lo tanto con escasas posibilidades para responder a fuertes requerimientos externos (Durán, 2008)6. Diríamos que no puede hablarse de una relación causal única entre enseñanza y aprendizaje, sino que este estaría determinado por un conjunto de factores además de la enseñanza (Bogotch, Miron y Biesta, 2007) y, en consecuencia, no cabe esperar cambios significativos sólo de las propuestas de mejora que formulan los docentes.

Los resultados de la política de mejora de la educación basada en la evaluación Abstrayéndonos ahora del debate acerca de si los resultados indican realmente una mejora de la educación, parece pertinente indagar sobre los logros que el dispositivo ha conseguido en su propio campo, es decir en el rendimiento de los alumnos. A este respecto, Hopkins y Lagerweij (2001:89) se preguntaban, refiriéndose al caso de Inglaterra y Gales, sobre la relación entre la dinámica de la autoevaluación y los resultados de los alumnos, afirmando que “La respuesta más sencilla es que estas estrategias pueden crear 6 Sobre la singularidad de la práctica de la enseñanza en el aula puede verse Merchán, 2009a.

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y, de hecho, crean las condiciones para mejorar los resultados de los alumnos, pero, por sí solas, tienen poco impacto directo en el progreso de los alumnos”. Paradójicamente no son muchos los estudios e investigaciones sobre los logros de la evaluación como instrumento de mejora. Mons advierte que algunos trabajos sobre las políticas de rendición de cuentas y de evaluaciones externas, son poco fiables, ya que adolecen de tales fallos metodológicos –y triquiñuelas–, que en buena parte los invalidan; lo que sí queda claro es que el mecanismo de la evaluación y el uso de incentivos a profesores y centros escolares, no ofrece unos resultados suficientemente consistentes (Mons, 2009: 112-117). Más concretamente, la citada autora se refiere a uno de los programas pioneros del mecanismo de la evaluación, la aplicación de la Texas Assessmente of Academic Skills, programa al que se le llegó a bautizar como “milagro de Texas”. Los primeros datos revelaban una mejora espectacular de los resultados. Sin embargo, este primer entusiasmo fue enfriado por investigaciones posteriores de más amplio recorrido en las que se utilizaron también los resultados de las pruebas federales. Estos ponían de manifiesto que las progresiones disminuían fuertemente y no eran significativas según las disciplinas. La experiencia tejana, afirma Mons, interroga sobre la consistencia de los efectos positivos de la evaluación estandarizada y la rendición de cuentas, su pervivencia en el tiempo, los efectos perversos que puede generar, así como sobre los escollos metodológicos de algunas investigaciones que han analizado sus consecuencias. Refiriéndose al mismo caso, y abundando en la tesis de Mons, Stobart (2010: 140), afirma irónicamente que “la cuestión es si esto [el milagro Texas] fue un milagro o un espejismo”7. Por su parte, una investigación desarrollada en el País Vasco sobre la percepción de los profesores de la incidencia de la implantación de sistemas de acreditación de calidad basados en la evaluación (normas ISO)8 en los centros docentes (Etxague y otros, 2009), concluye que entre las variables en las que los docentes no han percibido mejora, se encuentra, además de otras, los resultados académico-educativos. En el mismo sentido concluye un estudio de Cantón (2004) sobre la aplicación de los Planes de Autoevaluación y Mejora desarrollados en la Comunidad de Castilla-León. La autora afirma que los profesores consideraban que la dinámica de la autoevaluación les exigía un trabajo excesivo y, sobre todo, que generaba una gran actividad burocrática, y que, sin embargo, las mejoras didácticas eran escasas, es decir, apenas incidían en la práctica de la enseñanza. Igualmente, Bolívar (1994) sostiene que hay evidencias como para concluir que el control por el centro del proceso de cambio mediante el recurso de la autonomía, autoevaluación y evaluación, no necesariamente afecta ni mejora la educación; en realidad genera cambios formales y, en algunos casos, cambios en las estructuras de decisión que no producen una mejora escolar significativa. Recordando ahora el vaticinio de la administración educativa andaluza en 2006 –cuando afirmaba que la realización de las Pruebas de Diagnóstico y la introducción de la dinámica de la autoevaluación produciría mejoras en el rendimiento de los alumnos y de la práctica educativa–, nueve años después, puede afirmarse que no existe ninguna evidencia, antes al contrario, de que se hayan producido mejoras significativas en ninguno de esos objetivos. Incluso el magro informe de la propia administración sobre los resultados de la aplicación del Plan de Calidad (paradigma en España del dispositivo de mejora basado en la evaluación, autoevaluación e incentivos), pone de manifiesto que los resultados son bastante pobres9. 7 Este programa de evaluación de los estudiantes del estado de Texas se puso en marcha a principios de los años 90, siendo gobernador George W. Bush. Su principal impulsor fue Rodney Paige, superintendente de las escuelas de Houston y posteriormente Secretario de Educación cuando aquel accedió a la presidencia de los Estados Unidos de América (Stobart, 2010: 140). 8 La acreditación de las normas ISO es una versión fuerte de la aplicación del Modelo de Gestión de Calidad en los centros escolares. 9 Así, según refiere el propio informe, en la prueba de 2006 la puntuación media de todos los centros fue de 488,60, mientras que en la de 2010 fue de 491,47, apreciándose, por tanto, una diferencia positiva de 2,87. En los centros acogidos al Programa esa diferencia fue

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Sin olvidar las estratagemas de manipular las estadísticas para que los números justifiquen lo que previamente se había decidido justificar, es evidente que el mecanismo en custión no ha conseguido mejorar significativamente los resultados ni las prácticas educativas. El propio informe PISA 2006 revela que no existe una relación estadísticamente significativa entre el rendimiento de los alumnos y la existencia de mecanismos de evaluación (OCDE, 2008: 253).

A modo de conclusión Diane Ravitch (2014) constata que, a pesar de que las políticas de evaluación se vienen aplicando en USA desde hace más de quince años, los resultados que obtienen los alumnos norteamericanos en las prestigiosas pruebas PISA apenas han cambiado. Sin embargo, afirma, lejos de sentirse aludidos, los gobernantes las siguen impulsando, sin asumir la evidencia de que no producen mejores resultados ni mejor educación. En su lugar, dice, se culpa del fracaso a los profesores y a las familias. Si nos situáramos en una perspectiva exclusivamente técnica y nos moviéramos en un campo distinto al de la educación, hace tiempo que se habría abandonado el mecanismo de la evaluación tal y como lo aplican las políticas neoliberales. Los resultados no justifican su vigencia. Resumidamente puede decirse que su incapacidad proviene de que se trata de un mecanismo simple que trata de actuar en un sistema complejo. Entonces ¿cómo se explica la insistencia en centrar en la evaluación la mejora de la educación? Como demuestran Malin y Lubiensnsky (2015), en el campo de la educación existe una llamativa desconexión entre los resultados de las investigaciones y la formulación de políticas. Su hipótesis es que la política educativa se rige más bien por factores mediáticos que por conocimientos expertos y contrastados. De manera que, según esto, la omnipresencia del dispositivo basado en la evaluación no obedece tanto a su potencialidad como instrumento de mejora de la educación, sino a razones de otro tipo. A este respecto, Bolívar (1994) sugiere que la evaluación confiere a determinadas políticas un plus de legitimidad, pues las arropa en una supuesta racionalidad científica y técnica. La evaluación es un proceso de claros componentes políticos que trata del control de un campo, el de la educación, que es difícil de controlar. Parte de ese proceso consiste precisamente en legitimar la autoridad de quien lo implementa, mediante la apariencia de una actividad técnica. Bajo la cobertura científica, añade el catedrático de la Universidad de Granada, se justifican las prescripciones de una determinada política educativa, cerrándose, de paso la posibilidad de la discusión pública que, en todo caso, se remite al campo de los problemas técnicos de la estadística. Desde una perspectiva complementaria, la dinámica de la evaluación y autoevaluación puede interpretarse como un dispositivo de control e interiorización de la culpabilidad ante el contrastado fracaso de la política educativa en la mejora significativa de la calidad de la educación10. Se trataría de una tecnología del poder que permite ocultar su incapacidad y, a la vez, gobernar a los centros escolares y a los profesores, haciéndolos responsables de los resultados de los alumnos. En este sentido, Malen (1994: 251) afirma que, a la vista de la débil relación que existe entre las iniciativas gubernamentales y la mejora de la calidad educativa y del aprendizaje de los alumnos, su persistencia se explica por la utilidad política que aportan. El énfasis en la evaluación y autoevaluación es reflejo de la nueva relación entre política y educación, en la que se ha pasado de un Estado reformador a un Estado evaluador: de 9,86. Si tenemos en cuenta que en la escala utilizada la media era 500 y la desviación típica 100, es evidente que una diferencia de 7 puntos es claramente irrelevante. 10 Evidentemente no puede decirse lo mismo en lo que respecta al objetivo de la escolarización, pero no hay que dar por supuesto que más tiempo de escolarización produce más y mejores aprendizajes.

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Podemos considerar la delegación de poderes como una completa abdicación de Estado respecto a sus responsabilidades (...) o como un abandono selectivo de áreas en las que es difícil cosechar éxitos, como la igualdad de oportunidades (...); dejar la responsabilidad de las decisiones educativas en manos de las instituciones pedagógicas y de las familias constituye una estrategia eficaz para “culpabilizar” a otros (Whitty, Power y Halpin, 1999:65).

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¿Hacia una escolástica del “stakeholderismo”? José Luis Estévez-Navarro1 Resumen La “evaluación moderna” constituye una de las instituciones fundamentales de nuestra época. Dentro de ésta el concepto de stakeholder ha pasado a ocupar un lugar central actualmente. El fin de este artículo es reconstruir la trayectoria que dicho concepto ha experimentado en la disciplina, así como los motivos que han conducido su “normalización”. Y es que, tanto en la literatura como en la práctica evaluativa actuales, el empleo de éstos se considera cada vez más como algo dado y que no requiere de cuestionamiento más allá de lo estrictamente técnico. Nuestro objetivo no es otro que invitar a una reflexión sobre las limitaciones (tanto internas como externas) que presenta dicho concepto, haciendo uso para ello de una revisión histórica y epistemológica.

Palabras clave: Evaluación de programas, stakeholders, uso, validez, justicia social.

Abstract “Modern evaluation” constitutes one of the fundamental institutions of our time. Within it, the concept of stakeholder currently holds a core place. The aim of this article is to reconstruct the path the concept has undergone within the discipline, as well as the reasons which has led to its “normalisation”. In both the literature on evaluation as well as its practical application, the employment of stakeholders is considered to be something taken for granted. Therefore, it does not need any kind of inquiry beyond an exclusively technical one. Our main goal is to encourage a reflection on the limitations (both internal and external) that the aforementioned concept presents. In order to do this, we carry out an historical and epistemological revision.

Keywords: Program(me) evaluation, stakeholders, use, validity, social justice. Recibido: 09-01-2015 Aceptado: 24-02-2015

1 Universidad de Granada y Colegio de Europa, Campus de Natolin, Varsovia. j.estevez-navarro@coleurope.eu.

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Introducción El rol que desempeña la evaluación en el sector educativo, y más concretamente en la universidad, ha sido ascendente en las últimas décadas. Su presencia es bien conocida por el personal académico que vive esta realidad (exámenes, agencias de evaluación, rankings de revistas, mecanismos de rendición de cuentas,…) y sus efectos comienzan a ser uno de los ejes en los procesos de cambio que afectan a la universidad, tanto en su funcionamiento y dinámica como en sus objetivos inmediatos y a largo plazo. Una lectura foucaultiana como la que ofrecen Amigot y Martínez (2013) nos advierte del peligro que la generalización de la evaluación supone dentro de este ámbito. Desde esta perspectiva el objetivo de la evaluación en última instancia consistiría en poner a los individuos (en todas sus dimensiones, incluida la afectiva) al servicio del sistema productivo neoliberal reinante. Dicho de otro modo, la evaluación constituiría uno de los principales mecanismos disciplinarios (o mejor dicho de control, siguiendo el paradigma de Deleuze (1995)) de las actuales sociedades occidentales. La evaluación como dispositivo de control encarnaría perfectamente las nuevas formas de dominación ejercidas en las sociedades occidentales donde dichos dispositivos ya no operan frente a los derechos a la “libertad” y a la “libre elección”, sino a través de éstos mediante procesos subrepticios que modulan la subjetividad de los individuos para normalizarla a aquello que los poderes fácticos requieren y exigen. Así el control actualmente es fundamentalmente auto-disciplinamiento, lo cual es perfectamente compatible con, e incluso de esperar en, unas sociedades conformadas por sujetos desarraigados, insertos en sistemas de relaciones débiles. Para un análisis más detallado de los mecanismos que, a través de la evaluación, operan sobre las subjetividades pueden verse Amigot y Martínez (2013). Otras conceptualizaciones que merecen apuntarse son la “captura de la subjetividad académica bajo la retórica de la calidad” (Montenegro y Pujol, 2013) o la “pirámide invertida de la opresión” (Manzano-Arrondo, 2012). En el presente artículo, en cambio, lo que se analiza es el rol cada vez más predominante de la noción de stakeholder en evaluación de programas (la evaluación por antonomasia en la literatura anglosajona). De este modo, si existe un concepto que actualmente ocupa el súmmum de lo mainstream en evaluación, no es otro que el de stakeholder. Con todo, dicho concepto no deja de ser problemático, tanto por los presupuestos ontológicos y epistemológicos que implica como por el reto que plantea de cara a una práctica evaluativa aplicable y legítima. Con el fin de lograr una exposición lo más diáfana posible de los argumentos que aquí se defienden, el artículo se divide en tres partes. En la primera se hace una revisión histórica de la disciplina misma (evaluación de programas), muy vinculada al proceso de convergencia entre poder y conocimiento. En la segunda parte, y tomando como referencia el contexto trazado en el apartado anterior, se aborda la que ha sido y es una de las dicotomías fundamentales en evaluación: conjugar su carácter utilitario (el uso) con sus pretensiones de validez metodológica; así como el papel que los stakeholders han jugado con el fin de “resolver” esta dicotomía. Finalmente, en el tercer apartado se abordan algunos modelos y tradiciones menos extendidos en la disciplina, para los cuales la inclusión de los stakeholders en la práctica de la evaluación ha sido leída en otros términos: como una oportunidad para lograr objetivos externos a la evaluación misma (tales como una mayor justicia social), o bien dicha inclusión ha pasado a convertirse en el fin último de la evaluación misma. El argumento que se defiende es que la introducción del concepto de stakeholder en la disciplina respondió fundamentalmente a la necesidad de dar respuesta a un cambio de paradigma en ciencias sociales. Posteriormente, el concepto ha evolucionado siguiendo principalmente dos sendas: la del New Public Management, y la de las prácticas empoderadora y hermenéutica. En la primera de estas dos corrientes, el concepto ha servido y sirve para articular las demandas de los poderes fácticos con la exigencia de Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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guardar la apariencia de unas sociedades donde la libertad trata de presentarse no sólo como un derecho reclamable, sino como una realidad evidente y palpable. Así, bajo el pretexto de que se trata de decisiones consensuadas se estarían legitimando acciones preestablecidas que responden en exclusiva a los intereses de una (o unas pocas) de las partes. Por su parte, el intento de empleo de la misma mecánica “stakeholderista” con una función empoderadora acabaría chocando irremediablemente con, en primer lugar, el hecho de que el concepto mismo de stakeholder haya sido generalizado sin que se le haya dado previamente un contenido substancial así como sin que se haya definido claramente el contexto institucional donde debiera desarrollarse. En segundo lugar, dichas corrientes se enfrentan con un obstáculo aún mucho mayor que tiene que ver con la imposibilidad de “reconciliar” el concepto mismo con sus bienintencionadas pretensiones en tanto que el actual contexto neoliberal ha provocado una reducción substanciosa del debate público (Bensaïd, 2004) así como una distorsión de los intereses de los distintos grupos, que se muestran incapaces de articular sus propias narrativas, actuando en muchos casos frente a sus propios intereses (lo cual puede vincularse estrechamente con las dinámicas de desarraigo e individualización presentes en los análisis de corte foucaultiano).

La evaluación como institución: una breve revisión histórica Scott (1995) definió institución como las reglas del juego, formales o informales, que se dan por supuestas y que conforman los elementos cognitivos, normativos y regulativos que proveen significado a la vida social. De acuerdo con esta definición, podemos afirmar que la evaluación constituye actualmente una de las instituciones fundamentales de nuestra época. Y es que, por un lado, la evaluación ha devenido ubicua. Independientemente de a qué sector nos refiramos (privado, público o tercer sector), está ahí presente. Poco importa el contenido substancial de la organización en cuestión: educación, sanidad, bienestar, ayuda al desarrollo,…; o si dicha organización tiene una propensión interna hacia la evaluación o no2. Los propósitos y objetivos de todas éstas son articulados de manera que sean evaluables y evaluados. Se hace cada vez más inconcebible que exista una organización que no tenga que ser evaluada externamente o que no se autoevalúe, ya sea con el propósito de rendir cuentas de su actividad, hacer su actuación más eficiente, legitimarse,… o bien porque pretende aprender más sobre sí misma. Por otro lado, y aún más importante, la evaluación no sólo se ha convertido en algo que hemos llegado a dar por supuesto sino que además ha adoptado un carácter coercitivo sobre los evaluandos (los sujetos/objetos evaluados): otorga recompensas e impone castigos. Sin embargo, la evaluación no siempre ha ocupado el lugar que hoy ocupa. Aunque pueda parecer un universal cultural, su constitución es relativamente reciente. No deja de ser cierto que el hecho de evaluar puede vincularse a un proceso cognitivo innato al ser humano. Como señalase House (1994) evaluar es una actividad humana esencial: separar lo bueno de lo malo. Ahora bien, conviene distinguir entre lo que constituye simplemente hacer juicios de valor, y lo que es hacer esto mismo pero de una manera sistemática, en forma de actividad profesional, empleando un marco de referencia que se pretende “racional” (por tanto que niega u oculta su subjetividad inherente), y haciendo uso de una metodología (o metodologías) determinada. Como señala Muñoz-Torres (2002), una de las tesis centrales del pensamiento positivista 2 Brunsson (véase en Højlund, 2014) identifica un continuum entre dos tipos ideales de organización, según su propensión intrínseca a usar evaluaciones o no. En un extremo estarían las “action organizations”. Estas organizaciones justifican su existencia por su mayor eficiencia. Por ello, tienen una cultura organizativa que hace muy propenso el uso de evaluaciones de donde obtener una información con que mejorar su actuación. En el otro extremo estarían las “political organizations”. Éstas justifican su existencia por la toma de decisiones políticas y están poco inclinadas a emplear evaluaciones de modo que, si lo hacen, es generalmente de un modo coercitivo (fruto de una presión externa) o con una finalidad más simbólica que instrumental.

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es la contraposición entre “juicios de valor” y “juicios de hecho”. Sólo estos últimos gozarían de validez científica, y eso es precisamente lo que pretende la evaluación: atribuirse los segundos y desvincularse de los primeros. Muchos autores se refieren a ésta como “evaluación moderna”, y sus orígenes se sitúan en el Estados Unidos de la década de 1960. Aunque pueden rastrearse ciertos antecedentes previos, lo cierto es que habrá que esperar hasta la Administración Johnson (1963-1969) para que la evaluación se consolide como disciplina independiente, por entonces fuertemente vinculada a los programas sociales que dicha administración había puesto en marcha. Tanto es así que “evaluación” es en aquel momento sinónimo de “evaluación de programas”. Todavía hoy, la literatura anglosajona especializada en la materia sigue muy “sesgada” en este sentido (Shaw, 1999). Con todo, pese a la importancia que pueda concederse a este momento, lo que éste en realidad representa es el colofón de todo un proceso de convergencia entre la ciencia y la política (entre el conocimiento y el poder), que arrancó con la llegada de la modernidad. Fruto de los procesos de secularización espoleados por el liberalismo desde finales del siglo XVIII, de la industrialización, urbanización,… los gobernantes pierden progresivamente su vieja legitimación divina, poniéndose cada vez más de manifiesto la necesidad de justificar su posición de poder sobre el que Gouldner (2000) identifica como el valor fundamental de la burguesía: el utilitarismo. Los nuevos “príncipes” han de legitimarse en tanto que útiles, de modo que la vieja élite fría y arbitraria que describe Michels (1991) es progresivamente reemplazada por una élite legitimada por su capacidad para gobernar. Paralelamente a este proceso, la tendencia inherente al liberalismo a extremar las desigualdades, puso en primer plano la llamada cuestión social, es decir, la amenaza de una disolución de la sociedad como resultado del crecimiento extremo de las desigualdades (Heclo, 1995). El caso estadounidense era especialmente flagrante en este sentido; como apuntan Murray y Peetz (2014), a lo largo del decenio de 1910, el 1 % más rico de la población estadounidense acumulaba el 15 %-20 % de la riqueza total del país. Ante un panorama como éste, el cual constituía una seria amenaza al orden social instituido, la élite gobernante adopta la vía de la reforma (Turchin, 2013), violando incluso los principios básicos del dogma liberal clásico. Sucesos como el Verano Rojo de 1919 o la Guerra de la Mina de Virginia Occidental (1920-21), el mayor incidente laboral de la historia estadounidense, estremecen el país. A eso se suma el temor a una réplica de la reciente Revolución Bolchevique. Como respuesta, el gobierno norteamericano encuentra como solución la institucionalización de la cuestión social (Del Rey, 2013): reformar el sistema de modo que se establezca un intervencionismo estatal con el que vehicular el cambio en una dirección preestablecida y amortiguar las tensiones sociales. Dicho intervencionismo lo que pretendía ante todo era evitar una drástica reestructuración (Weiss, 1993) mediante la conquista del apoyo de la clase obrera. De este modo, comienza todo un “período de convergencia” que se prolongará entre las décadas de 1920 y 1970 en el que las desigualdades van a reducirse de una manera substancial y el bienestar, inversamente, experimentará un fuerte incremento. El Estado inmiscuido en los asuntos sociales y económicos recibirá varios impulsos poco más tarde con el Crack del 29, la Gran Depresión, el New Deal y la Segunda Guerra Mundial. El modelo de Estado del bienestar, keynesiano, providence… se erige entonces como la “alternativa viable” al modelo socialista que en aquellos años contaba con el respaldo de la flor y nata de la intelectualidad de la época (véase en Dávalos, 2013). Sin embargo, dicho estado no dejaba de estar enmarcado dentro de un contexto económico liberal; es por ello que así se llega a lo que se ha llamado el “contrato no escrito” o “consenso liberal” de postguerra: la promesa de que los frutos del crecimiento

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económico serían distribuidos de una manera más equitativa, a cambio de que no se desafiasen los fundamentos político-económicos del sistema capitalista (Turchin, 2013). En un contexto como éste la intervención estatal tenía poco de altruista, al contrario, dicha intervención debía en última instancia rendir cuentas para justificarse (en caso de que no lo hiciese, desaparecería). El dinero público sólo debía de invertirse en aquellas acciones que tuviesen un impacto efectivo, especialmente en aquéllas que lograsen esto mismo del modo más eficiente posible. Como apunta Del Rey (2013), el criterio económico último dio lugar a que los programas sociales fuesen concebidos como inversiones. Esta mezcla entre una suerte de actuación humana altruista inserta dentro de un modo de organización social impersonal y con un criterio último económico (véase Mizouca, 2009) generó una “implicación pasiva” que hacía inviable el Estado del bienestar a largo plazo. La tesis de Heclo (1995), de hecho, es que pese a que las ideas de inclusión social ganaron una amplia aceptación pública, el contexto de postguerra no ofreció el contexto institucional donde se pudiese dar contenido substancial a dicha “inclusividad”. La labor de contención que se auto-asigna el Estado hace necesaria la búsqueda de mecanismos que garanticen que dicha labor se realice de la manera más eficaz y eficiente; y será la ciencia, en general (las ciencias sociales, en particular) la elegida para llevar a cabo dicha labor. Si durante los años veinte y treinta ésta había permanecido aún recluida en las universidades, progresivamente comenzará a converger con la élite estatal con el objetivo de producir un conocimiento con que guiar la acción política para evitar un “intervencionismo estatal ciego”. El clímax de este período se alcanzará durante la ya mencionada Administración Johnson en la forma del proyecto de Gran Sociedad. Billones de dólares fueron entonces invertidos en programas sociales y la Administración se rodeó como nunca antes de todo un equipo de científicos que confiriese objetividad a sus acciones. El propósito era encontrar “las alternativas más efectivas y menos costosas para lograr el progreso social” (Dehue, 2001: 294), y en dicho propósito la evaluación debía jugar un papel clave. Tanto es así que éste fue el caldo de cultivo donde la evaluación solidificó como disciplina y profesión. Un contexto que coincidía con el momento álgido del positivismo. De hecho, resulta innegable que la evaluación nace en un contexto donde domina la creencia en que un mundo mejor es alcanzable mediante intervenciones racionales e ingeniería social. La creencia en que la ciencia conduciría al progreso social se extendió, y el ambiente (de constantes mejoras sociales) que se respiraba durante el período de postguerra venía a confirmar dicha creencia. De este modo, se mantuvo una fe intacta en que un buen conocimiento social y económico se traduciría necesariamente en unas buenas políticas sociales y económicas (Wittrock, 1999). Luego la evaluación, en tanto que esfuerzo racionalizador, tendría como fin contribuir a la mejora de las decisiones políticas, lo cual conducirían a su vez hacia el progreso social. Las grandes sumas invertidas en programas sociales atrajeron a científicos procedentes de muy distintas disciplinas y la evaluación se erigió, como señala Dehue (2001), en un reclamo comparable al de los campos del oro de California. La disciplina devino “multidisciplinar” (House, 1992) desde su origen mismo, aunque marcada por la exigencia de un claro carácter utilitario y tecnocrático, algo que no pocas veces ha provocado discrepancias con los enfoques de algunos evaluadores que han priorizado su faceta científico-intelectual sobre la profesional. De hecho, ya muchos de los primeros evaluadores traían una orientación científico-intelectual que va a chocar con lo que la administración (el principal usuario de sus evaluaciones) esperaba de ellos. Como es bien sabido dentro de la disciplina, los productores y los usuarios de las evaluaciones suelen responder a lógicas muy distintas. Así, por ejemplo, algunos evaluadores interpretaron que los programas Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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y políticas proporcionaban la oportunidad idónea para validar conocimientos, para obtener un saber aplicado,… además de para producir unas “buenas políticas”. Por el contrario, el poder nunca ha estado especialmente interesado en la búsqueda de la verdad en tanto que tal sino como norma, es decir, como medio para asegurar su hegemonía, o encubrir con una jerga científica unas decisiones arbitrarias (Zarka, 2009). Para los últimos se trataba simplemente de gobernar con la ciencia y la técnica, de ejercer una “política de la verdad”, que fuese irrefutable: el método científico como antítesis de las ideologías (Popper, 1989), y es que ante la escolástica de los números –propia del positivismo–, no existía argumentación posible (véase Porter, 1995). Muchos evaluadores se topan así con una disyuntiva entre dos lealtades: hacia el usuario de sus evaluaciones, por un lado, y hacia la ciencia, por el otro. No obstante, para garantizar la supervivencia de la profesión, los evaluadores devinieron inevitablemente en lo que Coser (1968) denominó “intelectuales burocráticos”: sin libertad para platear los problemas mismos, ligados a hechos concretos, y objeto de fuertes presiones para considerar sólo aquellas variables de interés para poner en práctica una política determinada en una situación dada (algo que pretenden revertir los modelos que se examinarán en el apartado titulado Justicia Social”).

El dilema de la profesión: objetividad versus pragmatismo Probablemente sea Campbell (1969) quien mejor encarne el esfuerzo por convertir en científica la intervención y la acción político-sociales. El objetivo de su obra consistía en racionalizar la elaboración de políticas mediante la introducción de los instrumentos que estaban en el origen del éxito de las ciencias físico-naturales. Sus famosos diseños experimentales y cuasi-experimentales materializaban el sueño de Dewey de extender la lógica de laboratorio en la sociedad3. Para la mentalidad positivista reinante en aquella época, el método experimental era el único capaz de garantizar la validez científica con que obtener datos “objetivos”, “neutrales”,… (Muñoz-Torres, 2002). Si los diseños de Campbell recibieron una acogida tan efusiva fue porque los presupuestos epistemológicos positivistas encajaban perfectamente dentro del ambiente de consenso social de la época. La idea de una sociedad dentro de la cual se encuentran distintos intereses enfrentados e irreconciliables estaba excluida del pensamiento liberal. Era inconcebible, por tanto, que unos descubrimientos “objetivos” no fuesen a ser empleados. Al contrario, se esperaba que éstos serían recibidos con entusiasmo de cara a mejorar los futuros cursos de acción (House, 1992) y traer orden y racionalidad a la elaboración de políticas (Weiss, 1999b). Es decir, la dicotomía uso-validez en un principio no se había tan siquiera planteado. En cualquier caso fue Suchman quien introdujo a Campbell en el ámbito de la evaluación (Alkin y Christie, 2004). Suchman estaba persuadido de la absoluta necesidad de introducir la lógica del método científico en la práctica evaluativa. Ahora bien, mientras que Campbell poseía un sesgo academicista: para él las reformas no constituían tanto un medio con que reducir las presiones sociales cuanto una excusa para llevar a cabo experimentos con que descubrir y validar conocimientos; Suchman sí que fue consciente de la misión instrumental de su oficio. Su propia experiencia como evaluador le había demostrado las limitaciones de los métodos que proponía Campbell (Stufflebeam y Shinkfield, 1985). Ante esto, su respuesta fue tratar de alcanzar un equilibrio entre el rigor del método y la singularidad de cada situación evaluada. El enfoque de Suchman es el intento de compaginar el descubrimiento de un conocimiento válido y objetivo con un conocimiento útil, una filosofía que ha arraigado con fuerza en la disciplina. De hecho, dos de 3 John Dewey, uno de los máximos exponentes de la filosofía pragmatista, consideraba que la mente humana era por naturaleza experimentalista; por ello confiaba en que no sólo era posible sino además deseable el que los ciudadanos deviniesen “ciudadanos-científicos” (Ansell, 2012).

