RASE Volumen 3, número 1, Enero 2010

REVISTA DE LA ASOCIACIÓN DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Volumen 3, número 1, enero 2010

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Volumen 3, número 1, enero 2010

Revista electrónica de la Asociación de Sociología de la Educación (ASE) http://www.ase.es/rase rase@ual.es ISNN 1988-7302 Dirección postal de la ASE Asociación de Sociología de la Educación Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Ciencias Políticas y Sociología. Campus de Somosaguas 28223 Madrid

Consejo Editorial Asesor Miembros de la ASE

Antonio Benedito (U. de València) Xavier Bonal (U. A. de Barcelona) Blas Cabrera (U. de La Laguna) Leopoldo Cabrera (U. de La Laguna) Julio Carabaña (U. Complutense) Mariano Fdez. Enguita (U. de Salamanca) Ramon Flecha (U. de Barcelona) Antonio Guerrero (U. Complutense) Lídia Puigvert (U. de Barcelona) Josep Maria Rotger (U. de Barcelona) Marina Subirats (U. A. deBarcelona) José Taberner (U. de Córdoba) No miembros de la ASE

Antonio Bolivar (U. de Granada) Juan M. Escudero (U. de Murcia) Amador Guarro (U. La Laguna) Adriana Marrero (U. La República, Uruguay) Emilia Prestes (U. F. Paraiba, Brasil Anteriores miembros

Eduardo Terrén (U. de Salamanca)

Consejo Editorial Ejecutivo Juan S. Fernández (U. de Almería) Marta García Lastra (U. de Cantabria) Marta Soler (U. de Barcelona) Rafael Feito (U. Complutense) (codirector) Francesc J. Hernàndez (U. de Valencia) (codirector) Publicación de los números de la Revista de la ASE 15 de enero / 15 de mayo / 15 de septiembre

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Editorial [p. 5-7] Tema: Crisis económica y educación Carmen Elboj Saso (coord.)

Carmen Elboj Saso: Crisis económica y Educación [pp. 8-19] Rafael Feito Alonso: Democracia participativa frente a segregación y racismo en una época de crisis económica [pp. 20-40] Fidel Molina: Educación inclusiva y convivencia intercultural: presente y futuro [pp. 41-53] Sandra Martín; Teresa Sordé: Eficiencia y equidad como salida de la crisis [pp. 54-65]

Otros artículos Mª Rosario Carvajal Muñoz: La formación para el empleo bajo una perspectiva foucaultiana [pp.

66-83] María José Casa-Nova: Tiempos y lugares de los gitanos en la educación escolar pública.

Aproximaciones al conocimiento de la realidad [pp. 84-104] Mónica Pini: Análisis crítico del discurso: Políticas educativas en España en el marco de la Unión Europea [pp. 105-127] Josep M. Rotger: El sistema universitari català davant l'espai de Bolonya [pp. 128-142] Marina Subirats: ¿Coeducación o escuela segregada? Un viejo y persistente debate [pp. 143-158] F. Xavier Uceda i Maza; Josep Vicent Pérez Cosín; Reyes Matamales Arribas: Educación vulnerabilidad y delincuencia juvenil: relaciones próximas y complejas [pp. 159-175]

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Recensiones

Ramón Flecha: Las "escuelas democráticas" de Michael W. Apple y James A. Beane en nuestro contexto [pp. 176-178] Francesc J. Hernàndez: Lecciones fundamentales de sociología de la educación [pp. 179-181]

Documento Debate sobre La Clase [pp. 182-196]

Revista de revistas [pp. 197-210]

Noticias [p. 211]

Resúmenes y palabras clave de los artículos [pp. 212-217]

Definición de la revista, normas para la remisión de artículos y sistema de arbitraje [pp. 218-219]

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Editorial [RASE vol. 3, núm. 1: 5-7]

EDITORIAL

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l ministro de Educación compareció el pasado 29 de diciembre para anunciar que el "Pacto social y político por la Educación", que acometía por mandato del presidente del gobierno, era viable. No se entiende bien por qué el presidente considera que se puede alcanzar un Pacto "con horizonte de generaciones y no simplemente de elecciones" en materia educativa, y en otros ámbitos no se puede conseguir por diferencias ideológicas. Al diagnóstico sobre la viabilidad del Pacto, llegaba el ministro tras reuniones mantenidas con consejeros de Educación de las Comunidades Autónomas, las Conferencias Sectorial de Educación y General de Política Universitaria, el Consejo de Universidades y los grupos políticos con representación parlamentaria, y después de conversar con representantes del profesorado, de padres y madres, y del alumnado. En la nómina de interlocutores no aparecen representantes de la comunidad científica.

En esa misma comparecencia, el ministro adelantaba el plazo de dos meses para presentar un texto con contenidos concretos. Hasta entonces, pues, las declaraciones aparecen llenas de formulaciones abstractas, que sólo permiten vislumbrar entre líneas a qué se refiere en detalle esta noción de "educación acordada" que acuña el ministro.

No ayuda mucho en este ejercicio de interpretación la formulación ministerial de la "doble finalidad" del Pacto. En primer lugar, se afirma que el Pacto tendría que servir para "mejorar el sistema educativo". Hay muchas medidas que sin duda mejoran el sistema educativo y no exigen un Pacto. Por ejemplo, aumentar la inversión educativa (notablemente menor en relación al PIB que en los países de nuestro entorno) no exige un Pacto: sólo la mayoría parlamentaria precisa para aprobar los Presupuestos del Estado.

En segundo lugar, se habla de "la búsqueda de ámbitos compartidos de actuación que garanticen el equilibrio, la estabilidad, la cooperación y la coherencia del sistema a través de un marco común" ¿No son "ámbitos compartidos de actuación" precisamente el Parlamento y las Conferencias y los Consejos mencionados anteriormente? ¿A qué marco común se refiere el ministro? ¿A una nueva ley educativa? Además, no hay duda de que los términos "equilibrio", "estabilidad", "cooperación" y "coherencia" aportan connotaciones positivas, pero ¿qué denotación tienen? Por ejemplo, "equilibrio" ¿se refiere a comunidades autónomas?, ¿niveles educativos?, ¿redes? ¿sexos?, ¿edades? No sería exagerado afirmar que a estas alturas la sociedad civil no sabe qué se está negociando. Hacía el final de su comparecencia, el ministro adelantó que

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en el proceso realizado para evaluar la viabilidad de ese Pacto, "hemos observado que existen puntos de aproximación en materia de estabilidad normativa, acuerdo de financiación y Pacto por los educadores y la comunidad educativa". Parece ser que a estos "puntos" se refería la secretaria general del PP cuando declaró, el día 14 de diciembre, que "esto no se ventila con tres acuerdos puntuales".

Tal vez no sirva de mucho especular sobre abstracciones. En todo caso, la nuestra es una asociación científica, que tiene que velar por el conocimiento concreto. Por ello, en este punto de elaboración de un acuerdo general sobre la Educación tal vez sería recomendable adoptar algunas precauciones conceptuales.

En primer lugar, no hacer una lectura restringida de lo educativo, y ceñirlo a lo escolar.

Hay muchos ámbitos "educativos" que no aparecen en los artículos que, sobre el tema, han visto la luz. Piénsese, por ejemplo, en la Educación de Adultos. Una tercera parte de la población española en edad laboral no ha alcanzado el nivel educativo que se relaciona con la escolaridad obligatoria, esto es, no dispone de la ESO. Es un volumen de población que duplica, por ejemplo, el número de personas con una titulación universitaria. ¿Se va a referir el Pacto a ese grupo social? ¿tratará de resolver el problema de la población española sin un nivel de educación satisfactorio?

Una segunda precaución sería distinguir entre el rendimiento escolar y el rendimiento social. La mayoría de la población española en edad laboral carece de una certificación con validez en el mercado de trabajo, esto es, con una titulación educativa que acredite una cualificación profesional. La mitad de las personas entre 25 y 34 años no dispone de una certificación de ese estilo, una proporción que va ascendiendo gradualmente hasta superar el 80% en el caso de las personas con más de 60 años.

En tercer lugar, no restringir la noción "evaluación": no se puede confundir la evaluación del sistema educativo ni con el resultado de determinadas pruebas diagnósticas, ni tan siquiera con determinadas tasas de rendimiento parciales. Bajo la apariencia de un acuerdo sobre los males que aquejan a nuestro sistema, se escamotea la responsabilidad del Estado de ofrecer una información suficiente y sistemática de todo lo referido al sistema educativo. La información continúa siendo deficiente y, lo que es peor, hay auténticas zonas oscuras, blindadas al control público y al desarrollo científico en la gestión educativa del Estado (y entiéndase por Estado tanto la Administración central, como la autonómica y local).

En cuarto lugar, y centrándonos en el tan comentado asunto del 30% de estudiantes que abandonan el sistema educativo sin haber obtenido la ESO, no se puede pactar la salida fácil de potenciar Programas de Cualificación Profesional Inicial para bajar artificiosamente aquel porcentaje. Esto es, no se trata de buscar una "vía de servicio", que en definitiva reiteraría la misma desconfianza hacia el alumnado que en su momento se dirigió contra las mujeres, la clase trabajadora o las minorías étnicas. Un acuerdo de este tipo ignoraría lo que la comunidad científica establece sobre el tracking.

En quinto lugar, no se precisa ningún Pacto para que se desarrolle la Educación Infantil.

El Estado ha permitido la privatización casi exclusiva de la etapa 0/3 años, con lo que no sólo favorece la fidelización de la clientela en los centros privados, sino que también sustrae de auténticos programas educativos, atendidos por graduados universitarios, a una buena parte de la

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población infantil. Y ello, en contra de los estudios que relacionan educación precoz y rendimiento.

En sexto lugar, tal vez la fórmula del Pacto no sea la recomendable para encarar el problema de la proliferación de centros de enseñanza privados concertados. Si atendemos a la distribución sesgada del alumnado, al cobro subrepticio de cuotas, a la no inclusión de alumnado con necesidades educativas especiales, en definitiva, a la función clasista que los centros privados desempeñan, sólo parece conciliable con la "mejora del sistema educativo" su drástica reducción.

Pero a ésta no parece dispuesta la principal fuerza política de la oposición. Por tanto un Pacto que soslaye este asunto crucial reforzará y legitimará una situación perversa.

En séptimo lugar, la "mejora del sistema educativo" exige profesorado bien formado. Sin embargo, el gobierno ha aceptado que el criterio de Bolonia de postgrados profesionalizantes no sea requisito para acceder a la docencia en Infantil y Primaria, y ha tardado años en enterrar el CAP de Secundaria. El cuerpo docente ha de desarrollar, por ejemplo, una escuela comprehensiva o coeducativa aunque estas nociones no hayan aparecido en su formación inicial.

Muchos docentes han accedido a la docencia -y muchos lo harán todavía- sin disponer de nociones científicas sobre la relación entre la educación y, por ejemplo, las desigualdades sociales.

Hacerse eco con un Pacto de lamentos corporativos que ignoran lo que la sociedad demanda de los profesionales de la enseñanza no es favorecer la mejora del sistema.

En octavo lugar, el Pacto se pretende "social y político". Dedicaremos nuestro próximo editorial a la participación social en la escuela, ahora que se cumplen 25 años de la promulgación de la LODE. No hay duda que la mejora del sistema educativo exige una participación efectiva de la sociedad en la educación, y que esta no se ha conseguido.

En noveno lugar, cualquier Pacto educativo será inane si no se adecuan los aprendizajes al siglo XXI. Por último, sería bueno dejar de lado temas que tal vez ocupen mucho espacio en los medios de comunicación, pero representan asuntos muy marginales a la hora de mejorar el sistema educativo, como es el caso de la competencia en castellano del alumnado escolarizado en lenguas propias de comunidades autónomas o la no unificación de porciones del currículum.

Cuando lo más avanzado de la reflexión socio-educativa europea insiste en la función de la enseñanza de acompañar los aprendizajes del sujeto, de cooperar en la construcción de su autonomía, de prepararlo para las incertidumbres del futuro, por aquí hay quien se aferra a exigencias de contenidos.

Y, en todo caso, sería bueno evitar los malabarismos lingüísticos. Ya se sabe que las proposiciones son muy sufridas y a veces pueden denominarse "pactos por" lo que son "pactos según, sin, so, sobre, tras". Veremos las concreciones.

