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Revista de la Asociación de Sociología de la Educación

Monográfico

Formación profesional

Coordinación

Rafael Merino

Artículos del monográfico

Jordi Planas ¿Qué es y para qué sirve hoy la formación profesional? De la VT (formación profesional) a la VET (formación y educación profesional) Carmen Jaulín El sistema de formación profesional como correlato de responsabilidad de empresas y sindicatos. Análisis social de los modelos alemán, francés, y británico Ana Miranda La formación profesional en el sector de la construcción en Argentina Guillem Sala Repensando el desajuste en el mercado de trabajo. A propósito de la primera inserción laboral de los titulados en Formación Profesional Andreu Termes La recuperación académica en la FP: alcance y potencialidades, riesgos y límites Volumen 5, número 1, enero 2012 http://www.ase.es/rase ISSN 1988-7302

Marina Ustrell La vía Profesional-Superior disminuye la desigualdad social en el acceso al sistema universitario


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Volumen 5, número 1, enero 2012

Revista electrónica de la Asociación de Sociología de la Educación (ASE) http://www.ase.es/rase

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ISSN 1988-7302

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Asociación de Sociología de la Educación Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Ciencias Políticas y Sociología. Campus de Somosaguas 28223 Madrid Consejo Editorial Asesor PEDRO ABRANTES, Instituto Universitário Lisboa, Portugal. ARI ANTIKAINEN, University of Eastern Finland, Finlandia. MICHAEL APPLE, University of Wisconsin, EE UU. STEPHEN BALL, University of Oxford, Gran Bretaña. ANA BENAVENTE, Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Portugal. ANTONIO BOLIVAR, Universidad de Granada. LINDOMAR WESSLER BONETI, Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Brasil. JULIO CARABAÑA*, Universidad Complutense de Madrid. BETTINA DAUSIEN, Universität Wien, Austria. MARIA JOSE CASA NOVA, Universidade do Minho, Portugal. JEAN_LOUIS DEROUET, Institut N. de Recherche Pédagogique, Francia. FRANÇOIS DUBET, Université Bordeaux II, Francia. INÉS DUSSEL, FLACSO, Argentina. ANTHONY GARY DWORKIN, University of Houston, EE UU. JUAN MANUEL ESCUDERO MUÑOZ, Universidad de Murcia. MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA*, Universidad Complutense de Madrid FRANCISCO FERNÁNDEZ PALOMARES*, Universidad de Granada. GUSTAVO FISCHMAN, Arizona State University, EE UU. GAUDÊNCIO FRIGOTTO, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil.

PABLO GENTILI, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil. AMADOR GUARRO PALLÁS, Universidad de La Laguna. BEATE KRAIS, Tech. Universität Darmstadt, Alemania. ADRIANA MARRERO, Universidad de La República, Uruguay. MARIA ALICE NOGUEIRA, Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil. EMILIA PRESTES, Universidade Federal da Paraíba, Brasil. BETANIA RAMALHO, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil. JUAN CARLOS TEDESCO, UNESCO, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación, Argentina. EMILIO TENTI FANFANI, UNESCO, IIPE, Universidad de Buenos Aires, Argentina. ANTÓNIO TEODORO, Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Portugal. DENISE VAILLANT, Universidad ORT, Uruguay AGNÈS VAN ZANTEN, CNRS, Institut d’Etudes Politiques de París, Francia. JULIA VARELA, Universidad Complutense de Madrid. MARIOS VRYONIDES, European University, Chipre. MICHAEL YOUNG, University of London, Gran Bretaña. (*) Miembros de la Asociación de Sociología de la Educación

Comité Editorial Ejecutivo FRANCESC J. HERNÀNDEZ DOBON, Universitat de València (director) JUAN SEBASTIÁN FERNÁNDEZ PRADOS, Universidad de Almería (vicedirector). BEGOÑA ASUA BATARRITA, Universidad del País Vasco. LEOPOLDO CABRERA RODRÍGUEZ, Universidad de La Laguna. MARÍA FERNÁNDEZ MELLIZO-SOTO, Universidad Complutense de Madrid.

DELIA LANGA, Universidad de Jaén. ENRIQUE MARTÍN CRIADO, Universidad Pablo Olavide, Sevilla. XAVIER MARTÍNEZ CELORRIO, Universitat de Barcelona. JUAN CARLOS RODRÍGUEZ PÉREZ, Universidad Complutense de Madrid. MARINA SUBIRATS MARTORI, Universitat Autònoma de Barcelona.

Publicación de los números de la Revista de la ASE

31 de enero / 31 de mayo / 30 de septiembre

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Tabla de contenidos

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Volumen 5, número 1, enero 2012

Tabla de contenidos Monográfico «Formación profesional». Edición: Rafael Merino Editorial

[p. 3-4] Artículos

JORDI PLANAS, ¿Qué es y para qué sirve hoy la formación profesional? De la VT (formación profesional) a la VET (formación y educación profesional) [pp. 5-16] CARMEN JAULÍN, El sistema de formación profesional como correlato de responsabilidad de empresas y sindicatos. Análisis social de los modelos alemán, francés, y británico [pp. 1733] ANA MIRANDA, La formación profesional en el sector de la construcción en Argentina [pp. 3445] GUILLEM SALA, Repensando el desajuste en el mercado de trabajo. A propósito de la primera inserción laboral de los titulados en Formación Profesional [pp. 46-57] ANDREU TERMES, La recuperación académica en la FP: alcance y potencialidades, riesgos y límites [pp. 58-74] MARINA USTRELL IBARZ, La vía Profesional-Superior disminuye la desigualdad social en el acceso al sistema universitario [pp. 75-90] Índice de siglas utilizadas

[p. 91-94] Recensiones

FRANCESC JESÚS HERNÀNDEZ, Después de la tercera vía, la cuarta [pp. 95-97] ALÍCIA VILLAR AGUILÉS, Vidas vividas, vidas narradas. Hacia una teoría del aprendizaje narrativo [pp. 98-101] Revista de revistas

[pp. 102-107] Resúmenes y palabras clave de los artículos

[pp. 108-111] Noticias y números siguientes

[pp. 112-114] Definición de la revista, normas para la remisión de artículos y sistema de arbitraje

[pp. 115-116]

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Editorial [RASE vol. 5, núm. 1: 3-4]

EDITORIAL

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unque suene protocolario, quiero mostrar mi agradecimiento a la Revista de la Asociación de Sociología de la Educación por la petición de coordinar este monográfico sobre la formación profesional (FP). Hay que reconocer que nuestra tribu sociológica ha estudiado poco la FP como sujeto específico. Sí que hay numerosos estudios sobre la relación entre sistema educativo y reproducción de clases sociales, en los que la formación profesional se relaciona con la reproducción de la clase obrera, como analizaran los ya clásicos Baudelot y Establet en la Francia de los años 70. Pero se investiga (o se publica, lo que es casi lo mismo en estos días) muy poco sobre ámbitos específicos de la formación profesional. Un indicador de este hecho es la escasa presencia de comunicaciones que traten estos ámbitos en las conferencias de la ASE. Tampoco es que sea una característica española. En una conferencia internacional sobre jóvenes y sociedad que estamos organizando en Barcelona para junio de este año, de las 50 propuestas de comunicaciones sobre temas educativos, la mitad están dedicadas a la enseñanza universitaria, y prácticamente la otra mitad a los colectivos que fracasan en la escuela obligatoria. Como me dijo con cierta malicia hace años un colega, la formación profesional es una gran desconocida en la academia porque la inmensa mayoría de investigadores han pasado por el bachillerato y por la universidad. Este escaso peso de la FP en las investigaciones sociológicas contrasta con el interés social y político. Ya es un lugar común decir que en España sobran universitarios y faltan técnicos medios, y que hay que prestigiar la FP. Los continuos cambios legislativos y planes ministeriales contribuyen a la confusión pero también contribuyen a que permanezca en la agenda.1 Pero muchas decisiones se toman a partir de intereses de parte, lo que es normal en el ámbito político, pero también a partir de análisis superficiales o parciales de la realidad social, como decir que sobran universitarios, lo cual ya nos apela a los investigadores sociales para que, como mínimo, este análisis de la realidad social tenga el estatus científico apropiado.

1 Mientras escribo estas líneas, el nuevo flamante ministro de educación, sociólogo por cierto, ha anunciado una reforma de la formación profesional.

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Editorial [RASE vol. 5, núm. 1: 3-4]

En este monográfico hemos reunido seis artículos que apuntan en esta dirección, que parten de investigaciones empíricas sobre diferentes aspectos de la formación profesional, que la hacen más inteligible y que contribuyen a que sea un ámbito de estudio propio de la sociología de la educación. El primer artículo de Jordi Planas es el más conceptual, se pregunta sobre la esencia de la FP y de sus usos sociales, y se fija en los cambios terminológicos que traslucen cambios conceptuales y sociales de hondo calado. El artículo de Carmen Jaulín ofrece una panorámica del papel de los agentes sociales en la FP en lo que podemos llamar modelo alemán, modelo francés y modelo británico, desde una perspectiva sociohistórica de lo que ha sido la FP en estos tres países tan referenciados en nuestro entorno. El artículo de Ana Miranda nos ofrece una visión a priori desde la distancia, una investigación sobre la FP del sector de la construcción en Argentina, pero que comparte reflexiones muy próximas sobre el encaje de la FP en el sistema educativo o el perfil de los alumnos. El artículo de Guillem Sala entra en el espinoso debate del mismatch o desajuste entre formación y empleo aplicado a los graduados en formación profesional, matizando la visión comúnmente negativa de este desajuste. El artículo de Andreu Termes analiza el papel que tiene la formación profesional en la recuperación del fracaso escolar, a partir del análisis de trayectorias formativas de jóvenes sin el graduado en secundaria. Y si este artículo analiza la conexión “por abajo”, el último artículo, de Marina Ustrell, analiza la conexión “por arriba”, es decir, la relación de la formación profesional de grado superior con la universidad, relación que ha sido alterada por los últimos cambios en la normativa de acceso y las pruebas de selectividad. Todos los artículos tienen la virtud de plantear temas que conectan los intereses específicos del conocimiento sociológico con la agenda pública de interés para los actores sociales y políticos, una conexión no exenta de controversias pero en mi opinión necesaria. Espero que contribuyan a que la formación profesional sea más visible en los debates de nuestra disciplina.

Sabadell, 20 de enero de 2012

Rafael Merino Editor del Monográfico

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Jordi Planas: ¿Qué es y para qué sirve hoy la formación profesional?... [RASE vol. 5, núm. 1: 5-15]

¿QUÉ ES Y PARA QUÉ SIRVE HOY LA FORMACIÓN PROFESIONAL? DE LA VT (FORMACIÓN PROFESIONAL) A LA VET (FORMACIÓN Y EDUCACIÓN PROFESIONAL)

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a finalidad de este texto es contrastar las definiciones y los prejuicios en torno al término “Formación Profesional”, con la realidad de su uso en el discurso de las políticas de educación y formación y, sobre todo, con la realidad del mercado de trabajo y de los usos formativos de los jóvenes. Acerca de la formación profesional se han mantenido multitud de prejuicios, tanto en positivo como en negativo (Merino et al 2011). En positivo los dos más frecuentes son que la formación profesional garantiza el acceso al empleo y en un determinado empleo y que la formación profesional constituye una alternativa a la educación universitaria y, en negativo, que es la formación de los que no sirven para estudiar o no quieren hacerlo. En términos de intenciones los ciclos de educación y formación que se etiquetan como Formación Profesional (FP de ahora en adelante) son muy distintos en función del tiempo y del espacio o lugar a que nos refiramos. En general se llama FP a aquellas formaciones que tienen una finalidad explícita de preparar para el ejercicio de determinada “profesión”, para diferenciarla de la formación llamada “general” que no tiene intención de preparar para ningún tipo de empleo específico. Con los obligados matices derivados de las diferencias entre países, sobre todo en el pasado, se refieren a profesiones cualificadas pero no de nivel superior, dejando este espacio a otra formación, a menudo también profesionalizante, que se imparte en las universidades o escuelas superiores. De tal manera que la FP frecuentemente se presenta como una formación alternativa a la formación universitaria a la que se consideraría excesiva para parte de sus estudiantes y fuente de subempleo o sobreeducación.

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Este artículo se basa en los resultados de investigación obtenidos por el GRET principalmente a través de 4 proyectos I+D desarrollados durante la última década y cuyas publicaciones se referenciarán en el texto.

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A partir de estas características compartidas la diversidad que presenta las formaciones etiquetadas como FP es enorme. Abordar la complejidad de las distintas modalidades de FP no es ni posible ni pertinente en este texto; en él, al hablar de FP, nos centraremos en los ciclos que llevan esta etiqueta dentro del sistema de educación formal, lo que acostumbramos a llamar FP “reglada”.

1. Cambios en el contexto Lo que llamamos FP ha ido cambiando sus características y sus funciones con el tiempo. La evolución del significado y las modalidades institucionales que han conformado la FP en nuestros países (me refiero a los países de la OCDE), a pesar de la diversidad entre ellos, ha estado marcada por dos factores de contexto determinantes: a) la evolución cuantitativa y cualitativa de los sistemas educativos y b) las profundas transformaciones en los procesos y los sistemas de producción y distribución de bienes y servicios que se han producido durante las últimas décadas. Estos cambios han hecho evolucionar el uso del concepto de FP, como veremos en las páginas que siguen, difuminando las fronteras y modificando la relación entre la FP y las formaciones que no tienen este calificativo.

1.1. La expansión educativa y la FP

Para hablar hoy de educación o de formación profesional debemos situarnos en el contexto de una fase avanzada de la expansión educativa. La expansión educativa constituye uno de los fenómenos sociales más decisivos de la segunda mitad del siglo XX en las sociedades industrializadas. Es el resultado de un consenso histórico entre los estados, las organizaciones productivas y los individuos y sus familias, todos ellos interesados en contribuir al aumento de los niveles educativos de la población buscando un mayor desarrollo económico y social tanto general como individual. Se trata, por tanto, de una expansión masiva de la formación, tanto entre la población (a través de la universalización del sistema educativo) como en el tiempo (la duración promedio de los estudios no ha dejado de aumentar desde la década de los años sesenta), lo que ha conllevado que cada generación tenga un nivel educativo superior a la precedente. En el caso español el crecimiento del nivel educativo fue tardío pero más acelerado, alcanzando actualmente niveles similares a los del conjunto de los países europeos. La expansión educativa ha comportado importantes cambios en la oferta de trabajo que, a su vez, han tenido un fuerte impacto en el mercado de trabajo transformando, junto a otros factores como los cambios tecnológicos y organizativos, la demanda de trabajo y, por tanto, el comportamiento de los empleadores. Podríamos decir que, la oferta de trabajo se ha anticipado a la demanda al mismo tiempo que la ha ido transformado (Beduwe & Planas 2003). Para el siglo XXI, en nuestro contexto socioeconómico y político, el objetivo para los estados, las organizaciones económicas y los jóvenes y sus familias, continúa siendo el mismo: elevar el nivel educativo de las generaciones jóvenes. Por ejemplo, entre los objetivos prioritarios de Lisboa (2001) y de la Estrategia 2020 (2009) está el de reducir el porcentaje de una generación que no alcanza los niveles de formación considerados como mínimos (obligatorios) y elevar el porcentaje de los jóvenes que alcanzan, como mínimo, el nivel de educación secundaria superior.

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Según los acuerdos a nivel europeo, la elevación del nivel de educación de la población europea constituye el factor clave para la competitividad de la economía europea y para la cohesión social en nuestros países. En esta misma dirección, se orientan las declaraciones recientes de nuestro gobierno, que consideran que la educación constituye un factor clave para el cambio de modelo productivo que nos debería permitir salir de la crisis económica en que nos hallamos (ver Ley de Economía Sustentable, 20). Podríamos sintetizarlo diciendo que, frente a la incerteza en los cambios que nos afectarán en el futuro, tenemos la certeza de que la elevación del nivel de educación es un factor clave para afrontarlos, como ya nos ha sucedido en el pasado reciente. En este contexto, las preguntas que nos planteamos hoy son las siguientes: ¿Cuál es el papel que jugará en el futuro la formación profesional en el crecimiento del nivel educativo? ¿A que tipo de formación profesional nos referimos? En el marco de la formación a lo largo de la vida ¿Qué articulación o relación se establecerá entre la formación profesional y la formación general?

1.2. Los cambios productivos y la relación entre formación y empleo

Tradicionalmente, tanto en la investigación como en la planificación de la oferta de formación, el enfoque dominante para establecer las correspondencias entre formaciones y empleos ha sido el del “puesto de trabajo” que conduce a establecer una correspondencia formal entre la formación detentada y el empleo ocupado. La formación se identifica por su nivel y su especialidad; el empleo, por su categoría sociolaboral y su ámbito profesional. El resultado final consiste en una modelización del mercado laboral basada en el criterio del puesto de trabajo al que se asocia una “formación profesional” previa que se ha definido en función de los requerimientos del empleo al que hace referencia. Según esta visión, aquel que ocupa un puesto de trabajo debe “aprender” previamente las capacidades que requiere dicho empleo. Estamos ante un modelo binario donde “aprender el oficio” es la condición necesaria del acceso al empleo (Sala, Planas 2009). Según este tipo de planteamiento, especialmente para el caso de la inserción profesional de los jóvenes, la no correspondencia entre el nivel y la especialidad de la formación y del empleo, ha sido valorada automáticamente como un “fracaso” en su inserción profesional y se asocia inmediatamente al subempleo y la sobreeducación. Investigaciones recientes realizadas en algunos países europeos muestran que esto no es necesariamente así en todos los casos y que el fenómeno de la “inadecuación” entre especialidades probablemente tenderá a crecer, pero sus efectos negativos a disminuir (Beduwe, Giret 2011, Allen, Weert 2007). Ello es debido, en el caso de los países referidos, a nuevas evoluciones tanto en los itinerarios formativos de los jóvenes como en los contenidos de los empleos. Los cambios productivos que se han producido durante las últimas décadas, y particularmente aquellos derivados del desarrollo e implantación de las TIC, de la globalización

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de los mercados, de la innovación de productos, […] junto a una elevación del nivel de estudios de la población, han transformado las relaciones entre formación inicial y empleo. Los cambios referidos pero, sobretodo, la velocidad con que se producen y la incertidumbre que esta genera sobre necesidades de competencias a medio y largo plazo, han transferido la gestión de dicha incertidumbre tanto a los jóvenes como a sus empleadores: ¿Qué debo estudiar y para qué? ¿Qué características formativas de los jóvenes son las más adecuadas para que desempeñe eficazmente un empleo?: son dos preguntas que no tienen ni respuesta clara ni única; pero que han generado nuevos comportamientos en unos (los jóvenes) y otros (los empleadores), que aún están escasamente asumidos por las instituciones de formación inicial. Estos cambios en los procesos de producción de bienes y servicios han agudizado un fenómeno que ya se empezó a detectar hace bastantes décadas: que la relación entre formación y empleo tiene un elevado grado de sustituibilidad, es decir que observamos que los individuos son aptos (en mayor o menor grado) para ocupar distintos tipos de empleo y, simétricamente, los empleos pueden ser ocupados (con mayor o menor éxito) por individuos que han seguido trayectorias formativas distintas. Los emparejamientos (más o menos) eficaces resultan del estado del mercado en un momento dado y no de unas “normas” de emparejamiento entre formación y empleo construidas a priori. En la actualidad el razonamiento acerca de la formación adecuada para el empleo requiere cambios que permitan profundizar en el análisis de las relaciones entre formación y empleo a partir de la constatación de la relativa autonomía de la producción de saberes profesionales con respecto a su demanda en el mercado de trabajo. Lo cual conduce a analizar los emparejamientos entre tipos de formación y empleos sin presuponer correspondencia alguna, ni en términos positivos ni normativos. Semejante aproximación teórico-metodológica permite dar cuenta de las lógicas subyacentes en la asignación de las especialidades formativas a las categorías de empleo más allá de las definiciones oficiales de formación y de empleo (Bruyère & Lemistre, 2010). Asimismo, permite un análisis empírico respaldado por un marco teórico en la concepción de la formación y del empleo, pero desprovisto de prejuicios y, por consiguiente, abierto a la descripción y a la interpretación de las transformaciones actuales del mercado laboral y al cambio social.

2. Algunos datos sobre el papel de la formación profesional en España En este apartado concretaremos para el caso español las informaciones que disponemos acerca de a) el papel específico de la FP en la inserción profesional de los jóvenes y en qué se diferencia de las otras modalidades de formación inicial y b) el papel de la FP en los itinerarios formativos de los jóvenes, centrando la observación en su carácter alternativo o complementario de las otras modalidades formativas.

2.1. La inserción profesional de los jóvenes: la FP y la formación para el empleo

Lo señalado en apartados anteriores nos obliga a hacer algunas aclaraciones acerca de la diferencia entre lo que llamamos FP y las formaciones que sirven para desarrollar eficazmente un

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empleo, es decir entre “formación profesional” y “formación para el trabajo”. A algunos les puede parecer una aclaración innecesaria o banal, pero son muchos los trabajos que confunden ambos conceptos considerándolos sinónimos Son numerosos los estudios sobre necesidades de FP que las definen a partir de que ha de existir una correspondencia biyectiva entre empleos (definidos por especialidad y nivel) y ciclos de FP. Sin ir más lejos, el Catálogo Nacional de las Cualificaciones Profesionales, elaborado por el INCUAL (Instituto Nacional de las Cualificaciones), se basa en este supuesto. Implícitamente un planteamiento de este tipo presupone que aquellos que han seguido formaciones de “carácter general”, o no trabajan, o no disponen de las capacidades para hacerlo en ningún empleo de los establecidos en dicho Catálogo, y tengamos en cuenta que, si consideramos los datos disponibles para nuestro país3, aproximadamente la mitad de los jóvenes acceden al empleo con titulaciones de carácter general. Pero incluso aquellos que acceden al empleo desde titulaciones profesionales, pertenecientes a las Familias profesionales recopiladas en el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales4 (CNCP definido por el INCUAL), sólo una tercera parte lo hace en las familias profesionales y niveles previstos por dicho catálogo. Además, si nos atenemos a los datos de la encuesta ETEFIL5 no observamos diferencias substanciales en términos de percepción subjetiva de adecuación entre estudios y trabajo, ni en términos salariales, entre los que se insertan según lo previsto en el CNCP, podríamos decir “los que trabajan en aquello para lo que se formaron”, y los que lo hacen fuera de lo que establece dicho catálogo (Sala et al 2010). Pero, además, según los datos disponibles, esto no es muy distinto a lo que sucede en países de nuestro entorno considerados a veces como modelos: Francia, Reino Unido, Austria. Es decir, aunque consideremos sólo los titulados de FP, observamos que únicamente un tercio de ellos trabaja en “aquello para lo que formaron” mientras los dos tercios restantes no.

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Los datos presentados a continuación son el resultado, en proceso de publicación, de una investigación “Especialidad de formación, especialidad de empleo y resultados de inserción” ESFOREM financiada por el Programa I+D+i de la Subdirección General de Investigación (ref: SEJ2006-13210/SOCI) y coordinada por el autor de este artículo.

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El Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (CNCP) es el instrumento del Sistema Nacional de las Cualificaciones y Formación Profesional (SNCFP) que ordena las cualificaciones profesionales susceptibles de reconocimiento y acreditación, identificadas en el sistema productivo en función de las competencias apropiadas para el ejercicio profesional. Comprende las cualificaciones profesionales, no universitarias, más significativas del sistema productivo español, organizadas en familias profesionales y niveles. Dicho catálogo, constituye la base para elaborar la oferta formativa de los títulos y los certificados de profesionalidad. El CNCP incluye el contenido de la formación profesional asociada a cada cualificación, de acuerdo con una estructura de módulos formativos articulados. El Instituto Nacional de las Cualificaciones (INCUAL) es el responsable de definir, elaborar y mantener actualizado el CNCP y el correspondiente Catálogo Modular de Formación Profesional (CMFP). Este último es el conjunto de módulos formativos asociados a las diferentes unidades de competencia de las cualificaciones profesionales. Proporciona un referente común para la integración de las diferentes ofertas de formación profesional.

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Encuesta Transición Educativo-Formativa e Inserción Laboral (ETEFIL) promovida por el INCUAL y realizada por el Instituto Nacional de Estadística en 2005. Esta encuesta aborda los procesos de formación e inserción profesional de los jóvenes españoles, no universitarios, durante los 5 años después de que terminaron sus respectivos ciclos de educación y formación profesional el año 2000.

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Además, no parece que a unos ni a otros les vaya sensiblemente peor ni mejor en su inserción profesional. Si la observación la ampliamos al conjunto de los jóvenes no universitarios (la encuesta ETEFIL no incluye los titulados universitarios) los que trabajan en “aquello para lo se formaron” no alcanza la quinta parte de los jóvenes (Sala et al 2010). Algunos pueden pensar que estos hechos son un indicio del mal funcionamiento de nuestro sistema formativo en general y de la FP en particular, en mi opinión es un signo de los tiempos en el que un crecimiento del nivel formativo y una formación que se desarrollará a lo largo de la vida, demanda comportamientos más flexibles que permitan ajustes en el mercado de trabajo a corto y a largo plazo. Esos ajustes serían imposibles si la rigidez de una relación biunívoca entre tipo de formación y empleo se cumpliera a rajatabla, es decir si los jóvenes, y los trabajadores en general, sólo fueran capaces de trabajar de aquello para lo que oficialmente se formaron. Si ello se produjera, por un lado no sabríamos de qué podrían trabajar aquellos que únicamente disponen de titulaciones de carácter general y, por otro, desde el sistema educativo se impondrían unas rigideces al mercado de trabajo insoportables a corto plazo, pero sobre todo a medio y largo plazo. Los resultados obtenidos (Sala et al 2010) nos indican que, aunque la gran mayoría de los jóvenes no trabajan en aquello que estaba previsto cuando estudiaban, sus estudios les proporcionaron competencias útiles para el trabajo que finalmente realizan y que, muy mayoritariamente, “consideran adecuado”, a sus estudios y que las diferencias en terminos de retribución salarial entre lo que reciben los que se trabajan en un empleo “adecuado” y los que lo hacen en un empleo “inadecuado” a su formación, son prácticamente nulas (4 euros de diferencia promedio en la retribución mensual). Ello nos indica que a pesar de que la mayoría de las personas no trabajan “en aquello para lo que se formaron” (según la difinición normativa construida por el INCUAL), ello no significa que su formación sea inútil para trabajar de lo que en realidad trabajan. En definitiva constatamos que el mercado de trabajo actúa de manera mucho más flexible de lo previsto por el citado Catálogo y lo mismo se observa para catálogos análogos en otros países (Young Gordon 2007). Debido a ello, en un mundo en constante cambio, la línea divisoria entre las diferentes formaciones profesionales y entre la formación profesional y la formación general se difumina en el marco de la formación a lo largo de la vida. También la formación general tiende a incorporar elementos profesionalizadores que la aproximan al uso social de los conocimientos y a su aplicación práctica. Cabe concluir que, de facto, los ciclos formativos que llamamos FP son sólo una de las vías posibles para que las personas adquieran las competencias requeridas para su empleabilidad y productividad. Nuestra población activa está compuesta por personas que tienen niveles y especialidades de estudios distintos que compiten entre si, en muchos casos, incluso teniendo perfiles formativos distintos, por los mismos empleos. Este hecho, en el futuro, lejos de tender a reducirse tendría a aumentar en la complejidad de los itinerarios formativos que dan acceso a empleos similares. En este marco, pierde sentido la pretensión de que la formación profesional, por sí misma, deba responder a los requerimientos de capacidades productivas de nuestras economías.

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Todo ello, por supuesto, sin olvidar que existen segmentos de empleo que requieren personas formadas de manera muy específica, ya sea de facto o de iure (sanidad), y que estas formaciones se adquieren a través de la formación profesional o de la universidad. Que el comportamiento mayoritario, como hemos señalado, se sitúe fuera de la norma de adecuación no excluye que una parte del empleo si la siga.

2.2. La FP en los itinerarios formativos de los jóvenes: ¿Una alternativa a la universidad?

Como indicaba al inicio de este artículo, uno de los argumentos que se utilizan para defender el crecimiento de la formación profesional, particularmente en España, es su carácter alternativo a la formación universitaria. El razonamiento empleado viene a ser el siguiente: la expansión educativa ha hipertrofiado la educación universitaria frente a sus alternativas de formación profesional, con lo cual, dicen, ha aumentado excesivamente el número de titulados universitarios llevando a la frustración del subempleo a una buena parte de ellos, que, si hubieran sido más sensatos, y hubieran optado por una formación profesional se hallarían en una situación profesional más satisfactoria. En primer lugar, con los datos en la mano es difícil asociar la formación universitaria con el fracaso (Planas, Fachelli 2009) y la formación profesional con un éxito mayor al de la universitaria (Merino et al 2011 y Sala et al 2010), en segundo lugar es también poco riguroso considerar la FP como alternativa a la universidad, cuando es creciente la proporción de jóvenes que estudian FP que utilizan sus ciclos como vía de acceso a la universidad (Ustrell 2011) y la de los titulados universitarios que acceden a los ciclos de FP como vía de especialización o complemento posterior a su titulación universitaria. Para estos alumnos la FP no es alternativa a la universidad sino su vía de acceso a ella y, para algunos de ellos, no es previa a la formación universitaria sino una formación complementaria posterior a la misma. En este caso como en muchos otros los comportamientos de los jóvenes en la construcción de los itinerarios formativos invalidan discursos construidos sobre la base de prejuicios sin contraste empírico y readaptan sus comportamientos a los tiempos que corren, a pesar de los prejuicios y, a menudo, de las normas legales. Los datos de los que disponemos sobre lo sucedido en los últimos años nos indican que (Ustrell 2011): a) Más de la tercera parte de los titulados de los Ciclos Formativos de Grado Superior (en adelante CFGS) acceden a la universidad una vez terminados sus estudios de FP. Tengamos en cuenta además que, aunque no tenemos datos precisos, este acceso no se da en proporciones iguales para los titulados de todas las familias profesionales de la FP y, en consecuencia, habrá familias en las que el porcentaje de titulados que acceden a la universidad será superior a la mitad, mientras en otras será muy inferior. Sin duda esta característica de las diferentes familias de la FP afectará no solo a la “salida” de sus titulados, sino al comportamiento, expectativas y currículum real de sus estudiantes. b) Los estudiantes provenientes de la FP que acceden a la universidad representan entre el 10 y el 15 %, del total. De manera exagerada se ha hablado de avalancha de estudiantes

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provenientes de la FP en la universidad y de desplazamiento por los egresados de FP de los estudiantes de bachillerato, considerados candidatos “naturales” o “legítimos” a acceder a la Universidad, olvidando que los titulados de CFGS disponían, muy mayoritariamente, del título de bachillerato al acceder a estos ciclos. En cualquier caso una parte, pequeña pero no despreciable, de los estudiantes de nuestras universidades provienen de la FP. Como la proporción de presencia de estos estudiantes no es homogénea por titulaciones, en algunas de ellas pueden alcanzar, según los escasos datos disponibles a nivel de titulaciones, una presencia de un tercio del total. c) Aunque no disponemos de datos estadísticamente significativos, hemos detectado un nuevo tipo de ingresos en los Ciclos Formativos de Grado Superior, los titulados superiores de las titulaciones más variadas. Sin que tenga un valor representativo, conocemos casos concretos de licenciados en arte, ingenieros, licenciados en derecho y en antropología, que han completado su formación universitaria con un CFGS. Estos licenciados acceden a los CFGS para complementar su formación en áreas muy lejanas a su formación inicial que les permiten un desempeño profesional que implica a ambas, por ejemplo, el abogado que accede a un CFGS de construcción y urbanismo porque trabaja como abogado en este sector y el CFGS le proporciona los conocimientos técnicos que le ayudaran en el ejercicio de su trabajo. Otro caso es el de la licenciada en arte que accede a un CFGS para trabajar en el diseño de páginas web, etc. Se trata de casos que tienen nombre y apellido y que se dan en distintas zonas de nuestra geografía, en concreto, los dos casos referidos se sitúan en Gijón y Barcelona. Estos datos nos muestran, como indicábamos al principio que los jóvenes en sus comportamientos formativos invalidan algunos de los prejuicios acerca de la función y el concepto de FP adaptándolos a sus expectativas formativas y a los requerimientos del empleo.