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las grandes cuestiones sobre las que más ha reflexionado la literatura sobre evaluación son precisamente éstas: la validez de sus métodos y descubrimientos, y el uso de los mismos; cobrando más o menos protagonismo uno u otra según el momento histórico.

El uso Si bien los desarrollos teóricos que pretendían perfeccionar los métodos de evaluación tuvieron un peso muy importante en un comienzo, la primera crisis del petróleo de 1973 inicia un cambio de orientación política que va tener un efecto sobre la evaluación, los evaluadores y la jerarquía de sus distintos intereses. Recientemente consolidada como profesión, los evaluadores ven amenazada su propia existencia como consecuencia de este giro. Las políticas y programas de bienestar social se reducen de manera progresiva, acelerándose dicha tendencia especialmente durante la Administración Reagan. A esto se suma además la toma de conciencia por parte de los evaluadores de que los descubrimientos de sus evaluaciones estaban siendo empleados sólo de manera modesta, así como que sus “infalibles” diseños experimentales estaban resultando empíricamente inaplicables. La coyuntura es angustiante y la cuestión del uso pasa a un primer plano: ¿qué hacer para que los resultados de las evaluaciones sean empleados? El temor permanente está en que la profesión misma acabe volviéndose prescindible. Todo esto ocasiona el que la cuestión del uso acabe eclipsando a las cuestiones relacionadas con la validez. Lo prioritario es defender la profesión y el corporativismo gana fuerza. Así, pese a que existe una infinidad de definiciones de evaluación, rara es aquélla que no hace cierta referencia a su uso por parte de quienes han de tomar decisiones. A modo de ejemplos: según Højlund, “el uso de una evaluación es una parte intrínseca de la evaluación misma” (2014: 28); de acuerdo con Weiss, “el propósito global de la evaluación es asistir a las personas y organizaciones para mejorar sus planes, políticas y prácticas” (1999a: 469). Paradójicamente, y pese a este hincapié, la experiencia ha demostrado a los evaluadores que habitualmente se produce un uso muy limitado de sus resultados. Ésta ha sido (y es) una de la grandes cuestiones que les viene atormentando. Inicialmente, se entiende por uso exclusivamente el empleo de los datos de los descubrimientos de las evaluaciones. Posteriormente se incorporarán a éste otros “usos”. Los debates durante los ochenta y noventa entre Weiss y Patton nutrieron en gran medida esta cuestión. Mientras que Patton estuvo inicialmente convencido de que el problema residía en un problema de comunicación entre los evaluadores y los usuarios de sus evaluaciones; Weiss reflexionó sobre el concepto mismo de “uso”, y si era posible que existiesen otras dimensiones más allá del uso instrumental de los descubrimientos. De este modo se fueron introduciendo nuevos aspectos. Por ejemplo el que las evaluaciones no sólo proporcionaban “datos”, sino “ideas” y “argumentos” (Weiss, 1999b). Weiss era especialmente escéptica con respecto a que los burócratas y políticos fuesen a reconstruir sus opiniones de acuerdo con los datos que los evaluadores (y otros investigadores) les proporcionaban. Por el contrario, ella creía más probable el que dichos datos serían empleados selectiva e interesadamente como “munición” para la lucha política, es decir como argumentos con que reforzar posturas ya establecidas de antemano. En la década de 1990, Weiss (1998) recogía ya, además del uso instrumental de los descubrimientos por parte de quienes finalmente tomarán decisiones, un uso conceptual, persuasivo, simbólico,… E independientemente de estos variados usos, más importante aún es que se toma conciencia de que existen dos aspectos en toda evaluación de los que se puede hacer uso: por un lado, sus descubrimientos, por el otro, el proceso mismo de evaluar. Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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Sin embargo, a pesar de estos hallazgos, la cuestión del uso ha seguido mayoritariamente orbitando en torno al uso instrumental de los descubrimientos. En esta línea, se desarrollaron nuevos enfoques que pretenden maximizar este aspecto. El modelo de la evaluación focalizada en el uso (Patton, 2000) es paradigmático en este sentido: frente a las evaluaciones diseñadas experimentalmente, este modelo sacrifica la pretendida validez científica del método por un pluralismo conceptual y metodológico prácticamente absoluto, siempre que con ello se logre un empleo efectivo de los descubrimientos obtenidos. Otra pretendida solución al problema ha sido la del uso impuesto de los descubrimientos de las evaluaciones. Weiss et al. (2008) han sido algunos de los defensores de esta propuesta como medida para contrarrestar las presiones que ejercen la agenda política, la ideología de quienes toman las decisiones, los think tanks,…sobre las decisiones políticas. Con todo, una de las soluciones a este dilema que ha sido acogida con mayor entusiasmo es la de contextualizar al máximo cada evaluación, haciendo uso para ello del conocimiento del que disponen los distintos stakeholders4. Este concepto, de hecho, ha pasado a ocupar un lugar prominente tanto en la teoría como en la práctica evaluativas, especialmente en las últimas décadas. No obstante, resulta incomprensible la introducción de un concepto como éste5 a menos que se tomen en consideración otros aspectos como: la evolución epistemológica de las ciencias sociales, la extensión del New Public Management o los procesos de cambio global desde la década de 1970 en adelante.

La validez Si bien es cierto los diseños experimentales sufren un fuerte revés por el hecho de ser difícilmente aplicables, el golpe más duro que éstos recibirán provendrá sin embargo del que fue su origen mismo: las llamadas “ciencias puras”, las cuales relativizarán su concepto de objetividad, dejando así desprovistas de referente a las ciencias sociales. Estas últimas, por lo general, acaban por reconocer que la naturaleza de su objeto de estudio es diferente a la de las ciencias físico-naturales, y que, en consecuencia, también su metodología puede (y debe) diferir. Este giro epistemológico las conducirá fundamentalmente del positivismo hacia el constructivismo, para el que la realidad social ya no es una, externa, sin ambigüedades,… sino simbólicamente mediada (Dunn, 1982). La creencia ampliamente extendida de que los juicios de los evaluadores podían llegar a carecer de sesgo alguno, siempre que éstos actuasen científicamente, comienza a ser rechazada. Como señaló Dehue: “los experimentos, inclusos aquéllos con un diseño correcto, no pueden ser nunca neutrales, aunque sólo sea porque demandan clasificaciones basadas en convenciones y acuerdos” (2001: 297). En asuntos sociales y políticos, apuntó Dunn (1982), los argumentos no son nunca analíticos sino substanciales, están basados en ciertos marcos de referencia, construidos sobre suposiciones causales y principios morales. De este modo, los diseños experimentales fueron rechazados como el único método capaz de producir conocimiento válido6. 4 Pese a que existe un amplio consenso dentro de la comunidad evaluadora sobre su importancia, no existe un consenso similar acerca de la definición misma de stakeholder. Siguiendo a Bryson, Patton y Bowman, podemos decir que el término hace referencia a todos aquellos “individuos, grupos u organizaciones que pueden afectar o ser afectados por una evaluación, bien sea por el mismo proceso de evaluación o por sus descubrimientos” (2011: 1). Sin embargo, donde reside la cuestión es en a quiénes se incluiría y en qué estadios del proceso de evaluación. Generalmente se incluye a los patrocinadores del programa, al personal que trabaja en éste, a sus administradores,... En el caso de programas sociales y políticas públicas, podría incluirse además a las personas que son el blanco del programa en cuestión, a los contribuyentes (que financian dicho programa) o, dependiendo del programa, a la sociedad en su conjunto. 5 Un concepto difícilmente compatible con la mentalidad liberal. Frente a la visión marxista que concibe el sistema social como un (des) equilibrio entre diferentes clases (grupos con intereses enfrentados e irreconciliables); el pensamiento liberal concibe la sociedad en términos de status, es decir, como un continuum integrado dentro del cual no existen intereses diametralmente encontrados. 6 Lo que aquí se recoge es una tendencia general. Por ejemplo, como señala Ansell (2012), no todos los pragmatistas están de acuerdo

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Como puede entreverse, el consenso liberal de postguerra había colapsado para finales de los años setenta y con ello los marcos de referencia a que se refería Dunn proliferaron. Los diseños experimentales pasaron entonces a ser “una herramienta más” dentro del pluralismo conceptual y metodológico reinante. Concretamente, Dunn (2012) señaló lo poco adecuados que resultan dichos diseños para estudiar problemas confusos o poco estructurados como suelen ser, de hecho, los políticos y sociales. Liket, Rey-Garcia y Maas apuntan que: “los métodos experimentales son una manera […] de optimizar la habilidad para determinar la causalidad y la atribución, pero no proporcionan directrices sobre si evaluar los efectos [de una política o programa] a nivel de output, de outcome o de [su] impacto [más general]” (2014: 178). De este modo, se va tendiendo a aceptar que existen múltiples criterios con los que evaluar. Las ciencias sociales asumen que el rigor (el ahora sustituto de la antigua objetividad) de sus descubrimientos ya no residirá en adelante en la supresión de todos los puntos de vista (subjetivos), sino en la conjunción de las distintas interpretaciones. Esto conducirá a que las herramientas cualitativas sean, a su vez, progresivamente incorporadas en la disciplina. La evaluación, que tenía como pretensión inicial erigirse en una actividad estrictamente técnica y apolítica, se ve presionada para reconocer su carácter inherentemente político. Como recoge Datta (2011), el que a mediados de los setenta todavía no se hablase en evaluación de cuestiones políticas, sino solamente metodológicas, se hizo un clamor. El concepto clave encontrado para vehicular la nueva situación es el de los stakeholder, un concepto que comenzará a aparecer como una parte integral de la evaluación desde mediados de la década de 1970. Dicho concepto irá adquiriendo fuerza progresivamente hasta ocupar prácticamente el lugar en el altar de los evaluadores que antes ocupó el concepto “experimento”. Actualmente la implicación de stakeholders es considerada central en multitud de enfoques tan distintos como: la evaluación focalizada en el uso, responsiva, participativa, colaborativa, democrática deliberativa,… (Brandon y Fukunaga, 2014). Como ilustración, en una encuesta realizada a 1.140 miembros de la American Evaluation Association, Fleischer y Christie (2009) obtuvieron que el 98% de los encuestados respondieron afirmativamente a la cuestión de si formaba parte del rol de evaluador implicar a los distintos stakeholders en el proceso de evaluación. Lo que es menos evidente, no obstante, es que el concepto de stakeholder ha servido en gran medida para, simultáneamente, dar respuesta a las exigencias de reconocimiento de la naturaleza política de la disciplina, pero dándole a la cuestión un abordaje técnico. A finales de los ochenta, Palumbo (en Datta, 2011) identificaba que el dilema al que se enfrentan los evaluadores era el de dirigir el rumbo entre reconocer la naturaleza política y retener el simbolismo de la neutralidad. En este sentido, el concepto de stakeholder adopta la lógica de la New Public Management (NPM)7, un movimiento que irrumpe con fuerza en la década de 1980, espoleado por las políticas neoliberales. Tanto es así que sus conceptos en relajar los estándares del experimentalismo. Abma y Widdershoven (2008) clasifican los distintos modelos de evaluación en cuatro tradiciones: 1) objetivistas, 2) orientadas al uso, 3) ideológicamente orientadas y 4) hermenéuticas y constructivistas. La primera de las tradiciones seguiría anclada en una noción del “mundo de la ciencia” como algo completamente distinto del “mundo de la política”; por ello, garantizar la imparcialidad, neutralidad y objetividad de sus juicios consiste en apartarse lo máximo posible de cualquier tipo de influencia por parte de los distintos stakeholders, lo cual contaminaría el proceso evaluativo. 7 Una vez reconocida la naturaleza política de la evaluación, se producen distintas maneras de abordar la relación entre evaluación y política. Vestman y Conner (véase en Datta, 2011) distinguieron tres tipos de evaluador: 1) “value-neutral”, 2) “value-sensitive” y 3) “value-critical”. En el primer caso, el evaluador pretende y cree deseable separar política y evaluación tanto conceptualmente como en la práctica. En el segundo caso, el evaluador se muestra sensible a los distintos valores de las personas y grupos implicados [2.1) bien para proveer a los clientes de las evaluaciones con información técnicamente buena, 2.2) bien para jugar un papel activo en la democratización de las evaluaciones asegurándose de que las voces de los más desempoderados sean oídas, sin erigirse en defensor de éstas]. En el tercer caso, el propósito del evaluador es introducir cambios socio-políticos en el propio contexto de la evaluación. La postura propia de movimiento de la NPM coincidiría con la 2.2.

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inundan la investigación social. El concepto mismo de stakeholder es “managerial” en tanto que éste no sólo implica la mera constatación de que existen distintos individuos, grupos,… sino que acarrea además toda una serie de actitudes, de prácticas y de estructuras propias de la filosofía del management. La evaluación deviene así managerial, dentro de la cual la lógica de la participación no es sino un instrumento: se solicita la participación de la sociedad para controlar sus reacciones (Del Rey, 2013). Si atendemos a los propósitos de su incorporación en el ámbito de la evaluación, ya hemos mencionado que el concepto de stakeholder ha servido para: 1) poner de manifiesto la naturaleza política de la evaluación y 2) contribuir a mejorar el uso de los descubrimientos de las evaluaciones8. A estos dos propósitos suelen adjuntarse otros dos más: 3) ayudar a asegurar la validez de los resultados y 4) promocionar la justicia social. Al respecto de la validez de los resultados, la introducción de los stakeholders no parece que haya logrado este cometido9. El hecho de si es posible compatibilizar la introducción de éstos con mantener la credibilidad científica de los resultados sigue constituyendo una cuestión que reaparece frecuentemente. En cualquier caso, para que dichos resultados gozasen de una legitimidad análoga a la de los diseños experimentales, previamente habría de construirse un “nuevo consenso” que requería no sólo de la participación de los distintos stakeholders para fijar los objetivos de la evaluación conjuntamente, sino más aún: poner sobre la mesa los supuestos causales y principios morales subyacentes de los distintos stakeholders (una pretensión que trata de lograr, por ejemplo, el modelo transaccional de Dunn (1982)) para alcanzar un juicio global. La solución más frecuente ha sido, por el contrario, la de estrechar el número de stakeholders a aquellos que serán los principales usuarios de los resultados de la evaluación (Bryson, Patton y Bowman, 2011), una solución que es perfectamente compatible con el concepto ampliamente extendido de “democracia” como equilibrio o pluralismo de élites, pero que deja sin responder la cuestión de la validez, así como plantea la cuestión de qué papel juega entonces la evaluación de cara a la justicia social.

Justicia social El potencial papel que la práctica evaluativa puede jugar de cara a promover la justicia social no es un aspecto que comenzase a cobrar fuerza hasta una fecha tardía. Serán MacDonald y House, ya en la segunda mitad de los setenta, los primeros en poner de manifiesto esta dimensión (Thomas y Madison, 2010). Más recientemente, la extensión de nociones como la imposibilidad de lograr una evaluación libre de valores (el rechazo de la noción de neutralidad) han hecho que muchos evaluadores adopten como compromiso el contribuir intencionalmente mediante el empleo de sus evaluaciones a promover la democracia, la justicia social, la equidad, la emancipación o el empoderamiento de los sectores en desventaja socioeconómica.

8 Uno de los grandes gajes de los diseños experimentales ha sido el que con frecuencia los evaluadores acababan ofreciendo descubrimientos que daban respuesta a preguntas que no eran las pertinentes para quienes debían tomar decisiones; es lo que Dunn (2012) ha llamado errores de tipo III. Esto conducía a la inutilidad de sus descubrimientos. Así, una de las demandas frecuentes que se ha hecho a los evaluadores ha sido el que sus resultados acabasen proporcionando una información no sólo válida y fiable sino además relevante. 9 Según Kirkhart (1995), existen muchos tipos de validez. En concreto ella distingue tres: 1) metodológica, 2) interpersonal y 3) de las consecuencias. El concepto de validez que empleamos aquí se refiere a la primera dimensión. Si bien se podría argüir que la introducción de stakeholders sólo pone en entredicho dicha dimensión (frente a las otras dos que saldrían reforzadas), no hay que olvidar que, como afirmaba Popper (1989), es el método científico (y no los resultados de las investigaciones) el que se opone a las ideologías y otras formas de pensamiento. El rigor metodológico continúa constituyendo una variable fundamental en cualquier evaluación de cara a que sus resultados encuentren aceptación, más aún en sociedades donde el positivismo ha permeado de los círculos estrictamente intelectuales a la vida social (Muñoz-Torres, 2002).

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Nuevamente, el contexto más general de acentuación de las desigualdades que viene experimentándose desde mediados de los setenta, combinado con el “retorno a la escasez” (Anisi, 1995), ha condicionado en la emergencia de esta cuestión. Con todo, quepa advertir desde un principio que todos estos enfoques que se recogen a continuación siguen siendo minoritarios en la práctica frente a las evaluaciones de corte managerial. Desde entonces muchos evaluadores han desarrollado modelos en donde todas estas consideraciones (justicia social, equidad, democracia,…) han pasado a ocupar un lugar central. En tanto que conocer los intereses diversos de las diferentes personas involucradas constituye un prerrequisito para pretender alcanzar un equilibrio entre dichos intereses, la gran mayoría de estos enfoques no cuestiona tan siquiera la implicación de los stakeholders como una parte integral de la práctica evaluativa. Entre los enfoques que consideran que el evaluador puede y debe emplear el carácter relacional que supone la implicación de los distintos stakeholders en una evaluación con el fin de desafiar el status quo vigente destacarían: la evaluación empoderadora, democrática, participativa10, crítica, los enfoques feministas,… (Abma y Widdershoven, 2008). Ahora bien, intentar adoptar el papel de evaluador como una práctica abiertamente política o activista ha generado no poca controversia. Se argumenta que, de ese modo, el evaluador deviene en abogado defensor de los intereses de ciertos grupos, lo cual tiende a ser considerado algo irreconciliable con una noción de “evaluación respetable” (Thomas y Madison, 2010). A esto hay que incorporar la dificultad añadida que supone conceptualizar y operativizar términos tan elusivos como “justicia social”, “igualdad”, “equidad”, “necesidad”,… Términos no sólo vagos, sino además conflictivos debido a los distintos principios sobre los que pueden sustentarse (Österle, 2002), y sin los cuales cualquier evaluación no es más que una mera pretensión abstracta. Un giro de tuerca con el que se pretende responder a estas cuestiones es con lo que Abma y Widdershoven (2008) han denominado tradiciones hermenéuticas o interpretativas en evaluación. Aunque aparentemente puedan confundirse con los enfoques mencionados en el párrafo anterior (denominados por estos mismos autores ideológicamente orientados), la diferencia estriba en que mientras que en éstos la implicación de los stakeholders se concibe como un medio para modificar las relaciones sociales, las tradiciones interpretativas conciben la implicación de los stakeholders como el fin en sí mismo. Sus presupuestos ontológicos (los seres humanos como fundamentalmente relacionales) y epistemológicos (una relación dialógica sujeto-objeto) les llevan a presuponer que dicha confluencia conducirá a una mayor justicia social, pero esto es percibido como un resultado indirecto y no como el fin último (Abma y Widdershoven, 2008). Si bien las tradiciones hermenéuticas resolverían la cuestión del rol del evaluador como abogado de una de las partes y eluden el tener que definir conceptos, no obstante, dejan sin resolver otras cuestiones centrales. Fundamentalmente, confían en que la participación de los stakeholders es en sí misma una garantía para resolver los desequilibrios de poder, cuando éstos pueden reproducirse perfectamente “sobre la mesa”. El evaluador debería entonces de pasar de ser abogado de una de las partes a un moderador con las habilidades comunicativas necesarias para establecer cierto balance entre los “profesionales del plató” y los “aficionados”, empleando ligeramente los términos bourdieuanos (Bourdieu, 1997). Unas habilidades difícilmente presumibles en la gran mayoría de los profesionales de la evaluación. 10 En el caso del enfoque de la evaluación participativa cabría matizar que Cousins y Earl, aunque emplean la misma etiqueta, rechazan explícitamente toda pretensión deliberada de convertir el rol de evaluador en un agente del cambio social: “Nuestro enfoque difiere de otras formas de evaluación participativa en que no tiene explícitamente como objetivos emancipar a grupos oprimidos, corregir las desigualdades sociales o redefinir las relaciones de poder” (véase en Fetterman et al., 2014: 146).

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Finalmente, aunque estas últimas dos tradiciones ponen de manifiesto algo fundamental: que el proceso mismo de evaluación es una relación social; suelen por lo general toparse con serias dificultades para pasar de ser un mero esfuerzo intelectual a materializarse empíricamente. En ellas además el rol de evaluador queda completamente desdibujado, lo cual es incongruente con la exigencia de “intelectuales burocráticos” arriba mencionada. Todo esto conduce incluso a plantearse: ¿es posible introducir una práctica evaluativa que actúe como agente justo de cambio social, o esto no es más que un intento de “cabalgar el tigre” de una práctica no sólo tecnocrática sino además marcada por su visión clínica de lo social? Nuestra posición es que el intento por cambiar la sociedad en un sentido de alcanzar mayor igualdad y justicia pasa no sólo por contar con la visión de todos aquellos afectados y por tratar de encontrar un equilibrio entre estas distintas visiones sino fundamentalmente por la capacidad para decidir y definir cuáles son realmente los problemas a tratar, algo que trasciende a la evaluación misma y que nos lleva al contexto político más general. Más aún, en este sentido resulta contradictorio el que la introducción de los stakeholders se haya producido de manera simultánea a una crisis democrática donde, como señala Bensaïd (2004), la privatización ha reducido el espacio público y dejado sin contenido el debate de lo que está en juego. Sin esta capacidad de enunciación, la evaluación como proceso puede acabar jugando un rol como legitimadora de facto de una forma de hacer concreta y su configuración como práctica participativa tener como misión el contribuir a la mejor aceptación de los resultados. Como señalan Abma y Widdershoven (2008), si hay algo que la implicación de los stakeholders logre es aumentar la aceptación de las decisiones. Luego, los enfoques que pretendan emplear a éstos como medio para el cambio social deben de pisar con cuidado para no acabar generando unos resultados completamente opuestos a los pretendidos. En este sentido, el que éstos sean conscientes de las limitaciones que tiene la evaluación como profesión, así como de los distintos empleos que se hace de los stakeholders en ella puede ser un primer paso para perfeccionar dichos enfoques.

Conclusiones La práctica de la evaluación se encuentra inmersa en una permanente contradicción. Producir evaluaciones válidas, útiles y justas es un esfuerzo que rara vez logra alcanzarse. Una solución que ha cobrado fuerza de cara a tratar de conjugar estos tres ejes es la implicación de los stakeholders, pero esta práctica también suele encontrar fuertes limitaciones prácticas, a lo que se suma el que dicha implicación puede manejarse con muy distintos fines. Por ello, apelar a ella como legitimación última de unos descubrimientos o decisiones carece de consistencia (aunque en la práctica se logre con frecuencia), así como convertir la relación social misma en el fin último de la evaluación (como pretenden las tradiciones hermenéutica e interpretativa) tiene el problema añadido de que es difícilmente compatible con lo que nuestras sociedades entienden por “evaluación”. Parece imprescindible seguir reflexionando en estas cuestiones con el objetivo de poder arrojar algo de luz sobre una práctica que, pese a su imagen naturalizada y los fuertes efectos que ejerce como institución, permanece repleta de inconsistencias teóricas y limitaciones prácticas, así como de introducir dicha reflexión dentro de un enfoque más holista y abarcador donde la evaluación no sea examinada exclusivamente como una práctica descontextualizada sino como un dispositivo con fines disciplinarios así como un fiel aliado de la ideología dominante. En España, la obra de Jesús Ibáñez (1979, 1985) sigue constituyendo en este sentido una referencia ineludible. Enfoques como el del capitalismo cognitivo, los estudios de género o las aproximaciones postcolonial y decolonial, entre otros, constituyen a su vez una fuente de conceptos y claves analíticas imprescindible para seguir profundizando en esta misma línea. Es Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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más, la toma de conciencia por parte de los evaluandos del potencial efecto que las evaluaciones mismas tienen sobre ellos constituye un paso capital para que la práctica evaluativa pueda desvincularse de sus “efectos perversos” y poder así seguir reflexionándose acerca de sus inconsistencias teóricas y posibles líneas de perfeccionamiento.

Nota de agradecimientos Este artículo es fruto de una Beca de Iniciación a la Investigación concedida por el Vicerrectorado de Política Científica e Investigación de la Universidad de Granada

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La transversalidad de la evaluación: un vínculo con las organizaciones sanitarias Sergio Minué1 Resumen Los sistemas sanitarios europeos se enfrentan en las últimas décadas a un importante dilema: mantener los sistemas de protección social establecidos tras la Segunda Guerra Mundial, basados en la solidaridad entre generaciones y clases sociales, o facilitar la conversión de la salud en una mercancía más sujeta a las leyes del mercado. En este último, la gestión sustentada en los fundamentos del “Management” supone, no solamente un instrumento para mejorar la productividad de las organizaciones, sino principalmente la aplicación de una ideología que impregna las organizaciones y el conjunto de personas que las constituyen. Paradójicamente, la evidencia empírica disponible, tras más de veinte años de aplicación en todo el mundo, pone en entredicho su capacidad de generar eficiencia, mejorar la salud o incrementar la satisfacción de profesionales y pacientes. En el presente artículo se revisan el proceso histórico de implantación del Management en el sistema sanitario, y se revisa críticamente los efectos de la evaluación en el sistema sanitario.

Palabras clave Calidad, evaluación, gestión sanitaria, medicina basada en la evidencia.

Abstract European health systems faces a major dilemma: maintaining social protection systems established after the Second World War, based on solidarity between generations and social classes, or facilitate the conversion of health in a commodity subject the laws of the market. In the latter, the “Management science” means not only an instrument to improve the productivity of organizations, but mainly the application of an ideology that permeates the organizations. Paradoxically, the available empirical evidence, after more than twenty years of application worldwide, calls into question its ability to generate efficiency, improve health and increase the satisfaction of professionals and patients. In this paper the historical process of implementing Management in the healthcare system the effects of evaluation in the health system are reviewed.

1 Escuela Andaluza de Salud Pública, Sergio.minue.easp@juntadeandalucía.es

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Key words Quality improvement, evaluation, Health Management, Evidence Based medicine. Recibido: 28-02-2015 Aceptado: 02-04-2015

“Aunque sea un disparate, tiene método” Hamlet, Acto II, Escena II. W. Shakespeare

Introducción Un relato de magos, serenos y gestores En 1989, un médico general británico de nombre Nigel Mathers publicó un pequeño cuento en el British Medical Journal, en el que relataba la historia de un lejano reino en el que los increíbles éxitos del chamán de la aldea en la resolución de todo tipo de problemas, obligaron al monarca a buscar una solución a los problemas que generaban las muchedumbres que buscaban su consejo, y que se amontonaban en sus estrechos callejones. La decisión fue alojarle en un castillo construido al efecto, de altos muros, a los que pudieran acudir los menesterosos en busca de consuelo, pero de forma ordenada. La solución sirvió durante un tiempo. La fama siguió creciendo, al igual que el número de sus pacientes, por lo que no le quedó al rey otra opción que buscar una segunda solución: buscarle un ayudante que realizara el complejo trabajo de cribar: diferenciar, en definitiva, quien necesitaba realmente ser atendido por el brujo, y quien podía beneficiarse simplemente de los consejos que dicho ayudante tuviera a bien realizar, ayudado por el efecto que a menudo otorga el simple paso del tiempo, lo que el ayudante llamaba “ esperar y ver”. Mientras el Mago empleaba tecnologías duras (bolas de cristal, varita mágica), el Sereno apenas utilizaba sus manos, su oído y sus labios, y alguna que otra hierba medicinal extraída de su huerto. Las cosas funcionaron razonablemente durante años. Mago y Sereno procuraban hacer bien su trabajo, buscando ocasionalmente consejo el uno en el otro, tomándose un tiempo para tomar sus decisiones. Pero un buen día el Chambelán comentó al Monarca que las cosas en materia de salud y brujería no iban del todo bien. Mago y Sereno adolecían de una alarmante falta de productividad y eficiencia: el Mago empleaba para todo la Bola de cristal y el sereno dejaba pasar más gente de la cuenta. Se precisaba disponer de información (“lo que no se mide es que no existe”, decía un prestigioso “calidólogo” llamado Deming) y para ello nada mejor que crear un nuevo tipo de personaje, unos seres algo siniestros llamados “goblins”, una especie de engendro entre gremlins y trolls, cuyo único cometido era contabilizar lo que Mago y Sereno hacían. De esta forma aparecieron la segunda y la tercera edición del viejo cuento, ésta última en plena efervescencia de la Reforma Thatcher en el Reino Unido. Un nuevo protagonista hacía acto de presencia en la gran comedia del sistema sanitario. Alguien que no es el paciente , ni el médico, sino el Gestor. (Aún hubo de haber versiones posteriores, la más reciente en 2009, que incidían en los problemas que supone la dificultad de encontrar Serenos, dado el poco prestigio, la baja paga, y el escaso tiempo para ver pacientes que su ejercicio comporta).