El consejo editorial ejecutivo

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CRISIS ECONÓMICA Y EDUCACIÓN CARMEN ELBOJ SASO1

Introducción

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n un momento en que se están cuestionando las bases de nuestro sistema económico y a pesar de la importancia que tiene el contexto económico en el cambio hacia un nuevo orden internacional, la educación se convierte en un factor clave en la superación de la crisis actual. Por este motivo es necesario que la sociología de la educación sea capaz de exponer el papel fundamental de la educación para superar la crisis y se presenten modelos de éxito educativo. Sin embargo, en la actualidad, la sociología no está siendo una de las referencias en la discusión sobre cuáles son los elementos clave para salir de la crisis económica.

La sociología y, en particular, la sociología de la educación del siglo XXI debe de ser relevante y útil para la sociedad.

Las teorías de la reproducción defienden que la educación no puede generar transformaciones pero los autores que las defendieron en su momento sí creyeron en la posibilidad de transformar sus vidas y mejorar en la escala laboral y social y por supuesto no sufrieron los efectos de momentos críticos de la economía y del mercado laboral porque su posición socioeducativa lo impidieron. Sin embargo, los importantes problemas éticos que plantea este modelo no son su única crítica sino también su falta de rigor científico. Por un lado, no existe un impacto de los resultados de estas teorías en la mejora de las condiciones de vida de la ciudadanía por lo que podemos afirmar que sus análisis y conclusiones no tienen ninguna

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Coordinadora del tema de la revista. Departamento de Psicología y Sociología. Universidad de Zaragoza. celboj@unizar.es

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utilidad social. Por otro, su influencia fue doblemente contraproducente ya que no solamente desprestigió teorías científicas basadas en el análisis de las realidades transformadoras sino que también influyó negativamente en iniciativas que buscaban mejorar las condiciones de vida de las personas a través de la educación.

Los análisis científicos de la sociedad requieren tanto de teorías como del estudio de realidades empíricas que permitan contrastarlas, aportar alternativas y nuevos elementos de utilidad para superar las situaciones de desigualdad, en nuestro caso desde la educación.

En este sentido, este artículo pretende exponer los elementos teóricos que demuestran que la educación se convierte en uno de los elementos claves para salir de la crisis económica así como exponer teorías y prácticas de éxito académico que están marcando las tendencias que posibilitarán una educación igualitaria. Prácticas que son ya una realidad en algunas experiencias educativas.

1. Sociedad de la información y desigualdades sociales

A finales del siglo XX, y debido a la infraestructura proporcionada por la revolución tecnológica, la economía mundial característica del industrialismo se hace global. Durante el industrialismo capitalista asistimos a la división internacional del trabajo; ahora vemos, además, que el nuevo sistema de producción se basa en una combinación de alianzas estratégicas y cooperación entre grandes empresas, sus unidades descentralizadas y redes de pequeñas y medianas empresas. Los diferentes agentes económicos se organizan en redes que interactúan entre ellas en un proceso que afecta a todos los componentes de un sistema económico que se basa en el manejo de la información.

Nos encontramos en una economía informacional y global acompañada por una fuerte exclusión del mercado y la producción de grandes sectores de población. Se produce un cambio en la organización empresarial que se gestiona a través de métodos menos jerárquicos, priorizando la participación de los trabajadores, y promoviendo una producción flexible desde modelos basados en las franquicias y la subcontratación. El nuevo modelo empresarial en red se basa en la descentralización, la participación y la coordinación. La descentralización es un valor cultural más allá de una forma de organización, gestión y producción.

En el reverso, vemos que en el capitalismo informacional, y debido al proceso de mundialización económica, las desigualdades no se configuran en una simple estructura de un centro y una periferia, sino como múltiples centros y diversas periferias, tanto a nivel mundial como local. La economía global es profundamente asimétrica. A nivel mundial desaparece la frontera norte-sur en el sentido en que la habíamos conocido, aumentando la diferenciación del crecimiento económico, la capacidad tecnológica y las condiciones sociales entre zonas del mundo. Asimismo, entre regiones y en las mismas ciudades se produce una marcada dualización o polarización social (Castells. 1997-1998).

En esta nueva forma de configuración del orden mundial África, por ejemplo, ya no es un continente dependiente, sino estructuralmente irrelevante desde el punto de vista del sistema;

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desaparece de los intereses de la red. En cuanto al paro estructural es un problema que se genera por la forma como desde el capitalismo se gestionan los recursos y que está creando nuevas bolsas de pobreza en lo que se ha denominado el cuarto mundo, una realidad que se acrecienta con la crisis económica que estamos viviendo y que es muy visible en las grandes ciudades.

En educación, esta dualización se concreta en el hecho de que la sociedad de la información prioriza el dominio de ciertas habilidades. Las personas que no poseen las competencias para crear y tratar la información o aquellos conocimientos que valora la red, quedan excluidas. Se va caracterizando una sociedad en la que la educación, al proporcionar el acceso a los medios de información y de producción, se convierte en un elemento clave que dota de oportunidades o agudiza situaciones de exclusión. A diferencia de la sociedad industrial que se basaba en la producción material y en que los grupos que poseían los medios de producción o tenían una posición ventajosa en el mercado eran los que conseguían beneficios, en la sociedad informacional es el tratamiento de la información y todo el mundo tenemos esa oportunidad de procesarla. Pero este potencial de democratizar el acceso a la producción y al mercado se trunca, ya que, si bien todas las personas tenemos capacidades, no todas se valoran de la misma manera.

La forma como se organiza, se codifica y se transmite el conocimiento, coincide con la de los grupos privilegiados y, consiguientemente, son las personas que no dominan las habilidades que imponen dichos grupos las que corren el riesgo de quedar excluidas de los diferentes ámbitos de la sociedad de la información (Elboj, 2005).

Socialmente, se produce un fuerte (Efecto Mateo), en el que más se le da a quien más tiene (Merton, 1977). Los grupos privilegiados tienen un mayor acceso a la información, con lo que se constituyen en grupos conectados a la red. Por ello, la educación, además de facilitar el acceso a una formación basada en la adquisición de conocimientos, ha de permitir el desarrollo de las habilidades necesarias en la sociedad de la información. Habilidades como la selección y el procesamiento de la información, la autonomía, la capacidad para tomar decisiones, el trabajo en grupo, la polivalencia, la flexibilidad... son imprescindibles en los diferentes contextos sociales: mercado de trabajo, actividades culturales y vida social en general. Desde el ámbito educativo debemos conocer la sociedad en la que vivimos y los cambios que se generan para potenciar no sólo las competencias de los grupos privilegiados, sino las competencias requeridas socialmente.

Al mismo tiempo, el paso de la sociedad industrial a la sociedad de la información y fruto de los rápidos cambios producidos, la inseguridad laboral, la crisis económica, la pérdida de los valores tradicionales, las incertidumbres en el ámbito familiar o económico, la falta de expectativa de futuro entre los jóvenes, entre otros procesos, han generado una crisis de sentido en amplios sectores de la sociedad. En el ámbito escolar este desencanto también está presente y entra en estrecha relación con elementos muy concretos, como la crisis de autoridad en las aulas, la falta de expectativas en el éxito escolar del alumnado, la pérdida de los patrones y normas tradicionales, y también con un modelo familiar cada día más cambiante. El reencantamiento de los estudiantes en el ámbito escolar se consigue cuando escuela y comunidad comparten un mismo proyecto y un mismo objetivo (Elboj et al. 2002).

La inversión en educación y formación y el trabajo para potenciar modelos alternativos al sistema económico actual constituye gran parte de la estrategia para superar la crisis actual. La educación es pues uno de los elementos clave que caracterizan las nuevas propuestas de superación de la crisis económica. Una inversión educativa a lo largo de toda la vida que de respuesta a las nuevas demandas y necesidades que la sociedad de la información demande.

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Formación y capital humano deben ir de la mano para dar respuesta a los nuevos retos de la sociedad y, en concreto, a las necesidades surgidas en las empresas y las instituciones. Ello implica un cambio en la forma de entender la educación, pasando de entender el proceso de enseñanza como transmisión de conocimientos a desarrollar una formación que proporciona a las personas las habilidades necesarias incluyendo dimensiones como la formación personal, social y profesional para enfrentarse a los nuevos retos laborales de la sociedad actual.

2. Aportaciones de sociología de la educación a la crisis económica

En este apartado revisaremos aportaciones teóricas en sociología de la educación desde dos perspectivas teóricas: la reproduccionista, basada en la perspectiva sistémica y la transformadora, basada en la perspectiva dual. Así mismo, se analizará desde cada una de ellas el papel y las aportaciones de la educación a la superación de la crisis actual.

2.1. El modelo de la reproducción

En los años 50 y 60 se comenzaba a transformar en Estados Unidos la sociedad en busca de la igualdad entre afroamericanos y blancos a través del movimiento por los derechos civiles.

Al mismo tiempo, desde la academia el estructuralismo marxista (Althusser, 1975; Althusser y Balibar, 1969) negaba la capacidad de los sujetos para superar las desigualdades sociales y educativas, lo que supuso un freno a esta transformación. El modelo de la reproducción se alejaba de cualquier alternativa que defendiera la igualdad a través de la práctica ya fuera desde una iniciativa política o desde la participación en experiencias educativas transformadoras a la vez que contribuía a su desmovilización. En la actualidad, Estados Unidos posee un presidente afroamericano, un hecho real que acerca a la sociedad estadounidense al sueño de la lucha por la igualdad de Martin Luther King y del movimiento por los derechos civiles. La contribución de las teorías de la reproducción a esta igualdad ha sido y sigue siendo nula (Sordé et al, 2009).

En 1972 se publicó en USA Inequality de Cristopher Jencks y el artículo “The Schools and Equal Opportunity" (Bane y Jencks 1972:37). Estos autores argumentaban que las diferencias entre las escuelas no producían efectos en la vida adulta de los estudiantes y se legitimaba que políticamente no se invirtiera ni dinero ni expectativas en futuras reformas educativas que tratasen de mejorar la situación social y educativa de los sectores excluidos.

En los ambientes con casi total predominio del modelo de la reproducción, esa conclusión fue tomada como un principio fundamental y casi incuestionable de todo análisis crítico de la educación. Incluso fue radicalizado por algunos autores hasta el punto de convertir cualquier pequeña influencia transformadora en nula. En ese sentido, es significativo el título del artículo con que se tradujo en algunos países: La escuela no es responsable de las desigualdades sociales y no las cambia.

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Según Jencks y sus colaboradores, esa era la conclusión de un estudio de cuatro años sobre un amplio conjunto de datos sociológicos y económicos. Esos datos y ese análisis fueron tomados con frecuencia como los datos y el análisis incluso por quienes solían manifestarse contrarios a los trabajos cuantitativos. Su conclusión esencial fue tomada a veces como la única coherente al respecto dentro de la sociología de la educación.

Aunque era evidente la superficialidad con la que Jencks y Bane trataban temas tan importantes, pronto comenzaron a reconocer la poca calidad de sus trabajos. Sin embargo, estas publicaciones pasaron a ser referencia necesaria en muchas obras y en muchos países, a pesar de la aparición sistemática de artículos desacreditando su validez científica, social y educativa y la rectificación del propio autor. Tras reconocer las incorrecciones por parte de Jencks en Inequality (Jencks, 1973), su evolución se orientó hacia una más pormenorizada concepción de la igualdad de oportunidades.

Al modelo de la reproducción se debe gran parte de los estudios relacionados con el sistema escolar, como son los estudios sobre las desigualdades escolares, desigualdades sociales, económicas y culturales en relación a la escuela y a la reproducción social, etc. Sin embargo, la conclusión predominante de estos trabajos era la desmitificación de la escuela como garante de las oportunidades sociales y económicas de los individuos y la reducción de la desigualdad de su distribución.

El modelo de la reproducción sigue explicando lo que permanece, pero no puede dar cuenta ni de los importantes cambios educativos que se han producido y los que se están produciendo en el seno de la sociedad ni ofrecer alternativas de cambio y de salida a la actual crisis. Esa incapacidad para el estudio del cambio ha sido uno de los factores principales de que las teorías y autores más importantes de las ciencias sociales actualmente se mantengan lejos del estructuralismo y se oriente a la elaboración de concepciones duales de la sociedad que contribuyan a construir un nuevo orden económico y social.