3. ¿Cómo se reflejan estos cambios a nivel internacional?: de la VT a la VET. Un indicio de estos cambios es el cambio terminológico que se ha producido en los organismos internacionales (Unión Europea, OCDE, etc.) que para hablar de la formación para el trabajo han pasado de hablar de VT (Vocational Training = Formación Profesional) a VET (Vocational Education and Training = Formación y Educación Profesional). Puede parecer un cambio simplemente terminológico pero va mucho más lejos. Este cambio terminológico ha sido imprescindible para reconocer que en países con capacidades productivas similares los procesos de adquisición de estas capacidades por parte de su población activa son el resultado de combinaciones muy diversas entre formación general y formación inicial, de formación formal y no formal o informal. Ello hacía incomparables las capacidades productivas de los países si únicamente se comparaba sus ciclos de FP. Lo dicho anteriormente, implica que no existe un “modelo” único, ni mejor que los otros, para que nuestras poblaciones adquieran las capacidades productivas que requieren nuestras economías. Pero compartimos un objetivo común a todos los países y a todas las modalidades de formación: elevar el nivel educativo de nuestras poblaciones activas y, en particular de nuestros jóvenes, que son nuestro futuro.

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Hace años que desde instancias europeas como el CEDEFOP, y otros organismos internacionales como la OCDE, se está desarrollando una visión distinta tanto de las funciones de la FP como del concepto mismo de FP. Este cambio se refleja en un cambio en las siglas en inglés utilizadas para referirse a la FP, la traducción literal de FP en inglés habría de ser VT (Vocational Training), pero las siglas empleadas para referirse a la formación profesional tanto en la UE como en la OCDE han pasado a ser VET (Vocational Education and Training). Este cambio de nombre en realidad significa una visión distinta de la FP derivada de la difuminación de las fronteras entre lo que se considera FP y lo que no, incorporando, por ejemplo, la formación universitaria a la VET, de tal manera que, tanto en su definición como en sus funciones, VET tiende a ser sinónimo de Capital Humano. Ello implica que en las propuestas de dichos organismos, como es propio de los discursos acerca del Capital Humano, es más importante medir la cantidad de educación que el tipo de educación recibida. En el discurso referente a VET (por ejemplo en los objetivos de Lisboa – Leney 2005) solo se hace referencia al tipo de educación en uno de sus puntos y en referencia a los “graduados superiores” y en referencia a los de “matemáticas, ciencias y tecnología”. Considero que este cambio en los organismos internacionales tiene su origen en la imposibilidad de establecer comparaciones internacionales sobre las relaciones entre formación y empleo de manera separada de la FP y de las otras formaciones. La diversidad que presentan los modelos nacionales y/o regionales respecto al papel de la FP y la enseñanza general en la producción de las competencias requeridas para el trabajo, hace imposible considerarlas separadamente. Este cambio implica, por tanto, un cambio en la consideración de la FP en relación con las otras modalidades de educación y formación. Este cambio implica que la FP ya no es considerada como un sistema separado de la educación, que tendría el monopolio , o casi, en la formación de la mano de obra requerida a nivel no universitario. La nueva visión considera la FP como uno de los subsistemas de un sistema más amplio, y extendido “a lo largo de toda la vida”, que es el encargado de proporcionar a las personas las competencias necesarias para su inserción y permanencia en el sistema productivo. Con lo anteriormente dicho entramos en una lógica de coproducción y complementariedad del subsistema FP con las otras modalidades de educación y formación con la finalidad de alcanzar unos objetivos comunes y generales como los señalados en los objetivos de Lisboa. Detrás de este cambio en las siglas se esconde también un cambio en las funciones otorgadas a la “VET”. Avianna Bulgareli, siendo Directora del CEDEFOP, en el prólogo a un informe del CEDEFOP (Lipinska, Schmid, Tessaring 2007:5) dice que “This report is not simply an inventory of progress in VET. It offers a more holistic view, reflecting VET as an interface between education, innovation, employment, economic and social development and policies”. Incorporando como función de la VET contribuir a la “cohesión social”. Este cambio de enfoque respecto de la FP, permite avanzar en el análisis comparado de las políticas de FP de los diferentes países y de las políticas “comunes” de una manera más realista.

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Conclusiones De lo anteriormente dicho se concluye que tanto por su función en el mercado de trabajo como por los usos formativos de los jóvenes, la FP ha dejado de ser el ciclo terminal y separado de la formación “general”, que aún pretende ser en normativas como la española, para ser una modalidad de formación más que los jóvenes incorporan a sus itinerarios de formación para el trabajo y que los empleadores valoran en su contratación conjuntamente con otras modalidades de formación sin respetar necesariamente las correspondencias a las que estaban predestinadas normativamente. Los datos presentados nos muestran que el mercado de trabajo, ni desde la “oferta” (resultante de los itinerarios formativos de los jóvenes) ni desde la “demanda” (el comportamiento de los empleadores en la contratación y retribución de los jóvenes) sigue mayoritariamente el modelo en el que se basa la concepción típica y tópica de la FP. Los jóvenes, o al menos una buena parte de ellos, no consideran la FP y la universidad como alternativas, sino como ingredientes posibles y, a veces complementarios, de sus itinerarios formativos y, en la medida que esto sea posible (la ley y la oferta formativa lo permitan), los pasos de una a otra formación (en las dos direcciones) probablemente se irán incrementando. Además, los jóvenes han entendido, en su inserción en el mercado de trabajo que sus oportunidades de empleo no se limitan a las prescritas y consideran (5 años después de titularse) que el empleo al que accedieron, aunque no sea el “previsto”, requiere el nivel de formación que alcanzaron y buena parte de las competencias que adquirieron. Además, descubren que no trabajar de lo “previsto” no les penaliza en terminos salariales. Lo indicado en el párrafo anterior no sería posible, si el comportamiento de los empleadores en la contratación y la retribución de sus empleados fuera en otra dirección. Observamos que, de facto, el comportamiento de los empleadores, tanto en su contratación como en la retribución, es más “flexible” o heterodoxo que el prestablecido en los esquemas prefijados de correspondencias entre formación y empleo por las instituciones encargadas de hacerlo. Aunque parezca banal, para entender el comportamiento de los empleadores hay que recordar que el empleo de los jóvenes es un reflejo del comportamiento de los empleadores, que los jóvenes no accederían a los empleos a los que acceden ni en las condiciones que lo hacen si no les contrataran. ¿Qué tiene que ver esto con la función de la FP? Frente a visiones de la FP monolíticas y basadas en el carácter alternativo de su función, propias de la lógica interna de las instituciones de formación, lo que hemos presentado nos indica que actualmente la FP es usada, tanto por jóvenes como por empleadores, como un conjunto de ciclos que pueden tener funciones diversas y, en todo caso, complementarias con las otras modalidades de formación. ¿Implica ello que es indiferente el tipo de formación que reciban nuestros jóvenes y adultos? La respuesta es que no! Pero sí que significa que la formación profesional inicial debe ser construida y pensada junto a, y en interacción con, la formación general y con todas las modalidades de formación profesional. Por ello considero que en el próximo futuro, viviremos una metamorfosis de lo que llamamos formación profesional y ello debido a dos factores a los que nos hemos referido durante los apartados anteriores: las estrategias de formación de las personas y los requerimientos de los empleadores.

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Fecha de recepción: 05/09/2011. Fecha de evaluación: 04/10/2011. Fecha de publicación: 31/01/2012

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EL SISTEMA DE FORMACIÓN PROFESIONAL COMO CORRELATO DE RESPONSABILIDAD DE EMPRESAS Y SINDICATOS. ANÁLISIS SOCIAL DE LOS MODELOS ALEMÁN, FRANCÉS, Y BRITÁNICO

CARMEN JAULÍN6

1 Introducción

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a investigación personal de carácter longitudinal iniciada en el curso 2003, en el Departamento de Historia del Pensamiento Social, Político y Económico de la UNED parte de la definición de sistema de formación profesional como conjunto de recursos (humanos, materiales y financieros) y procesos con un doble objetivo: formar a las personas para elegir profesión y para responder a la oferta de mercado laboral; entendiendo que el modelo de implicación de las empresas y sindicatos como agentes sociales permite cuestionar la eficiencia del sistema político. La propuesta del artículo es considerar la formación profesional como política social y económica clave para consolidar el vínculo entre ciudadano y estado. Consecuentemente la hipótesis central del trabajo observa que el modelo de implicación de empresas y sindicatos como agentes sociales en el sistema de formación profesional tiene sus antecedentes (causa) en la razón histórica del movimiento sindical; y como efectos (correlato), la conquista de derechos básicos en educación y trabajo, a través de la política de formación profesional, y el desarrollo de indicadores que permiten evaluar la salud democrática de las instituciones educativas y laborales: abandono educativo prematuro, nivel de educación pos-obligatoria, porcentaje de formación universitaria, de formación continua, así como la reasignación de gasto público en educación, desempleo juvenil, etc.

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Facultad de Educación. Universidad Complutense de Madrid. carmen.jaulin@telefonica.net

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El análisis de parámetros de los tres sistemas aludidos de formación profesional ofrece metodología comparativa, analítica, crítica y dialéctica para tejer los fundamentos de la investigación. Las políticas conservadoras de los países europeos han venido restringiendo el espacio de diálogo social y mermando el desarrollo de los sistemas de formación profesional, sin embargo las consecuencias han sido distintas en cada país europeo: Por ejemplo: en Alemania la formación profesional no puede entenderse sin el papel que desarrollan los agentes sociales en las Cámaras de los Estados federados; en Francia, aún con un papel muy diferente en la formación inicial y continua, los agentes sociales participan en el diseño de la formación profesional; en Inglaterra, el papel de las empresas es central en la formación profesional, mientras los sindicatos apenas tienen representación y peso social y económico. Los esfuerzos de Jacques Delors al frente de la Comisión Europea (1985-1995) por consolidar la formación profesional han marcado una hoja de ruta a los estados miembros: (A) Desarrolla un marco teórico básico con dos documentos esenciales -La Carta Comunitaria de los Derechos Sociales de los Trabajadores (1989) y el Acuerdo de Política Social de 1991- que van a ser la base de la política social que recoge el Tratado de Maastricht (1992) y el de Amsterdam (1999). (B) Introduce la formación profesional como objetivo prioritario en casi todas las comunicaciones de la Comisión y en la relación de libros verdes y blancos, desde 1985, con carácter económico y social. (C) Le busca un escenario de acción directa en los Comités de Empresa Europeos. (D) Introduce objetivos clave de formación y empleo en el diálogo de los agentes sociales dentro del Comité del Fondo Social para la reforma de los fondos estructurales, entre 1994-1999. Y (E) aumenta las competencias de los agentes sociales en el Comité Económico y Social. La crisis económica desencadenada en 2003 por la subida de carburantes, el mercado negro del grano en los países en vías de desarrollo, y el ficticio sistema productivo de la construcción en países desarrollados estructuraban las desigualdades sociales globales a la vez que desestructuraban el potencial del sistema de cualificaciones profesionales locales; abocando en una crisis inabordable durante toda la década cuyas dramáticas consecuencias en 2012 es una quiebra financiera sin precedentes con resultados en el incremento galopante de un déficit público ante la especulación de la “prima de riesgo” que está empapando la clase social más vulnerable al paro. En plena espiral de decrecimiento, hemos perdido la senda de Delors y la política de formación profesional sigue siendo respuesta esencial al drama social del desempleo. En Europa parecen tiempos propicios para la movilización social, pero el capital social anda muy disperso entre regiones7; mientras, el avance del Tercer Sector parece imparable8 ante la falta de control institucional y la exigencia de una fuerza voluntaria que está sustituyendo a la fuerza del trabajo, paralizando y mermando la extensión de los derechos sociales.

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La afiliación a los sindicatos en Alemania es de las más altas de la UE-27; la de Francia es de las más bajas, junto con España; y que en Gran Bretaña la ha duplicado en los últimos cinco años, aunque por debajo de la media europea.

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Los movimientos de indignación social originados en España, Gran Bretaña y EEUU, etc. en 2011 están sustituyendo las iniciativas del sindicalismo europeo modernizador (siglos XVIII, XIX y XX). Pero la “democracia real” reivindica más cambios en el sistema político y electoral que demandas laborales.

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2. Alemania: la formación dual como consecuencia del orgullo industrial empresarial y del desarrollo estratégico sindicalista en los comités de empresa A lo largo del siglo XIX, el movimiento social consecuente con el desarrollo industrial alemán estuvo condicionado por factores estructurales que configuraron el modelo como propio (Jaulín 2007a: 64-72). No tuvo nada que ver con el laissez-faire francés, ni con el carácter emprendedor individualista británico. Los cambios económicos y sociales estuvieron fundamentados por una revolución social burguesa emergente y por una clase obrera que tuvo que hacer frente al sistema de capitalismo feudal, lo que le otorgó solidez como fuerza política. Progresivamente la fuerza sindical estuvo fortalecida en su acercamiento al poder político tanto conservador como socialista En 1863 se unifican fuerzas políticas bajo el liderazgo de Lassalle y Schweitzer para constituir la Unión General de Trabajadores Alemanes (ADAV) cuyo doble objetivo fue reivindicar sufragio universal y subvenciones estatales para crear cooperativas de producción. En 1864, Babel fundó la Unión de Sociedades de Trabajadores Alemanes, afiliada a la I Internacional, cinco años más tarde se transformó en la Partido Socialdemócrata de los Trabajadores. Desde sus comienzos el sindicalismo alemán tuvo ramificaciones sectoriales que no mermaron la identidad (Jaulín 2007a: 64): En 1865 se creaba la Asociación General Alemana de Trabajadores Cigarreros; en 1868, el congreso en Berlín contaba con más de doscientos mil trabajadores que decidieron crear diez sindicatos de industria integrados en la Federación de Trabajadores; en 1866 se creaba la Asociación de Impresores Alemanes, etc. En 1875, el Partido Socialista de los Trabajadores de Alemania, bajo las diferencias, más de matiz que de otra cosa, entre lassallistas y marxistas, se convertía en el Partido Socialdemócrata Alemán. Esta trayectoria sufre un frenazo con las leyes anti-sindicalistas de Bismarck (Markovits, 1988). La tendencia sindical en la República de Weimar va a ser la moderación, sindicatos y empresarios crean el Comité Central Conjunto: Las empresas se comprometían a conceder libertar de sindicación; mientras que los sindicatos apoyaban la estructura política existente. En 1923 la afiliación era de más de ocho millones de personas. Con la crisis económica de 1929, la tasa disminuyó, pero teniendo en cuenta el drama social del paro, seguía siendo alta -más de cinco millones de personas- (Rul-lan 1994). El movimiento sindical después de la Segunda Guerra Mundial es espectacular, en 1947 había más de seis millones de personas, casi un tercio de los trabajadores en todo el país. Los nuevos sindicatos arrancaban con la tónica general de rechazo al capitalismo, al fascismo, al nazismo, y también a la República de Weimar, la consolidación provenía del apoyo aliado: cogestión en la industria del carbón y del acero y aceptación del plan Marshall. La Confederación Alemana de los Sindicatos (DGB) 9, dirigida en 1954 por el espíritu pragmático-capitalista de Otto Breuner persiguió que los trabajadores obtuvieran frutos materiales de su trabajo en proporción creciente. El Programa de Dusseldorf de 1963 fue

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La Confederación Alemana de Sindicatos (DGB: Deutscher Gewerkschaftsbund) es la gran fuerza de sindicación alemana, representa alrededor del 84 % del total de la afiliación, frente al 6 % del Sindicato Alemán de trabajadores de Cuello Blanco (DAG: Deutsche Angestellten Gewerkschaft) y del 10 % de la Federación Alemana de Funcionarios Públicos (DBB: Deutscher Beamtenbund).

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imponiendo la tesis moderada de integración y colaboración. En palabras de Markovits, “una clara victoria de Keynes sobre Marx” (Markovits 1988:155). En 1976, Helmut Schmidt aprobaba la ley de Cogestión Paritaria, extendiéndolas a todas las empresas de más de 2000 trabajadores, sin el acuerdo de sindicatos, ni de trabajadores. Las relaciones de la DGB con el Partido Socialdemócrata Alemán (SPD) eran y son muy estrechas, enmarcándolas dentro de la tipicidad del sistema político alemán, en la que la principal fuente de derecho sindical es la jurisprudencia de los Tribunales de Trabajo. En los noventa, la evolución de la tasa sindical estaba alrededor del 40 % de los trabajadores en activo, de la que más de un tercio sólo pertenecían al sector del metal. Un rasgo esencial del sindicalismo alemán es el aumento importante de la tasa de afiliación de mujeres, especialmente en el sector servicios. La representación de los sindicatos en las empresas alemanas marca identidad (García Murcia. 1991): Son poderosas organizaciones que han logrado unos derechos laborales para los trabajadores insuperables en el resto de Europa; pero diluyendo su influencia ante la solidez de los Comités o Consejos de Empresa, con una débil normativa jurídica en materia sindical, a favor del fortalecimiento de los Consejos de Empresa (Jaulín 2007a: 69). Alemania, desde 1990, ha tenido que hacer frente a un importante reto: la unificación de los Estados alemanes del Este. La Alemania oriental tenía un sistema de sindicación obligatoria en sus catorce sindicales, eso suponía más de 8,8 millones de personas, algo más del 90 % de la fuerza laboral. En 1990 se disolvieron los sindicatos de la Alemania oriental, pero recomendando la afiliación a sus homólogos en la Alemania democrática. La DGB recibió la mayor parte de los obreros afiliados del Este, en un momento de bajada drástica de afiliación. Las asociaciones de empresarios están organizadas en tres niveles: las Cámaras de Industria y Comercio, las Asociaciones Económicas, y las Asociaciones Empresariales. Las Cámaras de Comercio son organismos de carácter público que obligan a los empresarios a afiliarse con carácter obligatorio; ofreciendo canales para participar en las políticas de gobierno que afectan a la economía o la educación. Las Asociaciones Económicas están integradas en la Asociación de Industrias Alemanas, con 34 asociaciones nacionales y 500 regionales, representando a 80.000 empresas privadas de diferente tamaño y actividad y está organizada por ramas de producción representando a las organizaciones industriales. De ellas, las Asociaciones Empresariales son las que tienen capacidad para negociar los convenios colectivos. Integradas en la gran Confederación de Asociaciones Empresariales Alemanas (BDA), son 700 organizaciones locales y 12 regionales divididas en 46 ramas. La BDA supone el 70 % de los empresarios, únicamente del sector privado; tampoco recoge el sector del hierro y del acero, debido a su particular estatuto cogestionario. La característica esencial de la formación profesional alemana es la “dualidad”; es decir, la relación estrecha entre la teoría y la práctica para el aprendizaje de un oficio. La segunda característica que lo hace peculiar es el prestigio que la formación profesional tiene para la sociedad alemana y que se proyecta en la importancia de este tipo de formación dentro del sistema educativo. La tercera, es la descentralización -tanto geográfica, a través de los länder; como funcional, a través de las tareas asignadas a los agentes sociales- (Lapeyre, 1999). La formación profesional alemana se estructura en dos modalidades muy diferentes: la formación inicial y la continua. Mientras la formación profesional inicial está muy determinada por una normativa nacionalista que se canaliza a través de los länder; la oferta de la formación continua la efectúan los agentes sociales (sindicatos y empresas) a través de la gestión de los

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comités. El papel de las empresas es esencial para la gestión de la formación continua, a pesar de las grandes dificultades que tienen para imbricar la oferta y demanda de la formación y empleo. La autonomía, empresarial está limitada por la normativa recogida en la polémica Ley de Comités de empresas, al restringir su campo de acción, no hay que olvidar que se encargan de una gran parte de la financiación de la formación continua. Por otro lado, es muy significativa la tarea eficiente que lleva a cabo el Instituto Federal de Empleo para gestionar la oferta de formación para hacer frente al desempleo. El desempleo alemán es uno de los más bajos de la Unión Europea, a finales de 2011 rondando el 7,9 %; sin embargo, y aquí está la incongruencia del sistema político alemán, la tasa de la pobreza es una de las más altas, mientras Merkel está solicitando jóvenes cualificados a los países del sur de Europa para trabajar en Alemania. Para explicar este proceso hay que partir de dos hechos polémicos: El subsidio social de Schröder; y el debate sobre la oferta y demanda de cualificaciones por Merkel La pobreza alemana puede cronificar en exclusión social, porque más de un millón de jóvenes entre 15 y 25 años dependen del subsidio social (sozialgeld) que no tiene que ver con el subsidio por desempleo. En enero 2005, Schröder reordena las prestaciones sociales para desempleados de larga duración haciéndolas extensivas a los menores dependientes, lo que incrementaba de manera considerable el gasto público abriendo un interesado por electoral debate en la sociedad alemana de los riesgos de pobreza existente, reformando el artículo 28 del volumen II del Código Social. El Informe sobre la situación de las familias de 2009 (Familienreport 2009) obliga a Von der Leyen (Ministra de Familia, Tercera edad, Mujeres y Juventud) a concretar ayudas para el segmento de población más vulnerable (660.000 hogares monoparentales y 1.000.000 de menores). La DGB, también en 2009, acompaña el debate con el informe Elevado riesgo de la pobreza en los jóvenes (Deutscher Gewerkschaftsbund, Hohes Verarmungsrisiko Jugendlicher), destacando que 1.200.000 jóvenes, entre 15 y 25 años dependen de subsidios (17, 4 % de jóvenes en la parte oriental; y 8,5 % en la occidental), alcanzando en Berlín el 20 %, mientras que en Baviera está en un 4,2%; criticando las medidas lineales directas de subsidio social ya que triplican las tasas de alumnos que están desarrollando programas de cualificación profesional (75% de jóvenes que perciben subsidio social no tiene graduado escolar). Aún así Alemania es uno de los países que menos tasa tiene de abandono escolar prematuro (11,1% en 2009) y más alto porcentaje de población entre 20 y 24 años ha completado la segunda etapa de educación secundaria (73,7); y esto en parte es debido a la implicación de la DGB en la gestión de la formación profesional En febrero de 2011, la Comisión parlamentaria de “Trabajo y Asuntos Sociales” recoge la solicitud de los agentes sociales y de la izquierda parlamentaria sobre demanda de especialistas cualificados para cubrir la oferta de empresas, fundamentalmente en áreas sociales, de la salud y de ingeniería. Esto choca con la opinión de la Agencia Federal de Empleo que ve que en determinadas regiones la cifra de desempleados es el triple de la oferta de empleo. La DGB advierte el deterioro de la educación dual y la bajada de plazas ofertadas por las empresas (Sólo un 24 % de las empresas están dispuestas a ofrecer trabajo a jóvenes de FP) y en un año (2010) de crecimiento económico; destacando que medidas directas a potenciar el mercado laboral de jóvenes no han servido: jornada parcial, flexibilización interna, las ETT, la creciente temporalidad. En la misma línea, Friederich Hubert Esser, representante del Instituto de Formación Profesional (BIBB), destaca que existen profesionales de primer grado que no siguen con la formación (un 15 % de plazas de formación no se cubren) por lo que hay carencia de especialistas de formación profesional de segundo grado y universitarios recomendando programas de cooperación público-privados (PPP) y cooperación internacional. Razones que han

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servido a Merkel a solicitar en países del sur de Europa (Italia y España) y en vías de desarrollo (India) profesionales cualificados

3. Francia: de la revolución ilustrada a la gestión centralizada de la formación profesional con independencia política de empresarios y sindicatos

El origen e inicio del movimiento obrero francés hay que situarlo en el contexto ilustrado de la gran revolución de 1789. La Ley Chapelier de 1791, por la que quedaban prohibidas las asociaciones obreras, organizando en la clandestinidad la resistencia. El Congreso de Marsella de 1879, además de dar fuerza política al concepto de partido obrero y crear la Federación de Trabajadores Socialistas Franceses (FTSF), escinde voluntades entre sindicalistas y políticos, y entre socialistas que venían arrastrando criterios divergentes desde los congresos de París, (1876) y de Lyon (1878). La Federación Nacional de Sindicatos en el Congreso de Limoges de 1895 se convirtió en la actual Confederación General del trabajo (CGT), bajo los principios de Pelloutier. En 1905 con la reforma de los estatutos de la CGT, la dirección de Griffuelhes consiguió la unificación de las Bolsas de Trabajo y de las federaciones sindicales, consiguiendo una afiliación alrededor de 120.000 trabajadores. La III Internacional produjo una ruptura radical en la izquierda obrera francesa. En 1921, la CGT denunciaba que los Comités Sindicalistas Revolucionarios (CSR) que había creado el Partido Comunista para lograr la militancia de los obreros, estaban inspirados y dirigidos desde Moscú. La CGT en 1939 expulsaba a los comunistas. En 1940 el gobierno del Frente Popular ante el movimiento huelguístico declara la CGT y la CFTC ilegales. En 1943, confederados y unitarios en la resistencia deciden reconstituir la CGT, pero terminada la Gran Guerra, la amenaza de la Guerra Fría y la aceptación del plan Marshall, y la crisis económica del país, los vuelve a separar en 1947. Los minoritarios de Jouhaux y Botherau crearon una nueva central sindical, la Confederación General de Trabajadores Fuerza Obrera (CGT-FO), buscando de nuevo la independencia del poder político. El mayo del 68 ponía de nuevo a prueba al sindicalismo. La postura inicial estuvo llena de vacilaciones (Jaulín 2007a: 78), pero las cosas cambiaron después de la dura represión policial del 10 y 11 de mayo, los sindicatos llamaron a la clase trabajadora a la movilización social y la respuesta fue total. El mayo del 68 fue determinante: la ley del 27 de diciembre de 1968 reconocía específicamente los derechos de los sindicatos en el seno de las empresas, y aunque tarde, en 1982 se reconocían las secciones sindicales. En Francia la fuerza sindical tiene contradictorio posicionamiento ante la pérdida de afiliados en la segunda mitad de siglo XX; mientras, la consistencia de las asociaciones empresariales obedece a la necesidad de agrupar el capital. Terminada la Primera Guerra Mundial, los empresarios y comerciantes crean la Confederación General de Productores Franceses sin demasiado éxito; sin embargo, después de la Segunda Guerra Mundial consolidan el Consejo Nacional de la Patronal Francesa, con gran solidez, en lo que hoy conocemos como la “Gran patronal” (organización que coordina las acciones de las diversas agrupaciones de empresarios, dirimiendo conflictos si es necesario, con una sólida estructura debido a una fuerte expansión en todo el país). Una característica que define el asociacionismo empresarial francés es la diversidad (Jaulín 1997a: 80). La Confederación General de Pequeñas y Medianas Empresas

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(CGPME) tiene el origen en 1944 y agrupa a más de un millón de organizaciones empresariales de pequeño y mediano tamaño. Y la característica más relevante del modelo de representación de los trabajadores en la empresa francesa es la multiplicidad (Jaulín 1997a: 81). Existen tres instituciones diferentes que funcionan a la vez como cauces para reivindicaciones laborales, información, participación en las empresas, etc., que son el Comité de empresa, los Delegados de personal y los Delegados sindicales. Francia al igual que España, tiene una de las tasas europeas de afiliación más bajas (9,7 % en 2002; frente a un 78,0% en Suecia), prácticamente todos los sindicatos han perdido en esta última década afiliados. Aunque el caso de la CGT es dramático, ha reducido por la mitad su presencia en los Comités de empresa; por el contrario, va en aumento la afiliación de la FO; mientras la fuerza sindical de las otras dos federaciones, CFDT y CFTC, parece estancada. A pesar de ello, los agentes sociales franceses –asociaciones de empresarios y trabajadores– tienen un papel esencial y conjunto en el desarrollo de las instituciones educativas en materia de formación profesional, especialmente continua (Artiles, 2003). Los objetivos de cooperación surgen en la década de los ochenta al calor del diálogo social para superar las crisis económicas generadas por la subida del crudo: Recuperar el pleno empleo para paliar las desigualdades sociales. Los fundamentos de consenso es considerar que el sistema escolar era muy “selectivo” y hay que otorgar al ciudadano (individuos marginados del sistema a una edad demasiado temprana) una segunda oportunidad. En esta trayectoria no hay que olvidar la evolución de las leyes para garantizar el desarrollo de una formación continua precedida de manera permanente por acuerdos colectivos entre sindicatos y empresarios (Luttringer, 1988). Y tampoco hay que olvidar la financiación del sistema como clave del consenso (Jaulín 1997a: 85). Todas las empresas con más de diez asalariados están obligadas a asignar un porcentaje sobre su masa salarial que desde 1970 ha ido en aumento. En Francia la formación profesional atiende a tres necesidades muy diferentes: El aprendizaje del oficio dentro del currículum de educación nacional y formación inicial; la Formación Profesional Continua; y el aprendizaje profesional cuya finalidad es la inserción laboral y social de los sectores sociales más marginados. La formación denominada “aprendizaje en alternancia” o “aprendizaje dual”, intenta diferenciarse de la “lógica escolar”, dependiendo directamente del Ministerio de Trabajo. Es la vía para integrar alumnos que no han conseguido adaptarse a la educación secundaria obligatoria y se realiza en la empresa por un periodo de dos años (Jallade, 1997; Tassinopoulus, 1998). En 1992 se promulgaba la Ley sobre la Validación de las Adquisiciones Profesionales, que suscitó reflexión-debate entre los agentes sociales. En Enero de 2002, la “Ley de Modernización Social” iniciaba el proceso de reforma del Sistema de Formación Profesional (Jaulín 1997b: 311317) para que estado y regiones compartieran la responsabilidad de la organización de la formación continua. Para facilitar la coherencia de los programas del Estado y de las regiones, se creó a nivel nacional el Comité de Coordinación de los Programas Regionales del Aprendizaje y de la Formación Profesional que si bien coordina la formación profesional descentralizada no se traduce en reducción del desempleo de jóvenes, una verdadera lacra social incluso en periodos de crecimiento económico que el sistema político intenta paliar con tutela y orientación laboral. En 2005, Dominique de Villepin para hacer frente al paro, especialmente de jóvenes crea la Ley de Contrato de Primer Empleo (Contrat Première Embauche CPE), destinado a personas menores de 26 años en empresas de menos de 20 empleados, con carta abierta al despido libre,

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rompiendo con los principios del derecho laboral, desde 1973. Fue la causa de debacle como político ante el enfrentamiento de sindicatos, patronal y sociedad francesa. Tras la experiencia fallida de la Ley del Contrato en Francia hay que diferenciar entre medidas estructurales de reforma laboral y medidas de emergencia para paliar un paro juvenil que a finales de 2011 afecta al 23% de los jóvenes entre 15 y 24 años. Entre las medidas estructurales hay que reconocer los resultados positivos de inserción de dos tipos de contratos que facilitan al empresario la contratación de un sector de población sin experiencia laboral: El Contrato de Aprendizaje, por el que el empresario se compromete a garantizar junto al Centro de Formación de Aprendices (CFA) una formación profesional completa del joven trabajador10; y el Contrato de Profesionalización con el objetivo de ofrecer una cualificación profesional y fomentar la inserción o reinserción laboral11.