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El antiguo modelo de buen médico En 1989 caía el muro de Berlín. ¿Qué se consideraba hasta entonces ser un buen médico? Uno de los escritores que mejor describió el viejo concepto de lo que se entendía por ello fue John Berger. En El Hombre afortunado, quizá la mejor semblanza de lo que era el trabajo artesanal del médico de cabecera, escribe: “Sassall nunca separa una enfermedad de la personalidad general del paciente que la sufre: en este sentido es lo opuesto a un especialista. No cree en la necesidad de mantener una distancia imaginaria: ha de acercarse lo suficiente para reconocer al paciente en todo su ser. Aunque tiene unos dos mil pacientes es consciente hasta que punto están todos relacionados, de modo que los número casi nunca adquieren para él una objetividad estadística”. En aquel entonces se considera que cada paciente era único, y que por tanto debía ser tratado de forma individualizada, en modo alguno de manera estandarizada o uniforme. Los números son datos precisos, pero no reflejan la realidad de lo que atiende un médico. Más adelante, señala: “Lo único que se es que la sociedad actual desaprovecha y, al hacer prevalecer la hipocresía, vacía la mayoría de las vidas que no destruye; y también que en los términos de esta sociedad, un médico que no se limita a vender tratamientos, ya sea directamente o a través de los servicios públicos, es inestimable”. En el proceso de formación que seguía un médico entonces, a lo que se aspiraba era a “formular buenas preguntas, escuchar cuidadosamente y observar con atención” en palabras de Jerome Groopman. El objetivo era convertirse en un buen médico, capaz de escuchar, investigar cuidadosamente, diferenciar certeramente entre los posibles diagnósticos hasta encontrar la verdadera causa de los padecimientos, y tratando a cada paciente como si fuera único. Las técnicas fundamentales de pesquisa eran la anamnesis y la exploración: preguntar y tocar. La Resonancia Magnética Nuclear o el PET aún no habían aparecido en el escenario. Hasta entonces ejercer la medicina era un trabajo artesano en el sentido de Richard Sennett (el impulso humano duradero y básico que genera el deseo de hacer bien una tarea sin más). Por supuesto había artesanos virtuosos y auténticos rufianes y chapuceros (como también ocurre hoy), pero el patrón “oro”, el gold standard en el lenguaje que aportó el paradigma de la Medicina Basada en la evidencia, era hacer bien las cosas cada día, con cada paciente.

Los años 90: el cambio de paradigma. La fecha de la caída del muro de Berlín suele utilizarse de mojón a la hora de delimitar el cambio de tendencia en los sistemas sanitarios occidentales. Sin embargo tanto la publicación de los documentos confidenciales del gabinete Thatcher de los primeros años 80, como el ilustrativo texto de Oliver Letwin (asesor de Thatcher en aquellos años y actual miembro del gabinete de David Cameron) pone de manifiesto que la estrategia de desmantelamiento de los sistema de protección social europeos venía fraguándose tiempo atrás, especialmente tras la llegada al poder de los gobiernos de Reagan en Estados Unidos y de Margaret Thatcher en Reino Unido, y que supusieron la aplicación rigurosa de los principios ideológicos de Hayek y Friedman. En España su manifestación descafeinada fue la publicación del informe Abril en 1991, basado en parte en las conclusiones del informe Blendon del que se desprendía que un importante porcentaje de población española consideraba necesario realizar cambios sustanciales en el sistema sanitario. En él se comienza a emplear un nuevo lenguaje, que sustituye al paciente por el usuario o el cliente (y sus expectativas), habla de prestaciones, cartera de servicios o autonomía de gestión, y resalta la necesidad de precisar mejor la contribución de los servicios privados. Esta nueva jerga, inicialmente mirada con recelo por los profesionales, fue asimilada poco a poco a través del progresivo proceso de adoctrinamiento realizado por las figuras emergentes de la nueva época: esos “goblins” del cuento de Mathers llamados gestores. Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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La puesta en marcha en España del modelo gerencial (llevado a cabo a través de la creación de Gerentes y Gerencias que sustituyeron a los arcaicos administradores) realizado a lo largo de los 90, viene justificado por la necesidad de mejorar la eficiencia del sistema sanitario y orientarlo hacia las preferencias del cliente. El viejo modelo de protección basado en la solidaridad (lo que implica prestar igual servicio para igual necesidad y financiarlo a través de tasas de carácter progresivo), deviene obsoleto. Se aspira, por el contrario, a proceder de la misma forma en que operan las empresas productoras de bienes y servicios en el mercado, en el que el cliente siempre tiene razón (hurtándose el hecho de que esto es así, siempre y cuando tenga el dinero suficiente para pagarlo). Esta nueva invasión de los bárbaros se sustentaba en ciertos elementos fundamentales: La máquina como metáfora.

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El Management como sustrato “científico”.

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La calidad y acreditación como instrumento operativo de cambio.

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La obsesión por la medición.

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El cuestionamiento de lo público como proveedor mayoritario de la prestación de servicios, que también estaba ocurriendo en otros países.

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A lo largo de los siguientes quince años el crecimiento de estos vectores determinó la aparición de un nuevo paradigma de interpretación del concepto de sistema y servicio sanitario, apenas cuestionado en estos tiempos.

La metáfora de la máquina. as metáforas y las analogías son instrumentos que facilitan la comprensión de la realidad, al orienL tar la atención hacia determinados aspectos que se consideran relevantes. Cuando dichos metáforas empiezan a reflejar las experiencias de cada vez más gente, acaban convirtiéndose en referencia para entender y moldear dicha realidad. Por lo tanto para que una metáfora se convierta en modelo se precisa, tanto que sea capaz de explicar la realidad, como que sea aceptado y asimilado por la cultura correspondiente. El modelo interpretativo de lo que es la realidad sanitaria en esta nueva era es el de la máquina, y el procedimiento de trabajo el de la cadena de montaje. La artesanía de Sennett ha sido superada por la industria del automóvil como modelo. Puede considerarse que sea éste un modelo excesivamente simplista, pero una de las causas de su éxito fue precisamente la necesidad de encontrar modelos simples que permitieran entender y gestionar realidades tan complejas como es el encuentro entre un profesional y un paciente en primera instancia, y el funcionamiento de la organización sanitaria en definitiva. Bajo esta metáfora, el todo es siempre la suma de las partes, las partes están controladas por un número limitado de leyes externas, y no disponen de capacidad de autodeterminación. Como todas las máquinas, son simples y predecibles. El paciente se convirtió en cliente, la atención a los “clientes” se estructuró a través de cadenas de montaje “sanitarias”, en que al automóvil “paciente” se le iban aplicando diferentes intervenciones siguiendo la lógica de los protocolos primero, los procesos después, y más recientemente la segmentación en niveles de complejidad o riesgo a la manera de la diferenciación de frutas por tamaños. En cierta forma se produce lo que Ritzer denomina la McDonalización de la sociedad construido a partir de los siguientes principios: Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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Eficiencia (el sistema debe seguir el camino más corto para conseguir su objetivo). Lo que importa es minimizar el tiempo (ejemplo, objetivo de reducción de estancias medias hospitalarias, principal medida del éxito de la organización sanitaria de moda, la aseguradora americana Kaiser Permanente).

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Computabilidad. Todo debe medirse y contarse, y lo que no es medible no es importante para la organización. Para los clientes también mejor es más, o mayor, o más rápido. Ello conduce a la ilusión de creer que la realidad puede comprenderse mejor por el hecho de ser susceptible de medición (la cuantofrenia a la que se refiere De Gaulejac).

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Previsibilidad. La sorpresa no es bien recibida, por lo que algoritmos, protocolos o la sistematización de procedimientos y procesos contribuyen eficazmente e evitar conductas imprevistas (aunque pudieran ser adecuadas).

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El control mediante tecnologías de la información: la aceptación abrumadora de que la historia clínica electrónica supondrá un cambio radical en la mejora de la atención.

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El uso de los mismos sistemas de certificación o acreditación que los empleados en la industria (ISO y EFQM fundamentalmente) dan soporte normativo a ese paradigma maquinal. En ocasiones la metáfora se completa con atributos procedentes de una variedad cercana, la maquinaria militar: así, el liderazgo y mando, la estrategia, el desarrollo de operaciones, las cadenas de mando, la identificación de las propias fortalezas y debilidades, o de las oportunidades y amenazas del entorno, devienen en puntos esenciales para una adecuada gestión. El debate en cualquier caso no está en negar las posibles utilidades de algunos de los elementos de estas metáforas, sino de analizar si son suficientes para gestionar en entornos de tanta incertidumbre como los que existen (y sobre todo van a existir) en los sistemas sanitarios

El Management como sustrato”científico”. Vincent de Gaulejac en “la Société malade de la gestion” define con precisión la irrupción de la gestión, no solo como soporte “científico” a este nuevo paradigma, sino como ideología que progresivamente impregna toda la vida humana. A través de ella las consideraciones éticas y humanistas pasan a un segundo plano, ensombrecidas por el pragmatismo y la efectividad a cualquier precio. El modelo no se cuestiona; las nuevas reglas del juego no admiten discusión. La sociedad en su conjunto se convierte así en un medio al servicio de la economía, y no al revés. La gestión se convierte,para De Gaulejac, en una “tecnología de poder” entre el capital y el trabajo, dirigido a obtener la adhesión de los empleados a las exigencias de la empresa y sus accionistas; pero va más allá al convertirse en una ideología que legitima una aproximación instrumental, utilitarista y contable de las relaciones entre el ser humano y la sociedad. Construye así un mundo nuevo en nombre de la calidad, el desempeño, la eficacia, la movilidad o la competición, en el que se impone la cultura del alto desempeño como modelo de eficiencia, y en el que el estrés, el agotamiento o el sufrimiento se banalizan y desprecian. El ser humano pasa a ser un factor de la empresa o un recurso de la misma. Al modificar las causalidades (invirtiendo el orden natural de que la empresa es una creación humana y no al revés) la persona se convierte en cosa, reificación que supone una instrumentalización completa de la vida humana. Este planteamiento convierte en irreconciliables la gestión y la moral, al menos en sentido kantiano. Porque para Kant (como señala De Gaulejac) la moral se sustenta en un principio simple: una persona es siempre un fin en sí mismo. Los cuatro principios del imperativo categórico son difícilmente compatibles con los principios de la gestión: Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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El enfoque experimental, considera a los individuos objetos susceptibles de ser medidos.

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El utilitarismo, lleva a tratar a las personas como medios y no fines.

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La racionalidad instrumental, conduce a considerarles como “un factor”, al mismo nivel que los factores financieros, comerciales o logísticos.

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El economismo por último, convierte al personal en una variable flexible, que debe ajustarse a las necesidades del mercado.

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Cada persona es animada a convertirse en empresaria de su propia vida, un capital al que hay que sacar todo su rendimiento. En definitiva, la alternativa de esta nueva ideología no es otra, para De Gaulejac, que la rentabilidad o la muerte. Aceptar que la mejora del desempeño y la eficiencia es el único fin inevitablemente conlleva el recelo ante cualquier planteamiento de problemas. Los gestores sin complejos presumen de no escuchar el planteamiento de problema alguno, si el que lo realiza no aporta la correspondiente propuesta de solución. La demostración del propio conocimiento o la investigación como planteamiento para ampliarlo, no son considerados pertinentes si no aportan soluciones “operacionales”. En este sentido es llamativo revisar las bases de las convocatorias de investigación realizadas por las escasas agencias que en España financian este tipo de proyectos, uno de cuyos criterios clave es precisamente el que el proyecto pueda aportar aplicaciones prácticas inmediatas; el conocimiento teórico, imprescindible para posteriores avances de naturaleza práctica queda así postergado y reconducido a la categoría de “hobby” para eruditos. Como señala Martinet “el pragmatismo como fin, el empirismo como método y la retórica como medio. La búsqueda de la verdad científica se eclipsa ante las proclamaciones a la eficacia”.

La calidad y acreditación como instrumento operativo de cambio La introducción de los fundamentos, principios, estrategias y procedimientos del sector industrial a los sistemas sanitarios llegó de la mano del desarrollo de las estrategias de control, garantía y gestión de la calidad total. Los avances en la eficiencia y productividad en la industria automovilística japonesa durante los años 80 acabaron por imponerse como modelo de gestión en cualquier otro sector. Las palabras clave pasaron a ser excelencia, calidad, satisfacción, desempeño, implicación, compromiso, progreso, éxito. Esa continua aspiración a alcanzar “lo máximo” se hace explícito en innovaciones como el Six Sigma, ideado por Motorola en 1996, y que pretende que el porcentaje de acierto alcance el 99,99966 % (3,4 errores por millón de oportunidades), o las técnicas Lean orientadas a la perfección. El ideal se convierte así en norma. El ideal no es un horizonte a alcanzar, es una norma a aplicar (De Gaulejac). La debilidad, el error, los contratiempos, la imperfección, la duda, todo lo que caracteriza al ser humano pasa a ser considerado inaceptable.

La obsesión por la medición El ingeniero norteamericano William Deming es considerado uno de los referentes imprescindibles en el santuario de la calidad. Entre sus aportaciones se incluye la creación, junto a Walter Shewart, del círculo dorado de la calidad, el acrónimo PDSA (Plan-Do-Study-Act) sobre el que se basan todos los modelos de mejora continua de la calidad. Se considera que buena parte del milagro industrial japonés tras la derrota en la Segunda Guerra Mundial es consecuencia de la aplicación estricta de las teorías de Deming, alguien al que su propio país no reconoció hasta prácticamente su muerte. Deming acuñó una célebre frase de gran éxito en el entorno de la gestión sanitaria: “En Dios confío, todos los demás Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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deben traerme datos”. Aquello que no puede ser medido deja de tener valor, puesto que el único valor que se reconoce es el valor financiero, en ningún caso valores ligado a lo intangible. De Gaulejac por el contrario, define la “cuantofrenia” como la patología consistente en querer traducir sistemáticamente los fenómenos sociales y humanos a lenguaje matemático. De la medición nada se escapa, ni siquiera términos tan etéreos como el liderazgo o la satisfacción, convertidos en números de la mano de los diferentes modelos de acreditación y mejora continua como el EFQM. Y aunque para cualquier observador mínimamente distante no deja de ser una ilusión creer que la realidad puede ser resumida en números, los gestores tienden a ignorar cualquier cuestionamiento de este mandamiento. Al fin y al cabo la medición reduce incertidumbres, el elemento más distorsionador en la gestión sanitaria. Al respecto son cómicamente ilustrativas las palabras de Ronald Laing padre de la antipsiquiatría: “Juegan un juego. Pero juegan a no jugar un juego. Si les demuestro que les estoy viendo jugar, violaré la regla y me castigarán. Debo jugar el juego de no ver que ellos juegan”.

El nuevo modelo de buen médico Coincidiendo con el aterrizaje del “Management” en las organizaciones sanitarias, aparece desde el ámbito de la propia medicina, o más exactamente desde la epidemiología clínica, un nuevo paradigma que viene a sustituir al antiguo régimen de práctica, en que la experiencia y la reputación lo eran todo. Surge de un grupo muy prestigioso de epidemiólogos de la Universidad de McMaster en Canadá, pero se asienta en la Universidad de Oxford. Es bautizado con el nombre de Medicina Basada en Pruebas (Evidence Based Medicine), y llega para enfrentarse a la discrecionalidad y variabilidad de los clínicos en su proceso de toma de decisiones. Pronto, sin embargo se distorsionan sus principios. En su artículo seminal en el British Medical Journal, el grupo ideológico que idea el modelo define la Medicina Basada en Pruebas (o en evidencias, como fue traducido de forma mayoritaria) como la integración de tres esferas diferentes pero en ciertos aspectos suplementarias: el conocimiento científico disponible (generalmente obtenido a través de ensayos clínicos aleatorizados), la propia experiencia del profesional y las necesidades, expectativas o preferencias del propio paciente. Es decir, en sus orígenes mantenía vínculos evidentes con el viejo modelo de práctica de la medicina, al reconocer que cada paciente es único, con preferencias y necesidades diferentes, y que la experiencia intuición o conocimiento tácito del clínico siguen teniendo un peso muy importante en el proceso de toma de decisiones. Sin embargo, estas dos últimas esferas se van difuminando progresivamente, sepultadas por el aplastante peso del autoritarismo científico del que habla Peteiro. A partir de entonces, una nueva forma de estandarización, en este caso desde el lado de la propia medicina, viene a converger con el modelo de ordenación industrial previamente expuesto: es la ciencia médica la que determina los estándares de buena práctica a través del conocimiento obtenido de ensayos clínicos, revisiones sistemáticas de la literatura científica o metanálisis. Estándares de aplicación inmediata en el proceso industrial del “cuidado”. Del tronco de la Medicina Basada en la Evidencia surgen esquejes que vienen a hacer más frondoso el árbol. El primer paso lo representan las guías de práctica clínica (guidelines) o protocolos, síntesis estandarizada del conocimiento científico obtenido de los ensayos clínicos, y destinado a su aplicación instantánea. Aparecen diferentes modelos de “Guidelines Clearinghouse”, bodegas virtuales en donde no reposan jamones ni vinos de autor, sino multitud de guías de práctica clínica elaboradas por diferentes investigadores de todo el mundo, y adecuadamente ordenadas y empaquetadas, hasta el punto de facilitar la comparación entre ellas para elegir la más apropiada. De ellas la National Guidelines Clearinghouse de la Agency for Health Care Reserach and Quality del US Department of Health and Human Service acaba convirtiéndose en la referencia, al que acuden a beber estudiosos de todo el mundo. Apenas hay sociedad Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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profesional, centro de investigación o país que no acaba por desarrollar sus propias guías, resultado del empeño y entusiasmo profesional, auspiciado por los intereses de los gobiernos respectivos por reducir los costes de sus sistemas a través de la estandarización de la intervención médica. En España dos buenos ejemplos fueron tanto Guíasalud (el repositorio nacional de guías de práctica), como la experiencia andaluza de los Procesos Asistenciales Integrados (PAIs), sistematización de cerca de cien diferentes procesos clínicos realizado por grupos de profesionales sanitarios altamente cualificados, y destinados a uniformar la práctica y mejorar la coordinación de la atención entre los diferentes profesionales (médicos y enfermeras, generalistas o especialistas) implicados en ella. Las hipotéticas ventajas del modelo son evidentes. Sin embargo brillan por su ausencia las referencias a sus también evidentes limitaciones: por ejemplo, la necesidad de actualización continuada y permanente (puesto que el conocimiento científico no deja de producirse), la imposibilidad de aplicar con cada paciente las múltiples recomendaciones que incluyen, o la amenaza a la validez externa de estudios realizados en entornos clínicos muy acotados ( medio hospitalario, existencia de una única patología) cuando el contexto en el que se aplican es radicalmente diferente (pacientes con múltiples patologías, entorno ambulatorio, formas más leves de enfermedad,…). Por no hablar del coste de oportunidad que su aplicación supone. Pero aún más peligroso es la forma en que socava el ejercicio de una medicina centrada en el profesionalismo, que se basaba en la delegación de autonomía por parte de la sociedad a unos profesionales que deberían responder a ese grado tal alto de confianza mediante un ejercicio de un alto grado de responsabilidad. Los protocolos suponen, por el contrario, un excelente sistema de simplificación de la enorme complejidad que conlleva el ejercicio clínico. No solo protege al clínico ante el juez, siempre y cuando haya seguido las instrucciones protocolizadas, sino que le protege ante su propia conciencia: “hice todo lo que pude”, “apliqué el protocolo a rajatabla”. Proliferan así los casos de pacientes con cuadros clínicos diversos en que tras la revisión por parte del personal médico correspondiente ( ya sea en la urgencia, el hospital o la atención primaria) recibe como única respuesta el “Tiene todo bien”, formulado como si se estuviera revisando a un automóvil y no se encuentra la avería, afirmado sin rubor ante pacientes con signos evidentes de patología, pero cuya identificación implicaría un conocimiento médico que exige un esfuerzo personal continuado, que no todos los profesionales están dispuestos a realizar. Segundo esqueje del árbol de la Medicina Basada en la Evidencia, íntimamente ligado al florecimiento de protocolos y guías, es la aparición de listados de indicadores, también extraídos de esa fuente inagotable de ensayos clínicos. Nuevamente la AHRQ fue pionera en el establecimiento de la correspondiente “bodega” de indicadores para buena parte de las patologías más prevalentes. Los diferentes servicios de salud también generan sus propios listados, a menudo extraídos de sus propios protocolos de intervención. Indicadores que acaban representando el sistema de medición de la competencia profesional de los clínicos, a los que éstos tampoco suelen oponer resistencia alguna; al fin y al cabo es una forma simple y fácil de evaluar su desempeño, con la que no es complejo obtener buena reputación y complementos retributivos relevantes. Un examen en el que se sabe que se va a preguntar siempre resulta más cómodo que una evaluación a ciegas. Al margen de la excelente valoración social, mediática y política de los “exploradores sanitarios” (los que abren caminos mediante descubrimientos deslumbrantes, transplantes increíbles y técnicas de ciencia ficción, para los que nadie escatima recursos), el buen médico es hoy por lo tanto el profesional que se adecua a los sistemas de medida dominantes. El antiguo clínico, una clase especial de detective entretenido en identificar a sospechosos invisible, pasa a convertirse en una especie en extinción. El diagnóstico en cierta forma ha desaparecido de la atenRevista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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ción de los evaluadores sanitarios, quizá por la complejidad de su medida. Se sobreentiende o supone que un médico diagnostica certeramente siempre, ignorando la amplia literatura científica respecto al uso de heurísticos, y el elevado porcentaje de errores diagnósticos. En su lugar los indicadores de buena práctica parecen en su mayor parte ligados a la realización de intervenciones terapéuticas, tal vez por su mayor facilidad de medición: lo importante es conocer si se emplean betabloqueantes en lugar de inhibidores del calcio, u omeprazoles en lugar de otros inhibidores de la bomba de protones, y no tanto si esos pacientes hipertensos o ulcerosos realmente lo son. La última moda en este proceso de convergencia entre la sistematización de procesos clínicos y la organización del sistema sanitario a la manera de una cadena de producción viene representada por el llamado Modelo de atención a crónicos (Chronic Care Model) definido por Wagner en los años 90, y posteriormente adaptado por la aseguradora americana Kaiser Permanente. Esta última segmenta los pacientes atendidos en estratos superpuestos: en el más bajo se encuentran la población general, subsidiaria de recibir medidas preventivas en el creciente proceso de medicalización de la vida; un escalón por encima se encuentra los pacientes crónicos (aproximadamente el 80 % del total) a los que se recomienda asumir de una vez “la gestión” de su enfermedad a través del llamado autocuidado; en los dos escalones más altos de la pirámide se localizan los pacientes de alto riesgo (15 %), cuya atención debe estandarizarse, mediante la aplicación de modelos de gestión de enfermedades (Disease Management), y en el pináculo de la pirámide, un restringido número de pacientes selectos de “alta complejidad” que solo representan el 5 % pero generan una buena parte del gasto, y que serían atendidos por “gestores de caso” sumamente cualificados (públicos o privados). Modelo como se ve, muy alejado de aquella antigua consideración de cada paciente como un ser único, y mucho más cercano a un sistema de clasificación de productos por tamaños. En definitiva, en palabras de un médico de familia español “la filosofía la marcan los estándares”, y por lo tanto el buen médico en la era postmoderna es aquel capaz de cumplir un número determinado de requisitos. Por ejemplo: Se acredita personalmente o acredita y certifica el dispositivo en el que trabaja.

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Alcanza un mayor porcentaje de cumplimiento de los objetivos pactados periódicamente.

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Lo realiza en tiempo (sin esperas) y forma (según protocolo). La rapidez se convierte en una cualidad altamente apreciada, aunque afirme Sennett que “no hay ninguna razón para juzgar inferiores a quienes realizan un trabajo comprobado idéntico solo porque lo hagan más lentamente; la odiosa comparación de la velocidad ha distorsionado la calidad”. En el pasado la lentitud se consideraba imprescindible en ciertos procesos de pesquisa, en que se necesita tiempo para la reflexión y la imaginación. Y aunque es cierto el conocido aforismo de que “cuando oigas cascos no pienses en cebras”, también es cierto que el pensar en cebras es lo que siempre se exigió de un buen médico.

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Lo alcanza además en todos los campos: en el asistencial, en el gestor, en el docente y en el investigador. De forma que en los modelos de acreditación profesional establecidos, no podrá alcanzar el nivel más alto alguien que “solamente” sea un buen clínico. Si no se es tutor de residentes (por la razón que sea), o no se publica en revistas con un buen factor de impacto, no se puede aspirar a la “excelencia”. El antiguo médico de cabecera que admiraba Berger nunca alcanzaría el estándar actual de “buen médico”

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En definitiva, los instrumentos fundamentales del Management para el ejercicio de sus funciones (priorización de criterios, definición de estándares, diseño y “estabilización” de procesos, evaluación de Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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indicadores, pacto de objetivos e incentivación por todo ello) simplifican considerablemente la compleja vida sanitaria, en cuanto identifica claramente “lo que se espera de uno”. Sin embargo todo ello no evita que la actividad sanitaria sea siendo enormemente compleja. Nada cumple mejor las características de los sistemas adaptativos complejos que la cotidianeidad del trabajo clínico, cuyas principales características serían las siguientes: Límites difuminados no rígidos.

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Las acciones de los agentes están basadas en reglas internas a menudo implícitas.

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Los agentes y el sistema se adaptan mutuamente.

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Los sistemas están interrelacionados con otros sistemas y evolucionan mutuamente.

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Las tensiones y paradojas son fenómenos naturales que no necesariamente deben ser resueltos.

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La interacción conduce continuamente a nuevas conductas emergentes.

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Autoorganizados a partir de reglas simples aplicadas localmente.

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La relación predominante es no lineal.

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Existe una gran sensibilidad a las condiciones iniciales: de pequeñas causas, grandes efectos.

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El sistema no es previsible.

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No son precisamente la sistematización de procesos y procedimientos los instrumentos más útiles en aquellas condiciones en las que la incertidumbre es alta y el acuerdo escaso, situaciones que predominan (por desgracia para loa amantes de certezas) en la práctica clínica y los servicios sanitarios. Más bien se recomienda el empleo de tácticas como las llamadas de “especificaciones mínimas” que no es otra cosa que confiar en la sabiduría de un buen “artesano” para que tome la mejor decisión que considere en cada caso a la vista del contexto en el que actúa. Algo que, obviamente, ni siquiera está contemplado en los modelos de acreditación, la elección de indicadores o la incentivación del cumplimiento de objetivos.

Gestión de la calidad: un modelo con escasa “evidencia”. Paradójicamente, un modelo de gestión que invoca a la necesidad de que los clínicos basen sus decisiones en sólidas evidencias científicas, no ha demostrado que su propia aplicación mejore realmente la efectividad o la eficiencia de los sistemas sanitarios. Las pruebas sobre la mayor efectividad o eficiencia de la aplicación de modelos de gestión de la Calidad son escasas. En un artículo publicado en Health Affairs en 2005, escrito por dos de los expertos en Medicina Basada en Pruebas más reconocidos (Kaveh Shojania y Jeremy Grimshaw), se demostraba que actividades sin soporte científico alguno, suceden rutinariamente en la investigación e implantación en materia de “Mejora continua de la calidad”. El trabajo resumía el conocimiento existente, establecía una completa sistemática para la revisión de trabajos científicos en materia de calidad, y planteaban tres preguntas: ¿Desconocen los responsables sanitarios el estado del arte sobre Calidad o bien lo conocen, pero no están de acuerdo con los estudios existentes?

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¿Tienen sistemas de soporte insuficientes para trasladar el conocimiento existente?

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¿Son inadecuados tal vez los sistemas de incentivación para su aplicación?

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Cinco años después, Robert Brook de RAND Corporation publicó en JAMA un trabajo con el título Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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de “El fin del movimiento de Mejora continua de la calidad”, en el que afirmaba: “más de 40 años después de su inicio no está claro que ha conseguido el citado movimiento. Se sabe muy poco del volumen de inversión realizado destinado a mejorar la calidad y cual ha sido su resultado. Existe muy poca información sobre que mecanismos destinados a mejora la calidad funcionan, en especial en comparación con otros procedimientos. Y son excepcionales los artículos sobre calidad que incluyen medidas de los costes que suponen las citadas intervenciones”. Por su parte el editorialista del BMJ Nick Black afirmaba recientemente que las medidas utilizadas para evaluar la calidad “deben tener suficiente validez y fiabilidad”.Sin embargo, no solo no la tienen, sino que algunas de los más importantes indicadores que se emplean producen más daño que beneficio. Dos recientes artículos vienen a poner aún más en evidencia la debilidad de los fundamentos del modelo de gestión dominante en las organizaciones sanitarias. En el primero de ellos se realiza una revisión sistemática del núcleo fundamental de todos los programas de mejora de la calidad: el círculo PDSA. En ella se analiza su uso, concluyendo que en la mayor parte de las ocasiones la ausencia de datos disponibles de forma regular impide saber si realmente se aplica y por lo tanto, que efecto tiene. Por su parte Martin Roland y Stephen Campbell, dos de los investigadores que más han analizado el efecto de los sistemas de incentivación a profesionales revisaron en 2014 el efecto del mayor sistema de incentivos ligados al cumplimento de indicadores implantado en Europa. El llamado QOF (Quality Outcome Framework) aplicado en Inglaterra en atención primaria desde 2004. Sus principales conclusiones son las siguientes: Los sistemas de pago por desempeño (Pay for Performance o P4P) pueden emplearse para mejorar la calidad asistencial, pero no son ninguna “bala mágica”, y deben ser complementados por otro tipo de intervenciones si se quieren conseguir mejoras sostenidas.

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La alineación de los sistemas de incentivos con valores profesionales pueden reducir los efectos adversos de este tipo de incentivos.

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Los responsables de la implantación de este tipo de incentivos deberían reconocer que gran parte de la práctica clínica no puede ser medida. Es mejor reconocer esto, que forzar a diseñar indicadores poco fiables.

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A los médicos les preocupa su reputación. Los informes públicos periódicos sobre desempeño profesional introducidos paralelamente a los sistemas de P4P pueden ser un importante vector de cambio.

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Indicadores relacionados con una única condición no suelen ser adecuados para reflejar la atención a las necesidades de pacientes ancianos con múltiples condiciones.

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Dedicar un 25 % de la retribución global a este tipo de incentivos induce a los médicos generales a centrar su atención en un limitado número de condiciones clínicas, pudiendo ignorar el resto. La reducción de ese porcentaje ha sido mayoritariamente bienvenida.