Las teorías reproduccionistas no pueden explicar como a través de destinar mayores recursos humanos –y más en el seno de una crisis económica- y de una mayor confianza en las posibilidades de todo el alumnado en las escuelas menos valoradas, se puede potenciar un incremento de los aprendizajes del alumnado como sucede en las Comunidades de Aprendizaje, abriéndose futuras vías diferentes a las que por su procedencia cultural y social les correspondería.

Desde la perspectiva reproduccionista, no hay diferencia entre las prácticas educativas autoritarias que imponen a todo el alumnado la cultura dominante y las experiencias alternativas como las Comunidades de Aprendizaje o las Escuelas de Personas Adultas de orientación dialógica. Al fin y al cabo todas ellas transmiten la ideología de los grupos hegemónicos. Desde esta perspectiva, no hay lugar para que surjan, por ejemplo, acciones colectivas de protesta o de cambio de una realidad social dada. Bajo esta perspectiva teórica, pretender desarrollar una educación que ayude a superar la crisis económica a través de la superación de las desigualdades y la exclusión de los grupos más desfavorecidos puede llegar a ser catalogado de utopía imposible. ¿Debemos, entonces, resignarnos a aceptar la marginación, el fracaso escolar, la violencia, el racismo, la imposibilidad de convivencia y descartar cualquier opción educativa de cambio que ayude a superar la crisis económica?

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Siguiendo con el análisis de la influencia e impacto de las teorías en la reproducción o transformación de la desigualdad en nuestras sociedades, en el apartado siguiente profundizamos sobre la orientación y utilidad sociales de las teorías sociológicas y de la educación de mayor relevancia científica internacional.

2.2. La sociología de la educación desde una perspectiva dual y transformadora

Después de una época de hegemonía estructuralista en el ámbito académico, desde hace algunos años se está dando lo que diferentes autores han definido como el giro dialógico de las ciencias sociales (Flecha, Gómez y Puigvert, 2001). En el se enmarcan las contribuciones teóricas de los autores más relevantes en ciencias sociales, como Ulrick beck, Jon Elster, Paulo Freire, Anthony Giddens, Jügen Habermas o Alain Touraine. Las teorías sociológicas más importantes de la actualidad se orientan desde una perspectiva dual a la transformación y realizan una sociología rigurosa y útil para la sociedad, tanto a nivel intelectual como científico. En esta línea se encuentran también autores de prestigio tales como Erik Olin Wright (Fung y Wright, 2003) o Micahel Burawoy (2009), quienes apuestan por una sociología de calidad con fuertes bases científicas y que esté alejada del elitismo académico-reproduccionista de Althusser, es decir, que sea de interés para la sociedad.

Este giro dialógico también se da en educación, donde el modelo de la reproducción está siendo desbancado por el modelo orientado a la transformación social donde la educación juega un papel muy importante. En este apartado sólo recogemos algunas de las referencias que tienen relación con el objeto del artículo, pero evidentemente existen muchas más contribuciones teóricas desde esta sociología de la educación que las expuestas a continuación. Entre los autores que se sitúan en esta tendencia se encuentran Basil Bersnstein, Michael Apple, Paul Willis o Henry A. Giroux. Bernstein (1990) desarrolló una teoría del discurso pedagógico en la que distinguía entre lo transmitido único aspecto a tener en cuenta por el modelo de la reproducción y la transmisión, elemento clave para entender qué ocurre en los procesos de aprendizaje en la escuela. Apple introdujo en el análisis sociológico el estudio de las relaciones de poder externas e internas a la escuela y de los modelos de resistencia al poder como los movimientos de mujeres y los grupos culturales algo que el modelo de la reproducción no contemplaba (Apple y Beane, 1999). Para Willis (1988) la escuela se plantea como un contexto de producción cultural e ideológica donde las interacciones que se dan entre los sujetos durante este proceso productivo cobran una gran importancia. Finalmente, Giroux (2001) planteó la educación desde una perspectiva global como un proyecto político con capacidad transformadora a través de los sujetos que componen la comunidad educativa otorgando un papel fundamental a la figura del profesorado.

Lo que diferencia las teorías de la educación reproduccionista de las que se orientan a la transformación es que mientras las primeras invalidan la utilidad de la educación para superar las desigualdades sociales y, por lo tanto, la utilidad en la definición de un nuevo orden mundial, las segundas analizan, no sólo cómo se reproducen estas desigualdades sino también cómo funcionan las actuaciones, prácticas y experiencias que contribuyen a su superación.

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Las teorías sociológicas de la educación actuales de mayor reconocimiento científico superan los dos problemas básicos del enfoque reproduccionista, por una lado la debilidad teórica, ya que se basan en las obras más importantes de las ciencias sociales y de la educación.

Por el otro, incluyen en sus análisis las propuestas de los movimientos sociales igualitarios y las aportaciones de los agentes sociales a los que van dirigidas las investigaciones y estudios realizados desde la academia. Este último es uno de los elementos más importantes para conseguir que los resultados de las investigaciones y teorías desarrolladas tengan una utilidad social, es decir, proporcionen los elementos de análisis necesarios que permitan a los sujetos reflexionar sobre sus situaciones y llevar a cabo actuaciones individuales y colectivas que mejoren sus condiciones de vida y, en definitiva, contribuir a diseñar nuevos modelos económicos y sociales que ayuden a superar la crisis actual.

Desde esta perspectiva tan clave es denunciar aquellos elementos del sistema que promueven el mantenimiento de las desigualdades sociales como identificar los elementos que contribuyen a superarla. Se trata de combinar el lenguaje de la crítica con el lenguaje de la posibilidad (Aubert et al, 2004). Así pues, dentro de esta perspectiva hallamos varios elementos que constituyen un riguroso marco teórico que promueve un análisis social más complejo que ayuda no sólo a entender mejor la realidad social sino también a tener en cuenta cómo la acción social coordinada puede transformar cualquiera de las realidades que se plantee.

Sin embargo, como ya hemos hecho referencia, los análisis científicos de la sociedad requieren tanto de teorías como el estudio de realidades empíricas y prácticas que permitan contrastarlas y aportar alternativas para superar las situaciones de desigualdad. En esta línea, mostramos a continuación como existen prácticas que están consiguiendo la mejora de resultados del alumnado al mismo tiempo que están consiguiendo la transformación social de sus vidas y sus contextos y, por lo tanto, contribuirán a la superación de las desigualdades sociales que la sociedad genera y más si cabe en tiempo de crisis.

3. Prácticas educativas de éxito

De las aportaciones teóricas anteriormente citadas se han derivado experiencias educativas referentes en todo el mundo, como pueden ser las escuelas democráticas (Apple y Beane, 1999), el programa de desarrollo escolar, las escuelas aceleradas, el éxito para todos y todas o las comunidades de aprendizaje (Elboj et al., 2002) entre otras. Sólo las aportaciones que sustentan teóricamente la capacidad de transformación de las personas pueden generar ese cambio y conducir hacia el éxito educativo. A continuación nos centraremos en cuatro aspectos comunes a todas las experiencias anteriormente citadas y que las convierten en experiencias de éxito.

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Participación de la comunidad en el centro educativo

Existen investigaciones (López et al. 2001; Sanders et al. 1999; OECD 1997; proyecto Carme) que destacan la importancia de la implicación de las familias en el éxito educativo de sus hijos e hijas. Cada vez se hace más evidente a través de estudios como PISA u otros, que la formación de las familias es un factor fundamental para el éxito educativo del alumnado. Los hijos e hijas de personas trabajadoras no cualificadas tienen 4,5 veces menos posibilidades de ir a la universidad que los hijos e hijas de familias académicas (aquellas en las que al menos un miembro tiene estudios universitarios). Un chico o chica con familia no académica tiene 20 veces más posibilidades de sufrir fracaso escolar que el hijo o hija de una familia académica. En España esa situación es más grave teniendo en cuenta que en el 2004, las familias que tenían hijos e hijas de 17 o 18 años tenían el nivel académico más bajo de la UE a excepción de Portugal (Barbería: 2009). Así mismo, gran parte del profesorado asume que no es posible hacer frente al fracaso escolar sin la participación de las familias u otros agentes de la comunidad.

Reconocer a las escuelas como comunidades educativas es uno de los cambios más evidentes y urgentes para conseguir el éxito educativo y en particular de los colectivos más vulnerables. La idea de las escuelas como comunidades, supone la implicación de las familias – clave en el proceso de aprendizaje- lo que ayudará a facilitar la inclusión y el éxito del alumnado en el centro educativo. Cada vez más el aprendizaje se da en interacción con todos los entornos y personas con los que el alumnado interactúa (Aubert et al. 2008). Partir de que se aprende en muchos otros ámbitos y entornos también implica organizar una sociedad que sea capaz de dar oportunidades de aprendizaje a todas las personas y durante toda la vida. Está comprobado que es más fácil hacer frente a las situaciones de desigualdad cuando familias, profesorado, administración y todos los agentes de la comunidad trabajan juntos con objetivos comunes.

En el proyecto INCLUD-ED, primer proyecto integrado del VI programa marco de la Comisión Europea dedicado a la educación escolar, se han identificado cuatro actuaciones de participación de las familias y de la comunidad que se relacionan con el éxito de los centros: formación de familiares, participación en los procesos de toma de decisión, participación en las aulas y espacios de aprendizaje y participación en el currículum y evaluación (Flecha et al. 2009).

Algunos estudios muestran cómo los programas de formación que incluyen a las familias, identifican esta formación como uno de los componentes que contribuye al éxito académico de los niños y niñas a corto y largo plazo (Boethel, 2004). En las experiencias educativas de éxito como Shool Development Program, Accelerated Schools, Success for All o en España a través de Comunidades de Aprendizaje, los programas de formación para familias que se realizan y el contar con su participación en los procesos educativos es importante en los resultados académicos de sus hijos e hijas.

Altas expectativas

Las altas expectativas respecto a la posibilidad de que todo el alumnado tenga éxito académico es otra de las claves del éxito (Asanova 2005; Sarroub 2008; Elboj et al. 2002).). Altas expectativas significa, en primer lugar, un exigente plan de estudios y unos buenos resultados académicos. Para ello, se parte de que todas las personas somos capaces de desarrollar al máximo nuestras capacidades, por lo tanto crear un clima en el centro de altas expectativas hacia el

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alumnado, profesorado, familias y comunidad en general contribuirá a unos mejores resultados.

El alumnado tiene mayor capacidad de la que normalmente se le supone, especialmente cuando pertenece a colectivos desfavorecidos. Desde el proyecto Comunidades de Aprendizaje, se pasa de un planteamiento compensatorio a uno enriquecedor, no basado en los déficits y carencias sino en las capacidades comunicativas y de acción que tienen todas las personas. De esta manera todas las actuaciones que se crean en el centro educativo van dirigidas a conseguir los máximos resultados posibles.

Aprendizaje instrumental a través de las interacciones y el diálogo

El aprendizaje instrumental ha sido uno de los elementos clave en el ámbito educativo y sobre el que se ha conceptualizado y analizado profundamente. Sin embargo, en la actualidad parece que en ocasiones se olvida este objetivo siendo los grupos más desfavorecidos los más perjudicados llegando incluso a cuestionar si determinados colectivos requieren máximos aprendizajes o si es conveniente y necesario los mismos aprendizajes para todos los colectivos.

En esta línea, la adaptación curricular según las necesidades individuales y el contexto se traduce muchas veces en reducir contenidos y aprendizajes a estos mismos colectivos. Mientras que se mantienen y se promueven los objetivos de calidad educativa para los grupos más privilegiados.

Desde la perspectiva dialógica y comunicativa son las interacciones en grupos heterogéneos las que permiten alcanzar los máximos aprendizajes instrumentales (Aubert et al.

2008). En esta misma línea, Vygostky (1986) señala que todo conocimiento individual anteriormente ha sido social. Por lo tanto, los conocimientos que tiene una persona son fruto de las interacciones que ha establecido. Desde el aprendizaje dialógico (Flecha, 1997) se demuestra como el aprendizaje instrumental aumenta cuando se establecen interacciones dialógicas.