4. Gran Bretaña: de la revolución industrial a la gestión corporativa empresarial de la formación profesional con la marginación de los sindicatos Gran Bretaña fue la cuna de la revolución industrial y del movimiento sindical en Europa, una revolución condicionada por factores que fortalecieron el sistema industrial, a la vez que tejían un modernidad llena de contradicciones (Jaulín 2007a 51-53). Las primeras organizaciones de trabajadores que surgieron eran de oficiales artesanos con un profundo orgullo profesional y corporativista (Gourevitch, 1991). En 1799, el gobierno comenzó a censurar las asociaciones de afiliados, y con la abolición en 1825 de las Combination Acts surgía un sindicalismo de oficio con preparación profesional que abogaba por una unidad sindical que quebraba la fortaleza del movimiento social (Jaulín, 2007a 53-59). En 1868 el sindicalismo tomó consistencia con el Congreso de Sindicatos (TUC), creando el Parliamentary Committee y buscando apoyos entre los parlamentarios para la causa sindical, la consecuencia directa del TUC fue aprobar una ley en 1871 para legalizar los sindicatos. A partir de 1906 el TUC fortalece el posicionamiento político de izquierda (Labour Party) que incrementaría su poder de convocatoria en la primera guerra mundial, con la crítica a la izquierda, y con el desarrollo de la democracia industrial (bases programáticas del paradigma del matrimonio Webb). Las relaciones de los sindicatos con los gobiernos laboristas no fueron fáciles; sin embargo, con el partido conservador, tras la segunda guerra mundial, tornaron fluidas hasta el gobierno de Thatcher. El segundo gobierno laborista de Wilson, en 1970, firmó lo que denominaban “Contrato social” para restablecer el consenso con las fuerzas sociales, a través de la Comisión Bullock, con

10

Se rige por disposiciones legales, reglamentarias y convenios colectivos aplicables a sectores industriales y empresas, bajo tutela del Código de Trabajo que fina la edad mínima en 16 años (salvedad de 15 si ha terminado el primer ciclo de secundaria) y máxima en 25. El salario se fija en % sobre el SMI o por convenio.

11

Jóvenes con edad comprendida entre los 16 y 25 años, los desempleados con 26 o más años y los beneficiarios de ciertos subsidios o contratos de inserción. Los que tienen entre 16 y 25 años perciben una remuneración en porcentaje del SMI en función de su edad y nivel de formación. La remuneración de los que tienen 26 o más años no puede ser inferior al SMI ni al 85% de salario establecido por convenio colectivo. Este contrato origina el derecho del empresario, con ciertos límites, a una exoneración de cotizaciones sociales patronales de seguridad social. Los empresarios que contraten y formen a un desempleado de 26 o más años de edad pueden tener derecho a una ayuda específica.

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el objetivo aparente de desarrollar la democracia industrial (Visser, 1996) En la década de los 70 el sindicalismo inicia el declive por su falta de representación (Rigby1997; Beneyto2008). En 1974, la TUC publicaba un documento, Control Social, Negociación colectiva y Democracia Industrial, demandando la participación de los trabajadores en los Consejos de Administración de las Sociedades Anónimas, y cuestionando la democracia industrial (Informe Bullock de 1977) finalmente rechazado. Las diversas crisis de los años setenta trajeron consigo decrecimiento económico y desequilibrio social consecuente (Visser, 1999). Con el gobierno laborista de Callagham en 1976, las relaciones con los sindicatos tuvieron como contexto las medidas antisociales contra la inflación. Fue una de las razones políticas que facilitaron el rápido acceso de Margaret Thatcher al gobierno, en 1979, y con ella las soluciones anti-sindicales no se hicieron esperar. La huelga de mineros, iniciada el 5 de marzo de 1984, duró casi un año y estuvo salpicada por parte de los sindicatos y de la policía con una violencia sin precedentes. La política social de Thatcher a lo largo de los once años de su mandato tuvo un objetivo clave: enfrentar a los afiliados sindicales con sus líderes (Jaulín 1997a: 58). Cuando Thatcher abandonaba el poder en 1990 daba un discurso en el que se reconocía mentora de tres hechos: (a) Haber reducido a la mitad los impuestos sin afectar a las arcas del Estado. (b) Haber convertido el Reino Unido en un país donde hay más accionistas de grandes empresas que trabajadores sindicalizados. Y (c) haber liberado a los trabajadores de la servidumbre de las mafias sindicales en el país que había inventado el sindicalismo (Asteriou y Monastiriotis, 2004). El legado era claro: La drástica debilidad del sindicalismo británico al final de su mandato. La política neoliberal de Thatcher fue seguida por el laborista Tony Blair, quien presentando un programa socialdemócrata en 1997, lo desvió hacia propuestas liberales, próximas al partido conservador, enfrentándose a los sindicatos por los recortes en los beneficios sociales. Blair dejó la política de formación profesional continua en manos de las asociaciones empresariales con carácter prescriptivo, no exenta de polémica. Las empresas no se negaron expresa y públicamente a negociar con el gobierno, pero sí se quejaron de que la Administración no disponía de personal técnico cualificado para emprender la reforma que la formación profesional continua exigía. El modelo británico de gestión de la formación profesional de descentralización regional a través de las LEA12 que evoluciona hacia la homogeneización, a partir de 194413 con la reforma de 1960 introducía elementos de reflexión, debate y crisis en la formación profesional14;

12

Local Education Authorities (LEA) se crean a partir de la denominada Ley Balfour de 1902 con el propósito de descentralizar la administración de la educación, a la vez que se intentaba la homogeneización.

13

En 1944, la política británica toma un impulso nuevo con la creación del Ministerio de Educación, por primera vez; fue una reforma esencial, porque partiendo de la crisis de valores que desencadenó la Segunda Guerra Mundial marcó pautas hasta 1960; introdujo los modern schools (centros profesionales para alumnos que habían decidido ponerse a trabajar concluida la educación secundaria) y los technical schools (institutos superiores de formación profesional). Con ello se hacía frente a la elitista educación británica de las grammar schools (centros orientados únicamente al acceso universitario), proporcionando a la formación profesional prestigio social.

14

La reforma de 1960 introducía las comprehensive schools (centros integrados de educación), en los que la palabra “integración” era el axioma de base para unificar niveles educativos, clases sociales, metodología a seguir, etc. Fue una reforma revolucionaria en Inglaterra que ha servido de pauta y reflexión a la de otros países europeos, como por ejemplo, la española de 1990.

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mientras, la reforma de 1988 creaba en las grandes ciudades los City Technology Colleges, que contaban con el apoyo de las empresas industriales nacionales patrocinándolas y haciéndose cargo de su mantenimiento (De Clerk, 1995). Los acuerdos entre sindicatos y empresas por la formación profesional continua, característicos en otros países europeos, en Inglaterra han sido sustituidos por informes de evaluación de las instituciones (Sue y Metcalf, 2005). Los objetivos generales del sistema de formación profesional británico son (Jaulin 2007b): (a) racionalizar las certificaciones existentes y proporcionar referentes de normas de competencia que aumenten la calidad de la formación; (b) generar una fuerza laboral preparada y comprometida con la mejora continua de la profesionalidad; (c) facilitar el acceso a la formación permanente de colectivos profesionales en áreas ocupacionales de los sectores productivos en auge; y (d) motivar que la fuerza laboral del Reino Unido fuera más receptiva a la movilidad y productividad. Para Wolf uno de los grandes logros del sistema de formación profesional británica es establecer una estructura de cualificación profesional en la que las cualificaciones académicas sean paulatinamente sustituidas por cualificaciones demandadas por los sectores industriales (Wolf, 1994). Las personas acreditadas con cualificaciones NVQ (National Vocational Qualifications) son remuneradas y su formación continua es financiada por los empresarios (Cruz, 2000). La responsabilidad política de la formación profesional británica está dividida entre las competencias de los ministerios de educación y trabajo: El Ministerio de Educación -Department for Education- fija los objetivos de política nacional delegando funciones en las Secretarías de Estado y Autoridades Educativas Locales. Y el Ministerio de Trabajo -Employment Deparmentse encarga de los programas de formación profesional, desarrollando iniciativas específicas a través de los Consejos de Formación y Empresas -Training and Enterprise Councils- que repartidos geográficamente funcionan como organismos independientes, fomentando las industrias y la formación profesional local. Los diferentes sectores profesionales cuentan con las Organizaciones para la Formación Industrial -Industry Training Organisations (ITO)- y Asociaciones Profesionales -Lead Bodies (LB)-. Las ITO estableciendo niveles de formación para cada sector, según necesidades específicas; y participando decididamente en las NVQs. Las LB poseen competencias específicas, porque los empresarios y trabajadores fijan niveles de capacitación de cada categoría profesional. Puede darse el caso que una Asociación Profesional sea una ITO, a la vez. Como resultado de esa autonomía en la gestión de la cualificación, los centros educativos gozan de libertad para impartir contenidos, métodos de aprendizaje y elección de planes de estudio. En esta última década, los objetivos claves de los Consejos Sectoriales sólo se pueden gestionar eficientemente desde la gestión descentralizada local, no exenta de controversia por falta de contrapeso sindical (Jaulin 2007b: 307-329) El gobierno de Cameron hereda un contexto de desigualdades sociales drásticas al que hace frente con medidas de darwinismo social contrarias al programa electoral presentado de desarrollo del Tercer Sector. A la semana de ser elegido en barrios marginales como Tottenham redujo un 75% los programas de formación de jóvenes gestionados desde los ayuntamientos. Mientras, los beneficios de los consejeros delegados de las grandes empresas que cotizaban en bolsa se incrementaban en el 32%, en 2010. Esa sociedad bipolar ha estallado en revueltas populares, mayoritariamente de jóvenes y sin cualificación profesional contra el establishment

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político y mediático sin precedentes. Por cada puesto de trabajo hay una media nacional de 20 solicitudes, y en áreas marginales, como Peckham y Hackhey, aumentan a 50. Las revueltas han acabado en vandalismo social sólo comparable a la impunidad de gestores de bonos de crisis bancarias, o especuladores de la burbuja inmobiliaria. Y aunque los medios de comunicación las han intentado justificar en la criminalidad consecuente del proceso inmigratorio, los datos abundan en que las causas hay que buscarlas en los recortes de gasto público y la consecuente falta de cohesión social traducida en desempleo y ruina de expectativas de vida para muchos jóvenes, hoy sin cualificación profesional. El TUC, en diciembre de 2011 convoca una gran movilización social para marzo de 2012, sin precedentes, contra los recortes no justificados del gobierno de Cameron que va a poner a prueba la resistencia de un sindicato que no cuenta con el apoyo laborista de la oposición en un contexto draconiano de legislación anti-sindical, todavía de la época de Thatcher, para canalizar la indignación social.

5. Balance compartivo de parámetros del modelo de implicación: procesos y resultados Procesos

A. En el sistema alemán de educación dual, la formación profesional es un nivel que sirve de estrategia al Estado para consensuar las fuerzas del capital y el trabajo, por lo tanto, prioriza la implicación de las empresas y sindicatos, pero en ámbitos restringidos, como los Comités de Empresas. El Ministerio de Educación se encarga especialmente de las relaciones con las empresas; mientras los länder llevan la gestión de la formación profesional inicial y continua. La estructura desarrolla un sistema complejo para coordinar la formación en sus distintos niveles y para adaptar la oferta de formación a las exigencias del mercado, de manera fluida. Es un sistema que tiene muy presente tanto la tradición “cooperativa” del aprendizaje del oficio, propia de las industrias artesanales; como la “burocracia corporativa”, de las que la formación es asumida como capacitación de competencias tanto en los centros teóricos de formación -“principio de auto-administración”-, como en las empresas -“principio de profesionalidad”-. Las características a destacar son: a) El papel asignado a las empresas es diferente al de los sindicatos, sin embargo el nivel de responsabilidades es parecido porque están implicados en el diseño de las cualificaciones y la evaluación del sistema, en los Comités de empresa. (b) La educación “no formal” no tiene desarrollo. (c) La principal prioridad del sistema es actualizar las competencias laborales. (d) En la normativa de exámenes están directamente implicados las empresas y sindicatos, aunque el alumno es una pieza clave del engranaje ya que tiene que elegir el itinerario profesional a los quince años, convirtiéndose en aprendiz de una profesión con asignación de responsabilidades en la vida activa. (e) La mayor parte de la financiación de la formación dual alemana viene garantizada por las empresas que se la deducen como “gastos de explotación”.

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B. En Francia, la sombra alargada de la Ilustración dignifica tanto la relación “educación/trabajo” como la de “estado/sindicatos”. De manera que el Estado asume directamente la función de centralizada de organizar el sistema de formación profesional como nexo de las políticas de educación y de trabajo, objetivo esencial de la política social y procedimental de diálogo social; desarrollando una estructura burocrática que permite detectar y corregir más fácilmente las desigualdades, aunque condicionada por el aumento de asignación presupuestaria por los avances en descentralización geográfica y funcional. Las consecuencias más relevantes del sistema son: a) La participación de los sindicatos y empresas está garantizada bajo el principio de paridad en los Acuerdos Nacionales, proyectados en disposiciones legales específicas que fomentan el diálogo social y las consultas permanentes y periódicas, tanto en la formación inicial como continua, siendo las empresas piezas claves en la formación continua, porque proponen Planes de Formación a los Comités de empresa y Delegados de Personal, en los que tienen especial protagonismo los sindicatos porque son los que hacen el seguimiento con carácter sectorial y en períodos trimestrales. (b) La educación “no formal” está garantizada por la gestión de los Departamentos y a través de los contratos de aprendizaje con el Ministerio de Educación Nacional o de los contratos de inserción laboral en alternancia con las empresas y sindicatos. (c) La administración educativa se encarga del desarrollo de las competencias, previa consulta y aprobación de los agentes sociales. (d) Estructurado el sistema por niveles las competencias se acreditan con exámenes, priorizando la orientación profesional del alumno. (e) El sistema de financiación se caracteriza porque el Estado asume con los presupuestos generales su funcionamiento bajo el principio de transparencia, y extendiendo el grado de responsabilidad: empresas, sindicatos, regiones y hogares. C. El sistema de formación profesional británico tiene su legitimación en la necesidad de aplicar el liberalismo económico a la educación para que los conceptos de trabajo, capital y formación mantengan relaciones libres de mercado. Por lo tanto, el Estado apenas regula la política de formación profesional. Un liberalismo económico que tiene sus orígenes en la Revolución Industrial, pero consolidado desde los posicionamientos de Thatcher y el continuismo de Blair. Las consecuencias derivadas de ese liberalismo para el sistema de formación profesional para la reflexión son las siguientes: a) Los sindicatos están excluidos de la participación en el sistema; mientras las empresas son instrumentos clave, aunque de manera diferente en la formación inicial y en la continua. b) El aprendizaje “no formal” tiene amplio desarrollo porque está potenciado por las empresas y por la administración local; el diseño “mercantil” de las cualificaciones se rige por la libre oferta y demanda del mercado, aunque preocupado por la actualización de competencias profesionales.

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c) Ni los exámenes, ni las pruebas de evaluación son esenciales para la cualificación. d) La financiación corre a cargo fundamentalmente de las empresas y, en menor medida, por los demandantes de formación.

Resultados en clave de debate

Desde la responsabilidad de empresas y sindicatos como análisis causal, los indicadores que infieren en la construcción del correlato son los siguientes: (a) abandono educativo temprano; (b) nivel de formación finalizada 2ª etapa de educación secundaria; (c) formación superior; (d) formación continua; (e) gasto público en educación; (f) redistribución gasto público educativo; o (g) desempleo de jóvenes.

ALEMANIA

INDICADORES PORCENTUALES

2000 A. Abandono educativo temprano (Población entre 18 y 24 años sin 14.6 completar la 2ª etapa de Educación Secundaria B. Nivel de formación de la población joven (20 y 24 años) que ha completado 74.7 la 2ª etapa de Educación Secundaria

FRANCIA

REINO UNIDO

UNIÓN EUROPEA (27 Países)

2009

2000

2009

2000

2009

2000

2009

11.1

13.3

12.3

18.2

15.7

17.6

14.4

73.7

81.6

83.6

76.7

79.3

76.6

78.6

C. Formación Educación Superior entre 25.7 30 y 34 años

29.4

27.4

43.3

29.4

41.05

22.4

32.3

D. Formación Continua entre 25 y 64 5.2 años

7.8

2.8

6.0

20.5

20.1

7.1

9.3

E. Gasto Público en Educación (Comparativa 2000-2007) F. Alumnado en enseñanza pública de educación superior no universitaria (Comparativa curso 2007-2008) G. Desempleo juvenil de menores de 25 años en 2011respecto al desempleo nacional (Finales 2011)

2007 4.7

4.5

2007 5.88

5.59

2007 5.54

5.3

2007 5.1

4.96

2007-2008

2007-2008

2007-2008

2007-2008

62.2

70.3

0

----

2011 8.6 J

2011 6.9 N

23 J

10.1 N

2011 20 J

2011 8.1 N

20.4 J

10 UE

Gráfico2 Elaboración Carmen Jaulín 15

Análisis que permite inferir debilidades y fortalezas de los sistemas por el modelo de corresponsabilizando de empresas y sindicatos como agentes sociales implicados en el proceso cultural y formativo (tomando como referencias los porcentuales de 2009): a) Francia presenta un modelo de implicación de agentes sociales sólido por la base, con aristas en la formación continua, pero suficientemente resistente: Las empresas y sindicatos

15

Fuentes de información: EUROSTAT (Oficina de Estadística de la Unión Europea). Indicadores de Educación OCDE. Estudio PISA 2009. OCDE

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negocian medidas de acción (acreditación de competencias, financiación de sistema, contratos de formación, etc) en instituciones educativas y de política social. Muy solvente para frenar el abandono escolar prematuro (12,31%), por debajo de la media europea; muy solvente para fomentar la educación secundaria post-obligatoria (83,6 %) por encima de la media europea; e insolvente en el desarrollo de la formación continua (6,0 %), aunque la progresión indique que existan grandes esfuerzos por alcanzar la media europea. La tasa de cualificados universitarios es una de las más altas en Europa-27 (43,3 %) La resistencia del sistema prevalece en una inversión de gasto público superior a la media europea, que subvenciona el 70,3% de la enseñanza pública no universitaria (curso 2007-2008). Sin embargo esa resistencia del sistema no permite mejorar la tasa de paro juvenil (10.1 %) que está en la media UE-27 b) Alemania perfila un modelo de implicación estratega en el corto plazo que se apoya en la solidez de unos sindicatos fuertes en capital económico y social (afiliación), pero lastrando la crítica de empresas por su exceso de responsabilidad en la formación de jóvenes. Es muy solvente en la lucha contra el abandono escolar prematuro (11,1 %) por debajo de la media europea; poco solvente con el nivel de formación de educación secundaria post-obligatoria (73,7 %) por debajo de la media europea; insolvente con la formación continua (6,3 %) por debajo de la media europea. La tasa de cualificados universitarios es muy baja (29,4%) por debajo de la media europea. El gasto público está a la par de la media europea, subvencionando un 62,2% de la formación no universitaria. La tasa de paro juvenil (6,9 %) aunque es una de las más bajas media europea presenta síntomas de cómputo ambivalente. c) Gran Bretaña construye un modelo de implicación desequilibrado por la ausencia de los sindicatos y dependencia económica de las empresas. Es insolvente ante el abandono escolar prematuro (15,7%) por encima de la media europea; es solvente con la educación postobligatoria secundaria (79,3%) por encima de la media europea. La tasa de cualificados universitarios es una de las más altas en Europa-27 (41,05 %). Es muy solvente en formación continua (20,1%) duplicando porcentualmente la tasa media europea. El desequilibrio del sistema viene generado por la redistribución del gasto público educativo, que siendo ligeramente superior a la media europea no financia la enseñanza superior no universitaria, lo que hace al sistema débil por su dependencia económica del sector privado empresarial. d) Esfuerzos en “Abandono educativo temprano”: Reino Unido, tasa superior a la media de la UE-27, pese a los esfuerzos por reducirla en esta década. Frente a un sistema educativo alemán más sólido para erradicar desigualdades sociales prematuras 3.3 puntos porcentuales por debajo de la media; seguido del francés con 2,2 puntos. e) Esfuerzos en “Nivel de formación de la población joven entre 20 y 24 años”: El sistema educativo francés se posiciona con 5 puntos porcentuales por encima de la media UE-27 con tendencia al alza f) Esfuerzos en “Formación Educación Superior entre 30 y 34 años”: El sistema educativo francés se posiciona con 11 puntos por encima de la media UE-27 con tendencia al alza g) Esfuerzos en “Formación Continua entre 25 y 64 años”: El sistema educativo británico se posiciona con 10,8 puntos porcentuales por encima de la media UE-27 con tendencia al alza. Destacar las bajas tasas de Alemania, pero especialmente de Francia a pesar de la tendencia al alza.

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h) Son países con sistemas educativos diferentes por razones ideológicas e históricas, pero con una media de gasto público similar, luego el gasto público no es correlativo a la solvencia del sistema educativo. i) Sí marca grado de responsabilidad el origen de fondos, por lo que se puede correlacionar la financiación de las empresas con la solvencia de la formación continua (modelo británico por encima de la media; y francés por la rápida evolución) j) Sí marca grado de responsabilidad la asignación de los recursos, por lo que se puede correlacionar la financiación de las empresas con la insolvente redistribución del gasto público en educación (modelo británico) k) Mientras en el Reino Unido, la financiación de la formación profesional superior depende en su totalidad de las empresas; las inversiones públicas en Alemania (62.2) y Francia (70.3) son considerables, e indicativas de los esfuerzos desarrollados para conseguir equilibrios democráticos que corresponsabilicen a los agentes sociales. l) En Europa la tasa de desempleo juvenil duplica al de toda la población nacional. La lógica de la formación explica que la tasa de “Desempleo” debería ser inversamente proporcional a la tasa de “Nivel de formación de la población joven que ha completado la 2ª etapa de Educación Secundaria”: en el caso de Francia y Reino Unido casi se cumple esa condición, Francia (23/81,6) y Reino Unido (20/76,7). El hecho de que en Alemania no se cumpla es indicativo de tensiones de exclusión social generadas por subsidios sociales que no garantizan la formación continua, por debajo de la media europea (7.8%); ni la cualificación superior universitaria (29,4%), también por debajo de la media UE-27.

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LA FORMACIÓN PROFESIONAL EN EL SECTOR DE LA CONSTRUCCIÓN EN ARGENTINA

ANA MIRANDA16

Introducción La educación técnico profesional ocupa un lugar central en el desarrollo económico y social de los países. En el caso Argentino, a lo largo de la historia se observan un gran número de propuestas y proyectos relacionados con el impulso y la dirección de esta modalidad educativa. La cual sobre mediados del siglo veinte alcanzó su apogeo, en el marco de un proceso de industrialización y crecimiento que signó las características de una estructura económica y social más homogénea e inclusiva. A partir de mediados de los años setenta la política económica implementada por el gobierno dictatorial modificó aquel panorama, desplazando al trabajo y la industria como eje central del proceso de acumulación (Basualdo E. 2000). Dentro de ese mismo proceso, la educación técnico profesional fue menospreciada, pasando a ocupar un lugar de menor importancia en el contexto de políticas educativas que – sobre todo a partir de los años noventaprivilegiaban acciones compensatorias, con el objetivo de morigerar el proceso de ajuste y reforma estructural (Filmus D. y Miranda A. 1999). Sobre principios del siglo veintiuno –y luego de una de las peores crisis por las que atravesó nuestro país– se revirtieron las tendencias centrales de la política económica, volviendo el trabajo y la industria a ocupar un lugar privilegiado dentro de la estrategia de inclusión social. En este nuevo contexto, se dio un fuerte impulso la educación técnica y la formación profesional, sobre todo a partir de la sanción de la Ley de Educación Técnico Profesional Nº 26.058 (en adelante LETP) en el año 2005 (Almandoz M. R. 2008).

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Dra. en Ciencias Sociales (FLACSO), Investigadora del CONICET y Coordinadora Académica del Programa de Investigaciones en Juventud de la FLACSO, Sede Académica Argentina. amiranda@flacso.org.ar.

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En la Argentina la formación profesional (en adelante FP) presenta una gran diversidad, englobando centros de FP, escuelas de capacitación laboral, educación agraria, misiones monotécnicas, escuelas de artes y oficios, entre otras. Al interior de esta diversidad, en el presente texto se analizan las características centrales de la FP en el sector de construcciones. El sector construcciones tiene una amplia importancia por su contribución a la economía y al empleo, y por el aporte que realiza en relación a las condiciones de vida de los trabajadores. Ya que no solo brinda al trabajador saberes con amplios requerimientos ocupacionales, sino que también habilita la posibilidad de renovar su entorno inmediato, ya sea colaborando con vecinos o participando de actividades de auto-construcción y/o mejoramiento de la vivienda propia. En este sentido, debe destacarse que la vivienda es una de las principales problemáticas sociales que enfrentan los sectores de menores ingresos en nuestro país. El documento aborda un conjunto de reflexiones que fueron elaboradas en base a una indagación de tipo exploratorio realizada gracias al apoyo del Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET) con distintas fuentes de información. Por un lado, se consultó la legislación vigente, documentos oficiales, informes sectoriales y textos de análisis sobre la historia y evolución de la educación técnico profesional. Por otro, se realizaron entrevistas a informantes claves tales como autoridades y responsables de instituciones educativas, trabajadores, jóvenes desempleados, alumnos de la FP (ver anexo).

El sector construcciones La construcción es un sector de suma importancia, siendo una actividad con una amplia capacidad de dinamizar el conjunto de la economía. El conglomerado que corresponde a construcciones civiles concentra actividades diversas, las cuales se pueden agrupar en tres bloques: a) proveedores: reúne a los productores industriales en bienes para la construcción, tales como silvicultura (madera), minerales no metálicos (p.e. cemento, mosaicos), químicos (p.e. pinturas), metalúrgicos; b) construcción: reúne a aquellos que se dedican a la construcción propiamente dicha: constructores, arquitectos, obreros; c) servicios: inmobiliarias, bancos (en relación al financiamiento). Dentro de este amplio grupo de actividades, el análisis que se aborda en este documento hace referencia al segundo de los sub-bloques mencionados. Es decir que se concentra en la construcción propiamente dicha, que de aquí en adelante se denominará como “la construcción”. Actividad que, en términos generales, es heterogénea desde el punto de vista de la producción y homogénea en cuanto a las características generales de sus trabajadores. En el nivel productivo la heterogeneidad se hace manifiesta en relación a la diversidad de empresas que se desempeñan en el sector, las cuales tienen distintos tamaños, alcances y dotación tecnológica. Las firmas que operan en el segmento primario cuentan con mayor dotación y actualización tecnológica, las ocupaciones son de mayor calificación y los trabajadores

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reciben protección sindical y cobertura de salud. Las empresas medianas se desempeñan en el segmento secundario y se desempeñan con menor dotación tecnológica. En general, sus trabajadores no cuentan con protección sindical, ni estabilidad laboral. Por último, existen un gran número de cuentapropistas (formales e informales) que principalmente se dedican a reparaciones en domicilios particulares17. Por otra parte, desde el punto de vista del trabajo, se puede observar que los ocupados son mayoritariamente hombres que cuentan con un bajo nivel educativo formal (prácticamente 8 de cada 10 ocupados en la construcción no completó la educación primaria y/o secundaria18). Las diferencias en los ingresos de los ocupados están vinculadas al acceso a las empresas del segmento primario y al hecho de contar con conocimientos de mayor especialidad. Por ejemplo, los trabajos de instalaciones sanitarias o de gas –aún en domicilios- obtienen mayor remuneración y son desarrollados por trabajadores de mayor calificación laboral. En este sentido, tanto los entrevistados como las fuentes consultadas señalaron que el acceso a los puestos de trabajo se obtiene a partir de redes informales, conocidos o parientes. Las búsquedas laborales abiertas (publicitadas en diarios o agencias de empleo) son frecuentes cuando la demanda ocupacional es de tipo técnica o profesional, mientras que los requerimientos relacionados con las tareas concretas de la obra (no calificados u operativas) se resuelven entre conocidos o allegados a los trabajadores. En este contexto, la educación técnico profesional obtiene un lugar central, tanto en la formación para el desempeño de tareas más calificadas, como en el acceso a segmentos de mayor dotación tecnológica y protección laboral. A continuación se describen las características centrales de la educación técnico – profesional en el sector construcciones en la Argentina contemporánea.

Educación Técnica y Formación profesional en la construcción

El sistema de educación en Argentina se encuentra actualmente organizado según las disposiciones de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206/06, que distingue cuatro niveles de enseñanza: inicial, primaria, secundaria y superior, y ocho modalidades educativas19. Una de estas modalidades corresponde con la educación técnico profesional20.

17

Según el informe Ministerio de Educación – INET (2009): Sector Construcción Informe Final más de siete de cada diez ocupados en la construcción en empresas de 1 a 3 trabajadores desempeñan sus tareas en domicilios particulares de los clientes.

18

Para mayor detalle puede consultarse: Ministerio de Educación – INET (2009): Sector Construcción Informe Final.

19

Los niveles educativos se organizan de la siguiente manera: la educación inicial comprende a jardines maternales y de infantes hasta los 5 años de edad. La educación primaria contempla a los niños/as en edad teórica de 6 a 12 años, la secundaria entre los 13 y 18 años de edad. La educación superior contempla a todos aquellos que han cumplimentado la escuela secundaria y está integrada por la educación superior universitaria y no universitaria. La

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La educación técnico profesional comprende un conjunto centros, escuelas e institutos que imparten saberes y capacidades en distintos niveles del sistema educativo. En el caso de construcciones, la oferta educativa se desarrolla, por un lado, en escuelas que otorgan títulos de nivel secundario en la carrera de Maestro Mayor de Obras. Y, por otro, centros educativos que brindan certificados de FP. Estos últimos tienen una oferta muy diversa, formando parte de un agregado formativo que da respuesta a más de 30 perfiles profesionales, relacionados al amplio espectro de labores vinculadas a la construcción. Los centros que brindan certificados de FP son mayormente heterogéneos y presentan diversos modelos organizativos. Entre estos modelos se distinguen, en primer lugar, aquellos centros que están vinculados al sistema nacional de enseñanza pero que se encuentran al margen de los niveles formales o secuénciales en los que se organiza el sistema educativo (primaria, secundaria, terciaria). En efecto, los centros de FP ofrecen una formación que no está “encadenada” a la educación común, pero tampoco se reduce a una capacitación vinculada al puesto o lugar de trabajo. Según las responsabilidades de gestión y financiamiento los establecimientos se pueden agrupar según el siguiente esquema: 1. Centros de gestión estatal: son aquellos cuya gestión y financiamiento está completamente a cargo de los ministerios de educación. En algunos casos cuentan un entorno formativo diseñado especialmente para el desarrollo de los cursos y en otros comparten la infraestructura escolar con otras unidades educativas de la educación común (establecimientos primarios, secundarios, entre otros). 2. Centros de gestión privada con financiamiento mixto: se trata de aquellas unidades educativas que son gestionadas por instituciones no estatales o financiadas de manera conjunta. Pueden estar gestionadas por organizaciones sindicales, cámaras u organizaciones de la sociedad civil (p.e. iglesias, sociedades de fomento). En estos casos, las actividades formativas se implementan a partir de convenios en donde las partes establecen responsabilidades compartidas en pagos salariales, elementos pedagógicos y manutención edilicia. En algunas jurisdicciones, como la Ciudad o la Provincia de Buenos Aires, una gran proporción de centros de FP desarrollan sus actividades bajo este modelo de gestión, que en general cuenta con edificios con entornos formativos diseñados para la actividad, a los que asisten un gran número de estudiantes. 3. Centros de gestión privada: brindan cursos gestionados y financiados por el sector privado (ya sea por fundaciones o mediante el pago de los estudiantes). En este caso pueden encontrarse también entornos formativos diseñados especialmente y entornos compartidos con otras ofertas educativas de la educación común.

obligatoriedad escolar se ha establecido entre el ciclo pre escolar (5 años) y la educación secundaria (18 años). 20

Dado el carácter federal de la educación cada jurisdicción organiza la modalidad bajo sus propios criterios y prioridades. En este sentido, es necesario advertir que la modalidad de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos se encuentra muchas veces organizada de forma conjunta o completamentaria a la FP.