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Buena parte de los sistemas sanitarios de todo el mundo llevan décadas introduciendo sistemas de incentivos vinculados a la consecución de determinados objetivos. En España éstos existen desde la década de los 90. La principal diferencia con el modelo de incentivos establecido en el NHS británico en 2004 es que en ese país se evalúan sus resultados.

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Si la gestión de la calidad total adolece de una limitada demostración de sus supuestos beneficios, la efectividad de los principios del Management es materia cercana a la ciencia ficción. Rosenzweig ha descrito con acierto el escaso fundamento científico de sus estrategias, basadas en el empleo de algunas ilusiones como las siguientes: El efecto espejismo: tendencia a atribuir los resultados globales de una empresa a su cultura, liderazgo o valores.

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La ilusión de la correlación y la causalidad: no suele ser la satisfacción de los empleados lo que determina el éxito de la empresa, sino más bien al contrario.

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La ilusión de de la explicación única: la creencia de que es un único factor (el liderazgo, por ejemplo) el que determina los resultados, cuando la mayor parte de los factores están interrelacionados.

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La ilusión de conectar los puntos ganadores: elegir unas cuantas empresas de éxito y buscar lo que tienen en común, sin compararlas con las demás.

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La ilusión de la investigación rigurosa: por muy sofisticados que sean los métodos utilizados de poco servirán si los datos son malos.

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La ilusión del éxito perdurable: casi todas las empresas de alto rendimiento experimentan una regresión después de un tiempo.

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La ilusión del entendimiento absoluto: los resultados empresariales son siempre relativos: una empresa puede mejorar sus resultados y quedar rezagada respecto a sus competidores

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La ilusión de la física tradicional: pese a los deseos de certeza y certidumbre, los resultados de una organización nunca responderán a una ley natural.

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En definitiva, el Management sigue siendo una forma más del “culto a los aviones de carga”, la extraña fe desarrollada por John Frum en la isla de Tanna , en que los indígenas creían que colocándose auriculares de coco podrían contactar con los “dioses” de la fuerza aérea aerotransportada americana.

Los daños colaterales de la evaluación. Aunque apenas tengan repercusión pública la aplicación de los principios e instrumentos principales utilizados en los llamados modelos de gestión de la calidad no están exentos de efectos secundarios, tan costosos como adversos. En primer lugar, el análisis y evaluación se centra en lo accesorio y no en lo principal por la enorme complejidad que esto último conlleva. Por otro lado, está por determinar el coste administrativo que supone. Desconocemos la cuantía de los fondos invertidos en la creación de direcciones generales, secretarías, responsables, unidades de calidad, así como centros de acreditación en el Sistema Nacional de Salud. Es difícil encontrar en la literatura información en este sentido. Se calculaba que la reforma gerencialista de Thatcher supuso un aumento del PIB de 1 % destinado a financiar en su mayor parte el propio proceso burocrático. Barato, en cualquier caso, no es, algo que debería preocupar en épocas de recortes indiscriminados efectuados en el sistema sanitario. En tercer lugar, la incentivación ligada a la consecución de determinados objetivos no está exenta de riesgos. El grupo de Roland publicó en New England un artículo especial sobre los efectos de la introducción en el Reino Unido en el año 2004 del modelo británico de Pay For Performance o P4P (modelo con Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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muchas similitudes a los sistemas de incentivos introducidos en los contratos programa de los servicios regionales de salud españoles). La intervención aceleró la mejora en la atención en dos de las tres condiciones crónicas estudiadas, a corto plazo; sin embargo una vez alcanzados los objetivos, la mejora en la calidad de los cuidados se ralentizó, e incluso la calidad disminuyó en dos de las condiciones no incentivadas. Por lo tanto, hay diferencias significativas entre los aspectos de la atención sometidos a incentivación y los que no lo son, confirmando el aforismo de Eliyahu M. Goldratt de “Dime como me mides y te diré como me comporto”. En la misma línea, John Howie, profesor emérito de la Universidad de Edimburgo, alertaba en el BMJ de los riesgos de este tipo de sistemas de incentivación: reducir la complejidad de la atención a la medición de lo que es más sencillo medir, conlleva el riesgo de dejar de hacer aquello que no es medido ni incentivado. Por ejemplo, hacer una buena historia clínica, un buen diagnóstico diferencial, o atender a un paciente en su domicilio. Iona Heath y Adolfo Rubinstein publicaron en la misma revista otro interesante trabajo al respecto : es preciso equilibrar en atención primaria, los elementos biotécnicos con los biográficos, evaluando tanto las tareas “verticales” (el manejo de enfermedades agudas o crónicas, la atención a actividades preventivas), con las funciones “horizontales” de personalización, priorización e integración en la atención a personas,. Como señalan, “la buena atención es mucho más que cumplir objetivos de atención a enfermedades”. “Elephant in the room” tiene difícil traducción al español. Habla de problemas o cuestiones difíciles que, a menudo, preferimos ignorar porque nos resultan muy incómodas. Jonathan Richards en un artículo del British Journal of General Practice hablaba de una de ellas. Concluye su artículo con el siguiente comentario “Conflicto de interés: mi salario está vinculado a mi desempeño”. Richards cuenta el caso de la Sra. Jones cuya presión arterial sistólica es de 151 mmHG cuando el límite aconsejable es de 150. ¿Realmente pasa algo si en la historia electrónica pongo 150? ¿Y si tuviera 152, o 154? ¿Y 155? Richards se pregunta: ¿cuantos mm de mercurio importan clínicamente, cuantos éticamente, cuantos financieramente? Si cambio mi registro, el riesgo cardiovascular es muy probable que no cambie, pero si cambiarán sustancialmente mis ingresos. Cuenta que sus colegas no entienden por qué se preocupa tanto, ya que a fin de cuentas todo el mundo lo hace: ¿Donde están los límites entre precisión, juego, trampa o fraude cuando se meten datos clínicos en la historia electrónica? pregunta Richards. Cuando se nos aleja de cualquier pauta de pensamiento ético tendemos a caer en la deshonestidad. Dan Ariely comenta que el término profesión procede de professus (declarado públicamente), entre las cuales se encuentra el ejercicio de la medicina. La profesión establecía un conjunto de normas que debían seguirse a la hora de cumplir con las obligaciones. Para él la ética y los valores se han sustituido en cierta forma por la flexibilidad, la rentabilidad económica y el ansia de riqueza. Cuando no existe un contrapeso ético a los incentivos económicos la tentación de hacer pequeñas trampas es inevitable. En especial si, como ocurre en España, las probabilidades de ser descubierto son casi nulas.

La desmoralización del hombre honrado. Como señala Barry Schwartz , normas e incentivos (palos y zanahorias) son los instrumentos favoritos de la ideología “managerial” para gestionar organizaciones. Aunque sea a costa de la desmoralización de los hombres honrados, los que observan como compañeros expertos en técnicas de “ingeniería de objetivos” alcanzan un mayor reconocimiento. Jain y Cassel publicaron un trabajo con el subtítulo de ¿Caballeros, Truhanes o Títeres? (Knights, Knaves or Pawns?), inspirándose en la categorización de los seres humanos establecida por el profesor de la London School of Economics, Julián Le Grand. Si creemos que los médicos se comportan como “caballeros” Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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se debería poner en sus manos la gobernanza del sistema sanitario. Si por el contrario, pensamos que son “Rufianes” la sociedad debería protegerse de ellos; en este caso bienvenidas sean monitorizaciones estrechas de su desempeño, publicidad y comparación de sus resultados, así como incentivos que fomenten lo que deben hacer. Por último, si se considera a los médicos como títeres la sociedad debería preocuparse de que hicieran lo adecuado ante su falta de criterio. Al margen de la necesidad de que los médicos aumenten su dosis de “caballeros” y de que la sociedad lo reconozca, el problema fundamental es tratar a los que son caballeros como si fueran rufianes. Y a los rufianes como si fueran caballeros. En un caso perderán el compromiso con la organización. Y en el otro se aprovecharán de ella. De cualquier forma, la ausencia de pruebas solventes sobre la mayor efectividad de la aplicación de los principios del “Management” a las organizaciones sanitarias, así como la relevancia de los efectos adversos que la evaluación comporta deberían ser motivos suficientes para una reflexión en profundidad de cómo se están dirigiendo las organizaciones sanitarias. Puede que tengan método, pero hay serias sospechas de que su aplicación como única alternativa a la organización y dirección de las organizaciones sanitarias sea un disparate.

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Las Experiencias Alternativas: La ULEX de Málaga y el Proyecto Nociones Comunes Eduardo Serrano Muñoz, Santiago Fernández Patón, Vanessa Gómez Martínez, Francisco Machuca Prieto, Álvaro Ruiz Garriga, Yolanda Tovar Ortiz1 Resumen El siguiente artículo está escrito por algunas de las muchas manos que desde 2007 participan en la ULEX (Universidad Libre Experimental), un proyecto de formación autogestionada y uno de los ejes del Centro Social La Casa Invisible (Málaga). El artículo refleja, por tanto, una experiencia de autoformación instituida desde los márgenes, como práctica instituyente del común (Comunidad). Tomando como telón de fondo la crisis de la universidad neoliberal, el texto entronca la ULEX con la tradición de pedagogías libertarias previas a la Guerra Civil española, los centros sociales de segunda generación y el 15M. La ULEX converge con iniciativas similares para constituir la red de espacios de autoformación que alberga la Fundación de los Comunes y su apuesta docente Nociones Comunes. Finalmente, desde el camino recorrido, se dirige una mirada sobre sus límites y potencias, como ejercicio de permanente reflexividad consustancial al proyecto

Palabras clave Universidad alternativa, neoliberalismo, ULEX, centros sociales de segunda generación, autoformación, Casa Invisible

Abstract The next article is written by a few of the many hands that participate in the ULEX (Universidad Libre Experimental) since 2007, a selfmanaged educational training proyect, which is one of the core of the Social Center La Casa Invisible (Málaga). So the article reflects an educational training experience instituted from the margins, one that emerges as an instituting practice of/from the Commons (Community). Taking the crisis of the neoliberal university as the background , the text connects ULEX with the libertarian pedagogies tradition previous to the Spanish Civil War, the Social Centers “Second Generation” and the 15M event. Thus, ULEX has converged with similar initiatives in order to constitute the network of selftraining spaces contained by the Fundación de los Comunes and its courses bet Nociones Comunes. Eventually, learning from the land covered, there is an insight on the limits and potentials as a reflexivity exercise inherent to project itself.

1 Casa Invisible/Fundación de los Comunes, tatotete@gmail.com, santiferpa@gmail.com, vanekinkona@yahoo.es, prometeo1917@ gmail.com, nomada79@riseup.net, yolatovar@gmail.com

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Key words Alternative university, neoliberalism, ULEX, Social Centers Second Generation, self-education, Casa Invisible. Recibido: 05-02-2015 Aceptado: 15-03-2015

«La elección (…) es entre fuerzas creativas (…) y fuerzas de domesticación»2

Introducción Hablamos aquí de un experimento en el que hemos estado trabajando desde hace ocho años. Son los mismos que tiene la crisis (oficial), la que nos empuja, una y otra vez, continuamente, a inventar y ensayar nuevos modos de vida. Demasiadas preguntas carecen ya de respuesta o, más bien, las respuestas que teníamos por buenas, en realidad se refieren a preguntas que ya han dejado de tener sentido. Frente a la pretensión de que no hay opción afirmamos que sí podemos elegir, que sí existen variadas y numerosas alternativas, que están operativas y funcionan con regularidad, a menudo al margen de la docencia reglada (pero también trabajando en colaboración con la gente de la universidad pública o privada). Una de ellas es la que aquí se expone: la ULEX (Universidad Libre y Experimental), que tiene su sede en la Casa Invisible de Málaga y la red Nociones Comunes, repartida por diversas poblaciones de este país. Sabemos de la imperfección y provisionalidad de lo que, con mucho esfuerzo y precariedad de medios, estamos haciendo; pero también de la importancia de lo que, con creciente seguridad, atisbamos y descubrimos: cosas muy antiguas y dichas de diversas maneras, aunque ahora aparezcan como emergencias dotadas de una fuerza que nos arrastra. Al debate plural y abierto que supone el conjunto de artículos de esta entrega de la revista queremos contribuir desde nuestra propia pluralidad3, fundamentalmente para aprender.

La crisis, el neoliberalismo y la universidad En la docencia, la crisis se entrelaza con las demás crisis de las que es a la vez consecuencia y factor causal. Tiene su propio proceso mutante, que se manifiesta por el oscurecimiento de ciertas distinciones conceptuales binarias de tipo social e institucional (docente/alumno, enseñanza reglada/aprendizaje informal, espacio académico/espacio profesional, experto/lego) y la aparición de categorías intermedias poco definidas, variables o híbridas4. Esto a menudo se interpreta, desde el pensamiento conservador, como disolución de los valores. Sin embargo, por parte de otro pensamiento que rechaza ese calificativo, se explica como una creciente inadecuación de la universidad clásica respecto a lo que la sociedad necesita. Es esta segunda perspectiva la que a continuación se comentará. 2 Gilles Deleuze, citado en Zafra, R., 2013 3 Que se manifiesta en la escritura a varias manos y la convivencia de estilos de este trabajo colectivo. 4 Estos cambios se corresponden con las que afectan a dicotomías como masculinidad y feminidad o producción y reproducción, e incluso a categorías todavía más amplias y fundamentales, por ejemplo sujeto y objeto (de conocimiento científico), puesto en crisis desde la física cuántica, o medios y fines.

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La crisis rompe las lealtades, carcome las instituciones, crea un gran desbarajuste, que a su vez es un excelente caldo de cultivo. Casi al mismo tiempo, el neoliberalismo, a su manera, crea sus propias jerarquías. Con el estrato financiero encima de todo, traza nuevos y duros límites, empezando por aquellos que encapsulan a los individuos (en realidad los recrean), y los hacen mediocres y cobardes. Al tiempo, reasigna las funciones socioeconómicas, mediante la implacable supresión de la autonomía que antes disfrutaban algunos sujetos sociales. La prédica de un horizontalismo competitivo va acompañada de nuevas verticalidades, mucho más sutiles e intocables que las de antes, aquellas que disciplinan las estrategias personales para sobrevivir. En fin, extiende su propio modo de regulación social, que ya no pasa por los sistemas jurídicos de los estados-nación, sino por la normatividad biopolítica. El proyecto neoliberal sobre la formación superior, a la vez que denuncia la crisis de la universidad y propone su particular solución, aprovecha los problemas internos y los exacerba. Creemos importante no juzgar moralmente este proceder, sino comprenderlo como parte de una estrategia para imponer su proyecto sobre lo que debe ser la sociedad en su integridad. Mucho antes de que N. Klein (2007) lo tematizara en relación, precisamente, con las ideas de la escuela de Chicago sobre la inducción y aprovechamiento de las crisis, era bien conocido que para vencer al contrario hay que desestabilizarlo, romper los recursos que le aseguran autonomía, provocar su crisis. Todo muy típico de la lógica militar, que en definitiva es la del neoliberalismo. Desde hace muchos años hemos estado oyendo abundantes críticas sobre la inadecuación de la universidad española a nuestra sociedad. En la década de los años setenta esa insatisfacción (ya entonces antigua, ¡todavía estábamos en el franquismo!) empezó a decirse de la relación con el mercado laboral. Se atribuían causas parecidas a otras ya aducidas con anterioridad (con ello se inicia la deriva desde los argumentos basados en lo social a los que se centran en las razones económicas). En concreto la pervivencia de métodos pedagógicos anticuados y autoritarios y la existencia de estructuras y actitudes cerradas entre el profesorado, tanto en relación con la situación de los conocimientos en las diversas disciplinas como en el acceso y progresión en la función docente. No es difícil mostrar los efectos de la decadencia de la universidad pública. El análisis neoliberal parte de la presunción de que el anquilosamiento de la universidad (excesiva burocracia, endogamia, lentitud, ineficacia, despilfarro económico, etcétera) se debe, en definitiva, a su propia naturaleza de institución dependiente del estado. Ante esto, su propuesta de universidad estaría optimizada en su funcionamiento por el imperativo de que los diversos centros, profesorado, programas lectivos, salidas laborales, tienen que estar en competencia entre sí en el mercado de las ofertas docentes. Deben esforzarse continuamente para mejorarlas, y será su situación económica la medida de su éxito. El cambio es importante: la eficiencia ya no se consigue exclusivamente a través del control interno de cualesquiera procesos desde la evaluación continua y exhaustiva. Ahora interviene, desde el exterior, una selección darwinista y competitiva, en donde instituciones, colectivos o individuos triunfan si demuestran en los hechos la respuesta favorable del mercado. De hecho estas transformaciones son muy generales, como muestra el cambio en la gestión empresarial, desde el modelo «basado en el control interno de la empresa por parte del consejo de administración y los directivos, a uno de tipo shareholder, basado en el control externo ejercido por los mercados financieros liberalizados»5.

5 Ignacio Álvarez Peralta y Bibiana Medialdea García, 2010, citados en Pérez Orozco, A., 2014

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Lo que queda reforzado o rechazado es la condición fundamental de esa existencia o de ese proyecto: su viabilidad económica. También aquí se produce un desplazamiento de fondo: pasamos del funcionamiento que se confía a una regulación del tipo enunciación-acción, a un automatismo maquínico, en el sentido propuesto por Felix Guattari (J. Calderón Gómez, 2006), cada vez más integrado. No es un podersobre, sino un poder-entre que produce y gestiona todo tipo de relaciones entre individuos y agentes sociales (por ejemplo a través de las mercancías). Esto podría conducir a la siguiente pregunta: ¿todo lo que pueda quedar bajo la razón calculística es automatizable? Las preguntas relevantes se desplazan del qué al cómo. Esas son las que permean incluso el momento político de ahora mismo. Indagar sobre las consecuencias de este cambio tal vez nos permita aventurar por qué la economía capitalista moderna es el actual saber estratégico. Su hegemonía se debería a su carácter instrumental, tal como se expone en su misma definición: lograr fines sociales con medios escasos. Es en este último término, en la cuestión de qué se entiende por escasez y de dónde proviene, que se plantea gran parte de los actuales conflictos sociales y políticos, pues en absoluto está resuelto que las cosas sean por naturaleza escasas. En resumen, a la respuesta neoliberal podría aplicarse la expresión de Joseph Shumpetter: destrucción creativa. Y es que la crisis también es inducida por las políticas generales y sectoriales del neoliberalismo, las cuales se presentan como la única solución, cuando son parte sustancial del problema. La respuesta neoliberal no se limita a la oferta de la universidad privada, pues es la misma institución pública la que adopta dicho ideario: financiarización de las matrículas (mecanismo universal de la deuda capitalista), gestión empresarial, obsesión por la competitividad, individualismo metodológico, autofinanciación, supeditación a las exigencias del mercado laboral, elitismo, privatización del conocimiento, etc.

La universidad neoliberal Queda así abierta la cuestión de la inmanencia capitalista, esto es, en nuestro caso, si es válido hablar de la universidad neoliberal como un producto intrínseco de nuestra formación histórica. No resulta fácil responder a esto. Lo que sí se observa son tendencias sociales profundas que se expresan con el inequívoco estilo del capitalismo. Pero estas tendencias también se actualizan de modos muy diferentes y alejados de los anteriores. En todo caso, y en contra de la doctrina del propio neoliberalismo, que se presenta a sí mismo como «La realidad» (A. García Calvo, 2002), podríamos sostener que existe una pluralidad de expresiones inmanentes, múltiples actualizaciones de un solo, aunque complejo, campo virtual. Hablaríamos entonces de capitalismos, neoliberalismos, así como de una multiplicidad proliferante de alternativas no capitalistas… y de sus híbridos. Revisemos ahora algunos aspectos de cómo esas dinámicas sociales profundas se presentan en el argumentario de la universidad neoliberal: El estudiante hace tiempo que ha dejado de ser un receptor pasivo. En realidad nunca lo ha sido si entendemos el aprendizaje como un proceso fundamentalmente autotransformativo. Hoy en día se le ofrece, además, la opción de decidir sobre el diseño y programación de su currículum. Este segundo aspecto (y no el de los procesos mentales de aprendizaje) formaría parte del entrenamiento del empresario de sí mismo, interpretando a su manera el pliegue de la subjetividad, que, por otra parte, nunca va más allá del individuo. l Las prácticas sociales se entienden como si fueran procesos fundamentalmente económicos: la economía, saber de índole social acerca de los métodos, acaba por condicionar los contenidos de cualesquiera otros saberes. Es decir, define un contexto de pertinencia que permite discriminar qué l

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tiene, o no tiene, valor. Entonces no sorprende que para adecuar la formación universitaria neoliberal a los requerimientos de la sociedad se proponga como objetivo prioritario la competitividad de cara al empleo futuro. Todo ello está a su vez supeditado, aunque raramente se admita, a una finalidad6 superior: la acumulación de capital. l Se plantea espontáneamente la pregunta (y de inmediato su respuesta): ¿Para qué sirve estudiar Matemáticas, qué utilidad tiene la titulación de Humanidades? Surge de igual modo espontánea una específica segregación social. Esto se debe a que los conocimientos más pragmáticos y disponibles en ciclos más cortos quedan para generar valor económico a corto plazo, mientras que los de carácter estratégico, aquellos que requieren una cuidadosa y prolongada formación, son sólo aptos para minorías que se lo pueden permitir. l Ya no es sólo que el trabajo se considere una mercancía como todas las demás: el agente de ese trabajo es capital humano, y su producción es en gran medida objeto de los ciclos formativos, incluido el reciclaje de lo que queda obsoleto. Estudio y desempeño laboral se distribuyen a conveniencia de los intereses económicos, con el fin de que el capital humano se renueve, recicle o deseche definitivamente. l Las condiciones espaciotemporales de la universidad clásica sufren un cambio radical cuando surge internet como espacio de relaciones a distancia potencialmente coextensivo con toda la sociedad. Desde luego, hablamos de nuevas y fantásticas posibilidades, pero también oportunidades para un más profundo control social, como el que ya se produce en las redes sociales propietarias, tipo Facebook. l Y a una escala mucho mayor que abarca toda la población, lo mismo se puede decir respecto la pérdida del lugar central de la universidad en la transmisión de conocimientos. Se produce una multiplicación de los cauces de su distribución y propagación al margen de la enseñanza reglada (se aprende más en internet y los media que en las aulas). Los medios de masas, como formadores y moduladores de la subjetividad de la población, se integran en el proyecto neoliberal. Se estima suficiente que la universidad asuma una función restringida destinada a formar las nuevas élites, o como un regulador del mercado laboral, que es cada vez más un mercado de los sujetos en cuanto agentes genéricamente activos. La vieja aspiración a una formación superior universalmente accesible queda relegada como una rémora para el progreso económicamente sostenible. l En pocos aspectos se puede descubrir mejor la profundidad de la transformación neoliberal de la universidad como en la transformación de los valores culturales en capitales convertibles en dinero, de tal manera que paulatinamente los núcleos de poder interno, antes preservados por el hecho diferencial de la cultura, se han ido convirtiendo en celosos detentadores y gestores de capital social a partir de la conversión de los saberes en fuente de mercancías. Aquí usamos el concepto de capital social, en una acepción cercana a la que proponía Pierre Bourdieu (1988), como el referido a la capacidad de establecer y gestionar relaciones entre individuos, colectivos, empresas o instituciones, y transformable en capital dinerario. Por ejemplo, la medida de la capacidad investigadora mediante los baremos relativos a las publicaciones, automáticamente se traduce en opciones para acceder a los diversos niveles del profesorado, es decir, en capital social, a su vez convertible en capital monetario. 6 El método de la acción eficaz distingue fines de medios, estos sometidos o en función de los primeros y entre los que están los capitales humanos. Al respecto escribe Byung-Chul Han (2014): «El sujeto neoliberal como empresario de sí mismo no es capaz de establecer con los otros relaciones que sean libres de cualquier finalidad» (énfasis del autor). Y en relación con la universidad, José Luis Pardo (2015): «¿Y entonces a qué se va a la Universidad? Ya sé que hay muchos a quienes esto les parecerá muy poco, pero lo cierto es que se debería ir a aprender, a enseñar, a estudiar y a investigar. ¿Y todo eso (aprender, enseñar, estudiar, investigar) para qué? El que necesite una respuesta a esta pregunta (o sea, aquel a quien estas cosas no le parezcan una finalidad lo suficientemente digna), en efecto, debería conformarse con la información que circula en la red o, como mucho, con un título online.»

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Un fenómeno gravísimo que afecta de lleno a la sustancia misma de la universidad es la captura de los conocimientos (hasta hace poco bienes comunes a libre disposición de todos los miembros de la sociedad), para los que se establecen derechos exclusivos de propiedad privada con plena eficacia jurídica. Este proceso culmina ahora cuando la Ley de Propiedad Intelectual hace a la sociedad de autores CEDRO beneficiaria económica de la producción intelectual de unos 130.000 profesores e investigadores de las universidades españolas, aunque solo 20.000 de ellos pertenezcan a dicha entidad y reciban esos beneficios, y con «facultades unilaterales para fijar los precios de sus tarifas», actualmente 5 € por estudiante (J. de la Cueva, 2014). También aquí se impone la ley de la escasez de la economía capitalista. l La expansión continua del capital necesita un alumbramiento permanente de nichos de mercancías actuales o futuras. El fenómeno de larga trayectoria que consiste en el fraccionamiento de los saberes en múltiples especialidades, es funcional respecto a este requisito. Será su rentabilidad económica la que dicte la pertinencia de tal o cual área docente, de tal o cual proyecto de investigación, y qué cuantía de recursos, humanos y monetarios, se deberá invertir en ello. De esta manera los ámbitos disciplinares van quedando bajo la celosa tutela de las empresas a medida que se van formando nuevas generaciones o produciendo proyectos con sus correspondientes patentes, lo cual, a su vez, refuerza la compartimentación. l

Pero en paralelo a los modos docentes neoliberales se manifiestan otras expresiones que, en los aspectos que hemos sucintamente expuesto, hacen corresponder punto por punto maneras muy diferentes de practicar la docencia superior. En realidad esto siempre ha sucedido, junto a la universidad pública o las propias de la burguesía se puede seguir el rastro de múltiples experiencias surgidas desde la clase obrera o la pequeña burguesía, Estas formas alternativas e informales de formación superior (universidades populares, ateneos, colectivos de autoformación, etcétera) han coexistido sin problemas desde hace tiempo con las universidades, aunque sus métodos pedagógicos y con frecuencia los contenidos, se han posicionado críticamente ante la enseñanza superior institucionalizada. Muchas veces efímeras y con escasos recursos, obedecen a un deseo de autonomía entendida como cuestión eminentemente colectiva. Al contrario que la docencia institucional, no tienden a aislarse de su contexto social ni tienen como centro el individuo. Su historia ha sido a menudo ocultada o ignorada, sus aportaciones no reconocidas. Y sin embargo no dejan de surgir, mostrando que sí hay elección.

Antecedentes en experiencias alternativas La enseñanza alternativa a la oficial empezó muy pronto en España. Como reacción a la carencia de escuelas para la clase obrera, surgieron los ateneos obreros o populares, principalmente en las ciudades, aproximadamente en la misma época en que se institucionalizaba la instrucción pública, es decir, a mediados del siglo XIX, y donde el cooperativismo, también daba sus primeros pasos, especialmente en zonas rurales. Esos primeros ateneos, nacidos de la iniciativa popular, perderían influencia para ser absorbidos por buena parte de la burguesía y la Iglesia Católica, situación que se mantuvo hasta aproximadamente los primeros años del siglo XX. Es entonces cuando eclosionan los ateneos populares, los centros republicanos y las casas del pueblo, auténticas universidades que contribuirán a crear una opinión crítica y analítica. De entre ellos destacan los ateneos libertarios, sobre todo a partir de la Segunda República, que iban llenando sus locales de obreRevista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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ros que pretendían acceder a la cultura. Lo más relevante de estos centros era el afán por la cultura, pero las asambleas, conferencias y otros actos eran el camino que permitía a los trabajadores discutir, analizar y organizarse contra una sociedad a la que solo interesaban como mera mano de obra asalariada. Los ateneos tenían locales propios o utilizaban los de los sindicatos o de asociaciones comunales. Cada centro contaba con una biblioteca y entre las actividades que realizaban podían encontrarse boletines informativos, edición de libros y panfletos, excursiones al campo, conferencias y charlas, teatro, recitales poéticos, debates y cursos diversos; generalmente estas actividades eran autofinanciadas por los usuarios. Algunos de estos ateneos, debido en cierto modo a la influencia anarcosindicalista, mantenían escuelas racionalistas en las que se escolarizaban los hijos de los trabajadores en un ambiente laico, científico y progresista. Fueron una de las mayores instituciones culturales del primer tercio del siglo XX en España. Uno de los hitos importantes en la educación en España fueron las misiones pedagógicas. Ya en la legislación educativa de principios del siglo XX, se hace referencia a las mismas y se consideran como un medio para sacar al pueblo de la ignorancia. Las misiones pedagógicas no tuvieron repercusión durante los primeros treinta años del siglo, por dos graves problemas: la precaria situación económica del país y los continuos cambios políticos, que traían como consecuencia abundante legislación que no llegaba a convertirse en realidad y que, en lugar de dar soluciones, creaba confusión. El momento de su realización se consigue durante la Segunda República, así como su casi total desaparición después de la Guerra Civil, por lo que podemos considerarlas como un logro republicano del que se beneficiaron numerosos pueblos de toda geografía española. Aunque este movimiento educativo no es alternativo, pues dependía directamente del gobierno republicano, se puede incluir aquí por la orientación y los fines que perseguía. Este tipo de experiencias no solo se dieron en España. En los años setenta del siglo pasado, surgió en Latinoamérica la pedagogía de la liberación, de la mano del pedagogo Paulo Freire (1921-1997). La educación liberadora es un proceso de renovación de la condición social del individuo, y considera al sujeto como un ser pensante y crítico, al tiempo que reflexiona sobre la realidad en que vive. La educación de la liberación se basa en la horizontalidad de las relaciones humanas, e implica el diálogo y la continua reflexión acerca de la propia realidad a lo largo del proceso educativo. Se considera liberación porque pretende el reencuentro de los seres humanos con su dignidad de creadores y participantes activos en la cultura que los configura. En este método pedagógico, al mismo tiempo que una persona adulta aprende a leer y escribir, recupera el dominio de la propia vida y analiza, mediante una reflexión en común con otros seres humanos, su realidad. Se analizan las causas de la opresión social y de la situación de la cultura, y se detectan las inercias y fuerzas que impiden la expresión y realización de las personas. Se dice, entonces, que la persona ha tomado conciencia, o se ha concienciado. Esta concienciación no puede ser resultado del adoctrinamiento o manipulación por parte de otros, sino que el sujeto debe hallar por sí mismo su camino en la vida. Este importante movimiento pedagógico tuvo grandes repercusiones en Latinoamérica. Se aplicó principalmente en la alfabetización de adultos, pero también en los distintos niveles de instrucción, incluyendo el universitario, si bien no llegó a institucionalizarse. Generalmente fue aplicado por alfabetizadores, maestros de los distintos grados y profesores universitarios que tenían un compromiso personal con esta corriente de educación liberadora y que por su cuenta y riesgo lo aplicaban en su trabajo cotidiano. La pedagogía de la liberación coincidió en España con el fin de la dictadura y el inicio de la transición política. Con el advenimiento de los primeros ayuntamientos democráticos surgieron, en muchos de ellos, Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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las universidades populares. Estas tuvieron como antecedente las Sociedades Económicas de Amigos del País originadas en la segunda mitad del siglo XVIII. La primera universidad popular nació en Oviedo en 1896 de la mano de los krausistas asturianos, cuyo objetivo era llevar al pueblo llano la cultura. Las universidades populares surgidas en la Transición aprovecharon la efervescencia política y social de los movimientos sociales de esos años y recogían, nuevamente, los objetivos de ofrecer al pueblo las oportunidades educativas y de acceso a la cultura que la dictadura les había negado. Actualmente hay más de trescientas a lo largo y ancho del país pero con la consolidación de la democracia muchas de ellas han perdido los objetivos con los que surgieron.