Igualdad de diferencias

Las propuestas educativas mayoritarias en la actual sociedad no han sabido superar el binomio igualdad-diferencia, y plantean como salida a las diferencias sociales, culturales e individuales una homogeneización y asimilación a la sociedad hegemónica o bien una defensa acérrima a la diversidad que, lejos de ser propuestas beneficiosas, han contribuido a empeorar los resultados académicos de determinados colectivos con un aumento de la exclusión, los conflictos y el racismo. Educación igualitaria y respeto a las diferencias se suelen presentar como opuestos con un resultado en la mayoría de ocasiones de poca calidad educativa para los colectivos más desfavorecidos. En la mayoría de ocasiones la diversidad se ve como un problema para asegurar la calidad educativa. Sin embargo, existen diferentes autores (Macedo, 2000), Freire (1997) que no entienden la diversidad como un problema sino más bien como una riqueza y una oportunidad para aumentar los aprendizajes del todo el alumnado.

La igualdad se ha convertido en muchas ocasiones en una igualdad homogeneizadora basada en un etnocentrismo educativo. Desde esta perspectiva se parte de un currículum único basado en la cultura hegemónica –mismos contenidos y mismos procesos- y de la distribución y

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asimilación del alumnado inmigrante y de minorías étnicas ya que el fracaso se atribuye a la alta concentración en las aulas de este tipo de alumnado (Elboj et al. 2002). En el polo opuesto, el respeto a las diferencias y la apuesta por una educación de atención a la diversidad ha tenido como resultado la adaptación de los aprendizajes a los diversos colectivos lo que en definitiva supone un aumento de las desigualdades y de la exclusión social.

La igualdad de diferencias (Flecha, 1997) es un objetivo más global ya que incluye el derecho de todo el mundo para escoger ser diferente y que sus diferencias sean tenidas en cuenta pero con objetivos de igualdad de oportunidades. El hecho que se busque la igualdad de resultados respetando la diversidad genera reconocimiento y apoyo por parte de toda la comunidad educativa. Cuando la diferencia no le da importancia a la igualdad es porque, consciente o inconscientemente, está más a favor de sus efectos exclusores que de los igualitarios. Cuando en nombre de la igualdad no se tiene en cuenta la diferencia, se impone un modelo homogéneo de cultura que produce fracaso escolar, exclusión y desigualdad. Es decir, diferencias para basar la educación en la diversidad de culturas de las personas que asisten a las escuelas e Igualdad para asegurar que toda persona pueda adquirir las competencias necesarias dentro de la sociedad actual.

A modo de conclusión

La apuesta por la educación y formación y por nuevos modelos alternativos al sistema económico actual constituye gran parte de la estrategia para superar la crisis actual. Una apuesta por una inversión educativa a lo largo de toda la vida que de respuesta a las demandas y necesidades que la sociedad de la información requiera.

Por lo tanto, ya es hora de que la Sociología de la Educación abandone las teorías reproduccionistas que sólo han conseguido a nivel social la legitimación de que las prácticas educativas no incidían o incluso podían aumentar las desigualdades educativas y sociales. En su lugar, debe apostar por teorías y experiencias transformadoras basadas en los autores más importantes de las ciencias sociales que creen en el papel clave de la educación para superar dichas desigualdades. Sólo de esta forma la sociología de la educación podrá cumplir su utilidad social en un momento de crisis como es el actual.

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DEMOCRACIA EDUCATIVA FRENTE A SEGREGACIÓN Y RACISMO EN UNA ÉPOCA DE CRISIS ECONÓMICA RAFAEL FEITO ALONSO2

Planteamiento del problema.

E

l desarrollo económico español de los últimos veinte años se ha sustentado sobre sectores de escaso valor añadido, especialmente el turismo –el cual podría haber supuesto convertir en multilingüe a buena parte de la nación- y la construcción. Que la burbuja inmobiliaria iba a estallar era algo más que sabido. Igualmente se sabía que un sector turístico de sol y playa en un mundo globalizado y con vuelos low-cost no tardaría en dejar de ser atractivo para unos turistas que desean o bien otras cosas o parecidas y más baratas y en otros sitios. Para colmo de males parte de los turistas españoles pasan sus vacaciones fuera de su país.

Estos dos sectores han posibilitado la llegada masiva de una inmigración de la que no se esperaba altas credenciales educativas –pese a que pudiera tenerlas- y han suministrado una fácil y prematura salida del sistema educativo hacia el mundo laboral a algo más del treinta por ciento de nuestros jóvenes, sobre todo los varones, de dieciséis años. Los datos que aparecen en el siguiente gráfico muestran la enorme variación de las tasas de abandono escolar prematuro en cada una de las comunidades autónomas y las dos ciudades autónomas. Allí donde la salida a un mercado laboral de baja cualifiación es factible se elevan las tasas de fracaso escolar. El dato posiblemente más llamativo quizás sea el de una comunidad rica como Baleares.

2

Universidad Complutense. rfeito@cps.ucm.es

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Ahora el gobierno de la nación propone un etéreo cambio de modelo productivo basado, tal y como nos obliga nuestra pertenencia a la Unión Europea, en sectores de alto valor añadido.

La Unión Europea ha optado por el éxito escolar hasta la secundaria superior (bachillerato o formación profesional de grado intermedio) para la inmensa mayoría de la población. En su declaración de Lisboa de 2000 se consignó el propósito de que al menos el 85% del grupo de edad de entre 20 y 24 años alcance como mínimo una credencial de educación secundaria superior. Esto es así porque los tiempos actuales requieren una ciudadanía informada y participativa ante los innumerables retos sobre los que hemos de tener una opinión informada.

En tanto que ciudadanos somos inquiridos en torno a cuestiones cada vez más complicadas, desde el cambio climático al uso de las células madre. En cualquier contexto laboral o en un vecindario o en una reunión de padres y madres en la escuela nos encontramos con gentes de distintas culturas con los que hemos de aprender a relacionarnos. Nuestros hogares y nuestra vida cotidiana se han visto invadidos por un sinfín de nuevos aparatos que facilitan nuestra existencia pero cuyo uso requiere una cierta predisposición hacia lo nuevo. Nuestra esperanza de vida es cada vez mayor, lo que se traduce en que cada cual se ve forzado a emprender nuevos proyectos vitales al acceder a una jubilación cada vez más prolongada.

Ya se está percibiendo un retorno al sistema educativo del alumnado que lo abandonó precipitadamente sin haber obtenido ni siquiera la ESO. Según informaba el diario El País (Aunión, 2009) ha aumentado en un 3% el número de estudiantes en bachillerato y FP aumentó el curso pasado un 3%, después de 15 años de descenso continuado. Además, 138.000 personas 22.500 más que cuatro años antes- se inscribieron para conseguir el graduado en la educación de adultos, cuyas aulas están llenas de jóvenes que habían dejado de estudiar unos años antes. Como se considera que este alumnado intelectualmente no va a dar mucho de sí se habla abiertamente de potenciar la formación profesional frente al bachillerato. No es, se diga lo que se diga, España no es un país que destaque especialmente porque su alumnado sea particularmente propenso a desdeñar la formación profesional. El 56,6% de los estudiantes de secundaria superior van a la rama académica frente a un 53,4 de media en la OCDE - y 46% en nuestro entorno más inmediato de la UE19- hay países, como los Estados Unidos, en los que todo el alumnado está en la rama general. He aquí los datos del último informe Education at a Glance 2009 (OCDE, 2009).

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No obstante, como es bien sabido, nuestro principal escollo es el de superar la ESO sin la cual no se puede acceder a la formación profesional de grado medio. Esta es la razón por la que muy previsiblemente se potencie la excepcional vía de los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI). De acuerdo con la LOE (art. 30) se trata de programas pensados para alumnado mayor de dieciséis años que no haya obtenido el título de Graduado.

“Excepcionalmente, y con el acuerdo de alumnos y padres o tutores, dicha edad podría reducirse a quince años para aquellos que cumplan lo previsto en el artículo 27.2” –el cual hace referencia a alumnos que una vez cursado segundo no estén en condiciones de pasar a tercero y hayan repetido una vez en secundaria-. Además, desde tercero existe la posibilidad de enviar al alumnado a los programas de diversificación curricular (LOE, art. 27). En ambos casos, estas vías “excepcionales” conducen a la posibilidad de obtener el título de graduado en ESO. Nuestro sistema educativo parece regirse por el principio de que muchos son los llamados y pocos los elegidos. El siguiente cuadro permite ver la tremenda selección ejercida.

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Como se puede observar, el sistema dispone de multitud de mecanismos para librarse del alumnado menos académico. Desde los grupos más conservadores se pone el grito en el cielo ante la posibilidad de que se incremente el porcentaje de jóvenes que cursen el bachillerato lo cual, a su vez, podría elevar la ya de por sí elevada proporción de jóvenes con titulación universitaria. ¿Tiene sentido contar con tanta población titulada? Lo primero que habría que decir ante este tipo de objeciones es que la educación es un bien público lo que quiere decir que toda la

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sociedad se beneficia por el incremento de personas con alta titulación educativa. Este el genuino significado de la idea de que la educación es un bien público. Un año más de educación se traduce en un beneficio social en forma de menor delincuencia, mejor salud, mejor convivencia, etc. (Oreopoulos, 2009). Algo similar planteaba el informe Eficiencia y equidad en los sistemas educativos europeos (Bruselas. 8.9.2006, Comunicación de la Comisión al Consejo):3 •

El coste medio en EEUU de una persona en el curso de una vida que abandona la secundaria es de unos 350000€ (incluye pérdidas de impuestos, incremento de la demanda en atención sanitaria y mayores índices de criminalidad)

•

Si en el Reino Unido un 1% más de la población activa tuviera titulación de medias en lugar de no tener ninguna, el beneficio para el país ascendería a unos 665 millones de libras esterlinas mercede a la disminución de la criminalizada y el aumento de los ingresos potenciales.

Pero, por otro lado, la proporción de empleos que exige alta cualificación crecerá más que el resto de aquí a 2020. No se olvide que España se desenvuelve en un mercado de trabajo común. Si nuestros universitarios no encuentran buenos empleos en España tratarán de hacerlo en otros países. Este empieza a ser el caso de los médicos, parte de los cuales prefiere trabajar en Portugal –donde les pagan más- o en el Reino Unido –donde además de pagarles más cuentan con el acicate de aprender inglés-. ¿Cómo hacer para que la que más que probable incorporación al sistema educativo de casi todos los jóvenes hasta los dieciocho años y más no se traduzca en la evidente desigualdad de que ciertos grupos sociales sean enviados a la formación profesional intermedia y otros al bachiller y, seguramente, la universidad? Este es justamente el meollo de este artículo y la respuesta estaría en la profundización de la democracia educativa.

Que la escuela sea democrática ha de significar como mínimo tres cosas La primera es que la educación obligatoria debe organizarse de tal manera que se creen las condiciones que garanticen el éxito escolar para todo el alumnado. Este éxito escolar debe suponer una educación de calidad para todo el mundo, nunca rebajar los niveles. Más bien, se trataría de conseguir una escuela de calidad gracias a la escolarización en un tronco común de todo el grupo de edad de entre los seis y los dieciséis años. Los centros escolares democráticos hacen una apuesta por la inclusión, la cual es mucho más fácil en la primaria que en la secundaria. Hacer este planteamiento es entrar en el terreno de las desigualdades educativas y su conexión con una estructura social que las alienta.

El segundo requisito sería el de la conexión de la escuela y de la vida en las aulas con el entorno –tanto el más próximo como el más lejano–. Esto significa que nuestra vida escolar debería pivotar en torno a la persona que aprende y no, como hasta ahora, en torno a la persona que enseña. Lo fundamental es que la gente salga de la escuela con la capacidad para preguntarse sobre lo que le rodea, para analizar con criterios propios la realidad, para ser alguien dispuesto a seguir aprendiendo a lo largo de toda su vida. Un planteamiento así requiere que se parta de las

3

Disponible en http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/comm481_es.pdf (consultado el 23 de diciembre de 2009).

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inquietudes y de los conocimientos previos de los niños y adolescentes, de crear las condiciones que hagan posible que se escuche su voz. Esto significa que el acercamiento al conocimiento escolar –y su inevitable puesta en cuestión- es radicalmente diferente del que tiene lugar en la escuela convencional. En esta el currículum está al servicio de los grupos dominantes, lo que contribuye a explicar las desigualdades educativas. Se trata de crear modos en que el alumnado sea protagonista de sus procesos de aprendizaje.

El tercer elemento es que la participación del profesorado, del alumnado y de los padres y madres en el control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos –aunque por qué no también en los privados no concertados- salga del estado de atonía y de inutilidad general en que se encuentra actualmente. La participación no se reduce al mero ritualismo formalista de la constitución y sucesivas reuniones del consejo escolar de centro y sus correspondientes comisiones. Va mucho más allá, buscando fórmulas de implicación del alumnado, del profesorado, de padres y madres y de gentes del entorno que sobrepasan los límites de lo establecido en la ley –y, en ocasiones, planteando conflictos con ella–.