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Además de las ofertas vinculadas al sistema educativo, existen otro tipo de propuestas formativas organizadas por distintos actores sociales. Estas ofertas tienen generalmente una relación directa con ocupaciones o puestos de trabajo y pueden ser clasificadas de la siguiente manera: 1. Cursos de FP promocionados por los Ministerios de Trabajo y Desarrollo Social. En general estos cursos son gestionados de forma mixta por los Ministerios y organizaciones sindicales o de la sociedad civil. Entre sus principales objetivos se destaca la promoción de la inserción laboral de trabajadores desocupados o inactivos. 2. Cursos organizados en el ámbito laboral: se trata en general de capacitaciones acotadas en las plantas o lugares de trabajo. Estas capacitaciones responden a necesidades productivas concretas. 3. Cursos ofrecidos por firmas o comercios que presentan productos o innovaciones tecnológicas. Este es un modelo que está bastante desarrollado en el sector de la construcción, del que participan muchos trabajadores calificados como mecanismo de capacitación permanente y/o actualización. En base al amplio abanico de ofertas formativas que se ha detallado puede argumentarse que la FP tiene una identidad diversa. Se trata de una identidad que se constituye en esa misma diversidad y que está muy vinculada a los ámbitos del trabajo y la producción. Y, en algunos casos también, asociada a programas de re-inserción laboral implementados a partir de programas sociales y de empleo. Frente a esta identidad diversa, algunas veces se puede observar que la distancia que media entre la forma escolar de la educación común y los modelos organizacionales de la FP puede generar desconcierto entre aquellos no vinculados a sus centros educativos. En relación a la brecha entre estas formas escolares, se consultó a los entrevistados sobre las ventajas y desventajas de las distintas ofertas formativas en el sector de la construcción. Al respecto, las fuentes consultadas señalaron que al observar la oferta puede establecerse un gradiente desde las ofertas más cercanas a la organización escolar y aquellas más cercanas al mundo laboral. Y en relación a ese gradiente señalaron que a) los centros vinculados al sistema educativo brindan una formación integral pero pueden tener mayores dificultades en lo que hace a la vinculación con el mundo del trabajo y la innovación productiva; b) por el contrario, los centros asociados directamente con ámbitos laborales mantienen su actualidad, pero preparan centralmente al trabajador el uso de técnicas o saberes concretos para el desempeño de un puesto laboral, no abordando algunas veces la formación ética, ciudadana y científica que prevé la LETP. Con todo, es muy interesante destacar que la diversidad que configura la heterogénea identidad de la FP es también su riqueza, que se expresa en prácticas, propuestas, historias y recorridos que pueden constituirse en un campo de aprendizaje para todos aquellos interesados en el complejo vínculo entre la educación y el mundo del trabajo.

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La actividad en los centros de formación profesional Se ha señalado anteriormente que la FP forma parte de una oferta educativa que no está “encadenada” a los niveles formales o secuenciales en los que se organiza la denominada educación común. Razón por la cual pueden participar de sus actividades formativas personas que han alcanzado distintos certificados educativos, constituyéndose –en algunas ocasionescursos muy heterogéneos. Frente a la amplia variedad de situaciones que contempla la FP, es interesante advertir que en el sector de la construcción el perfil de los alumnos es más homogéneo en cuanto a sus características educativas y sociodemográficas. Como se ha señalado con anterioridad, se trata en general de trabajadores hombres que no han alcanzado el diploma de la educación secundaria (Tofalo A y Saguier M. 2005). En esta dirección, un informe de la Fundación UOCRA21 sobre los asistentes a los cursos de FP22 ha señalado que se trata de una población principalmente masculina, que no ha concluido la educación secundaria y que al momento de realizar el curso se encontraba desocupada (Puigbó J y Ruggirello H. 2008). Ahora bien, al observar detenidamente los cursos de FP se puede comprobar que esa característica de mayor homogeneidad, encuentra algunas diferencias entre las distintas especialidades de la construcción y en relación a las ofertas educativas destinadas al público joven (o adolescente). En el primer caso, las diferencias se encuentran entre los alumnos de los cursos de gas o electricidad, quienes presentan una mayor calificación y trayectoria laboral, en comparación con los alumnos de los cursos de albañilería o carpintería. En el caso de gas y electricidad el acceso a los cursos está vinculado a la búsqueda de mayor calificación o certificación (matrícula estatal), destinándose parte del tiempo de trabajo a la formación profesional. En el caso de la albañilería o carpintería, en cambio, el acceso a los cursos se produce como un primer acercamiento de la actividad, en busca de una salida laboral o de una formación para la auto-construcción o un hobby, abriéndose un conjunto de expectativas diversas. Desde aquellos desocupados de otros sectores económicos o empleados en actividad que cursan a contra-turno, hasta interesados en el aprendizaje por un interés personal (no laboral) o cursantes que buscan complementar una formación específica (tal es el caso de plomeros siguen los cursos de albañilería con el objetivo de poder realizar trabajos de forma completa). En el segundo caso, las diferencias son más complejas y están relacionadas con las distintas “funciones sociales” que cumple la FP. Por un lado, y como veremos con más detalle a continuación, una proporción importante de cursos y centros de FP se manejan dentro del ámbito de la educación de adultos. Por otro, existen algunas ofertas dirigidas hacia la población joven (o adolescente), que ha abandonado la educación secundaria común. Las problemáticas de cada una de estas ofertas son muy distintas (Jacinto C. 1996). Dentro del ámbito de la educación de adultos, hay un hecho central que está relacionado con el modelo pedagógico que propone la FP de la construcción. Si bien este modelo presenta desafíos y una serie de obstáculos, muestra un conjunto de ventajas importantes de destacar. Un

21

Se trata de la Fundación de la Unión Obrera de la Construcción de la República Argentina.

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Para mas información ver: Puigbó J. y H. Ruggirello (2008): “Informe perfil socio laboral de los asistentes a los curso del Plan Nacional de Calificación de la construcción”. Fundación UOCRA.

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primer aspecto tiene que ver con el posicionamiento subjetivo de los alumnos: los estudiantes participan de la FP de manera voluntaria, es decir ningún padre/madre o tutor los obliga a asistir a las clases. Se integran al centro de formación en calidad de “adultos” o de “trabajadores”. Una apelación completamente distinta a la producida por la educación común en donde predominan las nociones de: adolescente o alumno (como un sujeto al que hay que educar) para definir a los estudiantes. En este sentido, y según las autoridades de la FP de la construcción, este cambio en la apelación de los sujetos hace posible que en los establecimientos educativos no se generen situaciones de conflicto inter-generacional de forma regular. Por el contrario, aquellos profesores y responsables de las ofertas educativas para adolescentes y jóvenes señalaron la proliferación de problemas de convivencia y/o disciplina escolar. Estos problemas abarcan la convivencia entre alumnos, docentes y autoridades escolares, los cuales generan amplias dificultades en el dictado de los contenidos educativos de la especialidad. En esta dirección, argumentaron que los adolescentes necesitan un tiempo más pautado, con actividades permanentes y un gran número de personal docente a cargo, sobre todo en aquellos cursos que presentan riesgos de accidentes durante el aprendizaje. Volviendo al eje clásico de la FP, hay un punto de suma importancia que está vinculado al dispositivo áulico. Más precisamente a la diferencia entre la gramática escolar de la educación común y la organización de aula - taller que es característica del sector de construcciones. Las diferencias entre ambos dispositivos engloban a la forma de aprendizaje (por proyecto) y la relación entre docentes y alumnos (que genera una menor distancia entre partes). Según los entrevistados son estos dos factores en conjunto los que estarían generando un dispositivo escolar más cercano y contenedor de situaciones sociales adversas, como por ejemplo la perdida del empleo o una situación familiar complicada. Configurando una situación escolar que atiende eventos individuales de una forma mas comprensiva. Otro tema central en relación a la FP, está vinculado a la cuestión docente. Al respecto surge la siguiente pregunta: cuál es el perfil más adecuado para desempeñarse como docente en la FP? Aquel que tiene conocimientos técnicos (el idóneo)? Aquel que tiene conocimientos pedagógicos (formación docente)? Al respecto, los entrevistados señalaron que la falta de normativa y de reconocimiento de la FP en el Estatuto del Docente hace posible que sean convocados profesores en virtud de su capacidad técnica y no de su carrera escolar, lo cual es ampliamente valorado por los alumnos. Valoración que descansa en el aporte de los docentes frente a problemáticas laborales concretas y en la referencia sobre el mundo del trabajo. En efecto, la apreciación sobre el desempeño ocupacional del docente por parte de los alumnos aporta a las relaciones en dirección a la cercanía y a la empatía. Por último, es interesante plantear algunos desafíos que se presentan en el caso específico de la FP de la construcción, en relación a las particularidades educativas, sociales y de género de los que asisten a los cursos. Como se ha señalado, participan de la FP en construcción un gran número de hombres que conocen el medio laboral y que no han concluido la educación secundaria. Muchos de ellos pueden contar con una amplia experiencia laboral y al mismo tiempo experimentar dificultades en lecto -escritura o conocimiento de matemáticas. Estos problemas plantean el desafío del desarrollo de cursos propedéuticos o nivelatorios con anterioridad al inicio de la cursada, sobre todo en aquellas especialidades de mayores requerimientos (gas o electricidad).

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Así como también bosquejan las problemáticas relacionadas con el material pedagógico que acompaña la práctica de taller. En efecto, una de las falencias que caracterizan a la FP construcciones es la escasez de material teórico (o de apoyo) que acompañe la formación práctica. Ya que con la excepción de algunos manuales de venta comercial, los materiales que acompañan la formación práctica están relacionados con los productos o la normativa específica del sector (p.e. el reglamento de gas). O son construidos especialmente por cada uno de los docentes a cargo, presentándose una gran heterogeneidad en el dictado de los contenidos. De forma tal que, el desarrollo de manuales y materiales pedagógicos que acompañen las características generales de la FP construcción se presenta como un gran desafío frente al proceso de mejora de la educación técnico-profesional.

Los procesos de inserción profesional Muchas de las historias educativas de los alumnos de la FP, nos hablan de un circuito que comienza con el abandono de la educación común, alrededor de los 15 o 16 años de edad. Dicho proceso no necesariamente implica un abandono completo de la actividad educativa, ya que en la actualidad muchos jóvenes continúan en la educación de adultos (en dirección a la terminalidad secundaria) o la FP, al tiempo que buscan alguna forma de inserción laboral. El abandono de la educación común se produce por distintas circunstancias. En primer lugar, se plantean las necesidades económicas, algunas relacionadas con la ayuda al hogar familiar, otras vinculadas a la posibilidad de contar con algún dinero propio para gastos personales. En segundo lugar, aparecen algunos aspectos específicamente vinculados a factores educativos, que son interiorizados en un proceso de auto-responsabilización por el abandono escolar (Kaplan C y Fainsond P. 2001). Es interesante señalar que, en investigaciones anteriores se ha argumentado que existen ciertos eventos personales que pueden precipitar los procesos de deserción, por ejemplo la pérdida de un familiar, o la maternidad/paternidad, pero no se hallaron aún -en esta investigación exploratoria- señalamientos de este tipo (Binstock G y M Cerrutti 2005). Con todo, las autoridades educativas consultadas señalaron que la situación del abandono de la educación común es sentida negativamente por aquellos que llegan a la FP, como una historia de fracaso que se lleva con pesar o vergüenza. Así las cosas, muchos jóvenes y adultos retornan a la educación a través de la FP como una forma de buscar un mejor posicionamiento laboral, luego de varios años de haber abandonado la educación común. Según datos del centro de formación de la UOCRA la edad promedio de los alumnos está entre los 25 y 35 años de edad. De forma tal que, es factible proponer que una muy frecuente de inserción laboral se produce de la siguiente manera: luego del abandono de la educación secundaria (en 8 o 9 año de la EGB o SB), se comienza a colaborar con algún familiar o amigo del barrio que acepta al joven en carácter de aprendiz. Esta relación es muy inestable, ya sea por la precariedad propia del sector informal, como por el comportamiento errático de los jóvenes frente a la actividad laboral a edades tempranas. Posteriormente, a los 18 años de edad la relación con el trabajo comienza a estabilizarse. A partir de ese momento, es que comienza una trayectoria ocupacional autónoma (es decir, no mediatizada por un familiar o amigo) que en algún momento demanda una formación más específica. Esta formación puede adquirirse a lo largo de un año (con dos cursos semestrales de electricidad o gas) y habilita un empleo de mayor rango y remuneración.

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Un dato de interés que agrega mayor complejidad a la trayectoria estándar que se expuso anteriormente, está relacionado con la participación de adolescentes y jóvenes en actividades de FP. Al respecto, entre las entrevistas surgió que –algunas veces- los padres llaman al centro de FP con la intención de encontrar una actividad educativa alternativa a la educación común. La idea es que el joven no se quede “haciendo nada”. Este público, que cuenta con una trayectoria bien diferente, da cuenta de la búsqueda de opciones alternativas para la continuidad educativa. Hecho que debería ser considerado como parte del proceso de “juvenilización” de muchas de las ofertas de la educación de adultos. En base a lo expuesto se puede establecer que los procesos de inserción profesional en el sector de la construcción están muy relacionados con la edad y las trayectorias vitales de los trabajadores. Es decir que, que como en todo proceso de inserción laboral, el destino está influenciado por las efectivas oportunidades laborales y educativas con las que cuenta el trabajador. En muchas oportunidades el ingreso a la actividad de la construcción se produce a edades tempranas en el sector informal a través de algún pariente o amigo del barrio. Es decir que se llega a la obra a través de relaciones personales cercanas. Estas relaciones son muy importantes, en primer lugar, como puerta de ingreso al sector y posteriormente como referencia para ser contratado23. Esta forma e inserción laboral genera que muchas de las personas que se acercan a la FP construcción ya tengan un conocimiento de la obra y de la organización del trabajo en el sector. Y estén buscando mayor calificación laboral, sobre todo en los mencionados casos de cursos de mayor especialización. Por otro lado, se encuentran los jóvenes que protagonizan carreras más escolarizadas (en relación con sus colegas adultos). En estos casos, la FP actúa como puerta de acceso a la actividad, sobre todo entre aquellos que se inscriben en cursos tales como electricidad o gas, los cuales luego de un año de formación cuentan con los conocimientos suficientes para desempeñar un oficio de mayor calificación en el sector.

Reflexiones finales La educación técnico profesional ocupa un lugar central en el desarrollo económico y social de nuestro país (Gallart M A 2003). Su importancia frente al contexto de reindustrialización que se inició a partir del año 2003, fue refrendado a partir de la sanción de un conjunto de leyes que fomentan la mejora de la educación técnica, la formación profesional y sostienen el financiamiento educativo (Almandoz M. R. 2008). En este marco, el presente documento abordó un análisis sintético sobre las características centrales de la formación profesional y los procesos de inserción laboral de jóvenes y adultos en el sector de la construcción. Sector que realiza un aporte económico y social de gran importancia y significación en las condiciones de vida de los trabajadores. En este sentido, es de destacar que la formación en construcciones brinda capacidades válidas para una rápida inserción laboral, así como también

23

Es interesante advertir que en la actualidad las obras grandes no permiten ingresar a menores de 18 años de edad, razón por la cual cualquier joven menor que tenga interés o necesidad de trabajar en la construcción debe desempeñarse en ámbitos informales, en donde no hay registro legal. Razón por la cual, el primer acercamiento al sector se produce en el marco de reparaciones u obras pequeñas en hogares particulares.

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conocimientos apropiados para la construcción y renovación de la vivienda propia, siendo la problemática habitacional una de los principales desafíos que enfrenta nuestro país en materia social. En un recorrido por las características centrales del sector se pudo observar que se trata de una actividad económica ampliamente heterogénea en cuanto a su producción, y un poco más homogénea en relación al trabajo. Respecto de la producción, la heterogeneidad se hace visible en la diversidad de empresas que alberga el sector. Desde grandes empresas constructoras que se desempeñan con una importante dotación tecnológica, hasta firmas unipersonales o pequeños grupos que realizan reparaciones domiciliarias de carácter artesanal. Respecto del ámbito del trabajo, la mayor homogeneidad se hace manifiesta en los rasgos demográficos y sociales de los trabajadores: se trata en general de hombres en edades centrales que no han concluido los estudios de nivel secundario. No obstante, al interior de este agrupado -aparentemente homogéneo- existen fuertes diferencias en las trayectorias y las calificaciones profesionales de los ocupados, muy vinculadas a la experiencia vital y laboral. Todas estas tendencias se hacen presentes en los centros de formación profesional. Los cuales son muy diversos y forman parte de un conglomerado que brinda una respuesta formativa a más de 30 perfiles profesionales que se desempeñan en esta actividad. Que abarca desde la formación en albañilería inicial hasta gasistas matriculados y electricistas de plantas. En el marco de esta diversidad, sin embargo, surgen un conjunto de elementos a tener en cuenta en las estrategias educativas de mejora. En primer lugar, a lo largo de este estudio se ha relevado la existencia de un significativo déficit de los alumnos que asisten a la FP construcción en los conocimientos de matemática y lecto- escritura necesarios para los cursos específicos, sobre todo en aquellos alumnos que han abandonado la educación por un tiempo prolongado. Frente a esta problemática los entrevistados resaltaron la necesidad de trabajar en la generación de cursos nivelatorios o de aprestamiento destinados a cubrir los conocimientos necesarios para el desarrollo de estudios específicos (p.e. gas, electricidad). En esta dirección, señalaron que sería de suma importancia el aporte de los distintos actores educativos en el diseño curricular y el desarrollo del material pedagógico adecuado. En segundo lugar, un tema recurrente y muy delicado es aquel que está relacionado con las distintas “funciones sociales” que la FP está ocupando en la actualidad. En efecto, los centros de FP atienden la demanda de la población adulta, pero también la necesidad de adolescentes o jóvenes que han quedado fuera de la educación secundaria común. En este último caso, se hace imprescindible la atención de pedagogías y marcos de trabajo específicos para la atención de sujetos educativos que presentan problemáticas nuevas, vinculadas a la convivencia escolar. Así también como la asignación del personal docente necesario para las aulas-taller que imparten conocimientos que presentan riesgos durante el aprendizaje (p.e. carpintería). En tercer lugar, un punto de suma importancia está vinculado con el material pedagógico que acompaña la práctica de taller. Muchos cursos de la FP construcción no cuentan con textos o manuales que acompañen la actividad que se desarrolla en las aulas. Según los dichos de instructores y autoridades educativas, en nuestros días los cursos se dictan con el sostén bibliográfico de los reglamentos que regulan la actividad y/o de los manuales de los productos que se ofrecen en el mercado. Frente a esta temática es indicado advertir que tiempo atrás existían unos materiales denominados “Hojas de Información Tecnológica” que se utilizaban

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como manuales en la FP. Estos materiales se repartían entre alumnos y docentes y pautaban las actividades que se desarrollaban en las aulas – taller. En base a esa experiencia, la búsqueda o el desarrollo de materiales pedagógicos estandarizados podrían colaborar en el proceso de mejora y homogeneización de la calidad de la FP. En cualquier caso, un tema a tener en cuenta es que el éxito de estos materiales pedagógicos está sujeto a un fuerte proceso de capacitación de instructores y docentes. Por último, un contenido sumamente importante es aquel relativo a la valoración de la certificación que brinda la FP. Frente a esta temática durante las entrevistas hubo opiniones que fueron en varias direcciones. Por un lado, los entrevistados señalaron que aquellos ocupados en empresas grandes y/o en sectores que tienen regulación estatal (gas-electricidad) buscan los certificados de finalización de la cursada como un elemento de ascenso laboral. Por otro lado, aquellos trabajadores independientes –cuentapropistas- tienen menos interés en la certificación formal, obtienen sus ventajas en los contenidos educativos concretos y buscan los certificados por orgullo personal. En este contexto, surgió la pregunta sobre la posibilidad de encadenar certificados de forma de armar carreras de FP. Frente a este interrogante se planteó la necesidad trabajar en la consolidación de niveles superiores de educación continua, así como de puentes con la educación común y fomentar la construcción de carreras o trayectorias educativas integradas. En base a lo expuesto, se concluye el texto esperando que este conjunto de reflexiones construidas en base a esta investigación exploratoria se conviertan en insumos válidos para el diagnóstico vinculado a la implementación de la política de formación profesional. Como un aporte central a una estrategia de desarrollo en donde el trabajo se convierte en una herramienta central en la mejora de las condiciones de vida del conjunto de la población.

Anexo El presente estudio fue producido gracias al apoyo del Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET) dependiente del Ministerio de Educación de la Nación en el marco de una actividad de transferencia aprobada por el CONICET en virtud del apoyo al Proyecto: Catalogo de Títulos y Certificados de la Educación Técnico–Profesional. Dicho proyecto formó parte de las acciones previstas por la Ley de Educación Técnico Profesional Nº 26.058/05, destinadas al mejoramiento y ordenamiento de la oferta de formación técnico profesional. A lo largo del estudio, se realizaron 20 entrevistas en profundidad con trabajadores, alumnos de FP, responsables educativos, especialistas y expertos. Según el siguiente detalle: 1) Trabajadores y alumnos: Trabajadores Alumnos

Jóvenes 2 2

Adultos 2 2

Responsables FP 1 4

Expertos 6 1

2) Informantes claves Sector público Organizaciones de la sociedad civil/Sindicatos

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Bibliografía citada

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Fecha de recepción: 12/07/2011. Fecha de evaluación: 19/12/2011. Fecha de publicación: 31/01/2012

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REPENSANDO EL DESAJUSTE EN EL MERCADO DE TRABAJO. A PROPÓSITO DE LA PRIMERA INSERCIÓN LABORAL DE LOS TITULADOS EN FORMACIÓN PROFESIONAL

GUILLEM SALA24

Existe una norma crucial en el análisis y en la gestión de nuestros mercados de trabajo: la norma de adecuación de los distintos tipos de formación a los distintos tipos de empleo. Lo normal es que los que han estudiado un Ciclo Formativo en gestión administrativa ejerzan como administrativos, que los que han estudiado mecánica de automoción sean mecánicos de automoción y que los que no cursaron nada más que la educación obligatoria ocupen puestos de trabajo sin apellidos: sin cualificar. De esta norma emana la concepción entera que del mercado de trabajo se maneja en las políticas laborales y educativas y en el ámbito científico y académico. La asignación de las personas a los puestos de trabajo que coincide con la norma oficial debería ser la más frecuente, eso sería supuestamente lo deseable, porque constituye –por definición (oficial)- la distribución óptima en términos de eficiencia. Así, cuando la realidad del mercado laboral se aparta de ella, hablamos de subocupación, de inadecuación, de sobreeducación, de desajuste. Desplegamos una panoplia de conceptos que sugieren anomalía y disfunción25. Pero las relaciones entre formación y empleo, ¿solamente son provechosas cuando se desarrollan dentro de la norma institucional? ¿Es necesaria la endogamia en términos de nivel y especialidad? ¿O existen combinaciones igualmente exitosas fuera de los cauces –digamoslegítimos? ¿Qué obtendríamos si, sin tomar partido a priori por una u otra, comparásemos los

24

GRET (Dept. Sociología), Universitat Autònoma de Barcelona.

25

Las perspectivas adecuacionistas cuentan con una larga tradición que hunde sus raíces en la teoría del capital humano en los 50, que recorre las décadas de los 60 y los 70 de la mano de las técnicas prospectivas agrupadas bajo la denominación “Manpower planning” (Psacharopoulos, 1991) y que cobra su etiqueta más en boga a partir de la crisis del desempleo de mediados los 70 con el término “sobreeducación”, el cual inspira la mayor parte la producción empírica que desde entonces se ocupa de las relaciones entre formación y empleo (Sloane, 1993; Hartog, 2000; McGuinness, 2006; Sala, 2011).

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resultados de la inserción prevista en la norma oficial de correspondencia con los que alcanza la inserción que ha discurrido por otras vías? El hecho es que, para la mayor parte de los trabajadores, el tipo de empleo y el tipo de formación no coinciden (Sala y Planas, 2009). Y, de acuerdo con los indicadores disponibles (en el caso del presente estudio, retribución y adecuación subjetiva), no parece que, para el funcionamiento del mercado de trabajo, esto sea un hecho negativo.

Normas: leyes y costumbres La ambigüedad de ciertas palabras les resta precisión pero en ocasiones aporta matices útiles. Así ocurre con el concepto de norma, con el que podemos referirnos tanto a una ley escrita, por ejemplo, en el código penal, como a un hábito o una costumbre socialmente establecidos. Dejando a un lado las normas morales, digamos que es normal –se ajusta a la norma- no robar un coche, y es normal –se ajusta a la norma- que los niños varones se abstengan de usar el color rosa en sus dibujos. Las normas modelan el cauce de lo correcto, tanto desde el punto de vista legal –lo que debería ser-, como desde el punto de vista factual –lo que acostumbra a suceder. No obstante, a veces los matices pasan desapercibidos. La confusión entre norma legal y norma estadística constituye un error común y, precisamente, uno de los ámbitos con mayor tendencia a incurrir en él es el de la administración pública, puesto que la dinámica política obliga a poner el acento en lo que se hace para cambiar la realidad antes que en la realidad misma. Pero es evidente que no son lo mismo y que del dicho al hecho hay un trecho. En algunas ocasiones (y es la máxima aspiración del legislador), un fenómeno es definido como normal antes de que efectivamente lo sea en la realidad, como el hecho de no encontrar fumadores en los bares. Y en otras, ocurre que la normalidad estadística se aparta de la norma prevista (más del 90% de los estudiantes de la antigua formación profesional lo eran en su régimen especial, y menos de un 10% en su régimen general). Los investigadores en ciencias sociales se interesan, obviamente, por las normas en su vertiente estadística (lo que equivale a decir “los hechos sociales”) y también en su vertiente legal u oficial, porque a través de ellas se imponen ciertos puntos de vista particulares y se materializan los intereses de aquellos grupos sociales o instituciones que cuentan con capacidad suficiente para definir la realidad común.

La norma oficial (el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional)

Los emparejamientos normativos entre modalidades formativas y categorías de empleo constituyen, a gran escala, un asunto político de primera magnitud (Bjørnåvold, 1997; Bouder et al., 1999; Germe, 2011). Los gobiernos nacionales y los organismos internacionales a cargo de la orientación, el diseño y la implementación de políticas formativas y de empleo tratan de

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identificar la oferta educativa pertinente o “adecuada” (Thevenot, 1997; Lassnigg, 2011). La legitimidad de dicha tentativa emana de los altos objetivos que persigue: cubrir las necesidades de una economía cambiante y mejorar la inserción profesional de los jóvenes. Es en este contexto, y con la participación de los agentes sociales y el impulso de de la Unión Europea, en el que los distintos gobiernos han desarrollado Sistemas Nacionales de Cualificaciones (National Qualifications Framework en su nombre de uso internacional), que tienen como finalidad fijar la correspondencia entre niveles y especialidades de formación, por un lado, y niveles y especialidades de empleo, por el otro. La institución que, en España, proporciona un referente común de adecuación entre formación y empleo es el Instituto Nacional de las Cualificaciones (INCUAL). El INCUAL depende orgánicamente del Ministerio de Educación y Ciencia y tiene como misión apoyar al Consejo General de Formación Profesional para alcanzar los propósitos del Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional (SNCFP), en cuya declaración de objetivos se establece lo siguiente: “El SNCFP se crea para dar respuesta a las demandas de cualificación de las personas y de las empresas en una sociedad en continuo proceso de cambio” (…). “El SNCFP tiene como objetivos orientar la formación a las demandas de cualificación de las organizaciones productivas, facilitar la adecuación entre la oferta y la demanda del mercado de trabajo26”. Los Sistemas Nacionales de Cualificaciones, como el desarrollado por el INCUAL en España, explicitan e institucionalizan la adecuación entre formación y empleo y constituyen, por tanto, la norma oficial de referencia: una lista biyectiva cuya meta consiste en definir las modalidades a priori “correctas” de emparejamiento. Podría decirse que, según este esquema, cada tipo de formación tiene a su media naranja en forma de puesto de trabajo esperando una relación provechosa en el mercado laboral. Y forzando la analogía, que las instituciones tratan de desempeñar la función de una eficaz agencia matrimonial. Sin embargo, puede que el amor no sea ciego pero en cualquier caso es complicado: la pareja ideal (o al menos satisfactoria), ¿se encuentra o se construye? Y, por otro lado, ¿qué hay del amor extramatrimonial?

Al margen de la norma…

Algunas investigaciones recientes realizadas en otros países europeos27 sugieren que la no correspondencia normativa entre especialidad de formación y de empleo no constituye necesariamente, ni en todos los casos, un desajuste negativo; y que el fenómeno de la “inadecuación” entre especialidades probablemente tenderá a crecer, pero sus efectos negativos a disminuir. Así lo indican nuevas evoluciones tanto en los itinerarios formativos de los jóvenes como en el contenido de los empleos, que las categorías fijadas en las nomenclaturas de no alcanzan a aprehender. Las clasificaciones oficiales de la formación y el empleo son fotos fijas de una realidad cambiante.

26

INCUAL (2009): http://www.mepsyd.es/educa/incual/ice_catalogoWeb.html.

27

Véase el monogràfico sobre National Qualifications Frameworks en European Journal of Education, nº 42 (4), 2007.

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En el curso de una reciente investigación, “Especialidad de formación, especialidad de empleo y resultados de inserción” (ESFOREM) –financiada por el Programa I+D+i de la Subdirección General de Investigación-, hemos analizado las relaciones entre formación y empleo de los jóvenes españoles titulados no universitarios, y lo hemos hecho a partir de los datos que nos proporciona la encuesta ETEFIL (promovida y gestionada justamente por el INCUAL) (Sala et al., 2010). Hemos cotejado los datos empíricos con los emparejamientos normativos propuestos por el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional28. Nos enfrentamos a dos interrogantes: a) en términos descriptivos, ¿hasta qué punto la norma oficial representa al conjunto de las relaciones entre formación y empleo?; y b) en términos analíticos, ¿en qué medida resulta ventajosa la inserción profesional que se ajusta a dicha norma?

¿Qué es exactamente un emparejamiento normativo o “adecuado”?

El enfoque adecuacionista29 establece una correspondencia formal entre la formación detentada y el empleo ocupado (Lazear, 1995; Mertens, 1996; OCDE, 1996; Oliver y Raymond, 2002). En términos operativos, se trata de construir una variable normativa basada en la norma establecida a priori, para distinguir a continuación los emparejamientos “adecuados” de los “no adecuados”. En concreto, la variable normativa se construye siguiendo el criterio establecido en la estructura del CNCP para instituir la correspondencia entre las familias profesionales relativas tanto a la formación como a la ocupación de los individuos. Por otra parte, mediante el criterio de Clasificación Internacional Normalizada de Educación (CINE), se fija la correspondencia entre el nivel educativo de los individuos y los niveles de cualificación de su empleo. Para poder llevar a cabo nuestro análisis se requiere inicialmente una base de datos con información detallada sobre el nivel y especialidad de estudios, el tipo de ocupación y los salarios de los jóvenes españoles30. La Encuesta ETEFIL (2005), elaborada por el INE (a demanda del

28

Los datos que presentamos no constituyen, en sentido estricto, un balance de la aplicación de las titulaciones derivadas del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (CNCP), simplemente porque éste se halla en proceso de implantación. Además en nuestro trabajo no establecemos la correspondencia entre las cualificaciones profesionales detalladas que constituyen el CNCP y los empleos de referencia, sino una relación mucho más amplia entre las 26 grandes familias profesionales y sus niveles en base a las que se estructura dicho catálogo y las correspondientes familias y niveles de empleo.

29

Véase nota 2.

30

Las otras bases estadísticas que se consideraron para el análisis de la relación entre el nivel y especialidad formativa y el tipo de ocupación en el caso de los jóvenes presentan serias limitaciones de información. El módulo de primera inserción del 2000 de la Encuesta de Población Activa (EPA) del INE no contiene información detallada sobre el tipo de ocupación (la variable ocupación no está disponible a 4 dígitos de la CNO94), así como tampoco registra datos de salarios. La Encuesta de Inserción de Universitarios (AQU) sólo es representativa para la población de universitarios y no tiene codificada la variable ocupación.