Trayectorias colectivas de autoformación en los centros sociales de segunda generación Los centros sociales de segunda generación, según se acordó denominarlos, supusieron un cambio bastante importante para la concepción de los espacios a los que llevábamos dando forma política y social desde los años noventa en la ciudad de Málaga: nuestra ciudad, la ciudad que nos habita, que habita en nosotros y nosotras. La ciudad donde a la vez que emprendíamos los proyectos, construíamos la ciudad. Estos espacios desafían viejas concepciones identitarias, sectarias y cerradas, centradas muchas veces más en lo anti que en lo propositivo y generador de nuevas subjetividades permanentes. El desafío pasaba por darle forma a un espacio que fuera agradable a vista de todos (niños y niñas, mayores y adultos, personas del barrio, activistas de otras ciudades…) y donde se pudiera crear un lugar propio para desarrollar iniciativas en muy diversos ámbitos (cultural, social, político, educativo). Se veía necesario e imprescindible construir espacios diversos de contagio donde realizar actividades, proyectos, eventos y esto pasaba inevitablemente por tener un centro social respetuoso con la diversidad de las personas que lo experimentaban cotidianamente. En palabras de Lorenzo Sansonetti, activista italiano: «La llamamos segunda generación (…) porque a la luz de las transformaciones antropológicas, de las nuevas formas de la militancia, de la centralidad asumida por el saber en la producción, se evidencian con fuerza algunas discontinuidades con el pasado. (…) es una mutación de la relación con el territorio circundante. El centro social se difunde en el territorio, reconfigura los espacios, recombina las culturas locales con las culturas de los movimientos sociales, (…) extiende los planos del conflicto. El territorio se vuelca plenamente en la producción de subjetividad. El paradigma de la red redefine tanto la organización interna de los CSOA (Centros Sociales Ocupados Autogestionados), las relaciones entre los distintos proyectos, identidades, como las relaciones con los sujetos externos, se asume la dimensión experimental del propio hacer: el centro social deviene laboratorio para la producción de saberes, autoformación y multidiversidad. La relación continua, bidireccional con los movimientos de estudiantes, el nacimiento de los hacklab, la difusión de proyectos de comunicación, hacen de los centros sociales lugares de producción autónoma de saberes, nudos de autoformación difusa, en ese cruce entre vida, trabajo, aprendizaje, militancia. Repensarlos como lugares de frontera, significa invertir grandes energías en la constitución de escuelas, universidades, centros de estudio autogestionados, abiertos, libres de los vínculos que el capital impone a la libre circulación de los saberes. Significa construir las libres universidades de la multitud, la multidiversidad, espacio de autoorganización del trabajo cognitivo» (L. Sansonetti, 2002). Los sentires en esa época ya pasaban por construir lugares de agregación y de referencia lo suficientemente abiertos como para que se acercara mucha gente. Nuestras inquietudes pasaban por ese dicho zapatista que aún resuena en nuestros oídos: «Queremos un mundo donde quepan muchos mundos». Las asambleas (donde se toman las decisiones de forma consensuada y participativa) se caracterizaban Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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por un pensamiento crítico constante de cómo sería la mejor forma de materializar esta idea a nivel político, a nivel social y por supuesto a nivel organizativo y de gestión. Lo privado, lo público, lo común; lo autónomo frente a la institución, las necesidades de negociar con el partido político en el gobierno de la ciudad, el Partido Popular siempre… las necesidades de vernos incluidas en una ciudad que muchas veces se nos antojaba invivible. Todo esto nos empujaba cada vez más a montar nuestro propio centro social de segunda generación atravesado por la propia idiosincrasia malagueña. Paso a paso, grano a grano, íbamos construyendo un centro social que sería referente por su vinculación con los y las vecinas del barrio, por la diversidad de proyectos y personas que albergaba, por su relación política con otros movimientos de la ciudad y del Estado, potenciador de redes asociativas y de participación ciudadana. Se cuidó su apariencia, su estética, si se prefiere, de manera que invitara a cualquier persona a pasar por allí. Esta experiencia duró desde 1998 a 2002. Un ayuntamiento poco acostumbrado a experiencias de este tipo, construidas horizontalmente y de forma colectiva, puso fin a este sueño hecho realidad. Sin embargo, siguiendo el lema tantas veces repetido en las manifestaciones, «Un desalojo, otra ocupación», se sucedieron otros proyectos en otros centros sociales, hasta que en el año 2007 nuestros pies pisaron lo que sería La Casa Invisible. Un espacio tan grande… que nuestras ganas no habían visto nada que se le pareciera. Teníamos ante nosotros y nosotras, creadores invisibles, la posibilidad que estábamos esperando, un tesoro que, sin saberlo, estábamos buscando. Era la oportunidad de volver a poner en práctica todos los saberes que habíamos acumulado en estos años, poco a poco, pasito a pasito, generación tras generación… y la Invisible se hizo realidad. Queríamos una Casa Invisible para la ciudad de Málaga y lo hemos conseguido. Ocho son ya los años que dan legitimidad al espacio, años en los que no han parado de sucederse actividades artísticas, culturales, formativas, talleres, encuentros, charlas, jornadas, etcétera, que nos recuerdan cada día que estábamos en lo cierto, que Málaga se la merece. Hemos sido contenedores de experiencias difícilmente mensurables y fácilmente recurrentes para las personas que han pasado por allí. Hemos sentado un precedente en la ciudad con un cartel que dice: se puede confiar en la potencia de la cooperación. Casi sin darnos cuenta llegó el 15M. Sin esperarlo este multitudinario despertar nos hizo conscientes de que algo se movía. La gente se agolpaba en las plazas, en las calles, la gente tenía ganas de cuestionar el orden establecido, tenía muchas ganas de declararse abiertamente insumisa a todo lo que en ese momento sucedía a nivel social y político: los ricos más ricos, los pobres más pobres, el engaño de los bancos, los recortes de derechos sociales, el no «llego a fin de mes», la clase política cada vez más corrupta y con mayor descaro, el patriarcado, el inmovilismo de la gente de a pie. Por todo esto y mucho más hicimos de la plaza de la Constitución nuestro lugar de operaciones políticas. Nuestro espacio para encuentros, asambleas, reuniones, un pequeño lugar desde donde poder gritar que no nos representan. Una TAZ (zona temporalmente autónoma en sus siglas en inglés) dónde respirar de tanta especulación, robos, leyes injustas y políticas de partido corrupto. El aprendizaje colectivo y las redes estatales creadas a lo largo de tantos años de militancia nos llevaron por Precarixs en Movimiento, ¡Democracia Real ya!, la Carta por la Democracia, el Movimiento por la Democracia y otras muchas experiencias que de alguna manera constituyeron la base para lo que actualmente entendemos como la construcción colectiva de una candidatura municipalista para Málaga. Numerosas apuestas municipalistas se suceden en todo el estado. Tras el 15M, que en efecto marcó un antes y un después, y tras varios años de movilizaciones, emergencia de grupos políticos, pensamientos Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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colectivos, prácticas de lo común que se materializan, de implementar la potencia de la cooperación y una larga lista de procesos, comenzamos a pensar en cómo atravesar el concepto de lo público para proponer una candidatura municipalista de la gente. La Plataforma de Afectados por la Hipoteca, las diferentes mareas (Verde, Blanca, Naranja), los centros sociales, creadores y creadoras locales, vecinos, vecinas, los Yayo Flauta y un sinfín de personas indignadas, dan forma a una candidatura municipalista que aúna todas las propuestas a llevar a la práctica y que significa un cambio radical en la gestión del ayuntamiento de la ciudad. Esta propuesta se realiza desde abajo, significa una respuesta clara a tantos años de gobierno donde, candidatura tras candidatura, son siempre los intereses económicos y no ciudadanos los que gobiernan. Es el momento de la gente: Power to the people, como nos cantaba John Lennon, que fue publicada en los años setenta: «Say you want a revolution. We better get on right away. Well you get on your feet. And out on the street», y que viene a recordarnos que la ciudadanía nunca ha perdido el poder, aunque parte de ella haya estado dormida durante mucho tiempo. Es el despertar de la ética la que está en la calle, es el despertar de la conciencia la que se sienta en asamblea a construir los modelos de ciudad que queremos. Es la gente la que, imparable, está materializando el sueño de ser dueña de su vida. Por eso coreamos: «Que no nos representan», y por eso llevamos a la práctica otras formas de gobierno que son posibles, otras maneras de buen gobierno que posibiliten poner los cuidados en el centro de la vida.

Construir autonomía hoy El objetivo de los espacios docentes alternativos que se suscitan en las iniciativas que, como la Casa Invisible, buscan experimentar nuevos modos de vida en comunidad, es que los saberes que son producto de la entera sociedad no sean expropiados por grupos privilegiados en su exclusivo beneficio y, por supuesto, que respondan a las necesidades y aspiraciones de esa misma sociedad. Para ello hacen falta máquinas sociales que a su vez produzcan mecanismos de conexión, dispositivos de retroalimentación, catalizadores, cajas de herramientas. Por añadidura, desde el principio estuvo claro que una condición para que su contribución social fuera valiosa, radicaba en que se convirtiera en algo así como un otro respecto a las instituciones, sin pretender ocupar su lugar. Subyace en estos proyectos un deseo de autoformación, ese es el impulso inicial. Dicho de otra manera: formación para la autonomía. Esta sólo se crea desde abajo; la acción desde el exterior lo que produce, casi siempre, es un arriba, una instancia jerárquica de dominación y bloqueo. La triste experiencia de la universidad como disciplinadora de las energías jóvenes con sobrecargados programas de estudios e imposición de absurdas férulas mentales, se incrementa en la universidad neoliberal al añadir la presión de la competitividad. Por el contrario, lo que se busca en estas experiencias es estimular la iniciativa y potenciar dichas energías. Disolver la separación entre los que enseñan y los que reciben la enseñanza cuestiona desde la práctica la correlativa asignación social de los que producen y los que consumen, que se corresponden con los sujetos sociales hombre y mujer (A. Pérez Orozco, 2014). Produciendo para otros, nos producimos. Tiempo para la creatividad, pues: frente al profundo malestar de la saturación del tiempo propio se alza la reivindicación del aquí y ahora, del enriquecimiento subjetivo, del placer de inventar en grupo; un lugar para la curiosidad hacia el mundo y sus cosas, dejándose seducir por su potencia, especialmente la de nuestros semejantes. Y tiempo de la creatividad: los procesos creativos se toman su tiempo, juegan con el tiempo, no contra él. Desde una perspectiva muy parecida lo plantea Claus Emmeche (1994): «La ciencia Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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se convierte en el arte de lo posible porque las cuestiones interesantes no son más como es el mundo, sino como podría ser, y como podemos del modo más efectivo crear nuevos universos». Se trata de pensar de un modo diferente al dominante, de aquel que está obsesionado por la totalidad, el determinismo y el control. Sustituir por tanto el dogmatismo teoremático (la teoría precede y determina la práctica) por el pensamiento que problematiza y se autoproblematiza. Así nos encaminamos a la desaparición de la verdad única y cerrada, de los sistemas metodológicos y de conocimientos jerárquicos con validez universal, típicos de un pensamiento muy caduco, pero habitual cuando se trata de defender posiciones consolidadas de poder académico. No hay evaluaciones porque no hay títulos, pero sobre todo porque no hay necesidad de medir la correspondencia entre las transformaciones en las capacidades personales y baremos impuestos por instancias exteriores. No es raro, sin embargo, que se colabore con las universidades y otras instituciones, donde casi siempre los acuerdos se producen al nivel de quienes se dedican directamente a las tareas de investigación o docencia. Desde la perspectiva de las funciones propias de la universidad, la formación, investigación y extensión se entrelazan en un mismo proceso. El aprendizaje se hace recursivo, en muchas direcciones, traspasando las fronteras entre saberes diferentes (es más, es en estos espacios donde se da una especial fertilidad), sin cláusulas que limiten la producción y difusión de los conocimientos. Una imagen da cuenta de ello, es la de la red, aplicable de igual manera al sistema de conocimientos, a la circulación de información y a la composición de agentes humanos (y no humanos). Sobre todo la red distribuida, que permite la comunicación entre nodos sin necesidad de rutas preestablecidas y pasos obligados, así como una amplia autonomía (al respecto la ética hacker, próxima al spinozismo, es una gran fuente de inspiración: P. Himanen, 1999). Este tipo de red es incompatible con las dinámicas de concentración y acumulación indefinidas, características del capitalismo. De este modo, nada tiene que ver con el individualismo, pues el poder de cada quien es proporcional al poder del otro y por tanto del conjunto, una potencia que no es la suma de la de sus integrantes, sino la de la composición múltiple y multiplicativa de estos. En coherencia con ello, la invención con frecuencia no se distingue del descubrimiento, tanto que muchas de las respuestas a nuestros problemas no son asunto de inventar la respuesta adecuada. Es muy probable que alguien la haya formulado y puesto en práctica, solo hace falta que esta riqueza de ideas y prácticas sean puestas a disposición de la gente, difundirlas, potenciarlas, combinarlas con otras aportaciones, disponerlas en contextos apropiados.

Romper el totalitarismo del capital Estas experiencias adoptan un cariz más beligerante en las actuales circunstancias, conforme el proyecto neoliberal de hegemonía global se hace realidad y gana en virulencia, cada vez más incompatible con la democracia. El totalitarismo implícito en ese proyecto va mucho más allá de la ambición loca de las tiranías históricas conocidas, pues el dominio va dirigido hacia cualquier forma de vida y el conflicto capital-vida se profundiza, a la vez que abarca todo el planeta. Y al mismo tiempo es muy diferente a todo lo conocido porque no obedece a un plan previamente trazado y porque tampoco se personaliza, ni siquiera colectivamente. Es intrínseco a la sociedad capitalista (la nuestra), caracterizada por su modo de hacer (como ya se ha mencionado respecto a su carácter maquínico), más que por una definición de quién manda y quién obedece. Eso no es óbice para que el neoliberalismo suponga una doctrina bien explícita, aunque ignore (o cada vez más claro: quiera ignorar) las consecuencias terribles de su acción. A la vez, empezamos a entender que podemos prescindir de la dirección del capital en los procesos económicos, que no hay necesidad Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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de dirigir y controlar el trabajo desde su exterior (Y. Benkler, 2006) y, por extensión, que la disciplina del capital impuesta sobre toda la sociedad puede eliminarse. Al contrario de lo sostenido en los sermones de los políticos, disponemos de una gran abundancia de recursos, tanto materiales como sociales, particularmente los que son objeto de la actividad docente. La escasez no es una condición propia de la naturaleza ni del mundo humano. Es artificial porque se trata de un producto específico de la economía capitalista, tal vez el más genuino de todos. Esto tiene una importancia fundamental para las funciones que ha venido desempeñando la universidad, y en general la docencia: la información, el conocimiento, las ideas, no conocen la escasez, compartir estos bienes inmateriales no los mengua ni inhibe la creatividad, su difusión crea más información y conocimiento. Por ello el tipo de formación y autoformación propia de estas prácticas no es una simple reacción al neoliberalismo, sino la expresión de las capacidades de nuestra sociedad (las que el capital captura). La enorme riqueza que es producida por el común social conserva esa condición de ser de todas y todos, y vuelve a la comunidad.

La ULEX (Universidad Libre y Experimental) La política, el debate y el pensamiento crítico, fruto de los cambios sistémicos de los últimos treinta años, se ha difuminado y ha ido perdiendo peso y lugar en sus espacios tradicionales, como los centros de trabajo o la universidad. Puede decirse, en efecto, que la universidad española es, hoy por hoy, un territorio donde prima la competitividad, la desidia, el individualismo meritocrático, la ortodoxia y el distanciamiento de la realidad social. Frente a esta deriva del modelo universitario público, vinculada a la apabullante extensión de las lógicas neoliberales a partir de la década de los ochenta del pasado siglo XX, fueron los centros sociales los que poco a poco recogieron ese testigo, produciendo conocimientos de manera autogestionada y experimentando con nuevas subjetividades y formas políticas con las que afrontar la precariedad posfordista y la falta de horizontes que ha impuesto la coyuntura económico social de los últimos lustros. Este deseo de comprender, de crear y de investigar la complejidad del mundo que nos rodea se alojará en laboratorios interdisciplinares de pensamiento, más o menos formales, donde se reúnen educadores y educandos militantes, minorías creadoras e investigadores críticos que no creerán ya en la universidadempresa como institución garante del progreso social. Uno de esos laboratorios de conocimientos-arma será la Universidad Libre Experimental (ULEX), una iniciativa nacida en Málaga en marzo de 2007 como uno de los pilares centrales de la Casa Invisible, centro social y cultural de gestión ciudadana. Desde entonces, la ULEX se ha configurado como un espacio de autoformación colectiva desde el que producir y compartir saberes no mercantilizados, saberes nómadas, saberes rebeldes. Sobradamente conocida es, en este sentido, la dicotomía poder/saber de Michel Foucault (2009): el discurso científico y académico produce efectos de verdad; el saber no es inocente. Aceptar este hecho innegable no es obstáculo para, sin embargo, comprender que el trabajo intelectual también aporta instrumentos para subvertir, para reflexionar y para adquirir una perspectiva crítica sobre los problemas que nos afectan y preocupan. Desde el principio, el objetivo fundamental de la ULEX ha sido erigirse en un dispositivo de producción y circulación de conocimientos: saberes situados –por usar la terminología de Donna Haraway (1995)– que responden a procesos sociales vivos, en conflicto y gestación, así como a voces minorizadas y subjetividades invisibilizadas. La creación de trayectorias colectivas de autoformación, sin duda, aumenta los grados de libertad a la hora de instituir nuevos campos de elaboración e intervención social más allá de las cortas miras que precarizan la potencia creativa y cognitiva de sujetos productivos contemporáneos. Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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Las personas integrantes de la ULEX, siguiendo tal idea, toman como punto de partida otras experiencias de autoformación promovidas por espacios autónomos de investigación, como la Universidad Nómada (Madrid) o la Universidade Invisibel (Galicia), buscando con ello ganar presencia e impacto dentro de una red con dimensión estatal. De hecho, desde el año 2011, a partir de la creación de la Fundación de los Comunes (FdlC) por parte de diferentes iniciativas militantes de todo el Estado español, la ULEXÁrea de Autoformación e Investigación de la Casa Invisible, organiza también los seminarios y cursos de Nociones Comunes, nombre que recibe el eje de autoformación de dicha fundación. Fruto de todo ello, durante estos ochos años, la ULEX ha promovido la celebración en Málaga de diferentes talleres, seminarios y cursos al margen de los itinerarios académicos. Se ha contado con la presencia de personalidades como Richard Stallman, fundador del Movimiento por el Software Libre, o Franco Berardi Bifo, uno de los referentes del autonomismo italiano. Por la ULEX han pasado también historiadores como Peter Linebaugh y Silvia Federici, expertos en redes y copyleft como Margarita Padilla, David Bravo, Javier de la Cueva y Pablo Soto, o investigadores sociales de la talla de Michael Hardt y Brian Holmes. Asimismo, este dispositivo ha acogido en su seno charlas y mesas redondas de temáticas muy dispares, abordando desde un punto de vista crítico cuestiones tan primordiales hoy día como la gestión cultural (Manuel Borja-Villel, Santiago Eraso, Rogelio López Cuenca, Santiago López Petit), el papel de los movimientos sociales en los procesos de transformación social (Maurizio Lazzarato, Gerald Raunig, Monserrat Galcerán), la centralidad de la comunicación en el mundo contemporáneo (José Pérez de Lama, Florencio Cabello, César Rendueles, Pablo Iglesias), los conflictos sociales en la ciudad actual (Jordi Borja, Alfredo Rubio, Ada Colau), las instituciones del común (Andrea Fumagalli, Franco Ingrassia, Antonio Lafuente).

NN. CC. (Nociones Comunes) en la Fundación de los Comunes. La Fundación de los Comunes surge «a iniciativa de distintas experiencias de investigación, autoformación, edición e intervención política vinculadas a los movimientos sociales del Estado español», tal como se indica en su dossier de presentación (2012). Su fin no es otro que pensar un nuevo paradigma de institución, tanto en el ámbito de la intervención cultural como en el de la producción de pensamiento. Podría decirse, por tanto, que la FdlC es una especie de think tank que surge en el seno de los movimientos sociales del ámbito estatal con el objetivo de discutir y generar un nuevo modelo institucional que se cimiente sobre los principios democráticos de horizontalidad, independencia, cooperación y acción crítica. La fundación (y antes la ULEX), se ha visto implicada de múltiples maneras en el devenir social y político más reciente. Su actividad ha sido de investigación y difusión de los temas del actual contexto social, cultural y político, y a la vez de impulso de las transformaciones que formarían parte del programa 15M. Esa doble actividad ha ido creciendo exponencialmente, de un modo natural, podría decirse, con una retroalimentación constante entre discurso teórico y práctica. Emisor y receptor (docente y alumno) son casi la misma cosa, del mismo modo que también se confunden creación-producción de conocimientos y su distribución. Modos de ser y hacer que a menudo operan lejos de la academia, generando terrenos fértiles para el surgimiento de nuevas ideas, conceptos y saberes. No es de extrañar, así pues, que el área de Autoformación, bajo el nombre de Nociones Comunes, sea uno de sus ejes principales. La idea de Nociones Comunes se inició originalmente en la librería-editorial madrileña Traficantes de Sueños. Surge del deseo y la necesidad de impulsar itinerarios formativos propios con el objetivo de poner en valor saberes producidos colectivamente al margen de las instituciones y la academia. Dicho en otras palabras, Nociones Comunes es un espacio de autoformación vinculado a conocimientos y práctiRevista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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cas políticas, sociales y culturales de interés para la militancia política. Parte de la siguiente idea: el saber es una herramienta útil para el cambio social, razón por la que debe ser concebido y distribuido como bien común. Ejemplos de ello son el análisis crítico de la economía global y la crisis metropolitana, los feminismos heterodoxos, la teoría poscolonial, los estudios sobre los sujetos subalternos, la producción cultural alternativa o las nuevas formas de acción y organización política. Parte de las experiencias de auto formación promovidas por diversos nodos que participan o han participado en la FdlC, como la Universidad Nómada (Madrid), el colectivo Traficantes de Sueños (Madrid), la Universidade Invisibel (Galicia), la ULEX (Málaga), las librerías Pantera Rossa (Zaragoza) Synusia (Tarrasa) o la cooperativa La Hidra (Barcelona). El propósito que persigue Nociones Comunes es articular una red interdisciplinar de reflexión y pensamiento crítico organizada autónomamente sobre los problemas que conciernen a la sociedad civil en el actual mundo globalizado. ¿Por qué esta centralidad de la autoformación? No sólo por una evidente vocación de transformación social, sino también por la necesidad de repensar el papel del conocimiento dentro de los modelos estatales y universitarios, cada vez más subordinados a las lógicas del mercado y la precariedad. Nociones Comunes es, desde este punto de vista, una forma de distribuir socialmente todos los saberes que se generan fuera del ámbito institucional, alejado por lo general de la realidad en la que a día de hoy vivimos las personas. La producción autogestionada de conocimiento pretende hacer, frente a las narrativas del poder a través de la acumulación y transmisión, cooperativas de reflexiones y saberes. Esto constituye, evidentemente, una forma muy activa de hacer política. Recoge las experiencias de lucha y dota de instrumentos teórico-prácticos a los agentes sociales que promueven el cambio. Lo que se busca, en última instancia, es crear, a partir de cursos y seminarios propios, unos contenidos replicables que sirvan a la transformación de la sociedad mediante un modelo pedagógico participativo. Esto confiere a Nociones Comunes un marcado carácter distribuido y horizontal, que además se apoya en el trabajo en red y en la experimentación con plataformas autoformativas online7, como la recién inaugurada Aula Virtual (http://aula.fundaciondeloscomunes.net/). Se genera así comunidad y nuevos espacios de encuentro desde los que pensar y actuar colectivamente nuevas líneas interpretativas de la realidad que nos ha tocado vivir. En Málaga, concretamente, hemos realizado ya bajo este sello en torno a una quincena de seminarios, entre los que cabe citar, a modo de ejemplo, los siguientes: La potencia del común en una sociedad patologizada (octubre de 2014). l Inacabar Europa. Los retos del siglo XXI: democracia, deuda y representaciones nacionales (mayojunio de 2014). l Organizarnos para ganar. Experiencias y saberes organizativos para el 99% (noviembre de 2013). l Imaginación política. Reformulaciones del activismo artístico y la crítica institucional (junio de 2013). l La política que viene. Composición social, crisis y organización a dos años del #15M (mayo de 2013). l Filosofía maldita para atacar el presente (noviembre-diciembre de 2012). l Biopolítica y procesos de subjetivación (mayo de 2012). l

7 Para los nativos de internet el ciberespacio ya no se reduce a una forma novedosa de comunicarse, es un medio habitable donde la acción y el pensamiento tienen características propias, un mundo donde se da el control más absoluto y las más fantásticas posibilidades de creación en libertad. De ahí la importancia de la práctica e investigación de lo que puede llamarse tecnopolítica.

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Subculturas. Música, transgresión y conflicto social (abril de 2012). l La crítica poscolonial: nuevos horizontes de pensamiento y acción (febrero de 2012). l

Potencias-límites Qué duda cabe de que un proyecto de autoformación como la ULEX encuentra un sinfín de escollos a salvar, la mayoría de ellos relacionados con las condiciones de precariedad en las que se desarrolla. Esta precariedad tiene varias dimensiones que son, a su vez, dimensiones de un desafío a largo plazo. Tomemos como punto de partida la precariedad financiera. Esta dimensión se manifiesta de dos modos principalmente: de un lado (el lado de la localización geopolítica sur dentro del territorio nacional y europeo), al tratar de conseguir que ciertas personas, colectivos o proyectos de interés puedan ser (a)traídos a una ciudad como Málaga. El flujo de capital social militante tiende a concentrarse en grandes ciudades como Madrid y Barcelona, tanto respecto a residentes en el territorio español como a visitantes extranjeros. Sin el ingente capital social militante, sin el espíritu de autogestión y apoyo mutuo extendido entre colectivos y personas afines de todo el territorio, sin todo un trabajo de cuidado del común –demasiado a menudo no reconocido ni remunerado– habría resultado imposible buena parte de las actividades y eventos de la ULEX. Sin embargo, en el régimen actual, nos parece una trampa producir riqueza desde los parámetros del común (ni público, ni privado) sin que haya un retorno de renta que permita y facilite su reproducción y mejora. De otro lado, y de modo más dramático, también dificulta que los integrantes puedan permanecer activos con la durabilidad y la intensidad que requiere el despliegue del proyecto en toda su potencia. Del mismo modo que parece milagroso que la mayor parte de actividades o eventos se organicen casi exclusivamente mediante trabajo cooperativo invisible, sin ningún tipo de financiación externa, no resulta menos cierto que la precariedad de estos proyectos a menudo es reflejo de la de sus integrantes. Estos se hallan sometidos al ir tirando impuesto, a la urgencia de conectarse a algún flujo de renta que permita salvar los meses. Este factor ralentiza –cuando no bloquea directamente– la durabilidad de los aprendizajes y trayectorias en la gestión, así como las posibilidades de liberar a personas en labores de coordinación y expansión. Pero parte del escollo financiero subjetivado tiene que ver también con la pervivencia de ciertos clichés de moralidad militante, cada vez más residual, respecto al dinero (cuando es tomado por Dinero). Esto tiende a encerrarnos en trampas de gratuidad voluntarista. Demasiado a menudo se piensa y asume que no hay que retribuir el trabajo de poner a disposición del común saberes del común sin preguntarse, con la misma preocupación, por la merma que esa postura supone para las condiciones de posibilidad y reproducción del espacio que pone a circular esos saberes. Por otra parte, ¿pagar por asistir a un espacio de autoformación (aunque sea completamente singular en el panorama político e intelectual de la ciudad) que no podré reconvertir en el juego de capitales y acreditaciones oficiales? Aquí nos encontramos otra arista del macro dispositivo de la deuda: el escollo del dispositivo de la acreditación8. El sistema educativo acondiciona para lograr el fin supremo de la acreditación9: el reconocimiento indi8 Lazzaratto, Maurizio 2011 y Edu-factory y Universidad Nómada 2010. 9 Que en el llamado espacio europeo de educación para performativizar el reconocimiento oficial de los saberes (que, como remanente disciplinario, supone individualizar los cuerpos y mostrarlos como propietarios fiables de los mismos) se haya pasado del título (nobiliario, diría P. Bourdieu) al crédito viene a expresar el cambio de régimen al neoliberalismo deudocrático, donde la autoridad del Estado tiende a ceder poder (y semántica) al poder financiero y su mejor arma, la deuda. (I. Lewkowicz, 2004).