1. Una escuela inclusiva

1.1. Desigualdades educativas

Una y otra vez los datos se empeñan en mostrar que la escuela es una institución que beneficia a los grupos ya beneficiados en términos educativos: familias de alto nivel educativo, con muchos libros en clase o pertenecientes a las clases sociales dominantes –término este último que dista de ser del agrado de la socialdemocracia gobernante-.

Si trabajamos con algo parecido a las clases sociales los resultados son igualmente desiguales. Sobre los resultados escolares de las distintas clases sociales tenemos datos recientes realmente contundentes.4

I. Profesionales II. Intermedia (no manualrutinaria) III. Pequeños propietarios IV. Manual cualificada V. Manual no cualificada

Tasas de escolarización Secundaria Educación postobligatoria superior 16-17 años 18-22 años 82,98 65,93 55, 63 35,23

% que ha completado…

Secundaria Educación postobligatoria 20- superior 25-29 24 años años 93,73 69,10 74,29 36,15

51,53 42,59 16,20

65,85 50,35 35,65

30,71 20,51 14,21

40,87 16,98 18,98

4

Fuente: PHOGUE-2000. Elaboración propia a partir de J. Calero y J. Oriol, “Financiación y desigualdades en el sistema educativo y de formación profesional en España”, en Vincent Navarro, La situación social en España, Madrid, Biblioteca Nueva, 2005: 355 y ss.

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VI. Propietarios agrarios VII. Trabajadores agrarios Total

64,01 31,67 49,87

32,26 9,09 30,86

60,91 20,53 60,69

37,80 6,41 32,15

Mientras que a los 16-17 años están en la secundaria post-obligatoria casi todos los hijos de profesionales (arquitectos, médicos, profesores, etc.) –cerca del 83%- solo lo están el 16% de los hijos e hijas de trabajadores manuales no cualificados y el 42% de los cualificados. Si hacemos lo propio con quienes están en la educación superior entre los 18 y los 22 años los porcentajes para estos tres grupos son, respectivamente, 65,93%, 14,21 y 20,51. Es decir, a mayor edad de los hijos las distancias entre las tasas de escolarización de los hijos de trabajadores con respecto a los de profesionales se incrementan al tiempo que se reduce considerablemente la distancia entre trabajadores manuales cualificados y no cualificados.

Si nos vamos a la obtención de títulos, más del 90% de los hijos de profesionales han completado la secundaria superior frente al 35% de los hijos de trabajadores no cualificados y el 50% de los cualificados. Cerca del 70% de los hijos de profesionales –de edades comprendidas entre los 25 y 29 años- tienen algún título de educación superior frente a menos del 20% de los hijos de clases trabajadoras.

Estos datos no son una suerte de maldición bíblica. En todo caso, lo serían si nos cruzamos de brazos y nos dedicamos a contemplar este paisaje nada edificante. En realidad, esto es lo que han hecho algunos expertos del área gubernamental los cuales no han tenido el más mínimo empacho en afirmar que el día que los padres y madres españoles alcancen los niveles educativos de los de Finlandia estaremos al nivel de este país.

Sin embargo, la investigación científica demuestra que son muchas las cosas que se pueden hacer y muchas otras las que no se deben poner en práctica pese a su generalizada utilización. Lo sorprendente es que este modo de actuar parece exclusivo del ámbito educativo.

Nadie se imagina una medicina al margen de los avances en la bioquímica, la genética, la fisiología, etc.

Pero aún se podría ir más lejos. La medicina avanza cuando se enfrenta a casos complejos. Es difícil, aunque desgraciadamente posible, encontrarse con un médico que suspira por el oxímoron de pacientes sanos. Sin embargo, la escuela desea bregar con alumnos cuyas familias le suministren un entorno cultural tal que les iría bien con independencia de lo que la escuela pudiera hacer. Por ejemplo, en una familia como los Marías (padre –Julián- catedrático de filosofía, un hijo –Javier- novelista universalmente reconocido, otro hijo –Fernando- catedrático de Historia del Arte) los hijos tendrían éxito escolar en cualquier centro educativo con una probabilidad cercana al cien por cien. De hecho, Javier Marías declaraba en una entrevista que de niño tenía que apartar los libros en su camino hacia los juguetes. En este sentido, ser docente en un centro problemático debiera interpretarse como un reto en lugar de como una excusa para despotricar contra la supuesta bajada del nivel educativo.

1.2. Escuela privada

Si el profesorado lanza el mensaje de que la mezcolanza de alumnos con distintas trayectorias académicas es un problema, los grupos acomodados interpretan que es mejor llevar a sus retoños a centros donde no haya familias de bajo nivel educativo. Esta es la distribución de la población

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en centros públicos, privados y concertados en función del nivel educativo (Pérez-Díaz et al.: 182).

Nivel de estudios de los padres y centro de los hijos Total Primarios incompletos Primarios completos Secundarios completos Universitarios

Públicos

Privados

Concertados

N

64 84 69 62 40

5 1 4 4 13

31 15 28 34 48

900 174 311 239 176

En una investigación basada en entrevistas en profundidad Olmedo y Santa Cruz (2008) detectan una clara actitud segregacionista de los padres que optan por los centros privados de pago. Para estos últimos, una buena escuela es aquella en la que sus retoños tengan ciertas garantías de un recorrido escolar exitoso especialmente en los últimos cursos de la secundaria.

Parte de esas garantías de éxito pivotan sobre la existencia de un alumnado homogéneo.

En opinión de la mayor parte de las familias entrevistadas, en aulas de estas características se facilita el trabajo de los profesores. Los padres que han participado en nuestro estudio elaboran un discurso que demanda y valora positivamente el hecho de que los centros a los que envían a sus hijos no cuenten con una importante diversidad social y cultural. La homogeneidad social suele ser considerada un activo de los diferentes centros y, por tanto, es un aspecto que ocupa un lugar prioritario cuando se escoge el centro de sus hijos. Como afirma Valentín, un centro puede llegar “hasta donde le permite el material”, explicitando el hecho de que el aprendizaje de los estudiantes estaría en directa relación con el origen social del conjunto de sus alumnos. Por ello, Marcos está preocupado en buscar un centro en el que predomine un “buen material”. Para él, esto se puede determinar conociendo a los compañeros de sus hijos, quienes han de tener “padres con estudios”: ¡Hombre! Yo creo que unos padres que tengan ciertos estudios, el nivel de esa clase, salvo raras excepciones, es superior, en calidad a unos hijos que (…) tengan a los padres sin estudios ninguno… No es lo mismo valorar… lo que tú ya has tenido, [pues] se valora mucho más que lo que no tienes, o que desconoces ¿no? Lo desconocido no se valora. Entonces, a mi me gusta… no te digo que fueran hijos todos de catedráticos, ni mucho menos, pero sí que tuvieran unas amistades los niños, pues con gente que… que también sus padres también tengan estudios, conocimientos. No es que sean catedráticos, pero sí que hayan ido a la escuela. Eso ¡claro! que me influye. Y es que como también lo sé por propia experiencia… yo he estado muchos años… 25 años dando clase, y ¡caramba! Yo sé los niños que son hijos de profesores, o los que son hijos de médicos, de abogados, de veterinarios, etc., pues normalmente, por no decir cien por cien (…) rinden mucho más en la escuela, que los niños que los padres no tienen estudios… (Marcos)

Los propios inmigrantes recurren a estrategias similares a las de los autóctonos de manera que los de mayor nivel educativo tienen una mayor propensión a ir a la concertada (Portes, Aparicio y Haller, 2009).

Porcentajes Educación Primaria o menos, del padre: Secundaria Incompleta, Secundaria Completa, Formación Profesional, Algo de Universidad, Titulo Universitario o más, No sabe

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Colegios Públicos 9.1 8.6 24.3 8.9 8.9 10.0 30.3

Colegios Concertados 6.2 8.1 21.3 10.9 12.2 15.4 26.0

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Total 8.7 8.5 23.9 9.2 9.4 10.8 29.6

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Educación Primaria o menos, de la Secundaria Incompleta, madre: Secundaria Completa, Formación Profesional, Algo de Universidad, Titulo Universitario o más, No sabe,

9.1 8.9 27.0 8.8 10.7 10.9 24.7

7.3 7.8 24.7 8.4 15.1 20.2 16.5

8.8 8.7 26.6 8.7 11.4 12.3 23.5

1.3. Agrupación en itinerarios

Además de la segregación pública/privada existe la que practican los centros en su interior a la hora de agrupar al alumnado. En nuestros institutos es muy habitual agrupar en una misma clase al alumnado que llega de la primaria con necesidades de refuerzo en Lengua o Matemáticas y escolarizar al resto en los grupos de segundo idioma extranjero. Señalaba Jeannie Oakes (1985), en un brillante estudio sobre los serios perjuicios de la separación por niveles de rendimiento educativo, que, en el caso de la segregación, se suele pensar que los alumnos aprenden mejor en grupos homogéneos, que se retrasará el aprendizaje de los alumnos brillantes si se mezclan con los menos académicos. Se supone que los estudiantes más lentos desarrollan actitudes más positivas hacia sí mismos y hacia la escuela si no están en aulas con los alumnos brillantes. A ello se añade que se suele creer que la agrupación refleja los logros conseguidos y por conseguir. Finalmente, los profesores consideran más fácil bregar con grupos homogéneos.

El primer supuesto simplemente no es cierto. La mayor parte de los estudios no demuestran que se aprenda más en estas condiciones. En lo que se refiere al pretendido beneficio de la segregación para los alumnos menos académicos, lo que en realidad sucede es que una vez que determinados alumnos son situados en los grupos lentos son contemplados por los demás estudiantes como tontos, lo que provoca el desarrollo de auto-percepciones negativas.

Además, participan menos en actividades extra-curriculares, se comportan peor y realizan con mayor frecuencia actos delictivos. Muchas de estas actitudes son atribuibles a la agrupación por niveles.

Oakes señala que el agrupamiento no iguala, no incrementa la eficacia de las escuelas.

Muy al contrario, retrasa el aprendizaje de los menos académicos, promueve una baja auto-estima y separa a los estudiantes a lo largo de líneas socioeconómicas. Oakes sustenta estas afirmaciones en un estudio dirigido por ella y realizado en veinticinco escuelas. Son muy llamativas las diferencias en las respuestas dadas tanto por los alumnos como por los profesores en función del nivel al que perteneciera su grupo. Así, en el caso de los estudiantes, una de las preguntas era: ¿Qué es lo más importante que has aprendido en esta clase? Entre los estudiantes de los grupos avanzados se obtenían respuestas del siguiente tenor: “He aprendido a analizar historias que he leído”, “estoy desarrollando una mentalidad abierta”, “he aprendido a hacer experimentos”.

Entre los alumnos de los grupos menos académicos las respuestas eran de este tipo: “Me he dedicado a inflar globos luminosos” ; “no he aprendido nada, solo los números romanos”; “he aprendido que el inglés es aburrido”.

En una investigación reciente Marka Watanabe (2009) explicaba, al igual que hiciera Oakes, que no se aprende lo mismo en los distintos itinerarios. En su investigación analiza el funcionamiento de una profesora de lengua en las clases del itinerario avanzado y del intermedio.

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Se observa que, pese a leer en ambas clases la misma novela, no se trabaja del mismo modo. En la clase avanzada se hacen preguntas que implican reflexionar sobre los comportamientos de los personajes, mientras que en las de nivel intermedio basta con describir lo que hacen. Es más, los chicos de la clase avanzada son invitados a leer el cuento que van a escribir a los niños de la escuela de primaria situada en las proximidades de su centro, mientras que los del nivel intermedio se limitarán a entregar su trabajo a la profesora.

Mª Isabel Ponferrada (2009) citaba unas declaraciones del director de un instituto de secundaria del Vallès Oriental publicadas por El Periódico el 11 de noviembre de 2008 en que decía lo siguiente: “No segregamos alumnos, les damos lo que necesitan”.