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INCUAL), fue seleccionada debido a que contiene los datos necesarios para realizar el análisis cuantitativo de las distintas modalidades de emparejamientos, así como la comparación entre ellas en función de sus resultados de inserción (medidos a través de la adecuación subjetiva y la retribución). La Encuesta ETEFIL contiene dos variables que proporcionan información respecto al nivel y la especialidad formativa. Por un lado, cuenta con la variable “Última especialidad aprobada”; y, por otro, con la variable “Código Nivel Educativo Final”, la cual ofrece información vinculada al máximo nivel educativo alcanzado a lo largo del período que abarca desde el 2000-2001 hasta el 2004-2005. Una vez identificado tanto el nivel como la especialidad de formación de los individuos, recurrimos al CNCP, el cual establece los criterios que permiten clasificar a cada individuo según nivel y especialidad formativa. Para poder trabajar con la variable ocupación, en la base de datos se toma como referencia la variable “Código de Ocupación Actual”. Esta variable está codificada a cuatro dígitos según la Clasificación Nacional de Ocupaciones de 1994 (CNO 94), y debe ser definida tanto en términos de nivel de cualificación como de familia profesional. Una vez definidas tanto la variable formación como la variable ocupación, es posible establecer la adecuación por familia profesional entre ambas sobre la base de la estructura establecida en el CNCP. Tal como está construida la variable normativa, existe un sesgo hacia la adecuación por nivel. La causa se halla en la amplitud de los niveles formativos que se corresponden con el segundo nivel de cualificación establecido en la CIUO-88, así como a la gran cantidad de ocupaciones incluidas en este nivel de cualificación31. Asimismo, el primer nivel de cualificación CIUO-88 tan sólo incluye dos niveles formativos (Abandonaron ESO y PGS). El tercer nivel de cualificación de la CIUO-88 sólo incluye tres niveles educativos (correspondientes al primer ciclo de la Enseñanza Superior32). Por último, en el cuarto nivel de cualificación no existen casos contemplados en la encuesta.

Resultados de inserción La Tabla I muestra los niveles de adecuación normativa por nivel y especialidad para los jóvenes que han estudiado formación profesional en sus distintos niveles (que son aquéllos para los cuales podemos valorar con certeza la adecuación entre su formación y su ocupación33).

31

El segundo nivel de cualificación definido en la CIUO-88 abarca 4 grandes grupos (el 4, 5, 6,7 y 8) de un total de diez grandes grupos, dos los cuales (1 y 0) no tienen asociado un nivel de cualificación según la estructura de la CIUO-88.

32AYO,

CFGS y Enseñanzas universitarias correspondientes al primer ciclo Universitario.

33

Para los titulados en bachillerato no se especifica la especialidad formativa. Mientras que, por otro lado, para los ocupados en las fuerzas armadas no se especifica el nivel ocupacional, por lo que su adecuación por nivel es, también, “incierta”.

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Tabla I. Modalidades de adecuación para los jóvenes ocupados con formación profesional. Porcentajes y absolutos

Adecuación Especialidad Adecuado No adecuado Especialidad incierta Total

Adecuado 34,3 (52.001) 19,9 (30.229) 3,1 (4.652) 57,3 (86.882)

Adecuación Nivel No adecuado Nivel incierto 15,9 0,2 (24.074) (288) 23,5 1,0 (35.709) (1.533) 2,0 0,1 (3.021) (235) 41,4 1,3 (62.804) (2.052)

Total 50,3 (76.363) 44,5 (67.471) 5,2 (7.904) 100,0 (151.738)

Fuente: elaboración propia a partir de ETEFIL.

Observamos que, incluso si consideramos únicamente los jóvenes con titulaciones de formación profesional, la adecuación “normativa” sólo caracteriza a una tercera parte de los casos. Para los dos tercios restantes, los emparejamientos siguen otras lógicas, que van desde la nula relación en términos de nivel y especialidad de formación y de empleo hasta aquellas adecuaciones limitadas a la especialidad o al nivel (que en ambos casos apenas superan el 50%). Extendemos el mismo procedimiento al conjunto de los jóvenes entrevistados ocupados. Incorporamos pues a los jóvenes que no disponen de una especialización o un nivel ciertos (adecuación “incierta”), pero que también trabajan y lo hacen en competencia con aquellos que sí disponen de ellos.

Tabla II. Modalidades de adecuación para todos los jóvenes ocupados. Porcentajes y absolutos Adecuación Especialidad Adecuado No adecuado Especialidad incierta Total

Adecuado 15,2 (54.774) 14,2 (51.057) 24,6 (88.272) 54,0 (194.104)

Adecuación Nivel No adecuado Nivel incierto 8,1 0,1 (29.147) (334) 13,6 0,6 (48.772) (2.264) 22,4 1,2 (80.598) (4.231) 44,1 1,9 (158.517) (6.829)

Total 23,4 (84.256) 28,4 (102.093) 48,2 (173.101) 100,0 (359.450)

Fuente: elaboración propia a partir de ETEFIL.

Lógicamente, considerando al conjunto de los jóvenes ocupados, la presencia de la adecuación normativa es menor que si consideramos solamente la de los titulados de formación profesional. Pero tomar en cuenta al conjunto de los jóvenes no universitarios se acerca más a la realidad del comportamiento del mercado de trabajo respecto a la primera inserción de los jóvenes o, dicho de otro modo, se trata de una muestra más representativa.

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Las tablas I y II muestran que la adecuación normativa por nivel se produce con mayor frecuencia que la no adecuación y que la adecuación por especialidad34. Pero las diferencias no son acusadas. Si nos referimos exclusivamente a los jóvenes con titulaciones de formación profesional, la adecuación normativa apenas representa a un tercio de los emparejamientos. Si consideramos a todos los jóvenes ocupados no universitarios, incluyendo aquellos que sólo disponen de titulaciones de carácter general, apenas supera el 15% de los emparejamientos (una sexta parte). El aspecto más relevante de estos datos puede resumirse en el hecho de que ninguna modalidad de adecuación ni de inadecuación se impone claramente ni representa significativamente al conjunto.

Discusión de resultados: ¿el mercado penaliza el desajuste?

Con los datos de los que disponemos, existen dos maneras de medir el inconveniente que representa “tanta inadecuación” (desde el punto de vista oficial) en nuestros mercados de trabajo. O, dicho de otro modo, contamos con dos indicadores de éxito o fracaso de las distintas modalidades de inserción profesional. Por un lado, podemos comparar los datos objetivos con la opinión que los propios jóvenes ocupados manifiestan acerca de la adecuación de sus estudios a su empleo (adecuación subjetiva). Por otro lado, podemos acudir a los salarios, que son lo más cercano a la “valoración” expresada por el propio mercado de trabajo (si es que seguimos aceptando que, en una economía competitiva, se paga lo que funciona). En primer lugar, en cuanto a la adecuación subjetiva (tabla III), destaca el elevado porcentaje de los entrevistados que consideran su ocupación adecuada a su formación: cerca del 75%. Es preciso tener en cuenta que la adecuación subjetiva responde a una pregunta relacionada esencialmente con el nivel, por lo que debe ser comparada con el 54% correspondiente a la adecuación normativa sólo por nivel. Así pues, la diferencia resulta abrumadora (más de 20 puntos), entre los porcentajes de adecuación normativa por nivel y los de adecuación subjetiva. Ello plantea interrogantes no únicamente sobre las normas de coordinación propuestas por el CNCP, sino también sobre la fiabilidad de la clasificación normativa por niveles. Aquellos que subjetivamente consideran que su formación es adecuada a su empleo superan a los que se adecuan normativamente en todas las modalidades contempladas (ver tabla III). Entre los individuos que cumplen con la adecuación normativa, los que subjetivamente están “por debajo” están sub-representados y los que se consideran “por encima” están sobre-representados.

34

Aunque hay que tener en cuenta que, tal como está construida la variable normativa, existe un sesgo hacia la adecuación por nivel debido a la amplitud del segundo nivel de cualificación establecido en la CIUO-88, tanto por la gran cantidad de ocupaciones que incluye como por la variedad de niveles formativos que con él se corresponden.

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Tabla III. Relación entre adecuación normativa y subjetiva. Porcentajes sobre adecuación normativa. Porcentajes y absolutos

Adecuación normativa

Por debajo de mi formación/ cualificación

Nivel sí, especialidad sí Nivel no o incierto, especialidad sí Nivel sí, especialidad no o incierta Nivel no, especialidad no o incierta Total

12,5 (6.853) 26,0 (36.192) 17,6 (5.189) 26,6 (36175) 23,5 (81.898)

Adecuación subjetiva Adecuado a mi formación/ cualificación 82,3 (45.055) 71,0 (98.913) 78,4 (23.101) 69,8 (94.884) 72,8 (261.953)

Por encima de mi formación/ cualificación 5,2 (2.867) 3.0 (4.224) 4,0 (1.191) 3,5 (4.805) 3,6 (12.733)

Total 100 (54.775) 100 (139.329) 100 (29.481) 100 (135.864) 100 (359.449)

Fuente: Elaboración propia a partir de ETEFIL.

En segundo lugar, a través de la retribución salarial, observamos el comportamiento de los empleadores. Considerar los salarios con que son retribuidos los distintos tipos de emparejamientos permite contrastar la definición institucional del éxito con su valoración en el mercado de trabajo. Los datos recogidos en la tabla IV muestran que no existen diferencias importantes de salarios entre los jóvenes que se encuentran en las distintas modalidades de emparejamiento35. Particularmente sorprendente resulta la extraordinaria similitud en las retribuciones salariales de aquellos que se hallan “totalmente adecuados normativamente” con aquellos que, por el contrario, trabajan en empleos “totalmente inadecuados normativamente”. De nuevo, las observaciones empíricas no legitiman el valor de la norma establecida por el CNCP como referente en los comportamientos del mercado de trabajo.

Tabla IV. Relación entre adecuación normativa e ingresos mensuales, sólo trabajadores a tiempo completo. Porcentajes sobre tipo de adecuación normativa. Porcentajes y absolutos Adecuación normativa Nivel sí, especialidad sí Nivel no o incierto, especialidad sí Nivel sí, especialidad no o incierta Nivel no, especialidad no o incierta Total

Menos de 750 euros 35,6 (19.503) 41,6 (57.901) 30,1 (8.885) 36,1 (49.104) 37,7 (135.393)

Entre 750 y 999 euros 38,3 (20.975) 35,0 (48.705) 36,8 (10.856) 38,2 (51.897) 36,8 (132.433)

Ingresos mensuales 1.000 euros y más 22,1 (12.107) 19,7 (27.432) 28,2 (8.325) 21,0 (28.477) 21,2 (76.341)

NS/NC

Total

4,0 (2.190) 3,8 (5.291) 4,8 (1.416) 4,7 (6.387) 4,3 (15.284)

100,0 (54.775) 100,0 (139.329) 100,0 (29.482) 100,0 (135.865) 100,0 (359.451)

Fuente: Elaboración propia a partir de ETEFIL.

35

Para nuestro análisis, hemos considerado únicamente los encuestados que trabajan a tiempo completo, con el fin de evitar la distorsión que la variedad de dedicaciones podría causar en la comparación.

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La norma establecida desde el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales no es un buen indicador de calidad de la inserción. No existen diferencias significativas entre los jóvenes que desarrollan su inserción profesional dentro o fuera de la norma establecida. Si hubiera una relación directa entre adecuación normativa y “buena inserción”, podríamos considerar que la adecuación normativa es “la buena norma”, aunque no sea una práctica mayoritaria. No obstante, observamos que es simplemente el reflejo de un comportamiento existente pero minoritario, que coexiste con otros y que no parece ni mejor ni peor, tanto en términos de satisfacción individual como de retribución salarial.

Conclusiones

¿Significa todo ello que no son necesarias normas que regulen el conflicto y reduzcan las incertidumbres en las relaciones entre las capacidades productivas de las personas y sus empleos? ¿Que poco importa lo que los estudiantes estudien porque poco influirá en su empleo? ¿Que los que toman las decisiones sobre la oferta formativa pueden hacerlo al azar y que a los empleadores no les interesan los títulos que acreditan sus futuros empleados? En primer lugar, cabe aclarar que, aunque el modelo oficial o normativo no describe la relación entre formación y ocupación para el conjunto del mercado de trabajo, sí lo hace para una parte. No se trata ni de renunciar a cualquier tipo de definición normativa de las relaciones entre formación y empleo ni de buscar el modelo alternativo, el único y el que lo explica todo. El análisis del mercado de trabajo –y del Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales por derivación- requiere la consideración de los múltiples modelos coexistentes, incluido, por supuesto, el normativo. En segundo lugar, es necesario recordar que, a pesar de que el mercado de trabajo necesita normas, no sirve cualquier tipo de norma. Si se pretende que sean de uso general (es decir, si se desea reducir la brecha entre la norma legal y la norma estadística), es necesario construirlas de manera menos restrictiva y tecnocrática. Las actuales políticas de diseño y gestión de la formación se enmarcan en un contexto tecnocultural marcado por la cultura de la evaluación (Young y Gordon, 2007). Dicho marco favorece una creciente complejidad en los métodos y reduce la discusión de los criterios teóricos de partida (en los que reside la discusión analítica y política de la cuestión). La noción de competencias, que podría dar lugar a un enfoque más amplio y comprensivo del mercado de trabajo (en comparación con los referentes tradicionales de los títulos académicos y las cualificaciones profesionales), se halla prisionera en una maraña de definiciones técnicas de niveles, de componentes y subcomponentes, en una catedral de indicadores al servicio del evaluador. Ello reduce el foco sobre la realidad y lo desplaza hacia el despacho de agencia. Porque, siguiendo la crítica de Raffe (2001), una aproximación tecnocrática de la norma tiende a olvidar factores claves de contexto en la relación entre la formación y los requerimientos de los empleadores. Los planteamientos adecuacionistas pretenden establecer una relación

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directa entre la formación profesional y los requerimientos de los empleadores y omiten así el papel activo de los agentes y de las instituciones sociales en dicha relación36. Desde nuestro punto de vista, la omisión que señala Raffe es la laguna que hoy en día lastra el debate sobre las relaciones entre formación y empleo. En las ciencias sociales, proliferan los estudios y artículos basados en modelos sin alma: artefactos metodológicos cuyos supuestos de partida han sido acríticamente tomados de las definiciones oficiales de la realidad. Y en la gestión de la formación, cuya modernización y progreso hemos confiado a las agencias de evaluación, se imponen los reduccionismos de la lógica tecnocrática. Pero hoy sabemos que las personas son activas en la construcción de sus itinerarios formativos (y laborales). Tomar en cuenta a las personas, respetar su creatividad, obliga a replantear los objetivos que encomendamos a nuestras instituciones. Mejorar el sistema significa, hoy, construir los canales y los medios para que los ciudadanos desarrollen sus propias estrategias y persigan sus propios objetivos hasta donde sea posible.

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36

Conviene en relación con este aspecto recordar la literatura clásica sobre el mercado de trabajo. Buena parte de ella ya advertía del peligro de dicha omisión (Naville, 1956; Friedman y Naville, 1963; Freeman, 1976; Carnoy y Levin, 1985;

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Young, M. y Gordon, J. (2007) National Qualifications Frameworks: research and policy implications of an increasingly global development, European Journal of Education, 42 (4) 439-444.

Fecha de recepción: 14/09/2011. Fecha de evaluación: 02/11/2011. Fecha de publicación: 31.01.2012

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Andreu Termes: La recuperación académica en la FP: alcance y potencialidades... [RASE vol. 5, núm. 1: 58-74]

LA RECUPERACIÓN ACADÉMICA EN LA FP: ALCANCE Y POTENCIALIDADES, RIESGOS Y LÍMITES ANDREU TERMES37

Introducción El objetivo principal de este artículo es analizar la capacidad de recuperación académica de la Formación Profesional (FP): cuál es su alcance y las vías a través de las que se da en los diferentes contextos legislativos. Como veremos, la capacidad de recuperación académica de la FP depende intrínsecamente de su articulación con el resto del sistema escolar. Al profundizar sobre las vías de recuperación, vamos a poner especial atención en los dispositivos de PCPI (Programa de Cualificación Profesional Inicial), tanto en su orientación (formativa y/o laboral) como en los perfiles de sus públicos. Las conclusiones del artículo tendrán dos vertientes. En primer lugar, a partir de un breve recorrido histórico, institucional y legislativo, de la FP (sobre todo, la relación con el alumnado proveniente del fracaso académico), plantearemos las potencialidades pero también los efectos indeseados de las posibles posiciones (básicamente: exclusión o inclusión de los no graduados). En segundo lugar, reflexionaremos sobre el papel de los PCPI como vía privilegiada de recuperación académica. El marco de referencia será, generalmente, el sistema educativo catalán, a lo largo de la última década (2000-2010), si bien obviamente ajustado al marco legislativo estatal y, por lo tanto, con la pretensión de establecer unas conclusiones extrapolables de carácter más general. Finalmente, recalcar que este artículo se enmarca en la perspectiva teórica del Grupo de Investigación de Educación y Trabajo (GRET, en sus siglas en catalán)38.

37

Grup de Recerca Educació i Treball.

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La FP hoy: condiciones de acceso, valor atribuido a las vías, y matriculación La capacidad de recuperación de la FP depende, en gran medida, de la relación de ésta tanto con la enseñanza obligatoria (y las condiciones de acceso desde aquella), como de la relación entre la propia FP (de niveles 1, 2, y 3), o de la relación entre vías académicas y profesionales. Los últimos cambios legislativos (LOGSE, 1990; LOE, 2006) han modificado substancialmente el panorama educativo. Uno de los cambios más relevantes ha sido la igualación formal de las condiciones de acceso a todas las vías de las enseñanzas postobligatorias, y a partir de la cual el acceso a las vías tanto profesionales como académicas requería necesariamente del graduado en ESO. Pero la igualación de las condiciones formales de acceso no ha significado equiparar ambas vías en otros terrenos. Continúan manteniéndose vigentes, aunque de forma matizada, viejas diferencias entre las vías: tanto de prestigio social, como de orientaciones pedagógicas, o de valor de cambio del título en el mercado laboral. A nivel de prestigio, continúa la distinción entre ambas vías (Merino, 2002; Alegre, Benito, i González, 2006; Planas, Merino, y Sánchez, 2008; Termes, 2009; Pineda, 2009). Bachillerato es la vía natural, noble y académica, a través de la cual los buenos alumnos se dirigen a la universidad. En contraposición, los Ciclos Formativos de Grado Medio (CFGM) es la vía innoble, a través de la cual los peores alumnos siguen trayectorias erráticas y cortas, dirigidas a una inserción laboral rápida –si bien poco cualificada- (tanto es así que incluso es considerada igual que dejar de estudiar). Estas diferencias entre ambas vías mantienen su vigencia en parte gracias a la acción pedagógica de los centros, y al valor de los títulos al mercado laboral. En los institutos de secundaria, la acción tutorial y la orientación al finalizar ESO se basan en la división buenos alumnos=bachillerato y malos=CFGM, y a menudo se apoya en prácticas pedagógicas como la división por niveles en el segundo ciclo de la ESO. También desde el mercado laboral, la vía noble-académica está mejor valorada que la profesional. Existen discursos contradictorios sobre formación y empleo, que van desde los que inciden en la sobre-formación (“sobran abogados y faltan albañiles”), hasta los que sostienen la necesidad de formación y reciclaje permanente en la sociedad del conocimiento y de la información. Pero más allá de estos discursos, las evidencias empíricas apuntan que el nivel educativo (especialmente de las vías académicas) se correlaciona positivamente con el salario, la tasa de actividad, y la categoría profesional (Garcia, Merino, y Planas, 2010). Y

38

Para más información, ver el artículo de revista Papers, nº79 (2006) “Aportacions teòriques i metodològiques a la sociologia de la joventut des de la perspectiva de la transició”, de Joaquim Casal, Maribel Garcia, Rafael Merino y Miguel Quesada; también el artículo –de los mismos autores- “Itinerarios y Trayectorias. Una perspectiva de la transición de la escuela al trabajo”, a la Revista de Ciencias Sociales nº22 (2007). Finalmente, el artículo de Garcia, Merino i Casal “Transiciones de la escuela al trabajo tras la finalización de la enseñanza secundaria obligatoria” (2006), a Sociología del Trabajo nueva época nº56.

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eso “plantea fuertes interrogantes respeto a las actitudes voluntaristas que ven la mejora de la valoración de la FP y el crecimiento del acceso a la FP como un problema de orientación y como responsabilidad principalmente de los alumnos que continúan deslumbrados por la universidad, y no valoran lo suficiente la FP, parece que el mercado de trabajo tampoco lo hace y los jóvenes no están tan desorientados como se suponía” (Planas, Merino, y Sánchez, 2008: 11; traducción propia). Ahora bien, a pesar de que parezca contra-intuitivo, y a pesar de que el imaginario social, la acción pedagógica, o el propio mercado laboral privilegien bachillerato en relación a GM, nos encontramos con que la matriculación en ambas vías presenta dinámicas contrapuestas, favorables al GM: Tabla: Alumnado de bachillerato y CFGM, sector público y privado. Cataluña. Cursos 2000-01 a 2009-2010

2000-01

2001-02

2002-03

2003-04

2004-05

2005-06

2006-07

2007-08

2008-09

2009-10

CFGM

28.141

30.370

32.302

32.619

34.131

34.597

36.209

38.007

41.079

43.825

% sobre total

21,6

23,9

25,8

26,6

28,0

28,9

30,0

31,2

32,8

34,0

Bachillerato

101.862

96.959

92.844

89.974

87.964

85.238

84.442

83.809

84.135

85.062

% sobre total

78,4

76,1

74,2

73,4

72,0

71,1

70,0

68,8

67,2

66,0

Total

130.003

127.329

125.146

122.593

122.095

119.835

120.651

121.816

125.214

128.887

relación bach/GM

3,6

3,2

2,9

2,8

2,6

2,5

2,3

2,2

2,0

1,9

Fuente: Estadística de la Educación, Series anuales. Departament d’Ensenyament, Generalitat de Catalunya.

Las diferentes dinámicas de matriculación, como podemos ver en la tabla, muestran un aumento de matriculación de GM (de 28.141 a 43.825 alumnos, pasando de representar sólo el 22% de la matrícula del total de la enseñanza post-obligatorio el curso 2000-01 a representar el 34% al final de la década). En cambio, la matrícula de bachillerato se reduce significativamente (de 101.862 alumnos a 85.062), pasando de representar el 78% a “sólo” el 66%. De esta manera, la relación bachillerato/GM (el número de estudiantes de bachillerato por cada estudiante de GM) pasa de 3’6 a 1’9. A pesar de mantenerse vigentes los elementos comentados anteriormente, los GM han aumentado tanto su capacidad de retención como su atracción. Los GM han aumentado su capacidad de retención en parte gracias al efecto refugio. Según éste, el mercado laboral en contracción, y los altos índices de paro juvenil, han acabado con una de las principales causas del abandono en los ciclos: la inserción laboral “prematura”. En cualquier caso, pero, este efecto debe limitarse a partir del 2005, y se combina con dinámica estructurales previas. Al mismo tiempo, los GM han aumentado también su capacidad de atracción. Y ésta no se ha hecho sólo a partir de “robar” alumnado a bachillerato –aunque parte de esto también ha existido-, sino también a partir de la llegada de nuevos colectivos (y, por tanto, por el aumento de la heterogeneidad en sus perfiles). Además del perfil más clásico, encontramos también trabajadores adultos, inmigrantes, y el alumnado proveniente del

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fracaso académico (Pineda, dir., 2009). A continuación, nos centraremos en este último punto. La recuperación académica a través de la FP Para analizar la recuperación académica (y la incorporación a la FP del alumnado proveniente del fracaso académico), partiremos de la investigación Els itineraris formatius i laborals dels joves TET Sant Boi (Merino, y Termes, 2011), que contrastaremos con los datos de la Etefil-2005. Esta investigación analizó las trayectorias de los y las jóvenes de la cohorte de 4º de ESO del curso 2004-05 de la ciudad de Sant Boi de Llobregat (Barcelona), que fueron catalogados como potenciales no graduados. Se hizo una reconstrucción biográfica de la cohorte, a partir de 136 encuestas (incluidas sustituciones): el 68% de la muestra. La reconstrucción, hecha 5 años después del contacto inicial (del curso 2004-05 al 2009-10) permitió elaborar el siguiente diagrama de flujos.39 A partir del diagrama observamos como la mayoría los encuestados no se graduó (117 de los 136 no se graduaron: el 87%); recordemos, pero, el específico perfil de la muestra. En este artículo nos centraremos, sobre todo, en esta mayoría que no obtuvo el graduado inicialmente. La mayoría de los que no obtuvieron el graduado continuaron formándose (79 casos, el 58% del total y el 68% de los que no se graduaron), mientras que para otros, la no graduación fue terminal: en 38 casos (el 28% del total, y el 32% de los no graduados). En general, el abandono de la formación no se da sólo al finalizar la ESO, sino también en los cursos inmediatamente posteriores. El abandono de la formación era muy alto sobre todo en los primeros cursos, y siempre superior a la recuperación académica (como podemos ver a la tabla 1 del anexo). El alto abandono terminal y la baja reincorporación académica observadas en el estudio de campo son relativamente similares a los observados a partir de la Etefil-05.

39

La leyenda que se utiliza es la siguiente: los recuadros indican el recurso (p.ej., CFGM, PGS, etc.), y el número indica la matrícula; los globos discontinuos ( ,o ) marcan el abandono de los recursos. El número al lado de los recursos representan la graduación o no graduación en estos (G, y NG, respectivamente). Las flechas son el paso de un dispositivo a otro, y los dos números indican cuantas personas transitaron de uno a otro, y entre paréntesis, cuántas de éstas lo hicieron con el título del dispositivo anterior. Finalmente, las reincorporaciones son mostradas por el globo continuo ( ). Las letras “ea” delante de otras siglas significan acceso a través de la escuela de adultos (p.ej., eaGM significa los cursos de preparación y acceso a GM de la escuela de adultos).

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Tabla 1: Diagrama de flujos (en números absolutos)

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Fuente: Merino, y Termes (2011).

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El abandono formativo debe compararse con la inserción laboral, antes de realizar conclusiones precipitadas. Así, si compararse los itinerarios formativos con los laborales, las conclusiones son más positivas. Analizadas conjuntamente, después de 5 cursos, 2/3 de los encuestados trabajaba, y 1/.3 no lo hacía. Asimismo, había cambiado el perfil de los estudiantes: al perfil inicial de alumnado a jornada completa, debemos añadirle el trabajador que estudia. Podemos ver más detalles en la tabla 2 del anexo. Como decíamos, los que no obtuvieron el graduado continuaron formándose en su mayoría. Las vías más usadas fueron los PGS (43 casos: el 37% del total, y el 46% de los no graduados) y las eaGM (36 casos: el 24% del total, y el 31% de los no graduados). La diferencia entre los PGS y las eaGM radicaba en su conectividad y continuidad. Así, los PGS era una vía desconectada (“muerta” académicamente): sólo 5 personas (el 12% de las que lo iniciaron) continuaron formándose: 2 a la eaGM, y 3 a un GM. Era entonces un recurso enfocado hacia la inserción laboral. En contraposición las eaGM permitían trayectorias de continuidad académica. La eaGM resultó muy habitual (27% de la muestra), muy factible (75% la superaron), y con altísima continuidad (el 93% de los que la superaron se matricularon efectivamente). Debemos destacar el papel de las eaGM en relación a los GM. Así, un 18% de la muestra, y un 26% de los no graduados, accedieron finalmente a los GM a través de la escuela de adultos. A éstos debemos sumarles un 10% proveniente de la graduación en ESO. Estos datos positivos, pero, contrastan con el alto fracaso que se dio en los GM: del total de los graduados, sólo un 50% los finalizó con éxito. Podemos verlo en el siguiente gráfico, que reconstruye el papel de las eaGM y de los PGS en el conjunto de los no graduados: Tabla 2: Diagrama de flujos (detalle de los no graduados).

Fuente: Merino, y Termes (2011). Queremos destacar, brevemente, tres elementos. En primer lugar, la variedad de trayectorias, en un colectivo inicialmente etiquetado como potencialmente fracasado académicamente, permitía romper tópicos (como los referentes a la generación “ni-ni”).

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En segundo lugar, definir los requisitos imprescindibles para la continuidad formativa. Es necesario exigir que institucionalmente se potencien dispositivos que tengan como finalidad la recuperación académica (o que permitan que los y las jóvenes los utilicen con esta finalidad). Estos deben ser inmediatos, temporalmente cercanos al abandono formativo; flexibles y adaptables a las cargas laborales o familiares; con opciones de continuidad y conectados a otros niveles del sistema educativo; y con una oferta de plazas que cubra la demanda. En tercer lugar, un último apunte. Si en el informe citado destacábamos la eaGM (en contraposición a los PGS) como vía privilegiada para la recuperación académica, a partir de la LOE se ha potenciado que el PCPI adoptase esa función. Así, los cambios legislativos de la LOE, sumados al efecto refugio, han cambiado la orientación de los PCPI, hoy más académica que laboral. Del total de la matrícula de los PCPI en Cataluña, de los cursos 2006-07 y 2007-08, un 59% se presentó a las pruebas de acceso a GM, y un 31% se matriculó (Coordinació PTT, 2008). Matriculación de los PCPI: entre la segregación escolar y el fracaso académico A continuación expondremos con detalle las características de los PCPI (en tanto que dispositivo de recuperación académico des de la LOE). Caracterizaremos brevemente estos dispositivos a partir de las especialidades más habituales, y su sesgo de género; la edad y nacionalidad del alumnado; y la titularidad del centro. En relación con la matriculación, se constata una concentración en unas pocas especialidades, con un fuerte sesgo de género y, en general, con una cierta masculinización (Garcia, Merino, y Planas, 2010). Las especialidades más masculinizadas son Instalación y mantenimiento (14% del total del alumnado); Transporte y mantenimiento de vehículos (9%); Edificación y obra civil (9%); y Fabricación mecánica (8%). Por el contrario, las más feminizadas son Comercio (15%); Administración y gestión (11%); e Imagen personal (9%). Vemos, pues, una mayor concentración de las mujeres en unas pocas especialidades. También observamos cómo hay algunas especialidades relativamente mixtas, cómo Hotelería y turismo (10%), y otras más minoritarias, cómo Industrias alimentarias o Artes gráficas. Tabla 3: Matriculación de los PCPI, según especialidad y sexo. Cataluña, curso 2009-10

Total

% sobre el total

Mujeres

% mujeres sobre especialización

Artes gráficas

55

0,9%

20

36,4%

Industrias alimentarias

70

1,1%

32

45,7%

Informática y comunicaciones

220

3,5%

20

9,1%

Agraria

236

3,8%

44

18,6%

Madera, muebles, y corcho

183

2,9%

5

2,7%

Electricidad y electrónica

312

5,0%

9

2,9%

Imagen personal

531

8,5%

509

95,9%

Fabricación mecánica

474

7,5%

7

1,5%

Transporte y mantenimiento de vehículos 553

8,8%

10

1,8%

Edificación y obra civil

8,5%

39

7,3%

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Administración y gestión

659

10,5%

426

64,6%

Hotelería y turismo

647

10,3%

255

39,4%

Comercio

922

14,7%

649

70,4%

Instalación y mantenimiento

887

14,1%

12

1,4%

Total

6.281

100%

2.037

32,4%

Fuente: elaboración propia a partir Estadísticas del Departamento de Educación.

La mitad de los alumnos tienen 16 años, y un 19% 17 años, sumando entre ambas casi el 80% del total de la muestra (podemos ver más detalles en la tabla 3 del anexo). A su vez, podemos observar el número de extranjeros en los PCPI y su concentración en los centros públicos (35-40%), más que en los privados (alrededor del 25%):

Tabla 4: Distribución del alumnado de PCPI, según titularidad del centro, y nacionalidad del alumnado

2008-09 Alumnado centros públicos

en % sobre alumnado total

Alumnado centros privados

en % sobre alumnado total

2009-10

3.561

64,5%

Extranjeros, y % sobre centros públicos 1.438 1.960

Extranjeros, y % sobre centros privados 484 Total 5.521 Extranjeros, y % sobre total 1.922

Total

4.049

64,5%

40,4%

1.435

35,4%

35,5%

2.232

35,5%

24,7%

599

26,8%

100%

6.281

100%

34,8%

2.034

32,4%

Fuente: Elaboración propia a partir d'Estadística de l'Educació, Sèries anuals 2008-2010, Departament d'Ensenyament, Generalitat de Catalunya.