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vidualizante en condiciones de competición y con cierta independencia del mérito, ya que lo realmente meritorio es sortear las evaluaciones. Se llega así a la promesa del salario y el ascenso clasista (esta imagen, del todo obsoleta ya, aún pervive en no pocos descalabrados de la clase media bienestarista). Frente a ese modelo, la autoformación militante ha de legitimarse por sí misma, en función de redefiniciones no hegemónicas de utilidad (también de riqueza, de aprovechamiento, etcétera). En este contexto de precariedad, la legitimidad de un proyecto como la ULEX es autopoiética, multireferencial y discontinua. Se produce en función de la calidad de sus contenidos, de la direccionalidad de sus enunciaciones, de la significancia política y/o cultural de sus agentes, de la sensibilidad para plantear cuestiones actualizadas que conecten con necesidades y experiencias no atendidas, en definitiva, de la capacidad para crear un espacio de afectación colectiva. Cuando Paolo Virno (2003) habla de tonalidades emotivas de las multitudes posfordistas, identifica entre ellas el oportunismo. Oportunismo que, más allá de la connotación negativa, se hace legible en términos neutros, como una Stimmung o afección de época10. El escollo económico –material y subjetivado– para generar procesos estables de formación se acopla al oportunismo ambiente. Este veneno está lleno de virtudes y se encuentra, en buena parte, en el líquido amniótico donde transcurre la cooperación. Pero, en dosis excesivas, te somete a la lógica del evento: ¿cómo ir más allá del acontecimiento formativo, que predispone a agitar los cuerpos presentes, pero que también facilita el consumismo banalizante de ideas potentes? ¿Cómo establecer procesos, trayectorias formativas del común? Elaborar trayectorias formativas implica ensayar formatos que nos permitan establecer procesos, foros de debate continuados en el tiempo, espacios de afectación y producción de saber al calor de los procesos de transformación alrededor. Por tanto, y en fuerte contraposición con la universidad11, el reto de experiencias como la ULEX pasa por impulsar, alimentar y acompañar un tejido social crítico expansivo, pasa por ser un co-participante estratégico en un entramado común, un dispositivo autónomo de enunciación colectiva.

Referencias Bibliográficas Benkler, Yochai (2006): The Wealth of Networks: how social production transforms markets and freedom (New Haven, Conn, Yale University Press). Bourdieu, Pierre (1979): La distinción. Criterios y bases sociales del gusto (Madrid, Taurus, 1988). Calderón, Jorge (2006): Sala de maquinas: aproximación al pensamiento de Gilles Deleuze y Félix Guattari, Nómadas Revista Crítica de Ciencias Sociales y Jurídicas 14. Madrid: Universidad Complutense, disponible en http://pendientedemigracion.ucm.es/info/nomadas/14/jorgecalderon.pdf (25 abril 2015).

10 No hay dudas de que la situación emotiva de la multitud se manifiesta hoy con «malos sentimientos»: oportunismo, cinismo, desintegración social, inagotables abjuraciones, alegre sumisión. Sin embargo, es preciso desplazarse desde estos «malos comportamientos» hacia el nudo central neutro, o sea, hacia el modo de ser fundamental que, en la medida en que es un principio, podría dar lugar también a desarrollos bien diferentes de aquellos que hoy prevalecen. La cosa difícil de entender es que el antídoto, por así llamarlo, sólo puede encontrarse en aquello que por el momento se da a conocer como veneno» (Virno, 2003). 11 Esto se puede contrastar con la obligatoriedad que introdujo el Plan Bolonia de «trabajar en grupo y la desafección que implica cuando sus miembros están curricularmente individualizados en un contexto de competición». Cabe preguntarse si no se trata, en realidad, de un adiestramiento en las farsas grupales de las que hablaba Richard Sennett en su análisis de la llamada new economy: grupos cuyos miembros vuelcan sus capacidades cognitivas y relacionales en torno a un proyecto con el que no hay implicación afectiva -aunque esta se teatralice-, como queda de manifiesto en la indiferencia que produce en sus miembros cuando, por motivos financieros u otros, el proyecto se disuelve y sus integrantes quedan disponibles para ser reconectados a otros proyectos-grupos donde volcar sus indiferentes capacidades productivas.

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Cueva, Javier de la (2014): Pragmáticas tecnológicas ciudadanas y regeneración democrática (Madrid, Universidad Complutense) Edu-factory y Universidad Nómada: La universidad en conflicto. Capturas y fugas en el mercado global del saber (Madrid, Traficantes de Sueños, 2010) Emmeche, Claus (1994): Vida simulada en el ordenador (Barcelona, Gedisa) Foucault, Michael (2009): La arqueología del saber (Madrid, Siglo XXI) Fundación de los Comunes (2012): Dossier. Madrid: texto autoeditado. Disponible en: http://www.macba.cat/uploads/20120719/fdc_presentacion.pdf (25 abril 2015) García Calvo, Agustín (2002): Contra la Realidad. Estudios de lenguas y cosas (Zamora, Editorial Lucina) Han, Byung-Chul (2014): Psicopolítica (Barcelona, Herder Editorial) Haraway, Donna (1995): Ciencia, cyborgs y mujeres: la reinvención de la naturaleza (Madrid, Cátedra) Himanen, Pekka (1999): La ética del hacker y el espíritu de la era de la información. Disponible en http://eprints.rclis.org/12851/1/pekka.pdf (25 abril 2015) Klein, Naomi (2007): La Doctrina del Shock: El Auge del Capitalismo del Desastre (Barcelona, Paidós Ibérica) Lazzaratto, Maurizio (2011): La fábrica del hombre endeudado (Buenos Aires, Amorrortu) Lewkowicz, Ignacio (2004): Pensar sin Estado. La subjetividad en la era de la fluidez (Buenos Aires) Pardo, José Luis (2015): Adiós a las aulas, El País (14 febrero) Pérez Orozco, Amaia (2014): Subversión feminista de la economía. Aportes para un debate sobre el conflicto capitalvida (Madrid, Traficantes de Sueños) Sansonetti, Lorenzo (2008): Autonomía y metrópolis. Del movimiento okupa a los centros sociales de segunda generación, en Universidad Libre Experimental (ed.) (Málaga, texto autoeditado) Sennett, Richard (2001): La corrosión del carácter. Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo (Barcelona, Anagrama) Virno, Paolo (2003): Gramática de la multitud. Para un análisis de las formas de vida contemporáneas (Madrid, Traficantes de Sueños) Zafra, Remedios (2013): (h)adas. Mujeres que crean, programan, prosumen, teclean (Madrid, Páginas de Espuma)

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Una autobiografía sociológica “La habilidad de desempeñar y tratar los roles determina el lugar ocupado en el espectáculo jerárquico. [...] La identificación es el modo de entrada en el rol. Ésta es un estado enfermizo, pero tan solo los accidentes de identificación caen en la categoría oficial denominada «enfermedad mental». [...] Los especialistas son los iniciados dueños de la iniciación”. (Raoul Vaneigem)

Introducción La idea principal de la que surge mi participación en este número es la de objetivar mi trayectoria académica, profesional y personal con la intención de visibilizar determinantes estructurales. Salvando las diferencias de procedencia (origen social), es decir, las condiciones de partida –en capital económico, cultural y social–, la historia narrada es una descripción de mi «carrera moral» dentro y fuera de la academia. Algunas personas se pueden sentir muy identificadas y otras no. Algunas pueden tener historias más difíciles, duras o complicadas que la mía; y otras, todo lo contrario. Lo relevante es desvelar los aspectos sociológicos de la misma. He decidido omitir la mayor parte de datos personales, porque parto de la tesis que afirma que esto es una historia «colectiva» y no es mi intención personalizar los diferentes hitos que marcan mi trayectoria. Para mí, lo más importante es motivar a las personas que siguen dentro de la carrera académica. Pienso que si las personas autónomas y con pensamiento crítico abandonan dicho campo de batalla, volveremos a los tiempos del «consenso ortodoxo». Y, más importante aún, es mi intención de animar a las personas que se sienten atrapadas en dicha carrera académica a abandonar sin remordimiento. El texto se estructura en apartados que comprenden mis diferentes etapas académicas. Estoy con Bourdieu en que las metodologías biográficas tienen la desventaja de «racionalizar» en demasía las trayectorias personales. La vida no es lineal ni coherente. Pero, como «sujeto» y «objeto» de este relato no he podido proceder de otra forma. Es decir, a mí mismo me he relatado los sucesos que he considerado relevantes –omitiendo algunos, como haría cualquier informante– y he construido el texto con las habilidades que mi formación me ha proporcionado.

Orígenes sociales Mis padres proceden del medio rural del sur de la provincia de Sevilla. Ambos no tuvieron posibilidades de formación superior. En mi casa, las conversaciones durante la adolescencia sobre este tema eran freRevista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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cuentes. Mis padres siempre nos decían a mí hermano y a mí que teníamos una oportunidad que ellos no habían tenido. Yo decidí irme a Granada con 18 años a estudiar Sociología. Y mi hermano decidió no ir a la Universidad y estudiar un módulo superior de Formación Profesional en “salud medioambiental”. En la familia de mi madre, mi abuelo, después de haber trabajado en las labores del campo (ciega del trigo, recogida de aceituna, etc.) emigró a Alemania, a la ciudad de Düsseldorf en la década de los 60. En primer lugar, trabajó en una fábrica, pero por problemas de salud cambió este trabajo por otro de auxiliar en un departamento de correos. Estuvo 11 años yendo y viniendo en cada periodo estival. A mi abuela le tocó criar a tres hijas y un hijo, además de seguir trabajando en labores del campo. A su retorno, mi abuelo, con sus ahorros, construye una nave para la puesta de huevos por gallinas sueltas que cambiará, un tiempo después, por cría de pollos. En relación con la familia de mi padre, mi abuelo hereda un pequeño patrimonio de tierras. La mayoría sembradas de olivos y otras para la siembra de plantas de secano, trigo principalmente. Con los beneficios que obtiene cada temporada, paga los gastos y los jornales de los que le acompañan, cuadrillas pequeñas de no más de 4 u 8 personas. Esa es la principal fuente de recursos para una familia de tres hermanos y dos hermanas. Mi abuela se dedicó al cuidado de los hijos y las labores del hogar. Mi madre, que era la mayor de la familia, fue a Estepa a estudiar Formación Profesional como Administrativa. Sólo puede realizar FP1 de auxiliar administrativo, por falta de recursos económicos familiares. Cuando conoce a mi padre, en Estepa, él está estudiando FP1 de mecánica. Antes del embarazo de mi madre, mi padre había decidido realizar la formación de Ayudante de Maquinista a través del servicio militar. Era una formación que duraba tres años. Tras mi nacimiento mis padres emigran a Sevilla. Con la conclusión de su formación, mi padre es destinado a Irún durante un año. Mi madre le acompañará hasta el nacimiento de mi hermano. Entonces se regresará a Sevilla y mi padre conseguirá un puesto como ayudante de maquinista, en Sevilla, unos meses después, tras cumplir su año de formación en Irún. Trascurridos 8 años desde el nacimiento de mi hermano, mi madre decide conseguir un trabajo. Para ello se forma en diferentes cursos y opta a diferentes concursos de oposición. Vive un momento de mayor estabilidad laboral cuando comienza a realizar sustituciones para el Servicio Andaluz de Salud (SAS), en verano y navidades. Finalmente, consigue una plaza como profesional interina en el SAS, y, por último, el reconocimiento de su plaza en un Hospital de Sevilla como auxiliar administrativa en el departamento de personal. Mi padre, por su parte, con el paso del tiempo conseguirá la categoría de maquinista. Actualmente, mi madre sigue en el mismo puesto y mi padre es conductor de trenes de cercanías en Sevilla.

Primera etapa universitaria: Granada: 1998-2001 Cuando llego a Granada vivo con gran entusiasmo mi nueva vida. Disfruto haciendo nuevas amistades, tengo un gran apetito intelectual y en mi primer año mis notas son buenas. En retrospectiva tengo que decir que desconocía lo que quería y lo que significaba apostar por una carrera académica. Mi año anterior en COU había sido un poco caótico. Había realizado un bachillerato en ciencias puras y no sabía si enfocarme a una carrera técnica o de letras. Terminé aprobando la Selectividad con un 5 cuando mi media en el Instituto no había bajado de notable alto-sobresaliente. Durante mi adolescencia en el seno familiar y las amistades de mis padres, mi hermano y yo nos habíamos educado en un ambiente de valores libertarios y anarcosindicalistas. Eso me llevó a mostrar gran interés por la Filosofía, y en los años de instituto se había despertado en mí un gran interés por la Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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literatura y las causas sociales. El motivo por el que elegí estudiar sociología es porque quería cambiar el mundo. Pensaba que un conocimiento de la sociedad me ayudaría a luchar por la transformación social. Con mi llegada a Granada decidí afiliarme al Sindicato de Enseñanza de la CNT. Allí conocí a otras personas, que cursaban estudios superiores, de una y dos generaciones mayores que yo. Por lo general, tenían un discurso anti-académico. Después de terminar sus estudios se buscaron la vida de diferentes formas, por ejemplo, con un bar de tapas, haciendo camisetas, arreglando ordenadores, realizando oposiciones, etc. A pesar del escepticismo hacia la institución académica, en dicho contexto, tengo un amigo de promoción y compañero sindical que alcanzó un buen expediente, consiguió una beca FPU, y actualmente trabaja en la Universidad. En el segundo año de carrera mis notas bajan. Apruebo todas mis asignaturas con un 6. Este es un conflicto que arrastro desde el bachillerato. La presión por obtener siempre buenas notas me hace plantearme dicha responsabilidad y pasar a considerar que un notable ya era una calificación aceptable. Considero que estos conflictos con el sistema de evaluación son los primeros indicios de mi desavenencia con la institución «escolar», en sentido amplio. En mi segundo año en Granada vivo un proceso de «saturación». En primer lugar, está latente mi conflicto entre mérito y conocimiento. En segundo lugar, converso con personas más mayores que yo que desconfían y tienen un posicionamiento claro ante lo que supone realizar una carrera académica. En tercer lugar, incremento mi militancia participando en la asamblea del Sindicato de Estudiantes de la CNT, en la asamblea del Ateneo Libertario del mismo sindicato y en la Asamblea de Estudiantes de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología. En cuarto lugar, quiero conciliar mi agenda política con clases por las mañanas, a las que empiezo a faltar, así como con las clases de inglés los martes y jueves por la tarde , que abandono a mitad de curso. Este segundo año académico comenzó con fuertes protestas estudiantiles contra las subidas de tasas. Alumnos y alumnas de la facultad de historia no habían podido matricularse y el conflicto se hizo manifiesto. Es un momento en el que las personas que estábamos implicados en la lucha estudiantil aprovechamos para crear asambleas de estudiantes en las Facultades. Queremos crear un poder de debate y decisión autónomo, y eso requiere esfuerzos de coordinación. Esto nos tiene a todos y todas entretenidos hasta los primeros exámenes de febrero. Además, en el Sindicato de Oficios Varios de la CNT ha saltado un conflicto sindical por el despido de un trabajador del Parador Nacional que se encuentra en la Alhambra. El compañero despedido, después de agotar los recursos legislativos, decide ponerse en huelga de hambre. Esto hace que se incremente nuestro apoyo y militancia desde el Sindicato y también desde los movimientos sociales granadinos. La primera manifestación de apoyo termina con una carga policial y con ocho o diez detenidos. Lo que eleva la tensión del conflicto y mi implicación en el mismo. La agenda que me termino marcando es demasiado ambiciosa y difícil de conciliar. La consecuencia de toda esta responsabilidad es que empiezo a salir más por la noche. La noche me reportaba desinhibición y diversión. Lo que al mismo tiempo me generaba ansiedad –aunque no era consciente de esta palabra que entonces ni usaba– por el trabajo académico, que se me acumulaba, y con los compromisos políticos que había adquirido. Pesa sobre mí el hecho de haber sido siempre un buen estudiante con buenas notas, y comienzo a elaborar un discurso anti-académico que justifica todo lo que está aconteciendo en ese segundo año. Mi segundo año académico termina con mi primera ruptura emocional con una pareja que había tenido desde los 17 años, con la que había mantenido una relación a distancia desde que me fui a Granada. En los comienzos de mi tercer año en Granada, en otoño, me siento responsable de dicha ruptura y no he Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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terminado de aceptar el desenlace. Mi implicación política se desinfla. Por un lado, muchos compañeros y compañeras del Sindicato de Enseñanza abandonan la asamblea. Lo que me induce a un proceso de reflexión sobre la marcha de los acontecimientos del año anterior. Los miembros del Ateneo Libertario, que somos también miembros de la anterior asamblea, decidimos disolvernos y centrar nuestros esfuerzos en el sindicato. La asamblea de la facultad entra en lo que posteriormente consideraré su rutina anual. Ante la falta de un conflicto manifiesto, surge la propuesta de organizar unas jornadas de pensamiento y reflexión sobre el proceso de privatización de la Universidad Pública en el contexto económico «globalizador». Aunque la propuesta no era nada desacertada, la dinámica individual y fugaz que propicia la propia ciudad hace que las asambleas se vuelvan lentas e inoperantes. Termino por desvincularme de dicha asamblea. Voy entrando, sin saberlo, en un proceso de «quemado». En el tercer año, después de desvincularme de algunas actividades militantes, quiero centrarme más en la carrera. Un grupo de compañeros y compañeras de facultad queremos formar un grupo de lectura. Pero la dinámica personal de cada uno imposibilita los encuentros. Entonces opté por explorar la biblioteca provincial de Granda, toda una belleza. Comencé a leer literatura de ciencia ficción y libros sobre religiones periféricas como el druidismo, chamanismo, vudú, hinduismo, taoísmo, etc. Mi curiosidad era tal, que empezaba a aborrecer la dinámica de tener que preparar un temario para acudir a un examen a exponer algo que se me olvidaba pasado medio curso. Era el tiempo de los manuales, las clases magistrales, la transcripción de apuntes. Las dinámicas de las clases, con sus exámenes semestrales y trabajos anuales, cada vez se me hacían más pesadas y aburridas. Me siento responsable por estar haciéndolo mal y malgastando el dinero familiar. Tengo dudas sobre si seguir con la carrera. En clase sigo manteniendo frecuentes discusiones dialécticas con miembros del opus dei, jesuitas, comunistas, socialistas, progresistas, conservadores, y postmodernos. Mi foco está más centrado en el campo político, que acontece en el marco de la institución, que en mi carrera profesional. En una ocasión, un profesor me niega la palabra. Este suceso me indigna, y aumenta mi recelo hacia el marco institucional. En ese tercer año he conocido a una persona que me motiva en mis estudios. Es la primera persona que conozco que realiza alguna colaboración con un profesor del departamento de Sociología. En este momento, no soy consciente de mis orígenes sociales y desconozco que mis posibilidades académicas pasan por tener un buen expediente para acceder a becas de Formación de Personal Investigador o de Formación de Personal Universitario. En el segundo semestre, de mi tercer año académico, sufro una crisis de ansiedad que interpreto como un «estado alterado de consciencia». Me siento vulnerable, raro, incapaz de coger un tren a Sevilla, y mis padres tienen que venir a por mí a Granada. Lo paradójico del final de mi etapa en Granada es que las dos últimas asignaturas a las que me presento las apruebo con matrícula de honor.

Segunda etapa universitaria: mi retorno a Sevilla: 2001-2010 Después de retornar a Sevilla, vivo con cierta obsesión los estados de percepción que he experimentado durante mis crisis de ansiedad. Pienso que las lecturas que realicé en la Biblioteca provincial de Granada, huyendo de la educación formal, me influyeron en los interrogantes que pretendía responder por aquel entonces. Recuerdo la lectura, durante el año que estuve en terapia psicológica (2001-2002), del libro Fragmentos de una enseñanza desconocida de Piotr Demiánovich Ouspenski1. Con el tiempo he comprendido que magnifiqué unas experiencias sensoriales que no corresponde desarrollar aquí. Lo cierto es que durante 1 Piotr Demiánovich Ouspenski (1878 - 1947) fue un esoterista y escritor ruso. Autor de varios libros de temática espiritual y filosofía esotérica.

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medio año viví fuera de la realidad hasta que volví a vivir otra crisis de ansiedad con motivo de un viaje a Granada, para realizar un examen semestral de una asignatura que tenía pendiente de primero. Después de esta segunda experiencia, decidí abandonar mis indagaciones autodidactas y comenzó mi recuperación. Tengo que decir que en aquellos años no fui el único que vivió crisis personales. De mi entorno más cercano, antes o después que yo, cuatro amigos pasaron por el psiquiátrico; y otros y otras acudieron a terapia psicológica. Estos acontecimientos, en medio de mi proceso de recuperación, me influenciaron y mantuvieron viva en mí la inquietud sociológica por dar respuesta a lo que le estaba ocurriendo a mi generación. Pasado un tiempo, comienzo a recuperar el equilibrio perdido y me siento con el deber de trabajar. Paso por oficios como del de limpiador de naves industriales y camarero, hasta que decido estudiar un módulo superior de formación profesional en artes gráficas. Realizo las prácticas de dicho módulo en la rotativa de la empresa ABC. Después de realizar mis prácticas, participo de una bolsa de trabajadores eventuales. Trabajo entre 8 y 15 días mensuales. Realizando, principalmente, trabajos como oficial de 3ª en la preparación e introducción de bobinas de papel, limpieza de la maquinaria, tareas de mantenimiento y, ocasionalmente, control de impresión de páginas en negro y a color, entre los años 2004 y 20092. No termino de sentirme a gusto en dicho ambiente de trabajo, sigo teniendo inquietudes intelectuales, y pesa sobre mí el hecho de haber abandonado la carrera con dos matrículas de honor. Lo que de alguna forma significaba para mí el placer que me reportaba lo que hacía. En 2004 me reengancho otra vez a la carrera de Sociología, terminando el primer ciclo en la UNED (con una media de 1,6 sobre 4) y, posteriormente, me matriculo en la Facultad de Ciencias Sociales de la Pablo de Olavide (UPO) en un segundo ciclo de Sociología. En esta ocasión estoy decidido a tener un buen expediente y terminar optando a alguna beca predoctoral. Mi media del segundo ciclo es de 2,7 sobre cuatro. Y me quedo finalmente con una media de 2,1 para la Licenciatura. Aunque en ese momento le di mucha importancia al expediente académico, posteriormente constataré que unas buenas relaciones, lo que denominamos capital social, hubieran sido mucho más provechosas que dichas calificaciones. Sin desmerecer el esfuerzo y el mérito de otras personas, tengo constancia de cómo algunas personas con menos expediente académico que el mío, han podido acceder a becas FPI gracias al capital social que se habían labrado. Mis años en la Universidad Pablo de Olavide son totalmente diferentes a los vividos en Granada. En primer lugar, el ambiente académico no está apenas politizado y yo me inclino más por mis cuestiones personales y meritocráticas que por problemas colectivos. Entro en una etapa en la que mi proyecto personal es lo único importante. Tengo claro que quiero recuperar mi carrera académica, pero todavía me muevo con ingenuidad y candidez en dicho medio. Después del primer cuatrimestre, una profesora me informa sobre las colaboraciones internas. En aquel momento, en el área de Sociología existían dos grupos de investigación reconocibles. No tengo muy claro por qué no me vinculé a ninguno de estos dos grupos. Creo que fue por una cuestión epistemológica. Yo había venido mostrando interés por las metodologías cualitativas. En el primer cuatrimestre había disfrutado mucho de la asignatura de Sociología Urbana, descubriendo autores de la Escuela de Chicago. También había descubierto el interaccionismo simbólico en la asignatura de Psicología Social. Mis inquietudes se centraban en Goffman, la etnometodología, el análisis conversacional, la escuela cualitativista madrileña, etc.3 2 Durante el mes de febrero de 2015 he conocido que 37 trabajadores de la Rotativa del ABC de Sevilla han sido despedidos, es decir, la Rotativa ha cerrado. 3 Quiero aclarar que siempre se me han dado bien las matemáticas y que mi distanciamiento de las perspectivas cuantitativas tenía más

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De los grupos a los que me podía haber vinculado, uno lo identificaba con el paradigma de «sociología analítica» de perspectiva «cuantitativista». El otro grupo era, un conglomerado de personas, de diferentes perspectivas, que se habían unido bajo las siglas de un mismo grupo de investigación. Lo habitual entre mis compañeros y compañeras era vincularse a alguna persona por la que se tenía cierta filiación. Con motivo de mis indagaciones en el área de Sociología, en relación con las colaboraciones internas, una profesora me ofreció realizar un trabajo para ella. Consistía en la actualización de unas tablas por 8 euros la hora. Se trataba más de una oferta personal que de una colaboración, porque dicho trabajo no acontecería en el marco de la institución. Era un trabajo sencillo que necesitaba cubrir y para el que no tenía tiempo. A mí el trabajo en sí no me motivaba, tenía mi trabajo eventual en la rotativa y estaba obcecado en sacar las mejores notas posibles. Aquí tuve una oportunidad de vincularme a esta persona, pero esta persona era de formación cuantitativa y por las inquietudes que he manifestado antes no lo tuve en consideración. Recuerdo que por aquella época, una amiga me decía que no había tema de investigación, es decir, que uno colaboraba en lo que había. Por aquel entonces yo era orgulloso y no valoraba la necesidad que tenía de vincularme a un grupo de investigación y acumular capital social. Yo quería especializarme en temas de salud mental. Quería enfocarme a ello, porque ahí estaban las preguntas que todavía tenía sin resolver. Mi historia personal y la de mis amigos eran para mí lo más importante. Entonces, en relación con mi interés por realizar una colaboración, mi primera experiencia con la investigación la tengo a través de una participación, junto con otros compañeros y compañeras, en la asignatura Psicología Social. Aunque el profesor es de formación cuantitativa, nos propone la realización de grupos de discusión en un instituto. La idea es que hagamos de dinamizadores de dichos grupos, porque se partía de la premisa de que al ser jóvenes podíamos propiciar un discurso más desinhibido por parte de los adolescentes que participaron en la investigación. Además se nos propone realizar los análisis desde la perspectiva de la «teoría fundamentada», algo nuevo para mí. Por un lado, me sentí satisfecho con dicha colaboración y se nos reconoció la participación con 30 horas lectivas en dicho proyecto. Por otro lado, me distancié de los grupos de poder emergentes en dicha Facultad. Terminado el primer curso académico, la persona para la que colaboro me motiva a que me vincule a los grupos de sociología del área. Me dice que él no me va poder promocionar dentro del área y termino el primer curso académico valorando a quién podría vincularme. Un aspecto importante en mi biografía es que, fruto de las auto-exigencias por sacar las mejores notas para equilibrar mi nota media del primer ciclo, junto con el tiempo y el cansancio que me ocupaba y reportaba mi trabajo físico en la rotativa, en los primeros exámenes de Febrero decidí dejar un examen parcial para septiembre. Coincide con ese momento, cuando empiezo a sentir en el lado derecho de mi cabeza unos dolores tensiónales que antes no había sentido. Yo siempre había tenido tendencia a las jaquecas, y con 21 años me habían diagnosticado «migrañas sin aurea». A partir del año 2007 empiezo a tener unas sensaciones diferentes a mi conocidas migrañas puntuales. Se trata de un dolor leve, pero frecuente. Llegado el verano del 2007, los dolores persisten. Y vuelvo a ir a neurología. Ahora me diagnostican «cefaleas tensionales». Anteriormente había probado tratamientos que me habían generado efectos secundarios como cambios emocionales y sensaciones de vértigo. En esta ocasión, pruebo un nuevo medicamento que me alivia y me reduce el dolor. Pero los dolores persisten después del tratamiento, y aumentan en periodos de ansiedad y poco descanso. que ver con mi interés por la «microsociología» que por un rechazo de dichas metodologías. He procurado tener una buena formación tanto cuantitativa como cualitativa. La razón de todo ello la encuentro en mi preferencia por el lenguaje y la comunicación.