Sin embargo, un informe de la Fundación Bofill aparecido en esas fechas aseguraba que dicha separación tiene un efecto negativo sobre los resultados escolares, contrario a lo buscado por la escuela con este mecanismo. En el mismo artículo de El Periódico podíamos leer, como opinión de los directores de los centros escolares, que “gracias a una mayor homogeneización de las aulas, los estudiantes reciben una atención personalizada que mejora sus resultados”. El informe detecta un mayor fracaso escolar precisamente en las escuelas donde se realiza la separación por niveles, que ciertas acciones de refuerzo estigmatizan al alumnado de origen inmigrante incrementando el fracaso escolar y que la separación por niveles produce niveles altísimos de fracaso escolar.

Es, en definitiva, la profecía que se cumple a sí misma o efecto Pigmalión.5 Las expectativas que el profesorado deposita en sus estudiantes tienen efectos notorios sobre su rendimiento. Se ha hecho alguna experiencia con dos grupos de nadadores absolutamente

5

El término procede del mito griego consistente en un escultor llamado Pigmalión que se enamoró de Galatea A tal punto llegó su pasión por la escultura que la trataba como si fuera una mujer real, como si estuviera viva. El mito continúa cuando la escultura cobra vida después de un sueño de Pigmalión, por obra de Afrodita al ver el amor que éste sentía por la estatua, que representaba a la mujer de sus sueños. Este suceso fue nombrado como el efecto pigmalión ya que superó lo que esperaba de sí mismo al crear una escultura tan perfecta que llega a enamorarse de ella.

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aleatorios que son presentados de un modo muy distinto al nuevo monitor. El primero es presentado como émulos de Michael Phelps y el segundo como personas que apenas saben flotar. Pocas semanas después se observan diferencias enormes en los aprendizajes de uno y otro grupo netamente favorables para el primero.

1.4. Una concepción pluralista de la inteligencia

La idea que subyace a esta separación es que la inteligencia es una entidad invariable. El psiquiatra italiano Vittorino Andreoli (2008: 126-128) señalaba que hasta hace un par de décadas “dominaba la concepción de que se trataba de un órgano perenne, una de esas estructuras que se realizaban rápidamente (en parte ya en el feto) y que, desde entonces, ya no había nada qué hacer, como si fuera un cristal. Las únicas modificaciones posibles eran en negativo, en el sentido de la patología y, por tanto, de lesiones que cicatrizaban con daños permanentes”.

En el mapa anatómico del cerebro, en aquellos tiempos, había áreas en las que se podía escribir el hic sunt leones –tierra ignota- de los antiguos mapamundi. Áreas en las que experimentalmente no ocurría nada, ni con estímulos ni con lesiones. Se llamaban también zonas mudas del cerebro. Se creía que hay no pasaba nada.

Pues bien, la revolución a la que me refiero, del todo superponible al cambio de visión del universo producido por el telescopio de Galileo, es haber descubierto que estas áreas están destinadas a las funciones superiores, a todas las que sirven para el aprendizaje. No solo esto: estas zonas no tienen una estructura precisa, fijada, sino que están en condiciones de organizarse tras una experiencia y, por tanto, de un aprendizaje. Están en condiciones de estructurarse ex novo, e incluso de cambiar. (Andreoli 2008: 128)

La escuela tiene una tremenda propensión a excluir. Ken Robinson (2008) citaba el caso de la bailarina Gillian Lynn6. A los seis años –estamos en los años treinta- sus profesores no podían hacerse cargo de ella, no podía estarse quieta. En aquel entonces aún no existía el trastorno por déficit de atención e hiperactividad. Sus padres la llevaron a un pediatra. Tras hablar con ellos dejó a la niña sola en la consulta con la radio encendida. Los padres podían ver que la niña movía sus piernas al ritmo de la música. El médico les recomendó que la matricularan en una escuela de danza. A partir de aquí el resto es una historia de éxito incontestable.

La concepción de inteligencia que maneja la escuela es excluyente y tiende a perjudicar a los estudiantes que proceden de los medios sociales menos favorecidos. El psicólogo de Harvard Howard Gardner (2004) desarrolló su famosa teoría de las inteligencias múltiples. Básicamente lo que Gardner planteaba era que nuestra escuela entroniza dos tipos de inteligencia: la lógicomatemática y la lingüística. Y esto lo hace al precio de negar otros tipos de inteligencia por lo menos tan importantes como aquellas dos. La teoría de las inteligencias múltiples propone que existen diferentes tipos de inteligencia que la gente posee en distintos grados. Además de las dos citadas Gardner habla de las siguientes inteligencias: musical, espacial, cinestésica-corporal, intrapersonal e interpersonal. El siguiente cuadro sintetiza muy resumidamente las características de cada una de las inteligencias y su aplicación didáctica.

Gillian Barbara Lynn, nacida el 20 de febrero de 1926, es un bailarina, actriz, coreógrafa de entre cuya obra destacan los musicales “Cats” y “El fantasma de la opera.

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TABULACIÓN DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES7 DESTACA EN Lectura, escritura, narración de AREA LINGÜÍSTICOhistorias, memorización de VERBAL fechas, piensa en palabras Matemáticas, razonamiento, LÓGICA – lógica, resolución de MATEMÁTICA problemas, pautas.

Lectura de mapas, gráficos, ESPACIAL dibujando, laberintos, puzzles, imaginando cosas, visualizando Atletismo, danza, arte CORPORAL – dramático, trabajos manuales, KINESTÉSICA utilización de herramientas Cantar, reconocer sonidos, MUSICAL recordar melodías, ritmos Entendiendo a la gente, liderando, organizando, INTERPERSONAL comunicando, resolviendo conflictos, vendiendo Entendiéndose a sí mismo, reconociendo sus puntos INTRAPERSONAL fuertes y sus debilidades, estableciendo objetivos Entendiendo la naturaleza, NATURALISTA haciendo distinciones, identificando la flora y la fauna

LE GUSTA Leer, escribir, contar cuentos, hablar, memorizar, hacer puzzles Resolver problemas, cuestionar, trabajar con números, experimentar Diseñar, dibujar, construir, crear, soñar despierto, mirar dibujos Moverse, tocar lenguaje corporal

y

hablar,

Cantar, tararear, tocar un instrumento, escuchar música

APRENDE MEJOR Leyendo, escuchando y viendo palabras, hablando, escribiendo, discutiendo y debatiendo Usando pautas y relaciones, clasificando, trabajando con lo abstracto Trabajando con dibujos y coleres, visualizando, usando su ojo mental, dibujando Tocando, moviéndose, procesando información a través de sensaciones corporales.

Ritmo, melodía, cantar, escuchando música y melodías

Tener amigos, hablar con la gente, juntarse con gente

Compartiendo, relacionando, cooperando

comparando, entrevistando,

Trabajar solo, reflexionar, seguir sus intereses

Trabajando solo, haciendo proyectos a su propio ritmo, teniendo espacio, reflexionando.

Participar en la naturaleza, hacer distinciones.

Trabajar medio natural, explorar seres vivientes, aprender de plantas y temas de la naturaleza

Esta concepción de la inteligencia permite apreciar virtudes que la escuela tradicionalmente desdeña. Así, por ejemplo, un estudiante puede ser muy bueno en Física y conseguir bajos resultados en Música. Es tarea de la escuela conseguir un desarrollo armónico y equilibrado de las distintas inteligencias.

Todo esto choca con la restrictiva idea que de la educación escolar tienen parte de nuestras autoridades educativas. Así, en la Comunidad de Madrid existen los denominados “Diplomas de Aprovechamiento” para el alumnado de la ESO (Orden 2316/2009, de 20 de mayo) los cuales se entregarán a los alumnos que, entre otros requisitos, hayan obtenido en las materias Lengua Castellana y Literatura, primera Lengua Extranjera, Ciencias Sociales, Geografía e Historia y Matemáticas de cuarto de la Educación Secundaria Obligatoria, una nota media igual o superior a 6. ¿Dónde quedan las demás asignaturas? ¿No son importantes la música, la educación física o la informática?

Este cuadro aparece en http://www.monografias.com/trabajos12/intmult/intmult.shtml (consultado el 7 de marzo de 2008) y se basa en Howard Gardner, Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica, Barcelona, Paidós, 1995.

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2. Vinculación con el entorno

La escuela actual nace en un contexto que la convierte en una pieza clave del proceso de modernización. El tránsito de la sociedad pre-industrial a la industrial requería de una institución capaz como mínimo de, por un lado, predisponer a la gente para trabajar en los novedosos y hostiles escenarios cerrados y pautados de las fábricas de las ciudades y, por otro, transmitir a las nuevas generaciones el conocimiento de un mundo que hasta entonces ignoraba por completo.

En este sentido, la película de José Luis Cuerda La lengua de las mariposas refleja a la perfección esa capacidad modernizadora de la escuela. Hasta hace unas cuantas décadas, niños y niñas llegaban a la escuela ignorando por completo la mayor parte de cuanto acontecía más allá de las fronteras de su entorno más próximo.

Hoy en día, la cosa ha cambiado drásticamente. En lo que se refiere a la transmisión de información y de conocimiento la escuela ha de competir con muchas otras instancias, desde unas familias cuyos niveles educativos no paran de incrementarse a una nueva sociedad a la que, no en vano, se la llama del conocimiento. Muchas instituciones –desde entidades bancarias a museos, las excavaciones de Atapuerca o los medios de comunicación- realizan ofertas educativas a la sociedad y, en sus cometidos específicos, lo suelen hacer mejor que la más aventajada de las escuelas o el más preparado de sus profesores.

Lamentablemente nuestras aulas se siguen pareciendo mucho a lo que hace ya unos años describiera Phillip Jackson en La vida en las aulas. En esta obra tenemos la primera formulación empírica del llamado currículum oculto, es decir, de los efectos no previstos de la instrucción escolar. Los alumnos han de permanecer obligatoriamente durante un elevado número de horas en un espacio cerrado, lo que convierte a la escuela en una institución total, en donde se controlan prácticamente todos los aspectos de sus vidas. Existe una clara desigualdad en la distribución del poder, concentrándose este en manos del profesor, quien si bien no es el único en formular juicios sobre los alumnos -también lo pueden hacer los demás alumnos- sí el es el único personaje autorizado para evaluar.

Que en nuestra escuela prepondera lo que Paulo Freire denominó modelo de pedagogía transmisiva o bancaria –consistente en considerar que la función del profesor es llenar la cabeza vacía de los estudiantes- es algo que las investigaciones etnográficas muestran (Merchán, 2005; Blanco, 1992). Incluso, una reciente investigación de tipo cuantitativo entre tutores de la ESO muestra que esto es así (Pérez-Díaz y Rodríguez, 2009).

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En estas condiciones nada tiene de extraño que el 34,4% del alumnado manifieste no entender la mayoría de las clases y que el 67,7% declare que las clases no despiertan su interés.8 La investigación de Barber (2004) señalaba que el 70% de los estudiantes de secundaria cuentan los minutos que faltan para acabar las clases y entre un 30 y un 40% piensa que la escuela es aburrida y que no merece la pena acudir a ella.

En un informe estadounidense publicado por KidsHealth.org el 41% de los encuestados, de entre nueve y trece años, afirmó sentir estrés durante gran parte del tiempo o en todo momento porque tenía demasiado qué hacer o que el 70% de los niños que practican deporte lo dejan a los trece años (Honoré, 2008).

Si queremos que el sistema educativo sea atractivo para todos los niños y adolescentes se debería tratar de alcanzar como mínimo los siguientes objetivos (Kohn, 2008): •

Prestar atención al niño como un todo. Los docentes deben ayudar a los niños no solo a ser buenos estudiantes sino que también han de ser buenas personas.

8

Pedro Mª Uruñuela Nájera, “La convivencia en los centros escolares”.Cuadernos de Pedagogía, 388. Marzo de 2009.

Los datos proceden del estudio del Observatorio Estatal de la Convivencia realizado en 301 centros de Educación Secundaria siendo respondido por 23.100 alumnos y alumnas y 6.175 profesores y profesoras.

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•

Comunidad. El aprendizaje no es solo algo que sucede a los niños individualmente considerados. Los niños aprenden con otros en una comunidad que es a la vez moral y académica. La interdependencia es tan importante como la independencia.

•

Colaboración. Se trata de promover el trabajar con los otros. En lugar de poner el énfasis en atenerse a las pautas marcadas por los adultos se debe prestar espacial atención a la resolución colaborativa de los problemas.

•

Justicia social. El sentido de comunidad no debe restringirse a los confines del aula o de la escuela. Se trata de promover el compromiso de colaboración con el resto de la humanidad.