Así, los PCPI se han convertido en la vía con el mayor porcentaje de extranjeros de todo el sistema educativo catalán (incluso superior a la enseñanza obligatoria):

Tabla: Porcentaje de alumnado extranjero sobre el total del alumnado, según niveles del sistema educativo a Cataluña, cursos 2000-01 a 2009-10. 2000-01

2001-02

2002-03

2003-04

2004-05

2005-06

2006-07

2007-08

2008-09

2009-10

Primària

2,8

4,2

6,4

9,0

10,9

12,8

13,8

14,8

15,1

14,1

ESO

3,2

4,4

5,9

7,9

9,1

11,9

13,5

15,8

17,5

17,7

PCPI

-

-

-

14

21

24

26

33

34,8

32,4

Batxillerat

1,2

1,6

2,5

3,4

4,2

5,0

6,0

6,8

7,4

8,1

CFGM

1,4

2,0

3,0

4,3

5,9

7,8

9,8

11,5

12,9

15,4

CFGS

1,2

1,9

2,9

3,7

4,7

5,8

6,8

7,4

7,8

8,6

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Fuente: Elaboración propia a partir d'Estadística de l'Educació, Sèries anuals 2000--2010, Departament d'Ensenyament, Generalitat de Catalunya.

Pero esta distribución presenta importantes diferencias territoriales en todos los niveles; también en los PCPI: Tabla: Porcentaje de extranjeros a los PCPI, según zonas educativas de Cataluña, cursos 2008-09 y 2009-10

2008-09

2009-10

Baix Llobregat

16,2

21

Barcelona II Comarques

36,8

37

Cataluña Central

22,5

23,7

Consorcio de Educación Barcelona

39,5

30,3

Girona

43,6

39,1

Lleida

55,6

30,7

Maresme-Vallés Oriental

19,3

28,4

Tarragona

32,6

35,2

Tierras del Ebro

33,9

33,3

Vallés Occidental

22,2

20,7

Total

30,50%

29,90%

Fuente: Elaboración propia a partir de Coordinació PTT (2008).

En cualquier caso, la sobre-representación de los extranjeros en los PCPI es preocupante en la medida que es la expresión de un fracaso escolar previo, en la ESO. Podemos ver, en la siguiente tabla, el fracaso académico de los extranjeros expresado en porcentaje de graduación en la ESO, una media de los cursos 2008-09 y 2009-10. A partir de este diferencial se entiende mejor el porcentaje de matriculación en los PCPI según nacionalidades (al curso 2009-10). Tabla: Porcentaje de graduación en ESO, según nacionalidades, en Cataluña, media de los cursos 2008-09 y 2009-10. Matriculación PCPI según nacionalidad, en Cataluña, curso 2009-10.

Nacionalidad Total Española Total extranjeros UE Resto de Europa Magreb Resto de África América del Norte Centro y sud América Asia y Oceanía

Porcentaje de graduación ESO 80,9 85,5 56,4 69,6 64,1 50,7 55,7 67,1 58,7 41,5

Alumnos PCPI 6.281 (100%) 4.247 (67.6%) 2.034 (32.4%) 126 (2.0%) 51 (0.8%) 600 (9.6%) 111 (1.8%) 5 (0.1%) 1.048 (16.7%) 93 (1.5%)

Fuente: Elaboración propia a partir de Estadística de l'Educació, Sèries anuals 2000-2001, 2009-2010, Departament d'Ensenyament, Generalitat de Catalunya.

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Son muchos los autores que han certificado el mayor fracaso de los extranjeros e inmigrantes en relación con los autóctonos (p.ej., en relación con el PISA, ver Carabaña, 2008; o F. Enguita, Mena, y Riviere, 2010; entre otros). Otros muchos han profundizado en posibles mecanismos explicativos (Ogbu y Gibson, 1991; Fordham, 1996; Carrasco, y Abajo, 2006; Serra y Palaudàries, 2010; Rodríguez Izquierdo, 2010; entre otros), que pasan, entre otros, por el efecto Pigmalión y el etiquetaje, la segregación escolar (interna y externa), el proceso migratorio (y las dificultades que conlleva, a nivel lingüístico, escolar, y familiar), o los diferentes modelos de integración, así como la (des)afección escolar. Un último apunte. Una lectura sesgada de estos resultados puede profundizar en los estigmas sobre los distintos colectivos: afianzando el paradigma del déficit en el ámbito académico, y el etiquetaje estigmatizador en el ámbito docente y pedagógico. Para evitar estas lecturas, debemos vigilar la trampa estadística. Es cierto que los extranjeros presentan índices menores de obtención del graduado escolar, pero son mayoría los que lo consiguen –teniendo en cuenta la altísima diversidad interna-. Y, así, el relativamente alto porcentaje de extranjeros en los PCPI (1/3 de la matrícula) no implica que la mayoría de extranjeros estén matriculados en los PCPI. La matriculación en las enseñanzas post-obligatorias muestra que los PCPI son minoritarios en comparación a los GM o a bachillerato, aunque no menospreciables, llegando a representar un 14-13% del total del alumnado extranjero en enseñanzas secundarias postobligatorias. Observamos, de paso, una mayor presencia de los extranjeros en relación a los autóctonos en CFGM, y menos en bachillerato (Termes, 2011). Tabla: Matriculación alumnado extranjero en bachillerato, CFGM, y PCPI. Cataluña, cursos 2008-09 y 2009-10

2008-09 2009-10 Bachillerato

GM

PCPI Total

6.222

6.930

46,4%

44,2%

5.279

6.731

39,3%

42,9%

1.922

2.034

14,3%

13,0%

13.423 100%

15.695 100%

Fuente: Elaboración propia a partir de Estadística de l'Educació, Sèries anuals 2000-2001, 2009-2010, Departament d'Ensenyament, Generalitat de Catalunya.

Para terminar, queremos poner énfasis en la conectividad existente entre los PCPI y los CFGM, a partir del cambio de orientación propiciado por la LOE, y la preeminencia de la continuidad formativa por encima de la inserción laboral (ya comentado anteriormente; ver también Coordinació PTT, 2008).

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Este nuevo papel de los PCPI puede resultar fundamental. En primer lugar, para reducir el fracaso escolar; y, en segundo lugar, para aumentar la matriculación de los CFGM, y cambiarle el perfil de su alumnado. Es difícil precisar la incidencia de los PCPI en relación con los CFGM. Los datos oficiales de matriculación no son de flujo, y no permiten conocer el origen académico del alumnado de CFGM. No podemos delimitar si provienen de la graduación en ESO (ya sea directamente, ya sea a través del fracaso en bachillerato), o de la no graduación (ya sea a través de las eaGM, o de los PCPI). Podemos intuir una creciente importancia del fenómeno, debido tanto al aumento de matriculación en los PCPI, cómo a su orientación cada vez más académica; pero no podemos delimitarlo exactamente. En relación con éste punto, podemos plantearnos también dos hipótesis en relación con la alta presencia del alumnado extranjero en los CFGM, similar a la de bachillerato, y con una distribución muy diferente de la del alumnado autóctono. La primera hipótesis, una preferencia profesionalizadora. Ésta se confirmaría si el acceso de los extranjeros a los CFGM se produjese a través de la graduación en ESO (es decir, a igualdad formal de posibilidades de elección), y de una mayor preferencia similar por CFGM y por bachillerato. La segunda hipótesis explicaría la mayor presencia de los extranjeros en los CFGM como un subproducto del fracaso escolar. Ésta se confirmaría si el acceso se produjera a través del fracaso escolar y a través de los PCPI (cómo veíamos, tanto el fracaso escolar como la presencia en los PCPI es superior en extranjeros que en autóctonos). La orientación académica de los PCPI, y la recuperación académica en general, harían que los extranjeros –en relación a los autóctonos- estuvieran más presentes en CFGM y menos en bachillerato. Como decíamos, los datos nos obligan a contemplar ambas hipótesis sin descartarlas, y a plantearlas como complementarias.

Conclusiones. La FP entre Escila y Caribdis: Potencialidades, esperanzas, consecuencias deseadas; limites, peligros, y consecuencias indeseadas. Para concluir, unas últimas reflexiones sobre la capacidad de recuperación de la FP, así como sobre el papel de los PCPI en ésta. La capacidad de recuperación académica de la FP está íntimamente ligada a la construcción institucional de ésta y del conjunto del sistema educativo; especialmente, la in/exclusión de los no graduados en ESO y, en menor grado, a la conectividad entre los distintos niveles de la FP. La gran diferencia entre la LGE (1970) y la LOGSE (1990) fue la exclusión en esta última de los no graduados en ESO de los CFGM. En este sentido, los PGS de la LOGSE estaban concebidos des del asistencialismo, desregulados y externalizados del propio sistema educativo, y no estaban ni conectados con los CFGM ni homologados con el graduado en ESO. La situación hizo otro giro copernicano con la LOE (2006), y la conexión PCPI-CFGM (el alcance de la cual ya ha sido comentado en este artículo). Este modelo actual reedita, en cierta medida, el de la antigua FP-1 de la LOGSE. Aquella, teóricamente terminal, se convirtió en la

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práctica en el paso previo a la FP-2 (así, la excepción se hizo la norma: la vía más habitual terminó siendo el Régimen de Enseñanzas Especializadas; Merino, 2005). Este breve recorrido histórico muestra las oscilaciones pendulares de la legislación educativa. En este sentido, queremos recalcar que la in/exclusión de los no graduados de ESO de los CFGM no es una cuestión meramente técnica, sino eminentemente política, que incide sobre cuál es el papel de la FP en el conjunto del sistema educativo. Podemos mostrar los límites y potencialidades que existen en cada uno de los polos: el de la exclusión de la LOGSE, y el de la inclusión de la LGE o la LOE. La exclusión de los no graduados partiría de la esperanza que la exigencia formal de los mismos requisitos de acceso conduciría, a la larga, a la equiparación de ambas vías en términos de prestigio social. Esta exclusión podía dignificar los CFGM, e incluso, siguiendo a Martín Criado (2010), introducir una dinámica generalista: de mimetización con bachillerato, en términos curriculares y pedagógicos –además de acceso-. El precio a pagar sería la exclusión de los no graduados, que se verían abocados a unos PGS asistencialistas y desvinculados de la FR (como muestra el diagrama de flujos; Merino y Termes, 2011). Es decir, el viejo dilema de la formación de los no formados (De Pablo, 1997). La FP así se convertiría más elitista y, por lo tanto, al perder su capacidad recuperadora, vería reducida también su matrícula. Excluiría así una parte de la población que se vería abocada a recursos asistencialistas (con las negativas consecuencias para la cohesión económica y social que eso supondría). En contrapartida, la inclusión de los no graduados potenciaría la recuperación académica, y reduciría el fracaso escolar en el conjunto de la sociedad (aumentando, pues, las oportunidades vitales, laborales, y formativas de un sector de la población que quedaría, por otro lado, excluido y marginado). Ahora bien, esta situación podría diferenciar todavía más las vías académicas y profesionales, consolidando una doble vía (o doble red, como denunciaron Baudelot y Establet, en 1976). La FP sería la vía de los menos aptos académicamente, o al menos esta sería el estigma que arrastraría. Estos elementos, sobre todo si van acompañados de conectividad entre GM y GS40, podrían consolidar esta doble vía y redundar en el “círculo vicioso” de la FP. Como decíamos, los últimos cambios legislativos apuntan a la recuperación académica a través de la vía PCPI-GM: es decir, la inclusión de los no graduados en los CFGM. Parece que los posibles elementos positivos de la recuperación académica y reducción del fracaso escolar pesan más que los posibles peligros de estigmatizados de la FP.

40

Si bien este artículo se ha centrado en la ex/inclusión de los graduados de la ESO de los CFGM, un debate paralelo es la conectividad entre los diferentes niveles de la FP. En este caso, se enfrentarían dos posiciones. Por un lado, la concepción de la FP como vía terminal orientada a la inserción laboral. Y, por otro lado, una FP conectada y con continuidad académica, ya sea dentro de la FP (a distinto nivel o especialidad), ya sea en otras vías académicas.

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Son muchos los motivos para priorizar la lucha contra el fracaso escolar. Las estadísticas de los organismos internacionales (OCDE, EUROSTAT) muestran unos altos índices de abandono escolar temprano y fracaso escolar. Los datos de matriculación post-obligatoria continúan a unos niveles muy lejanos a los objetivos que se marcaron en la Cumbre de Lisboa (2000) para el conjunto de Estados de la Unión Europea: reducción del fracaso escolar por debajo del 10%; y aumentar el porcentaje de jóvenes titulados en la enseñanza secundaria superior hasta el 85%, para el 2010. La reducción del fracaso escolar tiene importantes consecuencias, en el plano económico, y en el social. Desde una perspectiva estrictamente económica, la reducción del fracaso escolar es necesaria, por la necesidad de una formación inicial sólida, y de adaptabilidad en un mercado de trabajo cada vez más cambiante e imprevisible. Pero más allá de la perspectiva económica, la cohesión social requiere una apuesta decidida por la reducción del fracaso escolar, para evitar que la precariedad y la exclusión, social y laboral, se agrave sobre los colectivos más vulnerables, especialmente los grupos menos formados. Pero, ¿el alto porcentaje de extranjeros puede estigmatizar el dispositivo de los PCPI (y, así, problematizar el proyecto re recuperación académica)? Alrededor de 1/3 de la matrícula de los PCPI en Cataluña está compuesta por alumnado extranjero. El alumnado extranjero en los PCPI representa un 13-14% del conjunto de alumnado extranjero en la enseñanza postobligatoria secundaria. Existe una sobre-representación evidente, pero posiblemente el porcentaje de extranjeros no representa un problema del dispositivo “per se”, sino que nos alerta, otra vez, de una realidad conocida y preocupante: el mayor fracaso del alumnado extranjero e inmigrante, fruto de múltiples factores –previamente citados-, y de la responsabilidad de la cual es compartida por muchos agentes, también la escuela. Existen riesgos obvios. Y aunque es difícil imaginar apuestas políticas sin contrapartidas indeseadas, sí que existen respuestas más adecuadas a determinados contextos, así cómo priorización de objetivos. La priorización de la lucha contra el fracaso escolar, así como la continuidad académica a través de los PCPI, puede ser adecuada en un contexto de alto fracaso escolar. Es necesario replantear maneras para reducir el fracaso escolar de manera “preventiva” (también, de manera imaginativa y provocativa, como expone Carabaña, 2010). Pero también, frente del fracaso escolar, reivindicar las segundas oportunidades. Esto es, potenciar la continuidad formativa en todas las situaciones, y especialmente facilitar y abrir las puertas en las situaciones de más vulnerabilidad y menor formación: evitar los callejones sin salida; evitar las vías académicamente “muertas”. Una apuesta arriesgada, pero probablemente necesaria en un contexto como el actual.

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Anexos Tabla: Abandonos, reincorporaciones, y situación en relación a la Formación Reglada (FR), según cursos.

Matriculados a FR Abandonan FR Fuera de FR Reincorporan a FR % total

2004-05

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134

98,5%

% sobre FR

% total

% fuera FR

0

2

0

-

1,5%

-

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2005-06 87

64,0%

48

35,8%

49

36,0%

1

50,0%

2006-07 47

34,6%

44

50,6%

89

65,4%

4

8,2%

2007-08 28

20,6%

20

42,6%

108 79,4%

1

1,1%

2008-09 25

18,4%

8

28,6%

111 81,6%

5

4,6%

2009-10 19

14,0%

12

48,0%

117 86,0%

6

5,4%

Fuente: Merino, y Termes (2011). Tabla 2: situación laboral y formativa al curso 2009-10, en porcentaje Estudia 7% 10% 17%

Trabaja No trabaja Total Fuente: Merino, y Termes (2011).

No estudia 60% 23% 83%

Total 67% 33% 100%

Tabla 3: Edad del alumnado matriculado en los PCPI. Cataluña, cursos 2008-09 y 2009-10

Edad

2008-09

2009-10

16

2.931

17

1.556

28,2%

1.789

28,5%

18

574

10,4%

630

10,0%

19

221

4,0%

309

4,9%

20

102

1,8%

194

3,1%

21 y más

134

2,4%

171

2,7%

Total

5.518

100%

6.281

100,0%

53,1%

3.188

50,8%

Fuente: Elaboración propia a partir d'Estadística de l'Educació, Sèries anuals 2008-2010, Departament d'Ensenyament, Generalitat de Catalunya.

Fecha de recepción: 06/11/2011. Fecha de evaluación: 02/11/2011. Fecha de publicación: 31/01/2012

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LA VÍA PROFESIONAL-SUPERIOR DISMINUYE LA DESIGUALDAD SOCIAL EN EL ACCESO AL SISTEMA UNIVERSITARIO41 MARINA USTRELL IBARZ42

1. Introducción

L

a situación actual del sistema de enseñanza postobligatoria, en concreto del paso de Ciclos Formativos de Grado Superior (CFGS) al sistema universitario, no se puede entender sin atender a los cambios que se han ido produciendo en los últimos años. Han sido muchos los autores y autoras que han descrito los cambios que ha experimentado la institución educativa en los últimos tiempos (Calero, 2005; Merino y Planas, 2006…). Aunque para cualquier análisis de un fenómeno resulta imprescindible una contextualización histórica, en este artículo no pretendemos hacer un recorrido por las diversas transformaciones del sistema español del último siglo (la prolongación de la enseñanza obligatoria, la incorporación femenina a la enseñanza…), sino que seleccionaremos los elementos que consideramos más explicativos de los fenómenos que son el objeto del mismo. La masificación de la educación y la expansión de la demanda de escolaridad postobligatoria ha conllevado dos fenómenos relacionados entre ellos: el incremento de la heterogeneidad del perfil estudiante universitario y la diversidad de las formas de estudiar (desde el hecho de trabajar y estudiar a la vez, el uso de las vías y pasarelas de manera distinta a la prevista, la intermitencia del itinerario formativo…).

41

Este artículo se basa en parte en una Conferencia “¿La expansión o limitación de la vía de acceso a la universidad a través de los CFGS tiene consecuencias en la equidad del sistema?”, que la misma autora ha expuesto en la XV Conferencia de Sociología de la Educación

42

La autora forma parte del GRET, Grup de Recerca Educació i Treball de la Universitat Autònoma de Barcelona. La versión escrita de este artículo ha sido redactada y discutida con los demás miembros del GRET (http://grupsderecerca.uab.cat/gret) que participaron en esta investigación: Jordi Planas, Sandra Fachelli, José Navarro y Albert Sanchez.

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Ahora bien, los cambios en las instituciones escolares (aunque de grandes dimensiones) no han dado respuesta a la misma rapidez y contundencia con la que se cambian los aspectos esenciales de nuestra sociedad. Las inercias y tiempos de la institución no siempre pueden dar respuesta a las nuevas demandas sociales que se le plantean (cambios demográficos, aumento de expectativas, cambios en el mercado de trabajo, entre otros muchos). Nos encontramos, así, que aunque desde los años 70’ en la mayoría de los países industrializados la participación en la educación superior ha aumentado de forma contundente, la expansión educativa ha mantenido diferencias sociales significativas en la educación: el origen social ha continuado siendo un determinante clave para el logro educativo (Hillmert i Jacob, 2002). El progresivo desarrollo económico y los nuevos requerimientos de la sociedad del conocimiento han incrementado los requerimientos individuales y colectivos en materia educativa. Lo que se considera como una educación básica y suficiente para asegurarse una inserción satisfactoria en el mercado laboral cambia constantemente: en nuestros días los estudios postobligatorios son los encargados de proporcionar las oportunidades sociales de inserción en los puestos calificados. Así pues, la inserción exitosa de un país en la economía global requiere de una elevada formación de capital humano (Ferrer, 2009). En este contexto, Boliver (2010) nos apunta que la participación de masas en la educación superior es crucial para la competitividad económica de las naciones industrializadas, pero también para la promoción de la justicia social y de la movilidad social. Un ejemplo ilustrativo de esta orientación son las propuestas de la Comisión Europea. El Consejo Europeo celebrado el año 2000 en Lisboa adoptó como objetivo estratégico para el 2010 “convertir la Unión Europea en la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de crecer económicamente de manera sostenible con más y mejor ocupación y con mayor cohesión social” (CE, 2000). Esto se tradujo con una serie de prioridades de acciones políticas en educación y formación (CE, 2002), con los tres objetivos estratégicos generales siguientes: a) mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas de educación y formación, b) facilitar el acceso de todos/as a los sistemas de educación y formación, c) abrir los sistemas de educación y formación al mundo exterior. Al no alcanzar la meta propuesta, el 2010 la Comisión Europea redactó el documento “Estrategia Europea 2020” bajo el título “Una estrategia para un crecimiento inteligente, sostenible e integrador” (CE, 2010). En este documento se apunta un contexto de cualificaciones dónde “En 2020, un total de 16 millones de puestos de trabajo suplementarios requerirán cualificaciones altas, mientras que la demanda de cualificaciones bajas caerá en 12 millones” (p.19). Se entiende, aquí, el impulso de la Iniciativa emblemática Una agenda para nuevas cualificaciones y empleos de reforzar “el atractivo de la educación y la formación profesional” (p.20). Uno de los nuevos núcleos introducidos en este marco, y al que le damos especial relevancia, es el de la cohesión económica, social y territorial como medios claves para alcanzar las prioridades apuntadas: “El crecimiento integrador significa dar protagonismo a las personas mediante altos niveles de empleo, invirtiendo en cualificaciones, luchando contra la pobreza y modernizando los mercados laborales y los sistemas de formación y de protección social para ayudar a las personas a anticipar y gestionar el cambio, y a construir a una sociedad cohesionada” (p.19). De la misma forma, se apunta que se tiene que “incrementar la calidad general de todos los niveles de educación y formación en la UE, combinando excelencia y equidad” (p.14).

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Es en este contexto en el que vamos a analizar el acceso a la Universidad desde los Ciclos Formativos de Grado Superior partiendo de la hipótesis de que esta sea una vía que favorece la consecución del objetivo de aumentar los titulados superiores, bajo un prisma de igualdad de oportunidades.

2. ¿La expansión o limitación de la vía de acceso a la universidad a través de los CFGS tiene consecuencias en la equidad del sistema?

Antes de pasar al análisis de los datos haremos un breve apunte metodológico. El análisis que se desarrolla a continuación parte del examen de datos cuantitativos extraídos de diferentes fuentes a nivel estatal: hemos elaborado tablas a partir de los datos proporcionados por el INE y por la encuesta ETEFIL43. Los primeros comprenden información de cada curso académico del 2003-04 al 2009-10. Los segundos sirven para abordar los itinerarios formativos durante los cuatro años siguientes a la obtención del título de los graduados en CFGS y Bachillerato en 2001. Para poder explicar el conjunto de información de la que disponemos, hemos optado por separarla en los siguientes cuatro apartados: a) Ingeniería de vías b) La universidad en los CFGS c) Los CFGS en la universidad d) Equidad

a) Ingeniería de vías

Primero pretendemos recoger una selección de teoría referente a tipos de sistema educativo, ya que la conexión entre los distintos subsistemas es un elementos básico si pretendemos analizar la forma de acceso de uno a otro, poniendo énfasis en la lógica que subyace en estos traspasos. Como podemos ver en la Figura 1, el sistema educativo español se encuentra a medio camino entre los modelos ideales Tracked y Unified system de Raffe (1998) y Jackson (1999), con un “Linked system” o sistema vinculado, que presenta vías separadas pero con pasarelas y enlaces entre ellas (Merino, Casal y García, 2006). Según Merino (2006), y haciendo referencia a Green et alt. (2001), a pesar de que las tradiciones “societales” siguen teniendo un peso fundamental,

43

Encuesta de Transición Educativo-Formativa e Inserción Laboral realizada en 2005 a jóvenes que terminaron estudios del sistema educativo no universitario en el curso 2000-2001 o que abandonaron la Educación Secundaria Obligatoria sin obtener su titulación en el mismo curso y las personas que completaron programas del sistema de formación ocupacional en el año 2001.

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todos los sistemas europeos se encuentran en un proceso de “convergencia” hacia este último sistema: “es decir, los países con una tradición más segregada están introduciendo elementos curriculares o organizativos comunes y los países con una tradición más unificada están introduciendo itinerarios más diversificados” (p.58). Figura 1. Vías de acceso a la universidad

Fuera del Sistema Educativo

CFGS

Otros estudios

Universidad Bachillerato

Otros accesos Fuente: Elaboración propia

Así pues, las vías para acceder a la universidad son tres: la académica, el Bachillerato; la más profesional, los CFGS y, por último, la que englobamos en la etiqueta “Otros accesos” que engloba vías tan diversas como el acceso mediante la prueba de acceso de más de 25 años o la convalidación de estudios extranjeros. Según Raffe (2003) en el marco de la globalización y de la expansión académica, justamente se tiene que tender a un sistema con diferentes vías (unas más académicas y otras más profesionales) pero que permitan itinerarios más flexibles y con oportunidades de poder cambiar la dirección y transferir créditos. Esto sirve para dar respuesta a las exigencias económicas y sociales que demandan niveles de cualificación superiores y de nuevas competencias que transciendan la distinción académica/profesional, la posibilidad de mantener las opciones abiertas por parte de los jóvenes, mayor coordinación y coherencia para dar respuesta a la gran diversidad y complejidad e interdependencia de los diferentes itinerarios. En este sentido pasaremos a observar si la constante remodelación de la normativa de acceso a la Universidad de los últimos años ha ido en este sentido o, por el contrario, ha tendido a obstaculizar las conexiones entre vías. Tabla I. Normativa de acceso a la universidad vía CFGS

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[1]“El parámetro de ponderación (a o b) de los módulos será igual a 0,1. Las universidades podrán elevar dicho parámetro hasta 0,2 en aquellos módulos que consideren más idóneos para seguir con éxito dichas enseñanzas universitarias oficiales de Grado. Las universidades deberán hacer públicos los valores de dichos parámetros para los módulos seleccionados al inicio del curso correspondiente a la prueba”.

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[2]“exceptuados los módulos de Formación y Orientación Laboral, Formación en Centros de Trabajo y Empresa y Cultura Emprendedora Fuente: Elaboración propia

El hecho de que el Real Decreto 1892/2008 quitara la cuota de reserva y que las notas de los estudiantes de ciclos fuesen equivalentes con las de bachillerato en la adjudicación de plazas desató una corriente de opiniones críticas con la medida, en gran parte orquestadas por los mismos estudiantes de bachillerato y los profesores universitarios, que consideraban que esta medida lo único que aportaba era saturar las clases de estudiantes de CFGS44 y, a su entender, esto suponía bajar el nivel (este discurso, que estudiaremos más adelante con más profundidad, puede que apunte a una lógica oculta de mantenimiento del status quo). Cómo respuesta a esas quejas, la administración reguló con el Real Decreto 558/2010 y la Orden EDU/3242/2010 que para acceder a la universidad con las mismas condiciones que los estudiantes de bachillerato, los alumnos provenientes de CFGS se tienen que presentar a parte de las pruebas de acceso propias de la vía más académica, de materias que en el mejor de los casos fueron cursadas por estos estudiantes dos años antes del momento del examen. El caso de Cataluña tiene una peculiaridad. El Departament d’Ensenyament (a través de la Dirección General de Formación Professional Inicial y Enseñanzas de Régimen Especial), el Departament d’Economia i Coneixement (mediante la Dirección General de Universidades) y las universidades tienen formalizado un convenio de colaboración des del curso 2003/04 con la lógica subyacente de facilitar dos itinerarios, el propio de este articulo (CFGS-Universidad) y el inverso (Universidad-CFGS). Este acuerdo permite el reconocimiento de créditos universitarios (máximo 30) a los alumnos que provienen de CFGS, validando como asignaturas realizadas los créditos que se hayan determinado previamente en la normativa académica aprobada por cada universidad. A pesar de que autores como Raffe (2003) apuntaran que la ingeniería de los itinerarios debía tender hacia una lógica de flexibilización, interconexión (“construir “puentes” desde los programas profesionales a la educación superior” (p.15)) y coherencia de vías para garantizar la inclusión social, es decir, “para garantizar oportunidades adecuadas y favorecer los niveles y modelos de participación deseados” (p.14), parece ser que durante los últimos años hemos asistido a unas políticas públicas con un efecto acordeón: pasando de una estrategia de apertura (libre acceso) a una de cierre u obstáculo (examen en función de unas materias que se han cursado en el mejor de los casos dos cursos antes). En este sentido cabe considerar que se produzca un efecto nulo, es decir que se neutralicen las dos tendencias quedando un panorama muy similar al que había cuando existían los cupos.

44

Si bien no disponemos aún una base estadística representativa para el conjunto del territorio español, los datos de la Universitat Autònoma de Barcelona (Oficina de Gestión de la Información y de la Documentación UAB, 2011) parecen indicar que tanto alarmismo no estaba fundamentado, o cómo mínimo, no a nivel global de todas las carreras, pudiéndose concentrar la mayor parte de estos estudiantes en un tipo de carreras determinado, como veremos más adelante. Los datos nos muestran que si bien durante 2009-10 al 2010-11 hubo un incremento del peso relativo de esta vía de acceso, no se dio en ningún caso una entrada de forma masiva de este tipo de estudiantes: que pasaron de suponer el 16’5 al 20% del total.

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Estaremos pendientes de los datos que vayan saliendo referentes a este periodo para comprobar el impacto real de estas medidas. La encargada de dar nombre a este artículo es la tercera vía presentada en la teoría de la doble red escolar de Baudelot y Establet (1976), la PS (Profesional-Superior). Aunque los autores no le dieron la misma importancia que a las otras dos vías, según Merino, Casal y Garcia (2006) el aumento cuantitativo y cualitativo de la vía PS es la que ha dado mayor peso a los sistemas vinculados. Esta vía comprendía los alumnos con éxito en la vía profesional y los que fracasaban de la vía académica y reorientaban sus itinerarios antes de llegar a la universidad; no obstante, en nuestro sistema actual tenemos que matizar esta aproximación ya que la gran mayoría de los individuos que acceden a la universidad vía CFGS han pasado anteriormente por Bachillerato. Sería más preciso, pues, considerar esta última “red” cómo Secundaria-Profesional-Superior (SPS), dejando de lado, pues, las consideraciones de éxito y fracaso asociadas a la PS. En esta línea, la primera hipótesis a verificar indaga sobre el uso de la vía SPS (en este caso, la vía CFGS-Universidad), planteándonos si realmente es una opción minoritaria o es una estrategia con un peso relevante, modificando tanto la institución universitaria como los centros de CFGS. Esta hipótesis, pues, va de la mano de la consideración de Merino, Casal y Garcia (2006) de la importancia de la vía PS en la configuración de los sistemas vinculados.

b) La universidad en los CFGS

Una vez situados y situadas en el panorama de transición a la universidad desde el CFGS, nos centraremos primero en estos últimos. Observaremos las dinámicas de prosecución o finalización de los estudios una vez obtenido el título de este nivel de enseñanza. Partiendo de los datos que nos proporciona la Encuesta ETEFIL (véase Tabla II), podemos ver que a nivel español de las personas tituladas de CFGS en 2001 durante los cuatro años siguientes un 31’4% accedieron a la Universidad, un 59’1% no siguió estudiando y un 9’5% prosiguió con otro tipo de estudios. Tabla II. Itinerarios formativos a lo largo de 4 años de los graduados de CFGS en 2001

No estudian Universidad Otros estudios Total

n

%

6649 3533 1070 11252

59,1% 31,4% 9,5% 100%

Fuente: Elaboración propia a partir de la Encuesta ETEFIL

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La Figura 2, nos muestra de forma más gráfica esta información. Figura 2. Itinerarios de los graduados de CFGS en 2001 a lo largo de 4 años

59,1%

CFGS

Fuera del Sistema Educativo

9,5%

31,4% Bachillerato

Otros estudios

Universidad

Otros accesos

Fuente: Elaboración propia a partir de la Encuesta ETEFIL

Estos datos ponen de manifiesto que aunque no es considerada la vía “propia”, un poco más del 30% de los graduados españoles el 2001 en Ciclos Formativos de Grado Superior se matricularon a la Universidad. No obstante no debemos olvidar que este porcentaje se trata de una magnitud media, por lo tanto cabe esperar que este sector de preuniversitarios se concentre en una mayor proporción en unos ciclos que en otros. Tabla III. Proporción de estudiantes preuniversitarios en los CFGS

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Familias INCUAL

n

%

Actividades Físicas y Deportivas

292

68,54%

Servicios socioculturales y a la comunidad

441

49,55%

Edificación y Obra civil

212

47,64%

Agraria

69

42,07%

Sanidad

422

41,09%

Comercio y Marketing

187

33,94%

Industrias alimentarias

49

33,56%

Seguridad y Medio ambiente

116

33,43%

Informática y Comunicaciones

406

31,02%

Imagen y Sonido

136

30,98%

Química

88

29,43%

Administración y Gestión

456

25,12%

Hostelería y Turismo

123

24,70%

Electricidad y Electrónica

189

23,51%

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Artesanías

77

22,25%

Fabricación Mecánica

93

22,20%

Instalación y mantenimiento

43

17,00%

Energía y Agua

1

16,67%

Textil, confección y piel

9

15,00%

Transporte y mantenimiento de vehículos

60

14,25%

Marítimo-Pesquera

5

13,89%

Imagen personal

38

11,84%

Artes Gráficas

15

10,79%

Madera, mueble y corcho

5

7,35%

Vidrio y Cerámica

1

4,35%

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de la ETEFIL en base a las familias definidas por el INCUAL

Justamente esto es lo que nos demuestra la tabla III, dónde podemos apreciar que en ciertas familias de ciclos definidas por el INCUAL45 se concentran grandes proporciones de universitarios: un 68’54% en Actividades Físicas y Deportivas, un 49,55% en Servicios socioculturales y a la comunidad o un 47,64% en Edificación y Obra civil. Sería interesante apuntar aquí el principio según el cual los usos transforman el sistema, aunque formalmente no pase lo mismo o, dicho de otra manera, el destino condiciona el camino: con la gran proporción del perfil de estudiantes de CFGS encaminados a la universidad, concentrados, además, en algunos ciclos en concreto, la formación impartida muy probablemente será diferente de si se tratara de una opción terminal. c) Los CFGS en la Universidad

En este apartado haremos un repaso de la evolución de las vías de acceso a la Universidad en los últimos años. Tabla IV. Peso relativo de la presencia de las distintas vías de acceso a la universidad

Bachillerato

CFGS

Universidad

2003-04

2004-05

2005-06

2006-07

2007-08

2008-09

2009-10

207235

205304

205179

197365

196157

184202

207952

64,10%

67,90%

69,00%

64,30%

66,70%

64,60%

61,10%

22252

26340

25889

28842

27986

29218

33354

6,90%

8,70%

8,70%

9,40%

9,50%

10,20%

9,80%

49644

43285

39403

43361

31572

33117

41182

15,40%

14,30%

13,20%

14,10%

10,70%

11,60%

12,10%

45

El Instituto Nacional de Cualificaciones (INCUAL) ha elaborado un catálogo que organiza todos los estudios en familias profesionales y niveles. Se han definido 26 familias profesionales - atendiendo a criterios de afinidad de la competencia profesional de las ocupaciones y puestos de trabajo detectados.