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En la Universidad Pablo de Olavide descubro que las metodologías docentes están cambiando. Las asignaturas son en su mayoría cuatrimestrales, con trabajos individuales y en grupo, con fórmulas de evaluación continua, que se traducen en «supuestas prácticas» que parecen micro-exámenes. Aunque todavía permanecen los clásicos exámenes finales, que incluyen el modelo tradicional de temario de clase y lecturas, en otros docentes. Una cuestión relevantes es que se han olvidado los manuales, las clases se dan con powerpoint y predomina la lectura de textos, hasta el punto que la acumulación exponencial de los mismos, en la suma de todas las demandas, se vuelve inabarcable. Los trabajos en grupo se convierten en trabajos de cadena y ensamblaje. Se nos dice que en el futuro tendremos que trabajar en grupo y que debemos aprender de ello. Las lecturas se especializan en el objeto de investigación, y, poco a poco, de una Sociología más holística y teórica observo el paso a una Sociología más compartimentada y centrada en las técnicas de investigación. En la Universidad Pablo de Olavide, veo por primera vez un ordenador y el programa de análisis estadístico SPSS. En mi segundo año académico, comienzo el cuatrimestre solicitando una beca del Ministerio de Innovación y Ciencia de iniciación a la investigación junto con otros y otras compañeras para un proyecto I + D. Era mi intención de vincularme de forma formalmente a uno de los grupos mencionados. Dicha beca se la conceden a una amiga, y empieza a pesar sobre mí la nota media de mi primer ciclo. Tengo que decir que el proyecto de investigación no me motivaba, y no hice ningún intento por vincularme a dicho proyecto de forma informal. En este punto, podría haber explorado otras opciones que había desechado anteriormente. Pero se me cruzó otra historia por medio, y dejé de pasearme por los «pasillos». A finales del primer cuatrimestre del segundo año, un compañero de clase me propone presentar un proyecto a una Asociación del sector de la Discapacidad Intelectual en Sevilla, para aplicar metodologías participativas con el objetivo de generar un Servicio de Ocio en la Entidad. Esta oportunidad me ilusionó mucho, porque me permitía aplicar los conocimientos adquiridos. Esta experiencia investigadora me motiva a centrarme en el campo de la discapacidad intelectual cuando mis compañeros y compañeras de promoción se están dedicando a conseguir un mayor capital social con sus colaboraciones dentro de la institución. Una vez más, me reconozco distanciado del ambiente académico y con apatía para relacionarme con el mismo. Al finalizar mi segundo año académico, un amigo me propone colaborar con un nuevo grupo de investigación que se está formando con la llegada de un nuevo catedrático. Pero no termino por decidirme. Me encuentro a gusto en la IAP que estoy llevando fuera de la Facultad y pienso en realizar mi trabajo de fin de carrera eligiendo como tutor a un profesor de formación cualitativista. En ese momento, esta persona es por la que siento más simpatías, y pienso que si me vinculo al nuevo grupo que mi amigo me propone, romperé la relación que pretendía construir. Esta sensación de que si estás con unos no puedes estar con los otros no me sienta bien emocionalmente, y termino por centrarme más en el proyecto que estoy llevando a cabo fuera de la Facultad. Colaboré como voluntario de FEAPS-Andalucía desde enero del 2008 hasta junio del 2010 en el proyecto: “Proceso participativo para la construcción de un Servicio de Ocio”. Tras conseguir financiación para el proyecto a través de la Caja de Ahorros de la CAIXA, paso a ser contratado los últimos 8 meses de mi periodo en la entidad como técnico de proyectos a media jornada. Mi trabajo de fin de carrera lo enfoco a conocer los discursos de profesionales de la atención directa de la entidad en la que he estado colaborando desde el 2008. Medio año después de licenciarme, en la primavera del 2010, realizo cuatro cursos de especialización metodológica en la entrevista cualitativa, la elaboración de cuestionarios, el software de tratamiento de Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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datos cualitativos Atlas.ti, y un curso en el programa ARCview ,un sistema de información geográfica con el que poder situar y representar datos secundarios. Pienso que si no tengo suerte con mi carrera académica, esta formación me valdrá para el mercado de trabajo. En el verano del 2010, terminado mi contrato con la entidad con la que había colaborado, decido matricularme en un máster en metodologías de la investigación en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la Universidad Complutense de Madrid. Mantengo la idea de tener un currículum que también me valga para el mercado de trabajo. En ese proceso de decisión, mi tutor de proyectos, la última persona con la que mantengo un vínculo del área de sociología en la Pablo de Olavide, me advierte que si me voy a Madrid las posibilidades que pueda tener en Sevilla las perderé. Ante mis dificultades para conseguir una beca FPU o FPI, este profesor me habla de las «becas a proyectos», es decir, contratos de seis meses o un año como personal de apoyo a la investigación. También me advierte que él teniendo una beca FPI tardó 8 años en realizar su tesis doctoral por desarrollar un proyecto personal. Mientras que un compañero de su promoción, que aprovechó los materiales del grupo de investigación al que estaban vinculados, realizó su tesis en 4 años. Era la primera vez que me advertían sobre el carácter que estaban adquiriendo las tesis doctorales, es decir, un trámite meritocrático en el que había que ser práctico y rentabilizar el tiempo empleado. Pude quedarme. No sé si me hubiera ido mejor. Lo cierto es que entre septiembre del 2009, cuando termino la carrera, y julio del 2010, cuando realizo la inscripción en Madrid, sólo tengo noticias de la posibilidad de conducir un seminario. Por otro lado, la oferta académica de la UPO no me motiva. Existe un Máster en Intervención Social, en el que participan algunos profesores del área, y ellos mismos me hablan mal de dicho Máster, es decir, mi opción es realizar dicho máster como trámite para el doctorado, colaborar sin remuneración y esperar un contrato de personal de ayuda a la investigación, una FPI del Ministerio, o una FPU. No puedo contar qué es lo que sucede en ese proceso de filiación-vinculación-colaboración, pero quizás sea cierto que no hubiera tragado con todo. Lo cierto es que mientras yo me iba a Madrid, mis compañeros y compañeros de promoción comenzaban a publicar, terminaron sus tesis doctorales en un plazo razonable y comenzaron a realizar sustituciones como docentes. Cuando he hablado con ellos y ellas me han comentado que su situación es muy precaria, y uno de ellos lo ejemplificaba con las siguientes palabras: “estoy deseando que alguien se ponga malo para hacer una sustitución”. También me resulta significativo que a una amiga, que el CIS le concedió una beca, le advirtieron que si se marchaba perdería los méritos acumulados dentro del grupo. En mi distanciamiento narrado de los grupos de investigación que podrían haberme promocionado, termino decidiendo irme a Madrid, a realizar un máster en metodologías pensando que me puede ir mejor pero no siendo muy consciente de las consecuencias que la deuda pública está teniendo en el ámbito académico. Una vez más priorizo mi interés personal, mi filiación con el paradigma cualitativista, y mi empatía con el objeto de investigación que he ido conociendo fuera del ámbito académico; por encima de las relaciones personales y la provisión de capital social necesario para mi promoción.

Mi etapa doctoral en Madrid: 2010-2012 Cuando llego a la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de Madrid el ambiente vuelve a estar politizado. Recuerdo participar en una mesa de debate en la que volví a replantearme mi vinculación con el activismo social. Al final mi decisión fue centrarme en la carrera académica, e intentar no dispersar mis esfuerzos. También, en dicha facultad descubrí la iniciativa de alumnos y profesores para organizar Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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seminarios y jornadas de investigación muy interesantes, que se organizan de forma asamblearia y democrática. Tampoco aproveché dicha oportunidad. Había caído en una espiral en la que lo único importante era salvarme a mí mismo. Así que tengo en mente que debo vincularme a un grupo de investigación. Dentro del máster, conozco a un profesor asociado que realiza su tesis sobre Discapacidad y es él el que me pone en contacto con un grupo de investigación que trabaja dichos temas. El grupo se encuentra desarrollando una investigación, pero dicho proyecto no se encuentra dotado con presupuesto para la contratación de un becario predoctoral. En ningún momento se me ofrece directamente la colaboración con el mismo. Entiendo que el grupo no es partidario de una colaboración no remunerada. En vez de insistir en mi participación voluntaria y ciega, una vez más por la lógica meritocrática de mejorar mi expediente académico, decido centrarme en las asignaturas del máster y seguir apostando por la esperanza de conseguir la ansiada beca. Le pido al investigador principal de dicho grupo que sea mi director de tesis. Junto con mi Director de Tesis prepararé una beca FPI de la Universidad Complutense, dos becas FPU del Ministerio de Educación, una beca para el Instituto Europeo de Investigación Social, y otras de menor rango; sin ningún resultado positivo. El máster estaba estructurado en un año de clases teóricas y prácticas a las que había que acudir de forma obligatoria, además de medio año para realizar un trabajo de fin de máster, que yo término realizando en un año. Cuando me voy a Madrid dispongo de 8 meses de desempleo. Mi intención es depender económicamente lo mínimo de mis padres. Otro motivo por el que decido irme a Madrid es porque existe una beca para desempleados que cubre la matrícula del máster. Dicha beca me cubrirá la matricula del primer año. En el segundo año, dicha beca será retirada por el gobierno. Hasta ahora los dos capitales a los que he dado más valor han sido el cultural y el social. Porque es evidente que ambos alcanzan mayor importancia cuando el capital económico del agente es limitado, es decir, un buen capital económico me hubiera permitido sostenerme económicamente, podría haber realizado el máster y colaborado con el grupo de investigación de forma altruista e, incluso, continuar mi postgrado en el extranjero. Ahora considero que tenía que haberme implicado en los trabajos de dicho grupo de investigación. Pero resultó que dicho grupo es un grupo joven. Mi director de tesis conseguía la titularidad en los dos años que permanecí en Madrid. Y debido al endeudamiento de la Universidad Complutense, dicho grupo no recibía la financiación que había obtenido del Ministerio. Por lo que la investigación que tenían en curso, en los dos años que estuve en Madrid, estuvo casi prácticamente parada. También tenían solicitado un proyecto de I+D+I que tenía asignado un becario FPI, pero en el tiempo que he mantenido relaciones con ellos no he tenido constancia de que se le haya concedido ningún tipo de financiación. ¿Tenía entonces que haber explorado otras opciones? ¿Olvidarme de los trabajos realizados desde 2008 en relación con la discapacidad? Entonces decidí centrarme en obtener las mejores notas y realizar el mayor número de trabajos enfocados a mi tesis. El máster se convirtió en dos años más de carrera con las mismas dinámicas que había vivido en la Pablo de Olavide de lecturas de textos inabarcables, trabajos individuales, trabajos de grupo, prácticas, exámenes, y clases obligatorias. Además, el máster estaba también enfocado a alumnos y alumnas que venían de otras disciplinas con la intención de enfocarse al ámbito académico de la sociología o, en su mayoría, al mercado de los estudios de marketing y opinión. Esto suponía, comenzar el temario desde el principio teniendo que volver a pasar por cosas que ya la mayoría habíamos realizado en la carrera. Lo que nos podría haber permitido a muchos y muchas realizar lecturas doctorales en profundidad más allá de los textos, pero la dinámica de las clases nos imbuía en continuos compromisos. Lo más frecuente, Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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entre mis compañeros y compañeras, era que aplazáramos cuestiones relacionadas con la tesis cuando empezáramos nuestro trabajo de fin de máster. En el máster tengo una nueva oportunidad de participar en una investigación. La colaboración acontece dentro de una asignatura del mismo. Estamos obligados a asumir como trabajos de dicha asignatura, los trabajos que serán rentabilizados dentro de una investigación. En el aula se crean tensiones entre el profesor y algunos compañeros. El profesor defiende la posibilidad de participar en una investigación real. En mi opinión, puedo llegar a estar de acuerdo con dichas prácticas siempre que se reconozca con una carta la participación en dicha investigación y que, además, exista la posibilidad de elegir una programación alternativa. Después de terminar mi primer año de máster obtengo mis prácticas en el Observatorio Municipal de la Dependencia de Fuenlabrada. Elijo dichas prácticas por dos motivos. Uno, porque son unas prácticas remuneradas con la posibilidad de firmar un año con un convenio de media jornada por 450 euros. Dos, dichas prácticas están relacionadas con el objeto de estudio al que quiero enfocar mi tesis doctoral. Decido trasladar mi residencia a dicho pueblo también por dos motivos. Por un lado, he decidido realizar mi trabajo de fin de máster dentro del movimiento asociativo de la discapacidad intelectual de dicho pueblo. Lo que me supone pasar más tiempo allí que en Madrid. Por otro lado, quiero vivir con los recursos que dispongo y vivir allí es más barato que vivir en Madrid; si en Madrid llego a vivir con 800 euros al mes, pagando un alquiler de 380 euros, en Fuenlabrada vivo con 450 euros al mes, pagando un alquiler de 200 euros. La contraparte de esta decisión es que me quedo a una hora del campus de Somosaguas, abandonando toda idea de colaborar con el grupo de investigación por el que estaba interesado. Además, mis prácticas por la mañana y mi participación como voluntario dentro de la asociación de ocio y discapacidad me mantienen ocupado. Por todo ello, mi segundo año en Madrid me centro totalmente en la realización de mi trabajo de fin de máster y la participación en las becas predoctorales. Terminado mi periodo de prácticas tengo que tomar la decisión de si volver a Madrid o volver a Sevilla. Como no he obtenido éxito en las becas predoctorales intento otras becas menores. Quedo el primero de la reserva de una beca del CIS y el tercero en otra del Observatorio para la Violencia de Género. También participo en procesos de selección en contratos de personal de apoyo a la investigación, de los que no obtengo ningún resultado positivo. Por la experiencia de otros compañeros, había que tener algo más que un buen currículum para acceder a ellos, es decir, una vez más el capital social se mostraba como relevante para acceder a dichas oportunidades. Y yo una vez más me había alejado y había descuidado dicho capital. Bueno, tengo que decir que algo hice y la respuesta que obtuve por parte de una profesora era que la Universidad Complutense estaba fatal económicamente y ésta me preguntaba si no tenía ninguna oportunidad de volver a Sevilla. Era el año 2012 y las consecuencias de la deuda pública ya empezaban verse en el ámbito académico. En el mercado de trabajo, las cosas no estaban más fáciles. Sin ningún tipo de experiencia demostrable, sólo contaba con 8 meses de trabajo en el tercer sector y un año de prácticas en los servicios sociales, me daba cuenta que tenía complicado encontrar un trabajo en las multinacionales de los estudios de marketing. Tenía la experiencia cercana de unas amigas que trabajaban en una multinacional y me contaron que su empresa había hecho un ERE y había despedido a los mayores de 33 años, algo bastante desmoralizador. Todas las ofertas de trabajo que analizaba pedían dos años de experiencia como técnico junior y cinco años de experiencia como técnico sénior. Mis posibilidades se centraban en obtener un contrato como becario. Para algunos de mis compañeros y compañeras de promoción ésta fue la opción que tuvieron. Pero yo había agotado mis prácticas, no tenía la posibilidad de seguir estableciendo un convenio con la Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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Universidad. Esto me hizo pensar en cómo estaba estructurado el mercado de trabajo y reflexionar sobre el papel que jugaba la Fundación Complutense como empresa de colocación de becarios, de los cuales unos serían absorbidos por el mercado de trabajo y otros serían expulsados. Posteriormente, tengo una buena oportunidad en relación con las becas FPI del Ministerio de innovación y ciencia. Se trata de un proyecto que tiene por título “Tránsito a la vida adulta de personas con discapacidad intelectual”. Me pongo en contacto con la Investigadora Principal y le pregunto por mis posibilidades. Ésta me responde que mi currículum es muy interesante, pero que el proyecto se enmarca dentro de un departamento de Pedagogía. Considero que mi perfil teórico y metodológico es muy adecuado para dicho proyecto y termino eligiéndolo en primer lugar en la convocatoria. Por un lado, no niego que otras personas tengan un mejor currículum que yo. Por otro lado, podía existir un candidato previo del propio departamento, como suele ocurrir en estas convocatorias. Pero pienso que también se me sugería que mi formación sociológica me imposibilitaba para acceder a otra área de conocimiento por encontrarse las diferentes disciplinas blindadas para el acceso de otros perfiles. Un ejemplo de lo que cuento me lo narra un amigo de la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Pablo de Olavide. Él me confiesa que en el departamento existe el acuerdo de no contratar como docente a nadie que no pertenezca a la disciplina. A su vez, esto mismo, hacen otras áreas en relación con otras disciplinas. En octubre del 2012, vuelvo a depender económicamente de mis padres. La única opción que me queda es intentar encontrar un trabajo en hostelería, servicios, etc. Pero en estos dos años en Madrid, he convivido con mis frecuentes dolores de cabeza que comenzaron en 2007. La presión a la que me he sometido en estos años no me ha ayudado. Como no han tenido éxito los diferentes tratamientos médicos que he realizado en el pasado, en Madrid decido probar con terapias alternativas. Obtengo mejorías, pero los dolores persisten. Y tengo dudas de si debo continuar sometiéndome a más presión, es decir, obtener un trabajo precario, realizar méritos académicos (comunicaciones y artículos), progresar con mi tesis doctoral, colaborar con el grupo de investigación, etc. Entonces, decido volver a Sevilla a casa de mis padres para centrarme en la tesis doctoral, hacer méritos académicos e intentar las últimas oportunidades que me quedan en relación con becas y contratos de personal de apoyo a la investigación.

De vuelta en Sevilla: 2012—verano del 2013 Cuando vuelvo a Sevilla, en noviembre del 2012, tengo en mente varias cosas: me siento con la necesidad de hacer méritos académicos, seguir optando a becas, mejorar mi nivel de inglés, buscar trabajo e iniciar un trabajo más específico de la tesis doctoral. Comienzo por participar en el Congreso Andaluz de Sociología celebrado a finales de noviembre de 2012 en Cádiz. Allí conozco a una persona que me ofrece realizar el trabajo de campo de una investigación para la que ha obtenido financiación a través de una beca de una Fundación del tercer sector. El dinero que recibiría son 1.600 euros para un tiempo estimado de 6 meses. El dinero no me parece suficiente, pero como el tema de la investigación tiene que ver con mi tesis doctoral me parece una buena oportunidad para continuar haciendo méritos. Soy consciente de que esta persona no me va a poder promocionar porque trabaja en un área diferente al área de Sociología. Pero valoro la posibilidad de rentabilizar dicha colaboración con comunicaciones y artículos. Durante el mes de febrero, continúo con mi intención de seguir formándome y realizo un seminario sobre análisis del discurso en la Universidad Pablo de Olavide y un curso de iniciación en ecuaciones estructurales en el Centro de Estudios Andaluces. Éste es mi sexto curso metodológico. Sigo pensando que el conocimiento de esas herramientas va a aportar valor a mi currículum para el acceso al mercado Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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de trabajo. Poco a poco empiezo a darme cuenta de que, de la misma forma que los méritos académicos –docencia, comunicaciones y artículos– tienen poco valor para las empresas privadas, éstas, por lo general, hacen poco uso de las herramientas metodológicas (software) que son usados dentro del mundo académico. Es evidente de que se trata de mundos paralelos, donde los esfuerzos que se invierten en uno no son compensados en el otro, y viceversa. Por el mes de abril, también colaboro en el capítulo de un libro electrónico que está coordinando un amigo. A pesar de no estar apenas relacionado con la temática del libro, la acepto para seguir haciendo méritos. En mayo, preparo una comunicación para el Congreso Nacional de Sociología que se va a celebrar en la Universidad Complutense en julio. En junio, después de meses de reuniones para definir el trabajo de campo en el que iba a colaborar y obtener la muestra de datos planificada, comienzo a realizar los primeros análisis. En julio, participo en el Congreso Nacional de Sociología y acudo a un Encuentro de verano en el Escorial sobre la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad. En este tiempo, también observo como amigos que están por delante de mí en la carrera meritocrática también necesitan tiempo para cumplir sus objetivos y acuden a mí. Uno de ellos me paga por unas transcripciones porque necesita tiempo para su trabajo, su tesis y su vida familiar. Otro me ofrece pagarme por ayudarle con algunas partes de su tesis doctoral, por las mismas necesidades de tiempo. En mi opinión, cuando ya se ha acumulado el suficiente capital cultural y social para superar las puertas de entrada a la institución, el «tiempo» es un capital muy «valioso».

Me traslado a Ubrique en el verano de 2013 Durante el verano del 2013 he decidido irme a vivir al pueblo de Ubrique, Cádiz. Mi hermano ha comenzado allí un proyecto de huerta ecológica. Él está cobrando el desempleo y me dice que no me tengo que preocupar por el alquiler, la luz y el agua. Entonces decido irme a vivir a Ubrique y mantenerme con el dinero que estoy recibiendo con colaboración que estoy realizando. Termino el año realizando desde septiembre a noviembre el análisis de los datos de dicha colaboración, publicando un artículo y cuando llego a diciembre –satisfecho por los logros académicos conseguidos– me doy cuenta que estoy otra vez sin recursos económicos, que vuelvo a depender económicamente de mis padres, y que sólo he leído un libro en relación con mi tesis doctoral. Entre colaborar, formarme, participar en congresos, publicar, etc. se me ha pasado el año y no he realizado las lecturas que me había programado. También tengo que decir que antes de irme a vivir a Ubrique estuve dando clases de inglés y tenía en mente la idea de irme a vivir a Bristol (Inglaterra) porque allí se encuentra el centro Norah Fry que tiene una línea de investigación cualitativa con personas con discapacidad intelectual; y, también, pensé en la posibilidad de irme a Bayreuth (Alemania) donde existe una línea de investigación donde se utiliza la grabación en vídeo como instrumento de investigación social. Finalmente no me decido a dar el salto por varios motivos. Por un lado, las cefaleas tensionales persisten. No estoy seguro de que mis padres puedan asumir mi estancia y los costes de matriculación, por lo que tendría que trabajar. Lo que supondría más presión, y quizás más dolor. Por otro lado, mi nivel de inglés es bajo y no me siento seguro para dar el salto. Entonces, en este punto, a principios del 2014 (cuatro años y medio después de haber terminado la carrera) comienzo a plantearme si continuar con el doctorado. El último tratamiento que he realizado para las migrañas me ha inducido un estado semi-depresivo. Estoy agotado física y psíquicamente. Realizo un nuevo viaje a Madrid para reunirme con un catedrático con la intención de orientar mis decisiones. Esta persona me anima a que continúe con el doctorado. Me dice que éste me pude abrir puertas y me habla de las posibilidades que se están abriendo en el mercado académico latinoamericano. Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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También, a principios de este año, viajo a Madrid para hacer una entrevista para una Multinacional de los estudios de mercado. El perfil que buscan es de carácter cuantitativo. Como nunca lo he puesto en práctica, a pesar de formarme y obtener buenas notas en todo tipo de análisis estadísticos, termino por realizar una prueba mediocre. Tengo que decir que ésta es la segunda entrevista que he realizado en dos años y accedí a ella porque un amigo que tenía trabajo me puso en contacto con el departamento de recursos humanos. A principios del 2014 la reflexión que hice fue la siguiente: Si no estuviera viviendo con mi hermano, tendría que estar trabajando porque veo inviable volver a mi hogar familiar para seguir realizando la tesis sin recursos económicos. Entonces decido implicarme en el proyecto de mi hermano. En principio, le ayudo por las mañanas y dedico las tardes a mis diferentes objetivos. Pero en la dinámica de los días, no dedico todas las tardes y disminuyo la intensidad del trabajo académico que había desarrollado en 2013. Empiezo a estar saturado y a plantearme a dónde me llevan los esfuerzos que estoy realizando, cuando me siento desvinculado del medio académico. Desde que me matriculé en la tesis doctoral no he conseguido elaborar ningún producto en relación con ésta, y mi relación con mi director de tesis es casi nula. Por su parte, me ayuda en todos los aspectos formales de firmas, cartas de motivación y becas. Pero poco tiempo dedica a guiarme con la tesis. Me dice que el trabajo es mío y me emplaza a que elabore algún producto. Cosa que no termino de materializar en dos años que llevo matriculado. Por mi parte, entiendo que como investigador joven está sumido en la misma carrera meritocrática, en otra escala, para conseguir el suficiente currículum para así obtener financiación para su grupo de investigación. Me ha invitado a que participe con un artículo en una revista que dirige. Tengo la intención de publicar mi comunicación del Congreso Nacional mejorada, pero quiero completarla con unas lecturas y no alcanzo a realizarlas. Este proceso lo vivo, entre 2013 y 2014, en varias ocasiones, es decir, no sé a qué darle prioridad, si a la participación en congresos y la publicación de artículos o a la tesis. Me digo que tengo que ir conciliando una cosa con la otra. La persona con la que he colaborado me anima a que obtengamos rentabilidad del trabajo que he realizado. En mayo presentamos una comunicación a un congreso en Granada y nos emplazamos a sacar un artículo, con pretensiones JCR, de los análisis realizados en el año anterior. Durante el verano, la carga de trabajo con mi hermano es mayor y yo comienzo a desmotivarme. Como «outsider» de la academia empiezo a valorar que dicha colaboración beneficia más a la otra persona. Al participar en la convocatoria de dos bolsas de interinos de la Universidad de Sevilla y Cádiz, vuelvo a ser consciente de que estoy compitiendo en total desventaja: no tengo el doctorado, no tengo docencia, no tengo estancias en el extranjero, etc. Mi motivación para el trabajo académico ha decaído. Me encuentro desmoralizado y continúan los dolores de cabeza. Lo peor de todo es sentirme culpable cuando no cumplo con alguno de los objetivos que me he marcado. Aún así, en otoño del 2014 realizo una revisión bibliográfica en relación con mi tesis doctoral. Y envío una comunicación a un nuevo Congreso. Es en este momento, cuando realizo un viaje a Granada para verme con un antiguo profesor de dicha Facultad. Éste me dice lo mismo que me había dicho la persona que visité en Madrid a principios de año: «si terminas la tesis tienes alguna posibilidad en el mercado latinoamericano». Entonces vuelvo a ser consciente de que estoy fuera, totalmente fuera, del ámbito académico español. Entonces la pregunta que me hago es por qué seguir… Me dejo llevar por la inercia y optó a mis dos últimas becas, una beca FPI en la Universidad de Salamanca y una beca para jóvenes investigadores del Banco BBVA, en la que he solicitado la dotación equivalente a un año de FPI para la realización del trabajo de campo de la tesis. En relación con la beca Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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FPI no aparezco ni en la reserva –¿Pesan mis 34 años?–, y en relación con las becas para jóvenes investigadores del Banco BBVA los perfiles que han sido beneficiados son personas que están vinculadas a la Universidad y han realizado estancias en el extranjero. Mi currículum es muy inferior al de dichos perfiles. Por la misma inercia de los hechos, como me aceptaron la comunicación en el congreso, durante las navidades he preparado dicha comunicación… Un día decido que he dejado el doctorado y al otro no termino de estar seguro. Me digo que tengo que dejarlo todo y al día siguiente pienso que debería cerrar los trabajos que tengo pendientes porque puede que en un futuro alguien me los pueda valorar. Entonces pienso en instituciones como el Centro Español de Documentación sobre Discapacidad, el CERMI (Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad), la Fundación Eguía Careaga (SIIS), la consultora INTERSOCIAL, entre otras posibilidades. Y, días después, vuelvo a preguntarme si los méritos que estoy realizando me van a servir sin la tesis y fuera del campo académico. Lo paradójico de mi situación como desempleado es que a pesar de disponer de más tiempo que una persona empleada: la falta de estabilidad económica, de estabilidad emocional, y de seguridad, para con el futuro cercano, no me ha permitido aprovechar dicho tiempo y mi dispersión ha sido la tónica, con periodos de alta productividad en los que me sentía bien y con periodos de baja productividad donde me sentía mal. En alguna ocasión he pensado en abandonar los méritos académicos y vincularme al campo de la discapacidad intelectual. Pero en el sector hay pocos recursos, hay poco trabajo y mi perfil como sociólogo no me facilita las cosas en un mundo donde se suelen solicitar técnicos de integración social, educadores especiales, psicólogos, trabajadores sociales, etc. Gracias a mi colaboración con FEAPS-Andalucía, entre 2008 y 2010, en el verano del 2013 realicé una entrevista de trabajo para un puesto de coordinador de un Servicio de Ocio para personas con discapacidad intelectual en Antequera. Estaba ilusionado, pudo ser una oportunidad de vincularme al campo. Pero termina sucediendo lo que ya me habían advertido. El comité de empresa ha reclamado que se contrate a alguien del personal eventual que viene trabajando en la empresa, es decir, se pide que se compense el periodo de fidelidad a la empresa de personas que se encuentran en unas condiciones de contratación precaria, pero con disponibilidad total4. En relación con mis dolores de cabeza, la neuróloga que visité considera que son de carácter genético. En los últimos dos años he probado tres tratamientos. Del primero obtuve una mejoría leve. El segundo me indujo un estado semi-depresivo, que por suerte superé tras abandonar el tratamiento. El tercero es el que mejor me ha sentado. Es uno que ya había probado con anterioridad. Me alivia bastante, aunque los malestares persisten. En Madrid, cuando estuve realizando terapias alternativas, me decían que mis migrañas eran de carácter emocional. En mi opinión, después de haber probado de todo, desde medicamentos, terapia psicológica, técnicas de relajación, etc., pienso que son de carácter psicosomático y están relacionadas con la encarnación en mi cuerpo de la historia narrada. Por último, en todo este tiempo, lo más desagradable ha sido sentir envidias y frustración cuando veía que compañeros y compañeras que había conocido continuaban con sus carreras académicas cuando yo iba entrando en una espiral de desmotivación y dispersión. Lo que comenzó como una ilusión, algo que vivía con entusiasmo y pasión, se fue transformando poco a poco en un estado de «neurosis», un estado mental disociado del presente, donde mi mente viaja, algunas veces, hacia el pasado, con pensamientos de «tendría que haber», y hacia el futuro, con pensamientos de «debería hacer». En esta tesitura, lo más difícil es romper con la disciplina. Y pienso que en esta situación se encuentran muchas personas.

4 Desde que comenzó la Crisis, la deuda pública de la Junta de Andalucía con FEAPS-Andalucía (Federación a favor de las personas con discapacidad) ha ido en aumento. Consecuencia de ello es que en los últimos años ha habido reducción de plantilla.

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En el año 2006 tuve la oportunidad de vincularme al mundo del títere y no lo hice porque la intelectualidad había marcado mi adolescencia5. Ahora tengo una oportunidad de vivir en la Sierra de Cádiz, vivir de un trabajo autónomo, recuperando viejos saberes, conociendo el medio rural, aprendiendo de mi trabajo etnográfico… Y aun así, todavía me despierto por la noche diciéndome que todavía puedo vivir de la «investigación sociológica», haciendo oídos sordos a las campanas que suenan desde el monasterio.