•

Motivación intrínseca. Se trata de preguntarse por la relevancia de los contenidos que se trabajan en la escuela. Basta con que el profesor se responda a la siguiente pregunta: ¿Qué efecto causa lo que se pretende enseñar sobre el interés de los estudiantes por aprender, por su deseo de continuar leyendo, de preguntarse y de cuestionarse las cosas?

•

Comprensión profunda. Los hechos y las destrezas son importantes pero lo son en un contexto y cuando están orientados por un propósito. Esto es lo que explica el sentido de organizar la enseñanza en torno a problemas, proyectos y cuestiones en lugar de hacerlo a partir de listas de hechos y de asignaturas desconectas entre sí.

•

Aprendizaje activo. El alumnado es clave a la hora de diseñar el currículo, formular preguntas, plantear respuestas, ponderar posibilidades y evaluar su grado de éxito. Su participación activa en cada fase del proceso es coherente con el mayoritario consenso de que aprender es un proceso de construcción ideas en lugar de la absorción pasiva de información y de la práctica de ejercicios. Hay que tomarse a los niños en serio. Dewey decía que en la escuela tradicional el centro de gravedad está fuera del niño.

3. El papel de la participación

Si hay un término que se presta a múltiples, y en ocasiones contradictorias, interpretaciones este es el de participación. La participación puede ir desde la mera recepción de información emitida por el centro a la implicación de la comunidad escolar en los procesos de adopción de decisiones. Nuestra Constitución, de hecho, parece optar por este enfoque. En su artículo 27 reconoce el derecho de los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos a participar en el control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos.

Este epígrafe se estructura en tres secciones. La primera se adentra en la trayectoria histórica de la participación educativa en España. La segunda explica lo reacia que la escuela sigue siendo a la participación. La última se centra en los problemas de tal implicación.

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3.1. Precedentes históricos y legales.

Tras un intenso y prolongado debate parlamentario y después de superar un recurso ante el Tribunal Constitucional la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) fue publicada en 1985. La LODE regulaba la participación de la comunidad educativa en los centros, estableciendo como máximo órgano de control y gestión el consejo escolar. Sin duda, este fue un paso adelante en la apuesta por la participación. Sin embargo, el transcurso del tiempo ha demostrado que, en realidad, es un órgano cada vez más irrelevante en los procesos de democratización. De los tres estamentos señalados en la Constitución, el de los padres registra una participación de menos del 10% en las elecciones a consejo escolar.

Muy posiblemente, el consejo escolar de centro se ha convertido en una suerte de parlamento en miniatura desconectado de la vida del centro. Cuando el legislador concibió la LODE muy seguramente tenía en perspectiva la idea de una comunidad participativa de la que el consejo escolar sería un epítome. Por desgracia, las investigaciones al respecto muestran a un profesorado reticente a la participación del alumnado y sobre todo de las familias, las cuales no han terminado de sentirse identificadas con este órgano (Fernández Enguita, 1983; Garreta, 2009; Gil Villa, 1995).

Derecha e izquierda, y esto se vio con claridad meridiana en los debates parlamentarios en torno al artículo 27 de la Constitución, tenían, y siguen teniendo, concepciones contrapuestas sobre qué quepa entender por participación. Para la derecha participar consiste básicamente en que los padres elijan adecuadamente el centro escolar de sus hijos, de ahí el título del manifiesto de 1977 de la Confederación Católica de Padres de Familia (CONCAPA) Libertad de enseñanza para todos. Sin embargo, la izquierda consideraba que participar es contribuir a la adopción de decisiones. Por ello, de ahí que, desde el comienzo de la transición, y haciéndose eco de los diversos manifiestos de movimientos de docentes de la época, propuso la existencia de un consejo de centro.

3.2. La escuela actual desincentiva la participación.

El modelo de escuela que tenemos no fomenta la implicación de la gente. Para buena parte del profesorado su trabajo consiste en transmitir unos conocimientos, empaquetados en asignaturas desconectadas entre sí, que les vienen impuestos y para ello recurre al libro de texto y/o al dictado de apuntes. Esta balcanización curricular encuentra su correlato en que cada profesor es responsable de su aula y no quiere implicarse en lo que vaya más allá de ella, desde los pasillos, la convivencia, la relación con el entorno, etc.

El alumnado suele quedar condenado a un papel pasivo cuya opinión rara vez se tiene en cuenta. Su labor se reduciría a respetar al profesor y aprender cosas que habitualmente no le interesan lo más mínimo. En el mejor de los casos las aprenden para el examen y las olvidan al día siguiente.

Habitualmente el papel de las familias no va más allá de entregar a sus hijos e hijas listos para aprender. Las familias deben limitarse a que sus hijos lleguen limpios y debidamente alimentados a la escuela, a supervisar que hacen los deberes y, si es el caso, a matricularlos en clases de refuerzo o bien en la propia escuela –caso de los Programas de Refuerzo, Orientación y

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Apoyo (PROA)- o en alguna academia privada. Los padres y madres que consideran que ayudan siempre o casi siempre o bastante veces ha pasado de ser 39,4% en 2000 a 56,5% en 2008 (Pérez-Díaz, V.; J. C. Rodríguez y J. J. Fernández, 2009: 177).

Finalmente el entorno no suele ir más allá de una parte del paisaje, el cual de vez en cuando o es visitado o visita la escuela. Lo habitual es que el entorno sea una válvula de escape totalmente desconectado del proyecto curricular: no se visita una exposición pictórica porque se esté trabajando a un autor o un estilo artístico. Lo mismo cabe decir con respecto a las visitas que recibe la escuela. Se trata más bien de incorporar una oferta externa que de buscar recursos que den sentido a la actividad escolar.

3.3 Principales problemas de la participación.

La participación del profesorado en las elecciones a consejos escolares es alta. Al fin y al cabo, tienen las urnas en su propio centro de trabajo y son ciudadanos responsables. Sin embargo, más allá de este dato positivo el resto es problemático. En muchas ocasiones, los miembros de los claustros rotan su presencia en el consejo escolar, la cual no pasa de ser considerada como una tediosa labor burocrática. Esto explica que no sea raro que el profesorado que no es miembro del consejo apenas sepa qué temas se abordan aquí.

La participación electoral del alumnado no es muy alta, en torno al 50%. Debe quedar claro que la participación no se enseña sino que se practica y para ello es preciso que el alumnado viva cotidianamente la democracia en sus centros educativos. Si la escuela no es capaz de generar espacios para la deliberación, la contrastación de pareceres, el conocimiento del otro, el reconocimiento de muy diferentes destrezas y competencias más allá de las tradicionalmente académicas, es poco menos que imposible que formemos una ciudadanía democrática. La escuela es el lugar para conocer al otro, al que es distinto de nosotros.

La participación de padres y madres es, sin ningún género de dudas, la más problemática.

No en vano la tarea modernizadora de la escuela consistió en una batalla contra los particularismos de las familias. Los propios padres y madres son en sí mismos un obstáculo para la participación y ello por varias razones. En primer lugar, hay familias que delegan la labor educativa en la escuela a la que consideran una institución especializada en cuya dinámica no han de entrometerse. En segundo lugar, hay quienes consideran que padres y madres no saben –por mucha titulación educativa que pudieran tener- cómo funciona un centro educativo o, en concreto, el centro educativo de sus hijos. Y, finalmente, existe el riesgo de que una minoría sectaria se haga con el control de la asociación de padres y con la presencia de estos en el consejo escolar.

Por parte del profesorado, la resistencia discurre por la línea del discurso profesionalista. ¿Por qué un público lego ha de decirnos lo que hemos de hacer? ¿Por qué aquí sí y no en otros ámbitos profesionales como la medicina? Por otro lado, la familia es una institución particularista –por muy respetable que tal particularismo pueda ser- mientras que la escuela es una institución universalista que valora a los jóvenes en función de su rendimiento. Para un sector del profesorado la familia más bien deseduca, malcría y mima en exceso a sus retoños y los incapacita para el esfuerzo denodado que exige la escuela. Por todo ello, no es extraño que para este sector la presencia de las familias debe quedar los más extramuros de la escuela posible:

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actividades extra-escolares, financiación de ciertas actividades propuestas desde el claustro y movilización contra la administración –de nuevo, a instancias del claustro-.

Sin embargo, el propio desarrollo legal y normativo exige cada vez más de la participación de los padres. Esto es muy claro en el controvertido tema del cambio de jornada escolar o en la solicitud de conversión del centro en bilingüe. La Ley Orgánica de Educación (artículo 127) establece como funciones del consejo escolar de centro, entre otras, las de aprobar el plan general anual, valorar el rendimiento académico, participar en la selección del director, velar porque se respete la legislación vigente la resolución de los conflictos disciplinarios, proponer la colaboración del centro con el entorno, etc.

No puede haber participación genuina de la comunidad educativa si previamente no se consigue democratizar la vida de las aulas, tanto en lo que se refiere a las relaciones sociales que tienen lugar en su interior como en lo que concierne a la relevancia del conocimiento con el que se pretende trabajar. Cuando a mediados de los ochenta del siglo pasado se aprobó la LODE quizás se daba por supuesto que el consejo escolar de centro sería la clave de bóveda de una escuela participativa desde los niveles más próximos a los distintos estamentos que componen la comunidad escolar.

Más que de comunidad escolar, deberíamos hablar de comunidad educativa. Educar es responsabilidad del conjunto de la sociedad y no solo de una institución, la cual, en cualquier caso, se ve desbordada y es incapaz, por sí sola, de acometer tan hercúlea tarea. Los centros educativos deben saber utilizar los recursos educativos de su entorno, el cual –dada la facilidad de movimiento y la fácil interconexión a través de Internet- es cada vez más amplio.

Conclusiones

La crisis económica española va a propiciar, sin ningún género de dudas, el retorno de buena parte de los estudiantes que abandonaron el sistema educativo sin haber obtenido el título de graduado en la ESO. Por otra parte, muchos de los estudiantes que abandonarían el sistema educativo tempranamente ya no lo harán al no haber el exceso de empleos de baja cualificación existentes hasta ahora.

Desde la secundaria no se albergan grandes expectativas con respecto a este doble colectivo (los que vuelven y los que se van a quedar). Esto es lo que explica el discurso de la potenciación de la formación profesional. No solo se trata de prestigiar la formación profesional de grado intermedio –a la que se accede con el título de la ESO- sino de promover los PCPI, los cuales se convertirían en una suerte de itinerario para el alumnado menos académico desde los quince años.

Por desgracia, la ESO sigue siendo un nivel academicista y con una clara orientación propedéutica por mucho que la LOE diga lo contrario. Tanto la educación primaria como la secundaria obligatoria son niveles terminales. Esto quiere decir que no deben ser concebidos en función del nivel siguiente. No tiene sentido la mentalidad propedéutica de trabajar con el alumnado de primaria en función de lo que se supone que le espera en secundaria o de hacer lo

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propio en la secundaria obligatoria en función, no ya de los ciclos formativos de grado intermedio, sino del bachillerato. De hecho, la normativa actual favorece este carácter propedéutico. Es sabido que cuarto de la ESO es un curso en el que ya se orienta claramente al alumnado hacia las especialidades de bachillerato, de modo que este nivel da por supuesto que se han cursado materias específicas en la ESO. El colmo de la hipocresía es la existencia de dos tipos de Matemáticas: la “A”, para los menos avezados (los de “letras”); y la B, para los más listos (los de “ciencias”). Esto es, pura y simplemente un fraude de ley. Es convertir ciertas asignaturas de cuarto de la ESO en el primer curso o en el curso cero de un inexistente bachillerato de tres años.

Nada hay que objetar al posible crecimiento del nivel intermedio de la formación profesional. Lo problemático es que se configure como la vía natural para el alumnado de bajo rendimiento el cual mayoritariamente seguirá perteneciendo, como hasta ahora, a los grupos sociales con menor capital cultural.