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Otros

Total

44026

27275

26982

37460

38524

38549

57859

13,60%

9,00%

9,10%

12,20%

13,10%

13,50%

17,00%

323157

302204

297453

307028

294239

285086

340347

100%

100%

100%

100%

100%

100%

100%

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del INE.

Como se puede apreciar en la Tabla IV, del total de matriculados a la formación universitaria del estado español, aproximadamente el 60% provienen de la rama académica, seguidos por los que vienen por otras vías o los que ya disponen de una carrera universitaria. En último término encontramos a los graduados de CFGS. No obstante, es importante remarcar que, a pesar del poco peso sobre el total, muestran una tendencia creciente: mientras que el 200304 sólo representaban un 6’9% del colectivo de estudiantes, el 2008-09 esta cifra aumentó hasta el 10’20%, disminuyendo levemente el curso 2009-10 hasta el 9’8%. Gráfico 1. Vías de acceso a la universidad

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del INE.

La tendencia de entrada de los graduados de CFGS, además, no es proporcionalmente inversa a la de los alumnos de Bachillerato, dándose situaciones de aumento del peso relativo de los dos sectores de estudiantes (2004-05, 2007-08), de aumento del peso relativo sólo de los alumnos de bachillerato (2005-06), de sólo de los de CFGS (2006-07, 2008-09), o de disminución de la proporción relativa a los dos grupos (2009-2010). Así pues, de forma sintética, podemos afirmar que sólo el 9’8% de las personas matriculadas el 2009-10 tenían como forma de acceso a estos estudios los CFGS; frente al mayoritario 61’1% de los provenientes de Bachillerato. Ahora bien, la distribución no es homogénea entre los distintos tipos de carreras.

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Tabla V. Distribución del alumnado de CFGS y Bachillerato por tipo de carrera. 2009-2010

Diplomatura

Licenciatura

Ingenierías Técnicas

Arquitectura/ Ingenierías

Doble titulación

Grados

n

%

n

%

n

%

n

%

n

%

n

%

Bachillerato

32066

60,02

42199

65,58

14531

62,14

15264

79,90

1781

93,15

102132

63,13

CFGS

10566

19,78

2024

3,15

4583

19,60

359

1,88

68

3,56

15768

9,75

Total

53424

100

64343

100

23385

100

19105

100

1912

100,00

161773

100

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del INE.

Si comparamos entre el acceso a diplomaturas y a licenciaturas el año 2009-2010 podemos observar que los estudiantes de CFGS están sobrerrepresentados en las primeras (19,78% frente al 3,15%), lo mismo pasa en la comparación de las ingenierías técnicas y las superiores (19,60% versus 1,88%). En las dobles titulaciones, por su lado, vemos una absoluta preponderancia del acceso vía PAU (representa el 93’15% del total), mientras que el vía CFGS registra sólo un 3’56%. Por último, los nuevos grados (EEES) presentan una distribución intermedia a los extremos vistos hasta ahora: el 63’13% del alumnado procede de Bachillerato y el 9’75 vía CFGS. Así pues podemos afirmar que de manera general, los graduados de CFGS están más representados en las carreras cortas (Diplomaturas e Ingenierías Técnicas) que en las largas (Licenciaturas, Ingenierías superiores y dobles titulaciones), por el contrario de los que acceden directamente del Bachillerato. Cabe destacar, no obstante, que dentro de cada tipo existen diferencias significativas entre carreras concretas. Tabla VI. Proporción de acceso mínima y máxima de estudiantes de CFGS por carrera en la Universidad pública. 2009-2010.

Mínimo

Máximo

Ingenierías técnicas

Arquitectura/ Ingenierías

Ing. Téc. Industrial

Ing. Industrial

Diplomatura

Licenciatura

Estadística

Cc. Matemáticas

2,36%

0,24%

9,65%

0,12%

0,68%

Fisioterapia

Bellas Artes

Ing. Téc. Topográfica

Arquitectura

I.T.Minas Esp.Explot.Minas + I.T.Minas Esp.Sondeos y Prosp.

28,13%

6,76%

34,48%

6,93%

60,00%

46

Diseño

Doble titulación 47

A.D.E. + Derecho48

46

En Cc. Geológicas, Cc. Políticas y Sociología, Cc. Políticas y de la Administración., Filosofía y Humanidades no hay acceso registrado vía CFGS.

47

En Ing. Aeronáutica, Ing. Agrónoma, Ing. Geólogo, Ing. Naval y Oceánico, Ing. de Caminos, Canales y Puertos e Ing. de Minas no hay acceso registrado vía CFGS.

48

En Cc. Políticas y Administración + Sociología, Derecho + Cc. Empresariales, Derecho + Cc. Políticas y de la Administración, Estadística + I.T. Informática de Gestión, Filología Francesa + Traducción e Interpretación, I.T. Indl. Esp. Electricidad + I.T. Indl. Esp. Química Indl., I.T.Agr. Esp. Explot. Agropec. + I.T.Agr. Esp. Hortof. y Jardin., Ing. Informática + I.T.Teleco. Esp. Telemática, Maestro Esp. Educ. Primaria + Maestro Esp. Educ. Física, Maestro Esp. Educ. Primaria + Maestro Esp. Educ. Musical, Matemáticas + I.T. Informática de Sistemas no hay acceso registrado vía CFGS.

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Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del INE

Dentro de la matriculación de primer acceso a la Universidad Pública nos encontramos con intervalos muy amplios en función de la carrera concreta. Si bien es una afirmación que haría falta estudiar con más profundidad, podemos apuntar que parece existir una diferencia entre las carreras más abstractas (con menor proporción de graduados de CFGS) y las carreras más instrumentales (con más representación de estos alumnos), si bien es verdad que no es una teoría totalmente explicativa: véase el caso de Bellas Artes. d) Equidad

Siguiendo la idea de Niemeyer (2006), en este trabajo pretendemos abandonar la perspectiva del déficit (centrada en conocimientos, habilidades y capacidades individuales) para centrarnos en una perspectiva social del aprendizaje, remarcando las oportunidades de participación y el derecho a la participación de los diferentes sectores de la población en el acceso a la universidad. Al no centrarnos en todos los alumnos de CFGS sino solo en aquellos que acceden a la universidad, creemos conveniente añadir un apunte de Golthorpe (1996) que remarca que si bien la posición socioeconómica familiar ya no tiene un impacto tan determinante en el hecho de que el hijo/a estudie o no; sigue afectando en la probabilidad de elección de las distintas vías disponibles. Recientemente, Hillmert i Jacob (2002) desarrollaron su teoría sobre decisiones educativas teniendo en cuenta parámetros individuales y sistémicos. Éstos últimos les permitieron indagar sobre las condiciones generales o el marco dónde se desarrollan las decisiones. Por otro lado, las variables individuales (probabilidad de éxito y horizonte temporal) más que tenerse en cuenta como características personales se consideraron como representativas de las diferencias socio-estructurales (el nivel de formación familiar y los ingresos familiares). Según los resultados, el comportamiento de los estudiantes está fuertemente relacionado con el origen familiar: los hijos e hijas de familias con educación superior están más respaldados para seguir en vías formativas académicas superiores. Se apunta, así, a que el valor de la educación (sobre todo la universitaria) puede ser diferente según los sectores sociales, y afecta en la proyección de itinerarios y en el análisis racional de la toma de decisiones (Keller y Zavalloni, 1964; en Goldthorpe, 1996). La segunda hipótesis la planteamos en el marco de la desigualdad educativa, basándonos en las teorías contempladas, que subrayan que las diferentes vías educativas presentan diferentes perfiles de población generando un efecto de reproducción social. Partimos de la premisa que los que acceden a la universidad desde CFGS tienen un Nivel Formativo Familiar (NFF) inferior a los que proceden por Bachillerato, aumentando con su acceso la equidad del sistema de educación universitaria. Así pues, este es un apartado clave para poder entrever las consecuencias de la apertura o el cierre de las vías de acceso de CFGS a la Universidad. Hasta ahora hemos visto de manera genérica cómo es la situación: cómo se configura este nivel del sistema educativo español, cómo está regulado el acceso desde la vía de ciclos, hasta qué punto tiene relevancia este itinerario para los graduados de CFGS y qué peso relativo ocupan éstos en las universidades de nuestro país. Este apartado se centra en su configuración en

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base a una variable: el nivel formativo familiar (NFF), como indicador de estatus social de la familia de origen de los estudiantes. En base a la caracterización del alumnado por vía de acceso podemos intuir las consecuencias sociales que se derivan de las políticas de entrada a la universidad. Así pues el análisis de los estudiantes de Bachillerato y de CFGS cobra un sentido especial para ver si estas dos vías sirven de “seleccionadoras” y por lo tanto el hecho de limitar el acceso a una determinada puede funcionar como filtro en base a este criterio. Tabla VII. Acceso a la universidad según Nivel Formativo Familiar de los graduados de bachillerato y CFGS (2000-01)

Bajo

Medio

Alto

Total

Bachillerato

CFGS

1730

1800

43,40%

52,10%

1167

1028

29,30%

29,80%

1092

625

27,40%

18,10%

3989

3453

100%

100%

Nota: se considera NFF bajo cuando el progenitor del estudiante que tiene más estudios tiene el nivel de estudios obligatorios o sin estudios, medio cuando está graduado/a en FP o Bachillerato y alto cuando tiene estudios universitarios. Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de la ETEFIL

Como podemos ver en la Tabla VI, de los estudiantes de los graduados en 2001 de Bachillerato que entraban a la universidad un 43’4% provenían de familias con un nivel formativo bajo, un 29’30% medio y un 27’40% alto. Si bien es verdad que los que acceden desde Bachillerato son fundamentalmente estudiantes con un NFF bajo, sólo hace falta mirar el mismo dato para los de CFGS para ver que proporcionalmente aún son más con este perfil: el 52’10%, más de la mitad. Por el contrario, los hijos de familias con un nivel formativo elevado utilizan en mucho menor proporción esta vía de acceso, situándose en solo el 18’10%. Así pues, tal y como muestra la tabla, el estudiante que entra a la universidad desde CFGS tiene un perfil más bajo en cuanto a NFF que el que accede desde Bachillerato, aunque este último tampoco lo tenga elevado. Haciendo un repaso de los datos vistos anteriormente referentes al tipo de carrera cursada por los graduados de CFGS (ver Tabla V) podemos explicarlos también en base a las teorías de la reproducción. Según Hillmert i Jacob (2002), se pueden apreciar diferencias entre los hijos de familias con distinto nivel formativo familiar en el horizonte temporal para recuperar la inversión en términos materiales, así pues, para los hijos/as de familias con ingresos bajos, la educación se tiene que amortizar en un periodo más corto. Desde este punto de partida, y preguntándonos sobre la función social de la universidad pública, cabe destacar los datos de la Tabla VIII, que nos demuestra que los alumnos provenientes de CFGS están infrarrepresentados en este sector mientras que los de Bachillerato tienen un peso superior del que tienen de media. Así pues, los datos parecen mostrar que las que más disminuyen la desigualdad social entre los estudiantes de la enseñanza universitaria superior son las universidades privadas, a pesar de poder responder a lógicas distintas a ésta (cómo la voluntad de

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incrementar del número de estudiantes, entre otras que se tendrían que analizar con más profundidad). Tabla VIII. Distribución de los alumnos que acceden por CFGS y Bachillerato en función de la titularidad del centro. 2009-2010.

Total Bachillerato CFGS

% Universidades públicas

% Universidades privadas

% Total

90,98

9,02

100

94,37

5,63

100

90,25

9,75

100

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del INE

3. Conclusiones

Llegados a este punto tenemos suficientes elementos como para reforzar la afirmación que se presenta a modo de título: La vía Profesional Superior disminuye la desigualdad social de nuestro sistema universitario. Los resultados nos muestran que el nivel de estudios de los padres y madres de los estudiantes es superior para aquellos que acceden a la universidad vía bachillerato que para los que lo hacen a través de los CFGS. Así pues, la presencia de titulados de CFGS hace aumentar la presencia de los jóvenes de familias con un nivel educativo de primaria o inferior, frente a la sobrerrepresentación en la institución universitaria de los hijos de titulados superiores. Así pues, podemos afirmar que en la medida en que se dificulte el acceso de los graduados de CFGS, se estará contribuyendo a disminuir el número de estudiantes con un estatus familiar bajo, y por lo tanto, a reducir la equidad social en el acceso a la universidad; por el contrario, si se facilita el acceso, se estará contribuyendo a construir un sistema de igualdad de oportunidades de acceso a la enseñanza terciaria superior, quitando importancia a la pertinencia a un tipo de familia o a otra. Debemos recalcar en este punto la relevancia de la universidad pública en este aspecto apuntando que haría falta que asumiera las riendas para garantizar la equidad social. A los que en frente de este supuesto contestan que los estudiantes de CFGS acaparan el sistema, tenemos que responder que su afirmación no está fundamentada: el porcentaje que entra por esta vía es minoritario dentro del conjunto de estudiantes universitarios y, si bien podemos intuir (disponemos solo de datos de la UAB) que para el año 2010-11, en el que no se aplicaron cuotas, este tipo de acceso aumentó en peso relativo frente a otras vías, cabe señalar que los efectos fueron muy limitados, si más no en términos globales, aunque existen diferencias entre carreras y tipos de las mismas. No cabe olvidar, además, que la vía CFGS-Universidad no es una vía marginal: 1/3 de los titulados de estos estudios optan por acceder a la institución universitaria una vez acabados estos estudios, así pues, no se debe tratar como una vía alternativa, sino como una de las estrategias

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importantes en la consecución de los estudios superiores universitarios por gran parte de la población. Para finalizar, remarcaremos de nuevo la importancia de fomentar la vía SecundariaProfesional-Superior para conseguir los objetivos políticos y los requerimientos de la economía del conocimiento: aumentar el volumen de población con estudios superiores fomentando, a la vez, la equidad.

Bibliografía

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Merino, R. (2006): ¿Dos o tres itinerarios de formación profesional? Balance y situación actual en España. Revista Europea de Formación Profesional, 37 (1) 55-69. Merino, R. y Planas, J. (1996): Els itineraris postobligatoris dels joves i la reforma escolar. Temps d’Educació, 15 177-201 Merino, R.; Casal, J.; García, M. (2006): ¿Vías o itinerarios en el sistema educativo? La comprensividad y la formación profesional a debate, Revista de Educación, 340 1065-1083. Niemeyer, B. (2006): El aprendizaje situado: una oportunidad para escapar del enfoque del déficit, Revista de Educación, 341 99-121 Planas, Sanchez y Ustrell (2011). El acceso a la Universidad desde la FP. X Encuentros de los servicios de información y orientación universitarios. Oviedo. 5 y 6 de mayo de 2011. Raffe, D. (1998): Where are pathways going? Conceptual and methodological lessons from the pathways study, en: OECD (ed.) Pathways and Participation in Vocational and Technical Education and Training (Paris, OECD). Raffe, D. (2003): Pathways Linking Education and Work: A Review of Concepts, Research, and Policy Debates, Journal of Youth Studies, 6 (1) 3 – 19.

Fecha de recepción: 28/06/2011. Fecha de evaluación: 08/11/2011. Fecha de publicación: 31/01/2012

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Índice de siglas utilizadas [RASE vol. 5, núm. 1: 91-94]

Índice de siglas utilizadas

ADA

Allgemeiner Deutscher Arbeiterverein (Unión General de Trabajadores Alemanes)

ADE

Administración y Dirección de Empresas

AQU

Encuesta de Inserción de Universitarios

BDA

Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände (Confederación de Asociaciones Empresariales Alemanas)

BIBB

Bundesinstitut für Berufliche Bildung (Instituto Federal para la Formación Profesional)

CE

Comisión Europea

CEDEFOP

Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional

CFA

Centre de Formation de Apprentis (Centro de Formación de Aprendices)

CFGM

Ciclos Formativos de Grado Medio

CFGS

Ciclos Formativos de Grado Superior

CFTC

Confédération Française des Travailleurs Chrétiens (Confederación Francesa de Trabajadores Cristianos)

CGPME

Confédération Générale des Petites et Moyennes Entreprises (Confederación General de Pequeñas y Medianas Empresas)

CGT

Confédération Générale du Travail (Confederación General del Trabajo)

CGT-FO

Confédération Générale du Travail-Force Ouvrière (Confederación General del TrabajoFuerza Obrera)

CINE

Clasificación Internacional Normalizada de Educación

CIUO-88

Clasificación Internacional Uniforme de Ocupaciones de 1988

CMFP

Catálogo Modular de Formación Profesional

CNCP

Catálogo Nacional de las Cualificaciones Profesionales

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Índice de siglas utilizadas [RASE vol. 5, núm. 1: 91-94]

CNO

Clasificación Nacional de Ocupaciones

CONICET

Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Argentina)

CPE

Contrat Première Embauche (Contrato de Primer Empleo)

CSR

Comités syndicalistes révolutionnaires (Comités Sindicalistas Revolucionarios)

DAG

Deutsche Angestellten Gewerkschaft (Sindicato Alemán de Empleados)

DBB

Deutscher Beamtenbund (Federación Alemana de Funcionarios)

DGB

Deutscher Gewerkschaftsbund (Confederación Sindical Alemana)

EDU

[Orden del Ministerio de] Educación

EEES

Espacio Europeo de Educación (e Investigación) Superior

EGB

Educación General Básica (Argentina)

EPA

Encuesta de Población Activa

ESFOREM

Especialidad de formación, especialidad de empleo y resultados de inserción (Proyecto de investigación)

ESO

Educación Secundaria Obligatoria (España)

ETEFIL

Encuesta Transición Educativo-Formativa e Inserción Laboral

ETT

Empresas de Trabajo Temporal

EUROSTAT Oficina de Estadística de la Unión Europea FO

Force Ouvrière (Fuerza Obrera)

FP

Formación Profesional

FR

Formación reglada

FTSF

Fédération des travailleurs socialistes de France (Federación de Trabajadores Socialistas de Francia)

GM

[Ciclos Formativos de] Grado Medio

GRET

Grup de Recerca Educació i Treball (Grupo de Investigación Educación y Trabajo, Universitat Autònoma de Barcelona).

INCUAL

Instituto Nacional de las Cualificaciones

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Índice de siglas utilizadas [RASE vol. 5, núm. 1: 91-94]

INE

Instituto Nacional de Estadística (España)

INET

Instituto Nacional de Educación Tecnológica

IT

Ingeniería Técnica / Ingeniero Técnico

ITO

Industry Training Organisations (Organizaciones para la Formación Industrial)

LB

Lead Bodies (Asociaciones Profesionales)

LEA

Local Education Authorities (Autoridades Locales de Educación)

LETP

Ley de Educación Técnico Profesional (Argentina)

LOGSE

Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (España, 1990)

LOE

Ley Órgánica de Educación(España, 2006)

NFF

Nivel Formativo Familiar

NVQ

National Vocational Qualifications (Cualificaciones Profesionales Nacionales)

OCDE

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OECD)

PAU

Pruebas de Acceso a la Universidad

PCPI

Programa de Cualificación Profesional Inicial

PGS

Programas de Garantía Social

PISA

Programme for International Student Assessment (Programa de la OCDE para la Evaluación Internacional de Estudiantes)

PPP

Public Private Partnership (Cooperación Público-Privada)

PTT

Programes de Transició al Treball (Programas de Transición al Trabajo)

SB

Secundaria Básica (Argentina)

SMI

Salario Mínimo Interprofesional

SNCFP

Sistema Nacional de las Cualificaciones y Formación Profesional

SPD

Sozialdemokratische Partei Deutschlands (Partido Socialdemócrata de Alemania)

SPS

Secundaria-Profesional-Superior

TET

[Xarxa] Transició Escola Treball (Red Transición Escuela Trabajo)

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Índice de siglas utilizadas [RASE vol. 5, núm. 1: 91-94]

TUC

Trades Union Congress (Congreso o Confederación de Sindicatos)

UAB

Universitat Autònoma de Barcelona

UE

Unión Europea (también: UE-27)

UOCRA

Unión Obrera de la Construcción de la República Argentina

VT

Vocational Training (Formación Profesional)

VET

Vocational Education and Training (Formación y Educación Profesional)

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Recensiones (Francesc J. Hernàndez: Después de la tercera vía, la cuarta) [RASE vol. 5, núm. 1: 95-97]

RECENSIONES

Después de la tercera vía, la cuarta Francesc Jesús Hernàndez i Dobon

49

Andy Hargreaves & Dennis Shirley: The Fourth Way. The Inspiring Future for Educational Change. Thousand Oaks, California: Corwin, 2009, 143 pp. ISBN 978 1412976374

L

os libros sobre reformas educativas, algunos de los cuales ya han sido glosado en esta sección, están a caballo entre los escritos normativos de la didáctica y los análisis descriptivos de la sociología. En algunos casos, focalizan el nivel micro del impacto en el docente concreto (a veces, imperceptible) de las modificaciones legales; en otros, como el libro que nos ocupa, abren el foco hasta captar el nivel macro, nutriéndose de una amplia base de investigaciones previas o arrojando luz sobre procesos que se proyectan sobre un conjunto extenso de países. En tal caso, el valor del libro estriba más bien en su capacidad de síntesis. Este es, a nuestro entender, el mérito principal del libro The fourth way, redactado por Andy Hargreaves y Dennis Shirley. Ambos son profesores en la Lynch School of Education (LSOE) del Boston College de Massachusetts (EEUU), una exclusiva institución de formación pedagógica y psicológica de la costa este, en la que Andy Hargreaves ocupa la cátedra Thomas More Brennan (que toma su nombre de un graduado de la institución que murió en la torre sur del World Trade Center). Su página web (www.andyhargreaves.com) da cuenta no sólo de su amplia producción, sino también de su movilidad (profesor visitante en una docena de universidades, desde Suecia a

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Universitat de València. francesc.j.hernandez@uv.es

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Recensiones (Francesc J. Hernàndez: Después de la tercera vía, la cuarta) [RASE vol. 5, núm. 1: 95-97]

Singapur), lo que es un factor relevante para el libro comentado por su capacidad de dar cuenta de procesos de reforma educativa de todo el mundo. También la página web de Dennis Shirley (www.dennisshirley.com) informa de sus visitas a numerosos centros y la participación en iniciativas de optimización educativa en diversos países. Ambos, Hargreaves y Shirley, están vinculados con The Journal of Educational Change, revista cuatrimestral, fundada por el primero y en el que el segundo se ocupa actualmente de la sección de recensiones. La publicación, del grupo Springer (www.springer.com), está totalmente disponible en internet. También han editado los International Handbooks of Educational Change. Aunque el libro está dividido en cuatro capítulos (dejando a un lado los apartados complementarios), realmente está estructurado en dos secciones. En la primera, que ocupa los capítulos 1º y 2º, Hargreaves y Shirley se ocupan de describir “las tres vías del cambio”, es decir, las tres estaciones que han seguido las reformas educativas en los últimos años. Es en esta fenomenología de las reformas acaecidas, que ocupa las primeras 45 páginas, donde el lector con interés sociológico podrá encontrar síntesis esclarecedoras. Se analizan tanto las tres vías de cambio (ways), como los tres respectivos caminos (paths) por los que se han frustrado sus expectativas. Las vías son etiquetadas como la de la innovación y la inconsistencia (primera), la de los mercados y la estandarización (segunda) y la de la realización y la asociación (tercera). Más adelante se comentarán algo más. También indican un breve interregno entre la primera y la segunda. Los caminos, respectivamente como el de la autocracia, el de la tecnocracia y el de la efervescencia. En la segunda sección del libro, que ocupa los capítulos 3º y 4º, Hargreaves y Shirley se proponen entrever los signos que pueden permitir acceder confiadamente a una “cuarta vía”. El capítulo 3º considera “los cuatro horizontes de la esperanza”, a saber, el análisis del país com mejores resultados (Finlandia, of course), las redes de innovación y efectividad, el movimiento democrático de docentes y el incremento de rendimientos. El capítulo 4º, de un esquematismo típicamente pedagógico, trata de los seis pilares de la propuesta de la cuarta vía (una visión inspirante e inclusiva, un fuerte compromiso público, los rendimientos gracias a las inversiones, la responsabilidad corporativa de los educadores, el cambio en los estudiantes entendidos como compañeros y la comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje), los tres principios del profesionalismo (los profesores high-quality (sic), las asociaciones profesionales positivas y poderosas, y las comunidades de aprendizaje dinámicas) y los cuatro catalizadores de la coherencia (liderazgo sostenido -una aportación conceptual de los autores de hace años-, la integración de las redes, la responsabilidad por encima de la accountability y la valorización de la diversidad). Como se ha indicado, son los dos primeros capítulos los que tienen un mayor valor para la aproximación sociológica. En ellos, los autores repasan las experiencias reformadoras de EEUU, la Unión Europea, con particular atención al Reino Unido y Finlandia, Singapur, Canadá y Corea del Sur, y a veces aventuran líneas de análisis productivas, como, por citar dos ejemplos, la relación entre la first way, la ola de reformas de los años setenta basadas en la renovación pedagógica, y la “inmensa nostalgia” que muestran muchos docentes que conocieron aquel cambio (en unos casos por la libertad de innovación que vivenciaron y en otros por la añoranza de un estudiantado más seleccionado) o la aplicación de la noción durkheimiana de “efervescencia colectiva”, como una catarsis emocional, que experimentan los docentes en la third way, denominación que, por otra parte, no esconde las referencias a Giddens. Como conclusión de esta primera sección más sociológica se podría decir que, según los autores, de la first way hay que mantener la capacidad de inspiración, la innovación y la autonomía del docente, y se debe abandonar la inconsistencia y la excesiva licencia profesional; del período de transición se pueden retener los estándares comunes sometidos a interpretación local y se ha de soslayar la debilidad en la formación de los docentes, los responsables y las comunidades; de la second way se

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Recensiones (Francesc J. Hernàndez: Después de la tercera vía, la cuarta) [RASE vol. 5, núm. 1: 95-97]

tiene que mantener el sentimiento de urgencia de las reformas y la necesidad de que fueran consistentes e inclusivas, pero se tiene que dejar de lado la competitividad a degüello y la excesiva estandarización; en la third way, por último, se tiene que conservar el esfuerzo por volver a invertir en educación (que tal vez quede cuestionado por la crisis actual), el mejoramiento de las evidencias y las redes profesionales, y hay que abandonar la autocracia persistente, los objetivos impuestos, la obsesión por los datos y las interacciones “efervescentes”. Se agradece el esfuerzo de simplificación de Hargreaves y Shirley. De cualquier modo, es bueno recordar que en Finlandia no hay enseñanza privada y, como dice su ministro de Educación, ellos valoran más la equidad que la excelencia.50

50

http://m.theatlantic.com/national/archive/2011/12/what-americans-keep-ignoring-about-finlands-school-success/250564/

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Recensiones (Alícia Villar Aguilés: Vidas vividas, vidas narradas...) [RASE vol. 5, núm. 1: 98-101]

Vidas vividas, vidas narradas. Hacia una teoría del aprendizaje narrativo

Alícia Villar Aguilés

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Ivor F. Goodson, Pert J. J. Biesta, Michael Tender and Norma Adair: Narrative Learning. Routledge, Oxon, New York, 2010.

“¿Puede hablarme de su vida?” Una pregunta directa y planteada de manera sencilla que sirve como punto de arranque en las entrevistas biográficas desarrolladas en el marco del proyecto Learning Lives: Learning, Identity and Agency in the Life Course. La publicación Narrative Learning recoge parte de los resultados de este proyecto llevado a cabo por cuatro universidades británicas, Stirling, Brighton, Leeds, Exeter, entre 2004 y 2008. En esta investigación se ha priorizado la comprensión de las relaciones entre aprendizaje, identidad y acción, en el sentido de entender cómo la identidad, es decir, la identidad del que aprende, y la acción, como la capacidad de controlar la propia vida, impactan sobre las disposiciones de aprendizaje, prácticas y logros. Se examina el significado y el impacto de una serie de experiencias de aprendizaje, formal, informal, implícito y ocasional, desde las perspectivas de un alumnado adulto durante el desarrollo de sus vidas y teniendo en cuenta las transformaciones de los ciclos de vida, a través de la aplicación de un enfoque longitudinal. Las formas en que las personas adultas responden a las transformaciones de sus vidas tienen impactos en los procesos de aprendizajes, incluso, algunas transformaciones pueden promover encuentros con nuevas oportunidades de aprendizaje, tanto formal, como informal. El libro se estructura en diez capítulos; el primero, de carácter introductorio, resume en las tres palabras de su título el objeto de estudio de esta obra: vida, narración y aprendizaje (Life, narrative and learning); se exponen algunas de las ideas claves que fundamentan esta publicación, así como la caracterización de lo que denominan narración de vida (life narrative), que a lo largo del texto aparece con diferentes sinónimos, como historia de vida (life story), relato (story) o

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Universitat de València.