Reflexiones finales Ahora mi visión del campo académico es diferente. Ahora me doy cuenta de que el capital económico familiar me posibilitaba la transición hacia alguna beca predoctoral y no mucho más. Pero no tenía claro lo que quería cuando llegué a Granada. Cuando volví a Sevilla, lo tenía más claro, pero, por un lado, era joven y orgulloso, y, por otro, nunca tuve especiales habilidades para la generación de un capital social dentro de la institución y siempre tendí a relacionarme con trayectorias críticas y periféricas. Terminé pensando que si no tenía suerte con mi carrera académica, podría conseguir un trabajo en el mercado de trabajo. Pero la verdad es que con 35 años tengo la sensación de estar fuera de dicho mercado. En dos años sólo he realizado dos entrevistas de trabajo. Al mismo tiempo, me parece importante destacar cómo los sectores por los que he pasado –artes gráficas y tercer sector– son ámbitos que también se han visto afectados por la crisis económica internacional. Alguna oportunidad en estos ámbitos me hubiera permitido tener estabilidad económica y podría estar como muchos y muchas trabajando, y realizando mi tesis doctoral. Quiero seguir haciendo sociología. De alguna forma, me siento vinculado a algo que me genera placer, pero que me empuja a unas dinámicas meritocráticas que en la posición que me encuentro no hacen más que alimentar ese mercado académico de Cursos, Seminarios, Máster, Congresos, etc. y que me aleja de un trabajo intelectual sano, constructivo, y útil para el colectivo de personas con los que trabajo. Actualmente soy voluntario de una Asociación de Ocio y Discapacidad Intelectual en Ubrique en un programa de ocio inclusivo. Acompaño a dos adolescentes con síndrome de Down a un grupo de teatro del pueblo, y participo en un taller de autonomía personal. Esto me permite estar cerca de mi objeto de estudio, seguir reflexionando, leyendo, realizando entrevistas, etc. Todo ello, en mi tiempo libre. Porque esta sociología artesanal no me da para vivir. Por último, contraatacar contra aquellos que consideren que esto es una historia de «triunfadores» y «perdedores». Recuerdo leer con 18 años El Apoyo Mutuo de Piotr Kropotkin. En el prólogo, se defiende que el libro es una argumentación contra el «darwinismo social» emergente en dicha época. Siglo y medio después, lo más triste de las historias que convergen con la mía dentro del ámbito académico, pero también dentro de otros sectores de actividad, es el «desprecio» por el capital humano que acontece en las sociedades postmodernas y postindustriales.

5 Tengo que decir que mis amigos titiriteros también me cuentan que la cosa está complicada para los veteranos y más para los jóvenes que comienzan.

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Reseñas La universidad en conflicto. Capturas y fugas en el mercado global del saber. Feliciano Castaño Villar1 Edu Factory y Universidad Nómada (comps.) (2010). Madrid, Traficantes de Sueños. ISBN 13:978-84-96453-55-5. 164 páginas.

“Y

si no deseamos lo que se normaliza como deseable en la universidad: capturas, fugas y ambivalencias en el capitalismo cognitivo”

La universidad se va moldeando hacia un tipo de factoría “productora de cuerpos y cerebros” (utilizando el lenguaje de Negri y Hardt, 2002) empleables, rentables, serviles y apresurados por encontrar valor añadido en cada acto que desarrollan. Incentivándose de este modo una cultura del abandonismo discente/docente; un profesorado que ya no quiere enseñar y un alumnado que no quiere estudiar más allá de la acreditación. Frente a ésta coyuntura, en 2010 y en el efervescente periodo de luchas estudiantiles contra la crisis capitalista y la mercantilización de la educación, la red goblal de activismo e investigación Edu Factory y la Universidad Nómada, publican La universidad en conflicto. Capturas y fugas en el mercado global del saber. El libro es una caja de herramientas conceptuales y discursivas que ofrecen luz en los nacientes modelos de la gestión universitaria y en las reglas de explotación y dominación dentro del ascendente capitalismo cognitivo y el mercado académico global. Del mismo modo, nos ofrecen propuestas y escenarios que contribuyen a revertir, resistir y transformar el orden instituido, así como a participar en los diferentes conflictos abiertos y emergentes dentro del nuevo paradigma de la universidad-empresa. Montserrat Galcerán abre el libro sintetizando y señalando con profundidad las claves a considerar del texto. Frente a una posición bienpensante y unidimensional, que señala como exclusivo al nuevo poder capitalista, la autora la rehúsa, identificando una cultura de la academia ligada al poder con su violencia encubierta y sus dominaciones coloniales, clasistas y androcéntricas. Hoy, la universidad capitalista, invadida por las relaciones de cálculo y el meritocratismo sufre una gran transformación por el alza de la competencia y por la jerarquización de centros y campus, provocando una fisura y polarización ajena a un proceso de democratización para sus reducidos estudiantes y habitantes. El libro centra su atención en unas formas de construcción del saber otro, basadas en la comunicación y la creación de territorios y nociones comunes por medio de la unión de cerebros-cuerpos-afectos, que ofrezcan informaciones significativas y críticas frente a una economía capitalista cada vez más globalizada, naturalizada y en crisis (p. 39). 1 fcvillar@ugr.es, Universidad de Granada.

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Una de las principales estrategias situacionales propuestas es la re-apropiación de la producción de los saberes, concebidos estos como bienes comunes que han de propiciar y enriquecer las distintas realidades existenciales, políticas y sociales. Frente al desinterés de (y para) lo (pro)común; tanto de los nostálgicos y las nostálgicas que abanderan la universidad pública, en beneficio de su camarilla y un patrimonio retenido, como de los y las promotoras triunfantes del mercado internacional de la formación y el conocimiento, prospera la desatención por el bien común, la mercantilización, la precarización, la hipersegmentación y el disciplinamiento de la individuación y subjetivación por medio de un modelo hegemónico de gerencia. Presentan a Edu-Factory como “un lugar de conexión de las luchas, de las formas de resistencia y de experimentación organizativa” (p. 47). La autoformación viene a ser la institución del común a través de estos laboratorios experimentales y universidades anómalas y nómadas, donde se ponen en acción y discusión prácticas políticas emancipadoras que entran en colisión con el statu quo y con los saberes convencionales. No obstante, las iniciativas de autoformación, aun siendo una asociación y red de laboratorios y universidades experimentales, tienen el límite de no garantizar un acceso universal e igualitario. Dependen del interés, el tiempo o del capital social, militante, económico y/o cultural de las personas integrantes. En este sentido sirven como espacios de riqueza las colaboraciones y diálogos entre las universidades públicas y las periferias o experiencias de autoformación, saberes activistas y militantes o de aprendizajes de diferentes colectivos. Andrew Ross analiza la emergencia de la universidad global auspiciada por organismos internacionales como el Banco Mundial, Estados e inversores privados. La universidad global se expande por instituciones de renombre de EE. UU., Australia y Nueva Zelanda, con el valor añadido de la consolidación del inglés como lingua franca, el crecimiento de la capacidad tecnológica y la búsqueda de la captación internacional de estudiantes. De este modo, se presenta un nicho de mercado donde los inversores y los centros de marca aumentan sus relaciones en nuevos mercados de todas las regiones del mundo, especialmente de la populosa Asia. El negocio de la exportación de servicios académicos aumenta sustancialmente por medio de la enseñanza a distancia y de las sucursales o campus satélite que abren las instituciones globales en países extranjeros. Otros núcleos en ascenso del mercado de servicios de formación son las movilidades forzosas del personal, las universidades on-line y el campo de las universidades corporativas de la formación continua. Dentro de este modelo de universidad, la función docente se desprofesionaliza al máximo, y precariza materialmente, por medio de un nuevo sistema en el que el servicio hacia el alumnado-usuario ha de ser satisfecho por medio de una serie de tareas y procedimientos segmentados y guiados por los nuevos procesos de mentoring y coaching. Así, se asigna un mayor protagonismo a un alumnado que se instruye en el emprendimiento de sus propias elecciones y aprendizajes, muchas veces alejado de la estructura ósea por carecer de un diálogo fecundo o un capital cultural suficiente de partida. Una deformación perversa del ideal de la emancipación personal y colectiva, en favor de un modelo de empresario de sí mismo. Con todo ello se desfigura y desatiende el sentido de la educación; se aprende estudiando mucho y de modo ordenado, narrando con autenticidad y en discusiones y experiencias donde hay margen suficiente para el deseo, la curiosidad y el afecto libre. Jeffrey Williams escribe un capítulo donde desentraña el juego perverso de la deuda estudiantil que introduce la lógica de la financiarización de la economía en la educación y nos abre algunas posibilidades para desarrollar novedosas acciones de resistencia y desobediencia del estudiantado. Carlo Vercellone analiza el caso de las movilizaciones de 2006 de los jóvenes precarios y estudiantes franceses para extraer las lecciones de una necesaria carta de nuevos derechos para los trabajadores y Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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un sistema de protección social capaz de conectar la seguridad de la renta con la movilidad del trabajo. Favoreciendo, de este modo, las movilidades deseadas, frente a las movilidades impuestas y una efectiva libertad de las personas en el mercado de trabajo. Del mismo modo se reivindica la necesidad de una renta básica garantizada, como inversión social colectiva, derivada de la contribución productiva a cambio de una mera subvención redistributiva. Barchiese presenta el caso de la reestructuración de la universidad en Sudáfrica, mediante la mutación de la institución en agente inversor y de inversión, junto con la eficiente retórica de la excelencia y de la mano de una campaña de represión aplicada a los estudiantes más politizados. La universidad en conflicto es una obra que invita a entender la educación y el conocimiento como praxis de indagación y pensamiento, como fuerza creadora, instituyente, capaz con su trabajo crítico, de crear y recrear la institución. Si no es así, si no encontramos ese vínculo complejo y situacional entre el momento constituido y el constituyente, si neutralizamos la lucha entre la creación y la conservación en aras sólo de la segunda entonces estamos agotados. Por ello se nos reclama salir fuera, para poder oxigenar las aulas (allí donde se justifica y juega la relación educativa, un espacio comunicacional tan descuidado), los despachos y las bibliotecas. Desplazando al cortoplacismo de la consola de la gestión, a favor de una ligazón del presente con el medio y largo plazo que exige cualquier conocimiento, saber o cultura digno de tal nombre. Y darse cuenta, ante una inflación tecno-pedagógica e investigadora automatizada, que para que el aprendizaje tenga lugar no es necesario planificar al milímetro la actividad de una materia o una titulación, sino que exige disposición abierta entre los componentes sociales, vitales, relacionales y epistemológicos que engarzan cada contexto y existencia. Entonces, solo después volvemos a salir, para regresar y habitar de nuevo espacios donde continuar educándonos desde el deseo libre, la curiosidad compartida y el afecto real.

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De la crítica. Compendio de sociología de la emancipación Álvaro del Moral García1 Boltanski, Luc (2009), De la crítica. Compendio de sociología de la emancipación, Akal, Madrid, 2014 ISBN:978-84-460-4014-9 254 páginas. A los seres humanos se los imaginó “libres” para que pudieran ser juzgados, castigados, para que pudieran ser culpables: por consiguiente, se tuvo que pensar que toda acción era querida y que el origen de toda acción estaba en la conciencia. Friedrich Nietzsche Fácilmente podemos desechar la posibilidad de que los teóricos de la política no hayan sido conscientes de que insuflaban de imaginación o ilusiones sus teorías. Hay demasiados testimonios de que eran muy conscientes de ello. Más bien, pensaban que la imaginación, la exageración y hasta la extravagancia a veces nos permiten ver cosas que no son evidentes de otro modo. Sheldon Wolin

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iempre me produce extrañeza encontrarme a un científico social preguntándose por el arte de la política. No sé si la ciencia social puede aportar herramientas decisivas para la producción de espacios donde la ciudadanía pueda ejercer de modo directo y efectivo su derecho a la participación. Sea como sea, siempre es sugerente encontrarse a un científico social preguntándose por el arte de política de un modo crítico y estimula cuando el científico social en cuestión se plantea de un modo pragmático y empírico la realidad de los nuevos movimientos sociales, su carácter libertario frente a las prácticas autoritarias del Estado-nación y la renovación y actualización de la misión geohistórica del comunismo. Sin duda, entre un científico social de este tipo y el arte de la política puesta en marcha por los nuevos movimientos sociales se puede producir un diálogo enriquecedor, incluso sobre la extrañeza que produce encontrarse a un científico social preguntándose por el arte de la política y sobre si la ciencia social puede o no aportar herramientas decisivas para la producción de espacios participativos. Y es nuevamente la editorial Akal, a través de su extraordinaria colección «Cuestiones de antagonismo», la que ha dado lugar a la posibilidad de poner en marcha este diálogo enriquecedor gracias a la publicación en el año 2014 del libro de Luc Boltanski, De la crítica. Compendio de sociología de la emancipación. 1 Facultad de Filosofía de la UNAM barbarosilvano@hotmail.com

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Boltanski plantea en De la crítica un análisis profundo de la problemática relación entre la sociología y la crítica en el estudio de la dominación social. El autor diferencia entre la sociología crítica y la sociología pragmática de la crítica. La primera estaría caracterizada por una crítica radical de las estructuras sociales (opresivas, injustas) que determinan la producción de subjetividades. Esta sociología aportaría potentes herramientas para denunciar la opresión y la injusticia de un orden social determinado pero podría minusvalorar y desmoralizar las capacidades reflexivas de los actores sociales. Por su parte, la sociología pragmática de la crítica operaría como una sociología de la crítica en el sentido de que se fundamentaría en la descripción de la crítica ordinaria que desarrollan los actores sociales. A partir de esta descripción, dicha sociología intentaría construir y revitalizar una crítica radical a través de su fundamentación en la realidad social. Esta operación podría no satisfacer la ambición radical de la sociología crítica ya que los actores no siempre ponen en marcha una crítica radical. Pero la radicalidad de la crítica ordinaria es posible si se quiebra la solidez de la realidad social y si los actores superan la fragmentación y construyen colectivos. Boltanski considera que una sociología de la dominación social necesita integrar las aportaciones de ambas sociologías y definir un objetivo claro. En este sentido, la crítica radical de la sociología crítica debería ser revitalizada a través de su fundamentación y emplazamiento en la crítica ordinaria que los actores ponen en marcha en las situaciones de incertidumbre y disputa social. A su vez, la sociología de la dominación social debería analizar las relaciones existentes entre las instituciones sociales y las críticas ordinarias. Boltanski intentar ir más allá de la imagen autoritaria de las instituciones que predomina tanto en la sociología crítica como en la sociología pragmática de la crítica. A través de la definición de una realidad social determinada, las instituciones serían modos de absorber o disminuir la incertidumbre, es decir, el cambio y la disputa que pueden poner en riesgo la propia existencia de la sociedad. Las instituciones podrían tener derivas autoritarias pero serían dispositivos necesarios para mantener la incertidumbre en niveles socialmente tolerables. Los modos fundamentales de absorber o disminuir la incertidumbre con el fin de mantenerla en niveles socialmente tolerables serían los hábitos sociales –construidos durante la puesta en marcha de las tareas colectivas– y los dispositivos de confirmación. Debido a la incertidumbre que atraviesa la sociedad, la institución se tendría que arrojar la autoridad necesaria para confirmar una realidad social determinada situándose más allá de las perspectivas particulares. Pero precisamente en este momento, la institución tendría una contradicción esencial que, según Boltanski, hace posible y necesaria la crítica: la contradicción hermenéutica. La pretensión de la institución de lograr una autoridad trascendental para definir una realidad determinada chocaría entonces con la necesidad de operar a través de portavoces de carne y hueso, actores sociales situados espacio-temporalmente y dotados de una perspectiva particular. Frente a ello, con el fin de evitar el desvelamiento de la contradicción hermenéutica, la institución necesitaría utilizar la violencia simbólica y física a través de organizaciones y administraciones, profundizando en la misma contradicción y dotando a la crítica de su fuente de justificación fundamental. Curiosamente, la forma de dominación gestora –la más adaptada a las sociedades capitalistas-democráticas contemporáneas– no operaría, según Boltanski, a través de la contención de la incertidumbre y el cambio social. Antes bien, la gestión los radicalizaría y aceleraría, produciendo crisis sistémicas para generar un estado de shock generalizado. De este modo, a través de la incorporación de la incertidumbre y el cambio, la gestión pretendería legitimarse como un dispositivo crítico que incorpora el mundo que está más allá de la realidad producida por sí misma, despojando a la crítica de la exterioridad necesaria en la que se fundamentaba. A su vez, la gestión disimularía muy bien la contradicción hermenéutica porque las instituciones adoptarían un perfil modesto al delegar en la ciencia y la técnica el poder de definir la realidad. Con ello, seguiría habiendo una tensión fundamental entre dos instrumentos de dominación con lógicas diferentes: el poder popular y el poder de los expertos. La contradicción hermenéutica se Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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desvelaría cuando la autoridad trascendental de la institución estatal, a la que se sigue glorificando por proceder supuestamente del poder popular, operara a través del poder de las perspectivas particulares de los expertos y de las políticas arbitrarias puestas en marcha a partir de ellas. Boltanski defiende que la emancipación en sentido pragmático debe plantearse analizar la constitución de los colectivos a través de una reanudación de la sociología de las clases sociales y aceptar la relación entre la institución y la crítica para explicitar la contradicción hermenéutica, limitando las potencialidades autoritarias de la institución y dándole preponderancia a la crítica. A partir de aquí, habría que descartar las instituciones potencialmente autoritarias (como el Estado-nación) y apoyar la rebeldía del actor social en la empresa de actualización y renovación de la misión emancipadora del comunismo. Continuando con la interpretación de Boltanski acerca de la forma de dominación más adaptada a las sociedades capitalistas-democráticas contemporáneas, podría decirse que la ruptura social es el objetivo fundamental de la forma de dominación gestora. A través de la radicalización y aceleración del cambio y la movilización social, la gestión busca producir crisis sistémicas que imposibiliten el tiempo necesario para construir espacios sociales y políticos destinados a la praxis crítica. La gestión opera aniquilando el espacio por el tiempo. Los territorios de encuentro de la ciudadanía son destruidos a través de la transformación de la ciudad en una dinámica perpetua que desestructura y desinstitucionaliza todos los encuentros sociales. La soledad, el desarraigo y el desplazamiento sistémico se convierten en las experiencias fundamentales de la modernidad, destruyendo los sujetos colectivos e imposibilitando cualquier ejercicio de imaginación política proyectado hacia el futuro. De este modo, los nuevos movimientos sociales afrontan la crisis actual de la ciudad desplazando la dimensión utópica del arte de la política por la necesidad de cartografiar un territorio devastado y de producir nuevos espacios sociales y políticos que eviten las peligrosas derivas de la ruptura social. Los nuevos movimientos sociales están conquistando el espacio social a través de la solidaridad y el apoyo mutuo como operaciones fundamentales para reconstruir una ciudad completamente devastada e impedir la emergencia de fascismos y totalitarismos de nuevo cuño a lo largo del siglo XXI. En esta situación social, los nuevos movimientos sociales no necesitan que la ciencia les reconozca la capacidad crítica y reflexiva para ilusionarse y movilizarse ya se ilusionan y movilizan ellos solos. Siempre me ha desconcertado sobremanera esta actitud de la ciencia social ante el actor que Boltanski reproduce a lo largo de las páginas de su libro. El origen del debate es de sobra conocido. Marx pensó que las contradicciones estructurales del capitalismo darían lugar a un cambio social revolucionario. Y algunos pensaron que dicho diagnóstico podía desmoralizar y desmovilizar a la sociedad ya que, como se hacía depender el cambio social de las contradicciones estructurales del capitalismo y no de las capacidades del actor, los movimientos sociales revolucionarios podían adoptar una actitud pasiva ante un cambio social que acaecería por sí solo. Curiosa forma de reconocer la reflexividad y la capacidad crítica del actor: creer que necesita la palmadita en la espalda de la ciencia social para ilusionarse y movilizarse. Sin embargo, los actores sociales se han ilusionado y movilizado de un modo autónomo a lo largo de la historia y no se conocen movimientos sociales que hayan dependido de la actitud que la ciencia social tuviera hacia ellos. De hecho, parecería que los nuevos movimientos sociales demandan más bien lo contrario. Boltanski se extraña de la fama de la sociología crítica entre los nuevos movimientos sociales, a pesar de la poca atención que presta a las capacidades críticas del actor social. Boltanski reconoce que la sociología crítica, al adoptar el punto de vista de la totalidad, proporciona potentes herramientas críticas que posibilitan que los actores transformen su definición de la realidad. Ahora bien, me da la sensación de que Boltanski no logra reconocer que la sociología crítica opera y ha operado siempre como un dispositivo de solidaridad social en el que la responsabilidad de las situaciones opresivas e injustas recae única y exclusivamente en Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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el orden social que las produce y nunca en el actor social. En este sentido, la sociología pragmática de la crítica se podría encontrar en un callejón sin salida que Boltanski parece no reconocer a lo largo de las páginas de este libro. La sociología pragmática de la crítica reserva una responsabilidad parcial al actor respecto el cambio. Ya sabemos: se ha arrogado el papel de ilusionar y movilizar al actor. Y, sin embargo, no creo que la sociología pragmática de la crítica tenga la intención de responsabilizar parcialmente al actor respecto al mantenimiento de un orden social opresivo e injusto. Tal y como defiende Boltanski, la solidez y consistencia de la realidad y los dispositivos de dominación que producen y reproducen la fragmentación y el aislamiento son las causas fundamentales del mantenimiento de un orden opresivo e injusto. Por lo tanto, la sociología pragmática de la crítica parecería querer responsabilizar al actor respecto al cambio y quitarle responsabilidad respecto al mantenimiento de un orden opresivo e injusto, en una operación de paternalismo típico de la ciencia que no se sostiene lógicamente. Entiendo que la cuestión decisiva reside en que Boltanski no llega a reconocer que la sociología crítica supone un modo diferente de comprender la acción y no de sojuzgarla. La acción social transformadora es la manifestación de una contradicción estructural. A nadie se le ocurriría defender que Marx estaba sojuzgando su propia condición de actor cuando pensaba que las contradicciones del capitalismo darían lugar a un cambio social revolucionario. Más bien, Marx estaba vinculando directamente su acción con las acciones de los otros al interpretarla y comprenderla como resultado de las contradicciones de una estructura que somete a todos de un modo parecido. De este modo, la sociología crítica podría operar como un dispositivo de producción de colectivos al vincular directamente las acciones sociales a contradicciones estructurales compartidas. Frente a ello, la sociología pragmática de la crítica podría operar como un dispositivo de disolución de colectivos al vincular la acción con las capacidades críticas del actor: es difícil producir un colectivo si el actor social interpreta y comprende que lo que dice y hace lo dice y hace porque quiere. Uno de los discursos que se escuchan en algunos de los espacios sociales y políticos de la ciudadanía es que «la ciencia social ha muerto». Los nuevos movimientos sociales parecen estar construyendo una crítica radical a las ciencias sociales y a la separación entre la crítica ordinaria y la crítica científica. De hecho, podría considerarse que las nuevas sociologías de la emancipación que, como las de Boltanski, apuestan por fundamentar la crítica científica en la crítica ordinaria, estarían haciendo un último esfuerzo por conservar y legitimar la antigua y anacrónica división. La crítica radical a las ciencias sociales construida desde los nuevos movimientos sociales parece desvelar que el origen de la ciencia social vinculado al Estado liberal decimonónico y a su ataque al derecho a la ciudadanía movilizado desde la Revolución francesa sigue penetrando incluso a las perspectivas científicas más críticas. Y lo hace debido, fundamentalmente, a la idolatría científica por la verdad. Boltanski está en lo cierto: la ciudadanía no necesita alternativas; los momentos de transformación social a lo largo de la historia no se han producido porque existieran unas alternativas claras y manifiestas al orden social instituido sino porque la solidez y consistencia de la realidad social se había quebrado y los actores sociales disponían de herramientas para construir colectivos. Con ello, los momentos de transformación social a lo largo de la historia tampoco han necesitado de descripciones rigurosas y empíricas de la realidad, el aporte fundamental que pretende realizar la sociología pragmática de la crítica a la emancipación social. Es más, soy de los que cree que un exceso de descripciones rigurosas y empíricas de la realidad puede acabar dotando al orden social instituido de una mayor solidez y consistencia, por mucho que las descripciones apunten a las grietas de dicho orden. En la cotidianeidad de la lucha, la solidez y consistencia de la realidad social se resquebraja gracias a la energía social puesta en marcha y a una ilusión necesitada de «la imaginación, la exageración y hasta la extravagancia» del arte de la política antes que de las descripciones rigurosas y empíricas de la sociología pragmática de la crítica. Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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Anuncios y próximos números PRÓXIMOS NÚMEROS 8 (3) 30 de septiembre 2015: PROCESOS DE ETIQUETADO Y ESCUELA. Coordinado por Manuel Ángel Ríos Ruiz manurio@us.es. Fecha límite de envío de propuestas 1 de julio 2015. Diversos estudios internacionales, tanto en el ámbito de la Psicología como en el de la Sociología y la Etnografía de la Educación, siguen revelando el peso de las categorías de juicio profesoral y de los procesos de etiquetaje en múltiples aspectos de la práctica escolar y de las relaciones en las aulas. Los procesos de etiquetaje, y las construcciones y anticipaciones de expectativas en función de variables de clase, etnia y género que suelen sustentarlos, influirían en las calificaciones, en las orientaciones a las que se somete al distinto alumnado por parte de las instituciones, en los intercambios cotidianos de los agentes del campo escolar con estudiantes y familias, en la naturalización de las prenociones –no exentas de fuertes dosis de sociocentrismo– que pueden manejar los profesionales educativos sobre la diversidad y las desviaciones escolares, así como en la propia identidad, expectativas, oportunidades y trayectorias escolares del estudiantado. A fin de fomentar la difusión e integración de investigaciones significativas en esta línea –realizadas en el ámbito estatal e internacional– el número monográfico de septiembre de 2015 de la RASE se dedicará a estas temáticas. El número se abre también, no obstante, a recibir aportaciones sobre otras cuestiones (consideramos) convergentes con la línea del monográfico, como estudios que expliquen la “medicalización” creciente de los llamados trastornos escolares y sus efectos, o estudios que aborden la reproducción –y las prácticas de neutralización– de prejuicios etnicistas, sexistas y homófobos en el ámbito escolar. 9 (1) 31 de enero 2016: Anunciamos un llamamiento para el próximo enero, sobre TEMÁTICAS PLURALES Y DIVERSAS DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN, tanto nacionales como internacionales. Pretendemos dar continuidad a la publicación de números misceláneos (un número anual) que iniciamos este año con el presente número. Fecha límite de envío de propuestas: 30 de octubre de 2015. Enviar a dlanga@ujaen.es. 9 (2) 31 de mayo 2016. PRIVATIZACIÓN Y EDUCACIÓN. Coordinadores: Xavier Bonal y Antoni Verger (GEPS-Universidad Autónoma de Barcelona). En los últimos años han proliferado las reformas educativas a escala global que han favorecido la presencia de actores privados en los procesos de provisión, financiación o gestión educativas. Ello explica que el concepto de privatización, aplicado a la educación, tenga múltiples acepciones y tome formas diversas. Desde el aumento de la oferta privada en los sistemas de enseñanza hasta la introducción de mecanismos Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 2

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de mercado orientados a la demanda y financiación educativas, pasando por nuevas formas de gestión educativa que emulan la gestión empresarial o nuevas consultorías que ofrecen sus servicios tanto a la administración educativa como a las propias escuelas. Este auge de las formas de privatización educativa ha tenido el respaldo de algunos organismos internacionales o de diversas corporaciones de servicios, actores que han ensalzado las virtudes de los mecanismos de mercado frente a los tradicionales sistemas de asignación y gestión estatales. Frente a estas posiciones, otras investigaciones han destacado por sus críticas a los procesos de privatización de la educación y en la educación. La existencia de intereses corporativos lejanos al interés público o los efectos de la presencia del sector privado sobre la eficacia, eficiencia o equidad en la provisión del servicio son algunas de las razones que cuestionan las supuestas virtudes del auge de los denominamos ePPPs (Public-private partnerships in education). Este monográfico tiene como objetivo reunir una serie de trabajos que se ocupan sobre diferentes dimensiones de la privatización de la educación desde distintas perspectivas de análisis. El monográfico contará con artículos que discutirán las ventajas o limitaciones de los mecanismos de mercado en educación desde distintas ópticas teóricas, con estudios que evidenciarán la presencia de nuevos actores relevantes en la educación en España, con trabajos que evaluarán el diseño de determinadas políticas o programas o con evaluaciones de impacto de procesos de privatización sobre la eficiencia o la equidad educativas. Los principales temas sobre los que pueden enviar trabajos las personas interesadas en participar en este monográfico son los siguientes: Teoría de la elección pública aplicada a la educación.

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Modelos distintos de privatización de la educación.

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Nuevos actores económicos en el ámbito de la educación.

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Reformas educativas orientadas al mercado: factores y diseño.

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El fenómeno de las Low Fee Private Schools en los países en desarrollo.

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Nuevas formas de gestión pública en educación.

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Evaluaciones de impacto de la introducción de mecanismos de mercados en la asignación de recursos.

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Diferencias de resultados educativos público-privado.

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Cambios en los modelos de financiación de la educación e incremento de la financiación privada.

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Fecha límite de envío de propuestas 1 de marzo de 2016. Enviar propuestas a los coordinadores Antoni. Verger@uab.cat y Xavier.bonal@uab.cat Queremos recordar especialmente (además de otros anuncios que pueden verse en la página de la ASE, www.ase.es) la celebración este año de I CONFERENCIA IBÉRICA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN (a la vez que la XVII Conferencia española, la II Reunión Intercongresos del CI13 de la FES y el IV Encuentro portugués). La conferencia se celebrará los días 9 al 11 de julio y tendrá lugar en Lisboa. Las jornadas del 10 y 11 son presenciales, mientras que la del 9 se dedicará a las sesiones virtuales. Sede: Edifício I&D, Faculdade de Ciências Sociais e Humanas Universidade Nova de Lisboa Av. de Berna, 26-C/1069-061.

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