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Recensiones (Alícia Villar Aguilés: Vidas vividas, vidas narradas...) [RASE vol. 5, núm. 1: 98-101]

biografía (biography); se presenta el marco para analizar las historias de vida recogidas, en el que se analizan principalmente dos elementos: la calidad narrativa (narrative quality) y la eficacia (efficacy), en la cual se distinguen dos aspectos: el potencial de aprendizaje (learning potential) y el potencial de acción (action potential). Este modelo de análisis es el que se aplica en los capítulos siguientes en los que se recogen ocho historias de vida seleccionadas para esta publicación y que forman parte del amplio número de historias de vida recogidas en el proyecto Learning Lives. Esta selección está basada en su funcionalidad para poder argumentar una teoría del aprendizaje narrativo, cuestión desarrollada en el último capítulo del libro. Nuestras vidas, además de ser vividas, y de ser vidas que forman parte de un aprendizaje, pueden ser narradas. Las historias que elaboramos sobre nuestras vidas y sobre nosotros mismos nos permiten encontrar significados nuevos, reelaborados. El profesor Goodson, de la Universidad de Brighton, ha desarrollado el concepto aprendizaje narrativo (narrative learning) para referirse (Goodson, 2006) al aprendizaje que ocurre ‘en’ y ‘a través’ de la narración, cuando las personas narran sus vidas y se narran a ellas mismas. Se trata de un aprendizaje que no necesariamente se ajusta a un proceso consciente, puesto que se desarrolla de manera espontánea “en” y “a través” de las historias de vida contadas. Los autores destacan algunos puntos clave para caracterizar la perspectiva narrativa. Primeramente, se puede realizar una distinción conceptual entre relato (story) y narración (narrative): las narraciones serían relatos con un argumento, en las cuales la persona narradora selecciona y organiza algunos hechos de su vida. Este punto es una muestra de aprendizaje narrativo en tanto que la persona que narra ha aprendido de (narrar) su vida. En segundo lugar, los autores destacan que las narraciones no son simplemente descripciones, sino que siempre contienen elementos de justificación, es decir, al ser construidas por la persona que narra muestran una manera de justificar (moralmente, psicológicamente, socialmente) una manera de vivir, un modo de vida determinado. Por otra parte, las historias de vida son subjetivas, lo cual no significa que sean, completamente, idiosincrásicas, puesto que una narración que proviene de una historia individual se sitúa en una narración de la historia social. El cuarto punto destacado tiene que ver con el carácter verídico de las narraciones de vida, es decir, lo que importa en la narración no es sólo si se corresponde con la realidad que se está narrando, sino su función que tiene para los narradores con ellos mismos y en relación con el entorno social en el que narran sus vidas: “una narración puede ser real o imaginaria” (p. 9) y ello sugiere que “se pueda hacer una distinción entre narraciones de ficción y de realidad (fictional and factual narratives)” (p. 9). Aprender es un proceso que se desarrolla a lo largo de la vida, tal y como está siendo reconocido en los últimos años a través del impulso de la investigación y de las acciones desarrolladas en el marco del aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong learning). Un recorrido formado por diferentes etapas que se suceden, como la vida misma, a lo largo de los años, a través de las experiencias y en el que influyen las interacciones con los otros. Parece estar superada la visión de que el aprendizaje no puede entenderse únicamente desde la individualidad, sino que se trata de un proceso compartido por las personas que van sucediéndose en ese curso vital y ubicado en un contexto social y político. Sin embargo, en Narrative Learning no se focaliza en información de base sociológica, sino, únicamente, de base narrativa. Así pues, de manera literal, se afirma: “nuestra ambición en este libro es contribuir al desarrollo de una teoría de aprendizaje, no a una teoría de la vida (theory of living)” (p. 5). Este comentario reafirma la ubicación de esta obra en la pedagogía, aunque se citen investigaciones y autores provenientes de

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la sociología. De hecho, Ivor Goodson ha utilizado el conocimiento de la sociología en anteriores trabajos (Goodson, 1981; 2001). Esta publicación tiene una finalidad explícitamente afirmada por los autores: “nuestra mayor ambición ha sido desarrollar una teoría del aprendizaje narrativo” (p. 4). Más que un desarrollo, se trataría de un esbozo, “en el último capítulo presentamos los trazos de esta teoría” (p. 4), el cual enfatiza el hecho de entender el aprendizaje como un aprendizaje que forma parte de la vida narrada y que enfoca la mirada hacia el curso de la vida, como vida que construimos a través de la capacidad de narrar. El siguiente fragmento resume los trazos de esta teoría: “El aprendizaje narrativo es una forma de entender el aprendizaje que en lugar de tener en cuenta la adquisición de un contenido externo prescrito (como es un plan de estudios), explora el aprendizaje que se encuentra implicado en la construcción y el desarrollo de los relatos de la vida sobre una persona” (p. 132). El concepto de aprendizaje narrativo (narrative learning) mantiene una fuerte conexión, con el concepto de biograficidad (Biographizität) desarrollado por los autores alemanes Peter Alheit y Bettina Dausien. La capacidad del sujeto para reelaborar la experiencia vivida puede entenderse mediante el concepto de biograficidad. En este sentido, este potencial de reelaboración es lo que también se desarrolla en toda narración sobre la vida vivida. Narrar la vida de uno mismo en relación con los otros y según unas determinadas circunstancias y situaciones es, sin duda, una reelaboración de la experiencia vivida. La narración es, por tanto, una construcción de la realidad, una idea destacada que se encuentra en Alheit y Dausien (2007) y también en Narrative Learning. Otra idea destacada que encontramos es la importancia de las narrativas de ficción (fictional narratives), aquellos hechos que no se ajustan a la realidad pero que contribuyen a entender los hechos que sí que han sido vividos y la narración de una vida. Por su parte, en la obra de Alheit y Dausien se destacan las posibilidades de transformación y el potencial de la “vida no vivida”, en el sentido de que “hay que preguntar por experiencias que se separen de las preinscripciones sociales, que muestren posibilidades de acción contradictorias y alternativas. Se plantea en este sentido el potencial biográfico de la vida no vivida (Alheit y Dausien, 2007:83). La narración biográfica es, por tanto, una “máquina” de producir realidad en sí misma y en ella emergen elementos de carácter ficticio que forman parte de la comprensión de la narración de una vida. La narración biográfica puede funcionar como un medio de aprendizaje, para aprender de nosotros mismos y más allá de la historia narrada y del relato evidente y verídico. Estas son algunas de las ideas que podemos encontrar en Narrative Learning y que resultan útiles para la investigación en ciencias sociales orientada por la perspectiva biográfica. Los autores subrayan en el último capítulo, titulado “Hacia una teoría del aprendizaje narrativo” (Towards a theory of narrative learning), que éste se desarrolla de dos maneras: en primer lugar, mediante el empleo de las narraciones o relatos de vida como herramientas para facilitar las estrategias de aprendizaje; la segunda manera haría referencia a que el aprendizaje puede desarrollarse durante la misma narración (p. 131). Otra cuestión significativa que se señala en este último capítulo es que en la investigación que precede a la publicación no se han incluido, ni analizado, categorías de base sociológica, como son los patrones de clase, género o, por ejemplo, el origen étnico de los participantes. Es una cuestión que ya aparece comentada en una parte anterior del libro, sin embargo, los autores afirman en este último capítulo que en un trabajo futuro podría ser posible incorporar y tratar de dilucidar estas y otras categorías sociológicas (p. 125). A nuestro entender, esta ampliación del

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abordaje teórico y empírico complementaría el enfoque en información y enriquecería la comprensión de las vidas narradas y su conexión con los procesos de aprendizaje.

Bibliografía citada:

Alheit, P.; Dausien, B. 2007. En el curso de la vida: educación, formación, biograficidad y género. Edición de Francesc J. Hernàndez. Xàtiva: Instituto Paulo Freire CREC Goodson, I. 1981. Becoming and Academic Subject. British Journal of Sociology of Education, 2 (2): 163-180. Goodson, I. 2001. The Story of the Life History. Identity: An Internacional Journal of Theory and Research, 1(2):129-142.

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Revista de revistas [RASE vol. 5, núm. 1: 102-107]

REVISTA DE REVISTAS

British Journal of Sociology of Education Volume 32 Issue 6 2011

The moral dimension of class and gender identity-making: poverty and aggression in a secondary school in the city of Buenos Aires Analía Inés Meo “Capitalizing on sport”: sport, physical education and multiple capitals in Scottish independent schools John Horne, Bob Lingard, Gaby Weiner, Joan Forbes Spaces of possibility in pre-service teacher education Mary Ryan Marking-out normalcy and disability in higher education Manuel Madriaga, Katie Hanson, Helen Kay, Ann Walker Do women publish fewer journal articles than men? Sex differences in publication productivity in the social sciences Karen Schucan Bird Radical education and the common school: a democratic alternative Stuart Tannock, David James, Carlos Alberto Torres School trouble: identity, power and politics in education Alexandra Allan Social class, families and the politics of educational advantage: the work of Dennis Marsden Stephen J. Ball Doctoral Theses

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Revista de revistas [RASE vol. 5, núm. 1: 102-107]

International Studies in Sociology of Education Volume 21, Issue 3, 2011

Public universities and the neoliberal common sense: seven iconoclastic theses Carlos Alberto Torres Making it work for their children: white middle-class parents and working-class schools Gill Crozier, Diane Reay, David James “Canaries in the coal mine”: the reframing of biculturalism and non-Maori participation in Maori language learning Megan Lourie Making sense of the GATS debate: semiotic analysis of the conflicting ideas on the education/free-trade relationship Antoni Verger The precariat: the new dangerous class Martin Allen, Patrick Ainley

Volume 21, Issue 3, 2011

Travelling theory: Western knowledge and its Indian object Sanjay Seth On disciplinary judgement Johan Muller Education in a multicultural environment: equity issues in teaching and learning in the school system in England Bill Boyle, Marie Charles “What about us?” Gypsies, Travellers and ‘White racism’ in secondary schools in England Kalwant Bhopal Critical pedagogy in uncertain times: hope and possibilities Terrenda C. White

Race, Ethnicity and Education Volume 15, Issue 1, 2012

Articles

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Revista de revistas [RASE vol. 5, núm. 1: 102-107]

Critical Race Theory in England Namita Chakrabarty, Lorna Roberts, John Preston “A tradition in ceaseless motion”: critical race theory and black British intellectual spaces Paul Warmington Talk the talk, walk the walk: defining Critical Race Theory in research Kevin Hylton Buried alive: the psychoanalysis of racial absence in preparedness/education Namita Chakrabarty The invisibility of race: intersectional reflections on the liminal space of alterity Nicola Rollock Rediscovering ‘Race Traitor’: towards a Critical Race Theory informed public pedagogy John Preston, Charlotte Chadderton What’s the point? Anti-racism and students’ voices against Islamophobia Shirin Housee “You got a pass, so what more do you want?”: race, class and gender intersections in the educational experiences of the Black middle class David Gillborn, Nicola Rollock, Carol Vincent, Stephen J. Ball

Revista Lusófona de Educação Vol. 17, No 17 – 1r semestre de 2011

Democracia, Direitos Humanos e Educação. Para uma perspectiva crítica de Educação para os Direitos Humanos Carlos V. Estêvão Direitos individuais e direitos de minorias: o Estado brasileiro e o desafio da educação escolar indígena Rita Vilanova, Cláudia Fenerich, Kelly Russo A (des)construção do saber educativo nos laço da Teoria da Educação Ernesto Candeias Martins O ensino e aprendizagem na sala de aula numa perspectiva dialética José Luís Vieira de Almeida, Teresa Maria Grubisich Currículo, Aprendizagem e Avaliação. Uma abordagem face à agenda globalizada José Augusto Pacheco Os textos da tradição oral portuguesa no 3º ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário Carlos Nogueira

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Revista de revistas [RASE vol. 5, núm. 1: 102-107]

Estética e Arte na formação do professor de educação bãsica Adair de Aguiar Neitzel, Carla Carvalho A consolidação da educação e formação profissional na escola secundãria nos últimos 50 anos, em Portugal Maria de fãtima cerqueira, Alcina Manuela de Oliveira Martins Competências de autodesenvolvimento e metodologias PBL num curso de contabilidade: Perspectivas de alunos, docentes, diplomados e empregadores Maria M. Pinheiro, Clàudia S. Sarrico, Rui A. Santiago Uma anã¡lise da satisfação e da motivação dos Docentes no Ensino Superior Português Maria de Lourdes Machado, Virgílio Meira Soares, Rui Brites, José Brites Ferreira, Minoo Farhangmehr, Odília Gouveia

Vol. 18, No 18 – 2º semestre de 2011

Artigos Diversidade Linguística na Escola Portuguesa Maria Helena Mira Mateus Linhas Orientadoras da Política Linguística Educativa da UE Teresa Gonçalves Prevalência da Dislexia entre Crianças do 1º Ciclo do Ensino Básico Falantes do Português Europeu Ana Paula Vale, Ana Sucena, Fernanda Leopoldina Viana O Acesso ao Ensino Superior no contexto da Globalização. Os casos do Brasil e de Portugal Edineide Jezine, Vera Lúcia Jacob Chaves, Belmiro Gil Cabrito Educação e Autarquias. Lógicas de ação do Poder Autãrquico face ao Poder Central e aos micropoderes locais António Francisco Baixinho Reforma Educacional e produção de modos de ser e pensar: A experiência do Rio Grande do Sul nos anos 30 a 50 do Século 20 Claudemir de Quadros, Maria Stephanou Contribuições para entender a Experiência Estética Marcos Villela Pereira Arte no ensino Fundamental. Corpo (reidade), Currículo fragmentado, polivalência e equipe multiartística Gilberto Aparecido Damiano, Tânia Mara de Souza Moreira A Escola: (também) um espaço de afectos

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Revista de revistas [RASE vol. 5, núm. 1: 102-107]

Ana Maria Andeiro Granja, Nilza Costa, José Rebelo Satisfação escolar e bem-estar psicológico em adolescentes portugueses Helder Miguel Fernandes, José Vasconcelos Raposo, Rosângela Bertelli, Leandro de Almeida

Vulnerable Children and Youth Studies: An International Interdisciplinary Journal for Research, Policy and Care Volume 6, Issue 2, 2011

Global factors affecting child trauma and the need for ongoing child advocacy A.B. (Sebastian) Van As Impairment of nutritional, educational status and quality of life among children infected with and belonging to families affected by human immunodeficiency virus/acquired immune deficiency syndrome Samir D. Bele, Sameer Valsangkar, Trupti N. Bodhare A question of maturity: The participation, decision-making and rights of children in the context of HIV/AIDS Agnes Binagwaho, Arlan Fuller, Sarah Dougherty, Vanessa Kerry, Mawuena Agbonyitor, Claire Wagner, Nadia Ingabire, Paul Farmer Resiliency and survival skills among newly homeless adolescents: Implications for future interventions Sung-Jae Lee, Li-Jung Liang, Mary Jane Rotheram-Borus, Norweeta G. Milburn Cross-national study of risky sexual behavior among gang-involved youth in metropolitan Boston and San Salvador, El Salvador Bipasha Biswas, René Olate, Michael G. Vaughn China's unbalanced sex ratio at birth, millions of excess bachelors and societal implications Dudley L. Poston, Eugenia Conde, Bethany DeSalvo Child-headed households as contested spaces: Challenges and opportunities in children's decision-making Andrew Mavise School children's stigmatising attitude towards peers with epilepsy in Nigeria Cornelius Ani, Bola A. Ola, Rotimi Coker “My eyes are red from looking and looking”: Mexican working children's perspectives of how tobacco labour affects their bodies Jennie B. Gamlin Measuring adolescent well-being: the development of a standardized measure for adolescents participating in orphans and vulnerable children programming Shannon Senefeld, Susan Strasser, James Campbell, Paul Perrin

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Revista de revistas [RASE vol. 5, núm. 1: 102-107]

Silence: a strategy used to deal with psychological distress by young people in the Eastern Cape, South Africa Mzikazi Nduna, Rachel K. Jewkes

Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation ZSE, Heft 4/2011

Betz, Tanja/Mierendorff, Johanna, Kindheit. Heterogenität. Ungleichheit (Beiträge) Eine Einleitung / Childhood. Heterogenitey. Inequalitey Neumann, Sascha, Welche Unterscheidungen machen einen Unterschied? Zur sozialen Selektivität der Sprachverwendung in "Maison Relais pour Enfants" (Beiträge) / Which Differences do Really Make a Difference? The Social Selectivity of Language Practices in "Maison Relais pour Enfants" Dreke,

Claudia, Zukunftswege von Schulkindern. Soziale Differenzierungen durch Primarschullehrkräfte in Italien und Deutschland (Beiträge) / The Future Ways of School Children. The Impact of Primary School Teachers on Social Differentiation in Italy and Germany

Sähn, Janina, Rechtliche In- und Exklusion von Migrantenkindern: Institutionelle Einflüsse auf ihre Bildungschancen (Beiträge) / Legal In- and Exclusion of Immigrant Children: Institutional Influences on their Educational Opportunities Georg, Werner, Soziale Ungleichheit und kulturelles Kapital in der PISA-2000-Studie (Beiträge) Eine Latente Klassen-Analyse / Social Inequality and Cultural Capital in the Pisa 2000-EStudy Rosenbach, Frank/Richter, Matthias, Soziale Determinanten des Ernährungsverhaltens im Jugendalter (Beiträge) / Social Determinants of Food Habits in Adolescence

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Resúmenes y palabras clave de los artículos [RASE vol. 5, núm. 1: 108-111]

RESÚMENES Y PALABRAS CLAVE DE LOS ARTÍCULOS

CARMEN JAULÍN, El sistema de formación profesional como correlato de responsabilidad de empresas y sindicatos. Análisis social de los modelos alemán, francés, y británico Resumen

Objetivo del artículo es profundizar en la relación de los sistemas europeos de formación profesional con los agentes sociales implicados en el proceso. El correlato tiene como finalidad comprender el grado de responsabilidad de empresas y sindicatos en la construcción social del sistema de formación profesional. Los casos de Alemania, Francia, y Gran Bretaña ofrecen metodología comparativa, analítica, crítica y dialéctica para encontrar tanto en la razón histórica como en la política de formación profesional oportunidades para consolidar el vínculo social entre ciudadano y Estado Palabras clave

Corresponsabilidad social, Sindicato, Empresa Abstract

The purpose of this article is to deepen in the relationship European Vocational Training Systems with Social Agents involved in the process. The correlate aims to understand the degree of responsibility for corporations and trade unions to build social Vocational Training Systems. The cases of Germany, France, and Britain provide comparative analytical, critical and dialectical methodology to find so history reason as vocational training policy to consolidate the link between citizen and social state. Keywords

Shared Social Responsability, Trade union, Corporation

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Resúmenes y palabras clave de los artículos [RASE vol. 5, núm. 1: 108-111]

GUILLEM SALA, Repensando el desajuste en el mercado de trabajo. A propósito de la primera inserción laboral de los titulados en Formación Profesional Resumen

Los Sistemas Nacionales de Cualificaciones tienen como finalidad fijar la correspondencia y adecuación entre niveles y especialidades de formación y de empleo. En España, el Instituto Nacional de Cualificaciones (INCUAL) institucionaliza la adecuación entre las distintas modalidades de formación y empleo y define, por tanto, la norma oficial de referencia: una lista biyectiva de emparejamientos a priori “correctos” y que en el presente artículo denominamos “normativos”. En este artículo analizamos los datos que nos proporciona la encuesta ETEFIL, que cotejamos con los emparejamientos normativos propuestos por el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional (SNCFP). Por un lado, verificamos hasta qué punto el esquema de relaciones institucionalizado por el SNCFP es representativo de de los emparejamientos reales que se producen entre la formación y el empleo de los jóvenes. Por otro lado comprobamos, a través de dos indicadores (la adecuación subjetiva y la retribución), que los emparejamientos que no se adecuan a la propuesta del SNCFP no se traducen en una peor inserción. Palabras clave

Mercado cualificaciones.

de

trabajo,

formación,

empleo,

norma,

especialidad,

competencias,

Abstract

The National Frameworks of Qualifications have as main purpose the settlement of the correspondence and adequacy between levels and specialities of training and employment. In Spain the National Institute of Qualifications (INCUAL) establishes the adequacy between different types of training and employment, defining the official norm of reference: a biyective set of matching’s that are considered a priori as “the right ones”, and that are termed in this article as “normative”. In this article we analyse the data provided by the ETEFIL survey in order to compare it with the normative matching established by the National Qualification and Professional Training System (SNCFP). On the one hand, we verify to what extent the scheme of relationships established by the SNCFP represents the real matching’s that are produced between trainings and employments that youngsters have. On the other hand, we find out, through two indicators (subjective adequacy and salary) that the matching’s that do not fit into the norm proposed by the SNCP do not necessarily translate into a worse labour insertion. Key words

Labour market, training, employment, norm, speciality, skills, qualifications.

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Resúmenes y palabras clave de los artículos [RASE vol. 5, núm. 1: 108-111]

MARINA USTRELL IBARZ, La vía Profesional-Superior disminuye la desigualdad social en el acceso al sistema universitario Abstract

Con la masificación de la escolarización ha surgido la necesidad de abordar la diversidad por el aumento de la misma y de asumir demandas que provienen de sectores muy heterogéneos. No obstante, las inercias de la institución avanzan a un ritmo más pausado que las constantes demandas sociales que se plantean, dando como una de las consecuencias principales el hecho que el origen social sigue siendo un factor explicativo del logro educativo. No obstante, son muchas las teorías que apuntan que la economía global en la que estamos inmersos requiere de un aumento de los requerimientos educativos colectivos. Esta necesidad de una elevada formación de capital humano se vio plasmada políticamente de forma reciente en la Estrategia Europea 2020 de la Comisión Europea, dónde se subraya la urgencia de incrementar el nivel educativo de la población, fomentando la equidad y la cohesión social. Este debate no es nuevo en las líneas teóricas de la Sociología. Han sido muchos los estudios que han tratado la igualdad en la educación, pasando de la corriente funcionalista basada en el déficit (centrada en conocimientos, habilidades y capacidades individuales) a las teorías de la reproducción que ponen el acento en los condicionantes sociales en los procesos educativos. Es en este contexto en el que vamos a analizar el acceso a la Universidad des de los Ciclos Formativos de Grado Superior partiendo de la hipótesis de que esta es una vía que favorece la consecución del objetivo de aumentar los titulados superiores, bajo un prisma de equidad de oportunidades. Palabras clave

Ciclos Formativos Grado Superior, acceso Universidad, equidad. Abstract

Recent demographic changes and mass education have created the need to address diversity and respond to the requirements from very heterogeneous sectors. However, institutional inertia keeps progress at a slower pace than what the constantly changing social demands require. That also brings about the fact that social origin still remains a significant factor in educational achievement. However, there are many theories which suggest that the global economy in which we are immersed demands an increase in collective educational requirements. This need for a high level of training of our human resources has been politically reflected in recent times in the EU’s Europe 2020 Strategy. This policy underlines the urgency to increase the educational level of the population, as a way to promote equity and social cohesion. This debate is not new in the field of Sociology. There have been many studies concerning equality in education, from functionalism, based on individual deficit, and focusing on knowledge, skills and individual capacities, to the reproduction theories, which emphasize social conditions in the educational process.

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Resúmenes y palabras clave de los artículos [RASE vol. 5, núm. 1: 108-111]

In this context we will discuss access to university level studies from advanced vocational training programs. We will take, as a starting point, the hypothesis that these programs provide more opportunities for all students and, thus, they will increase the number of graduates. Keywords

Advanced Vocational Training Program, equity, University.

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Noticias y números siguientes [RASE vol. 5, núm. 1: 112-114]

NOTICIAS Y NÚMEROS SIGUIENTES

Renovación de la Junta Directiva de la ASE y de los Consejos de la RASE

En la Asamblea de la Asociación de Sociología de la Educación (ASE), celebrada en Granada, el 7 de julio de 2011, se procedió a la renovación de la Junta Directiva. Mariano Fernández Enguita fue elegido nuevo presidente, en sustitución de Rafael Feito Alonso. También se ha procedido a la renovación del Consejo Editorial Asesor y del Comité Editorial Ejecutivo de la Revista de la ASE.

Próxima Conferencia de la ASE

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

La educación en la sociedad global e informacional Oviedo, 12 y 13 de julio de 2012

Presentación La Conferencia de Asociación de Sociología de la Educación reúne a especialistas de la Sociología de la Educación nacionales e internacionales que durante dos días presentan e intercambian resultados de sus investigaciones. En esta XVI edición, la Conferencia tendrá como tema central La educación en la sociedad global e informacional. Los procesos de globalización económica, política y cultural tienen efectos en diversos ámbitos de actividad de la vida social. El auge de la digitalización, los nuevos medios y los servicios de redes generan nuevas formas de aprendizaje y socialización. La educación es receptora de estos efectos en multiplicidad de

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Noticias y números siguientes [RASE vol. 5, núm. 1: 112-114]

ámbitos, entre los que cabe destacar los cambios en las formas de comunicación en la esfera escolar y fuera de ella, las transformaciones en las agendas de política educativa a partir de la influencia de actores supranacionales, las transformaciones en las relaciones entre educación y empleo, los cambios en el currículo, la pedagogía y la organización escolar o las distintas expresiones de la producción cultural juvenil a partir del uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Durante dos intensos días los participantes expondrán y debatirán sobre estos y otros temas mediante conferencias, mesas redondas y comunicaciones. Los trabajos serán publicados íntegramente en la página web de la ASE o en la Revista de la Asociación de Sociología de la Educación.

Propuestas para las presentaciones y calendario • Presentación de “Simposios” Se puede proponer un simposio, si se reúnen a las 5 personas necesarias y el tema. Las propuestas deberán centrarse en un tema monográfico que reúna a investigadores trabajando en una misma línea de investigación. En la propuesta se incluirá un moderador/discussant y cuatro ponencias (6.000 palabras aproximadamente). Cada exposición no excederá de 20 minutos. La propuestadebe incluir una presentación del Simposio y los resúmenes de las ponencias. • Presentación de comunicaciones Las propuestas de comunicación incluirán un resumen de 150 palabras como máximo. Las comunicaciones deberán tener una extensión de 3.000 palabras aproximadamente y contarán con un tiempo de exposición de 10-15 minutos • Calendario Fecha límite para la recepción de resúmenes (simposio y comunicación): 29 de febrero Fecha límite para la aceptación del simposio o comunicación: 31 de marzo Fecha de inicio de la inscripción en la Conferencia: 31 Marzo Fecha límite de la inscripción para ponentes: 15 de abril Fecha límite para la recepción de textos definitivos: 15 de junio Las propuestas de simposio o comunicación y los respectivos resúmenes deberán enviarse a alguna de las siguientes direcciones: xavier.bonal@uab.cat - aina.tarabini@uab.cat

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Noticias y números siguientes [RASE vol. 5, núm. 1: 112-114]

RASE. Call for Papers: Adolescentes, conflicto y educación

La Revista de la Asociación de Sociología de la Educación (RASE) está elaborando un número monográfico sobre Adolescentes, Conflicto y Educación, que se publicaría en el número 2 del volumen 5 (mayo de 2012). Desde la revista queremos animar a todas las personas que hayan realizado recientemente o estén realizando estudios o investigaciones sobre algunas de las dimensiones del tema para que envíen propuestas de artículos para ser evaluados y publicados en la RASE. Rogamos que hagáis difusión de esta convocatoria entre vuestros colegas de departamentos, centros de investigación o instituciones en las que estéis colaborando. Las cuestiones referidas a la extensión y las normas de publicación se pueden consultar en: http://www.ase.es:81/navegacion/listadoPaginasMant.php?idPagina=11

Números siguientes

Vol. 5, núm. 2: Adolescencia, conflicto y educación.

Vol. 5, núm. 3: Profesorado.

Vol. 6, núm. 1: Desigualdades educativas.

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Definición de la revista, normas para la remisión de artículos y sistema de arbitraje [RASE vol. 5, núm. 1: 115-116]

DEFINICIÓN DE LA REVISTA, NORMAS PARA LA REMISIÓN DE ARTÍCULOS Y SISTEMA DE ARBITRAJE

L

a Revista de la Asociación de Sociología de la Educación (RASE) es una revista científica, editada por la Asociación de Sociología de la Educación (ASE), que agrupa a profesorado universitario y profesionales interesados en ese campo de la sociología. La RASE tiene la voluntad de divulgar la investigación y la reflexión científica en el campo de la sociología de la educación entre las personas interesadas de España, Portugal y Latinoamérica.

La Asamblea anual de la ASE, realizada en Logroño, el 15 de septiembre de 2006, acordó la elaboración de un proyecto de una revista digital. La siguiente Asamblea anual, celebrada el 14 de septiembre de 2007 en Barcelona, aprobó el proyecto de publicar digitalmente una revista científica, la RASE. El primer número apareció en enero de 2008. La siguientes Asambleas anuales, celebrada en Badajoz, el 19 de septiembre de 2008, y en Lleida, el 18 de septiembre de 2009, ratificaron el proyecto. Los artículos para la RASE tendrán que ser inéditos y no haber sido remitidos a ninguna otra revista. Para su publicación, serán remitidos al Consejo Editorial de la RASE mediante un correo electrónico con un adjunto. El correo electrónico será remitido a la dirección: rase@ual.es En el cuerpo de la carta se indicará el nombre de la persona autora del artículo, el título del artículo (enviado adjunto), la institución académica a la que esté vinculada la persona y los datos de contacto que se considere oportunos (teléfonos, email, fax, etc.). En caso de autoría colectiva, se harán constar los datos precedentes para las personas participantes, en el orden de firma del artículo. El adjunto estará compuesto por un texto con formato word (doc) o rtf, con las siguientes características: Tamaño de página: A-4; márgenes: 1 pulgada (2,54 cm.); texto justificado; tipografía: times 12 puntos; interlineado: 1,5 líneas; notas al pie, con tipografía times 10 puntos. No se incluirán encabezado ni pie de página, ni numeración de las páginas. Como título del fichero se sugiere el primer sustantivo del título del artículo o similar. Para los subtítulos se utilizará letra negrita. En general, se propone una cierta austeridad tipográfica, que facilite el maquetado posterior del texto caso de ser publicado.

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Definición de la revista, normas para la remisión de artículos y sistema de arbitraje [RASE vol. 5, núm. 1: 115-116]

Los artículos tendrán entre 3.000 y 7.000 palabras como máximo, incluyendo la bibliografía. Estarán encabezados por el título completo. No se indicará el autor o autora, ni en encabezado del artículo, ni en su texto, a fin de que sean evaluados con objetividad. Si el artículo incluye tablas, ilustraciones o figuras complejas o que sobrecarguen la dimensión del fichero, serán remitidas en ficheros adjuntos, indicando en el texto su ubicación. Para la ordenación de las tablas se usarán números romanos y para las figuras números arábigos. Las imágenes habrán de enviarse aparte, en formato tif o jpeg, debiendo tener una resolución de 300 píxeles/pulgada, con un tamaño mínimo de 10 cm de ancho. La confección de la bibliografía seguirá los siguientes modelos: Libros: San Román, Sonsoles (2002): La maestra en el proceso de cambio social de transición democrática: espacios histórico generacionales (Madrid, Instituto de la Mujer). Capítulos de libros: Calero, J. y Oriol, J. (2005) Financiación y desigualdades en el sistema educativo y de formación profesional en España, en: V. Navarro (dir.) La situación social en España (Madrid, Biblioteca Nueva). Artículos: Bonal, X. (2000) Interest Groups and the State in Contemporary Spanish Education Policy, Journal of Education Policy, 15 (2) 201-216. Los títulos de las revistas no deben abreviarse. Cuando se citen diversas obras de un mismo autor y año, se añadirá una letra al año: a, b, c, etc. Al final del artículo se incluirá un breve sumario (abstract), con 100-150 palabras, así como el listado de las palabras clave del artículo. Ambos se traducirán al inglés. Las reseñas de libros o noticias serán remitidas a la dirección de correo electrónico indicada, siguiendo las mismas indicaciones. En el caso de las reseñas, no deberán sobrepasar las 3.000 palabras. Actualmente se establece una periodicidad cuatrimestral, con fechas de aparición de los tres números anuales: 31 de enero, 31 de mayo y 30 de septiembre. A partir del volumen 3, la paginación es única para cada volumen, siendo la paginación de los números corrida. Cualquier duda sobre la redacción o remisión de artículos, reseñas o noticias puede ser consultada en la dirección de correo mencionada. El sistema de arbitraje para la publicación de artículos es la doble evaluación anónima por parte de evaluadores externos, miembros del Consejo Editorial o designados por él. Los miembros del Consejo Editorial son personas de reconocido prestigio internacional en el ámbito de la Sociología de la Educación, que no son socios de la Asociación de Sociología de la Educación, institución editora de la Revista.

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RASE Volúmen 5, número 1, Enero 2012  

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