Sin embargo, es posible una escuela en la que tengan cada vez menor peso las desigualdades culturales y sociales, una escuela acogedora para todo el alumnado. La escuela que tenemos está en realidad pensada para la minoría que la creó: propietarios y altos profesionales varones de raza blanca. Para el resto –clases trabajadoras, mujeres, minorías étnicas-, en sus orígenes, la escuela no iba más allá de la alfabetización básica o su posible derivación hacia la formación profesional o para el matrimonio burgués. Esto es lo que explica su fuerte carácter propedéutico y segregador. El paroxismo se alcanza en segundo de bachiller, curso que, lejos de servir para aprender, se ha convertido en una suerte de academia para aprobar la selectividad. La mayoría de los aprendizajes de la educación obligatoria se conciben desde la óptica del estudiante que presumiblemente va a llegar a la universidad. Solo así se explican tantos conocimientos inútiles, academicistas y descontextualizados. El resultado es la segregación. La principal preocupación de la escuela –y esto es muy claro en la secundaria obligatoria- parece ser la de cómo librarse de los alumnos menos académicos. Incluso allí donde este nivel es comprehensivo hay mil y una vías para desprenderse de ellos: desde la repetición de curso a la pre-formación profesional pasando por la agrupación de niveles o la diversificación curricular y los inevitables programas de compensación escolar -¿de qué hay que compensar?-. Lo que sea, salvo pensar en el éxito escolar para todos. Si así fuera la escuela no distinguiría, como si esa fuese su función principal –lo es, claro está, para los grupos conservadores–.

La participación de la comunidad escolar y educativa es una de las claves de la transformación de nuestras escuelas. Participar no es solo tomar parte en los procesos de adopción de decisiones –cosa que de ni lejos ocurre, en el caso de padres y alumnado, en el actual modelo de participación- sino que es además, y sobre todo, colaborar en el hecho educativo, contribuir a la conformación del currículum, entrar en las aulas, trabajar codo con codo con el profesorado, aportar recursos, vincular la educación con el entorno. En 2010 se celebrarán los veinticinco años de existencia de los consejos escolares. Es una ocasión de oro para calibrar qué se ha hecho y pensar qué cambios habría que introducir para poder desarrollar una participación genuina.

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EDUCACIÓN INCLUSIVA Y CONVIVENCIA INTERCULTURAL: PRESENTE Y FUTURO9

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Introducción

S

on necesarios nuevos conocimientos y experiencias para afrontar el reto de cohesionar una sociedad plural. Esta investigación aporta diagnosis, propuestas de intervención y experiencias como estudios de caso, para orientar propuestas de mejora.

En ocasiones se resaltan las dificultades con informaciones problemáticas que relacionan esta situación con conflictos y violencia, disminución de la calidad de la enseñanza, etc. Pocas veces se resalta la diferencia cultural y la condición de migrante como una oportunidad de enriquecimiento social y cultural, además del económico.

De aquí se deriva la necesidad de fomentar una visión diferente de la persona migrante de la que ha dominado hasta ahora, a partir del análisis de las formas de integración en la

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Este artículo es fruto de la reflexión teórica y del trabajo de campo realizado en el marco de las investigaciones “TRESEGY. Toward a social construction of an European youthness experience of inclusion and exclusion” (Sixth Framework Programme EU, No 029105. Priority 7: Citizen and Governance in Knowledge Based Society; 20062009) y “La convivencia intercultural en la Educación Primaria y Secundaria (ESO) en Cataluña: presente y futuro de la educación inclusiva” (Programa ARIE-2007-2010, ayudas competitivas a la investigación de la AGAUR, Agencia de Gestión de Ayudas Universitaria y de Investigación: 2007ARIE-00006 / 2008ARIE00058).

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Universitat de Lleida.

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comunidad. Y aquí el papel de la escuela es fundamental, como elemento de integración social y cultural. Hemos de analizar las formas de participación e integración social y cultural de estas personas migrantes en las aulas, e identificar aquellas formas que fomenten su participación e integración activa. Es necesario que la población inmigrante participe activamente y tenga éxito escolar, debiendo ser el respeto a la diversidad cultural un elemento integrador. La base para una ciudadanía participativa y para hacer frente a los efectos exclusores de la actual sociedad de la información son la educación y la formación (Niessen y Schibel, 2004). Ello no obstante, las políticas educativas en general se han ido limitando a las estructuras formales. Es fundamental el planteamiento y el trabajo en el aula, en la escuela, pero también en la comunidad (como por ejemplo, los denominados “planes de entorno”). En la sociedad de la información (y del conocimiento), cada vez más, los aprendizajes no dependen exclusivamente de lo que pasa en contextos escolares, sino también de lo que sucede en la comunidad.

En relación al clima escolar y a la convivencia en las aulas se han de remarcar los estudios recientes realizados por Elzo (2007) para Cataluña, y el Defensor del Pueblo-UNESCO (2006) para el conjunto español. Estos dos recientes estudios revelan que, entre los conflictos en las aulas, el mayor porcentaje de violencia la padecen los alumnos inmigrantes (sobretodo en Primaria) en relación con los autóctonos. A nivel español, uno de cada cinco alumnos migrantes se siente excluído en sus colegios, y los porcentajes de persecución a extranjeros suelen doblar los porcentajes de los autóctonos. A nivel catalán, por ejemplo, también se da esta situación similar: del 18% de alumnos de centros de primaria y secundaria que reciben insultos o golpes una vez por semana, pasamos al 23.5% en el caso de alumnos migrantes, sobre todo en los niños más pequeños, ya que están más indefensos.

Se han de identificar los obstáculos que dificultan esta convivencia y aquellas acciones y prácticas educativas que, por el contrario, están contribuyendo a una mayor participación, para mejorar la convivencia intercultural, que de alguna manera está ligada con el clima escolar y el éxito para todos.

La educación intercultural inclusiva

Partiendo de una doble base teórica, entre la subjetividad y la objetividad, Dubet y Martucelli (1996: 523-526) presentan una matriz que clasifica las teorías de la socialización en cuatro grandes líneas que abarcan el campo de debate sociológico sobre la socialización (Molina, 2002): 1) Una perspectiva caracterizada por un tipo de socialización ligada a la interiorización y que tiene como mecanismo de integración preponderante, la integración social (basada en el establecimiento de un orden y de una regularidad del sistema con acuerdos culturales y normativos). En esta perspectiva, el actor y el sistema son dos caras de una misma moneda y la socialización permite captar al individuo a través del vínculo entre estas dos dimensiones. En este sentido, la escuela, por ejemplo, es concebida como una institución –un aparato- que es capaz de transformar los valores en normas, las normas en disposiciones y las disposiciones en personalidades individuales.

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2) Un segundo tipo de socialización entendida como interiorización, pero que tiene como mecanismo la integración sistémica, ya que se piensa que la integración social se realiza por mecanismos impersonales (y no tiene un papel central para ello la socialización; la sociedad es concebida en la integración sistémica como el resultado de una agregación, más o menos aleatoria, de diferentes acciones individuales). Las teorías que se encuentran dentro de esta perspectiva son las de inspiración marxista y estructuralista, en las que el tema de la socialización no ocupa un lugar central, ya que se da mayor importancia a los elementos impersonales y estructurales que son los que definen los mecanismos de orden social, señalando que las estructuras son relativamente independientes de la voluntad de los actores.

3) El tercer tipo vincula el distanciamiento con la integración social, y ponen de relieve la individuación, agregándose a una representación postmoderna de la socialización, aunque manteniendo dicha concepción social de la integración. De alguna manera, este modelo es lo que ha acercado a Habermas –según estos autores- a una visión crítica de la modernidad y entendiendo las esferas diferenciadas de la sociedad como derivación de las fuentes normativas en el mundo vivido. También las aportaciones de Giddens pueden enmarcarse en esta tercera vía, en la que la socialización tiene un papel clave en la teoría de la estructuración, recordando el carácter contingente de las interacciones, de las competencias de los actores sociales y la reproducción de los sistemas sociales a través del tiempo y del espacio.

4) El cuarto grupo de teorías de la socialización surge del entramado resultante de un tipo de socialización de distanciamiento y de un mecanismo de integración sistémico. Se insiste en la separación radical de la subjetividad de los actores y de los grandes principios de integración societaria y se pone como ejemplo la teoría general de sistemas de Luhmann. En este sentido, el sujeto pierde toda consistencia real y deviene el producto del principio funcional de reducción de la complejidad, verdadera guía de los sistemas sociales (como comentan estos sociólogos, cada subsistema social, regido por un programa identitario cerrado, se adapta a las perturbaciones que vienen del exterior y que no modifican en nada el programa inicial). Según Luhmann, la complejidad de la sociedad moderna obliga a renunciar al estudio de la vida social a partir de los sujetos individuales y centrarlo alrededor de los subsistemas, como verdaderos actores (el sujeto, así, es fragmentado y definido por su distancia a los sistemas sociales).

De alguna manera estas cuatro directrices representan el abanico panorámico de las teorías sobre la socialización y permite una visión más completa del debate sociológico entorno a dicho tema. En todo caso, nos permite reflexionar sobre la distancia creciente del sujeto y del mundo social y sobre la incapacidad de una teoría de la socialización que permita rendir cuentas de la integración de la sociedad (vid Dubet y Martuccelli, 1996: 526). Estas son, pues, las cuatro posiciones fundamentales en relación a la socialización que se observan en el campo de la sociología y que nos permite enlazar dicho tema con el de la construcción de la individualidad en la vida social y, en este sentido, de la identidad.

Nos situamos ante una realidad educativa que en nuestros días podemos calificar de multicultural: en un primer momento se define una situación de coexistencia de diversas culturas en un mismo ámbito territorial, sociopolítico y educativo. Se trata de constatar esta situación multicultural que tiene también su dimensión educativa. Dimensión concretada sobre todo en la educación formal, es decir, en el sistema educativo. En este sentido, hemos de contemplar un aspecto específico de la socialización como es la denominada socialización escolar, que remite de

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alguna manera a cuatro definiciones sociológicas de la escuela (vid Dubet y Martuccelli, 1996: 527 y s.; en Molina, 2002): a) La escuela como institución: esta definición va ligada a la concepción durkhemiana de la educación y hace referencia a la transmisión de los valores de la colectividad y la razón moderna, sin que haya, aparentemente, contradicción entre la autonomía del actor y la integración social. La cultura escolar aparece como una cultura nacional moderna (neutra y universal) que aparentemente no es entendida como una cultura de clase. La socialización escolar es expresada a través de una homología profunda entre la filogénesis y la ontogénesis, habiendo una clara armonía entre la estructura social y la formación escolar. b) La escuela como aparato: la sociología de la educación presenta una versión crítica, entendiendo la socialización escolar como una reproducción de las desigualdades sociales. Se rechaza el presunto carácter universal y neutro de la cultura escolar, dándose claras connivencias entre las clases dirigentes y los códigos escolares y legitimándose la dominación de éstas. c) La escuela múltiple, como un intento de desmarcarse de los dos modelos anteriores.

Corre paralelo al modelo de socialización de distanciamiento, con fuerte carga de individualización, pero teniendo en cuenta un modelo de integración social. Serían las propuestas que realizan autores como Giroux o Flecha, basándose en las comunidades de aprendizaje de Levin y las escuelas aceleradas de California, sobre supuestos teóricos de Habermas e incluso de Freire y Giddens. Se interpreta la socialización en términos de actividad de los individuos, admitiendo la autonomía de las funciones de la escuela y la noción de experiencia escolar.

Mientras que el modelo clásico de la socialización por interiorización presenta una función escolar de integración (a/ la escuela como institución) y el modelo que considera la escuela como un mercado (b/ la escuela como un aparato) presenta una función de distribución; el presente modelo plantea una función de “subjetivación” en la relación particular que los individuos construyen con la cultura escolar. En este sentido, la socialización no puede entenderse como aprendizaje de roles, sino en términos de construcción de experiencias. d) El mercado de la educación: a partir de Boudon se dio una interpretación alternativa de la desigualdad de oportunidades, presentando la idea de que el sistema funciona como un mercado porque los equilibrios del sistema no reposan en ninguna finalidad integrativa global, siendo el resultado de los efectos agregados de las elecciones de los actores. Representa un tipo de socialización de “distanciamiento” con un mecanismo de integración sistémica, postulando, así, la racionalidad de los individuos que deciden y eligen en función de la percepción de sus intereses y de su situación; el actor es considerado como un individuo autónomo. Esta representación de la escuela, y más ampliamente de la sociedad, se enmarca en una sociología de la construcción de la racionalidad individual en un marco social definido como una situación más que como una cultura interiorizada. Tendría concomitancias, según Forquin, con la denominada “nueva sociología de la educación” británica y sus análisis de los micro mecanismos de socialización centrados en las capacidades de creación y de adaptación de los actores, en el aula principalmente, descolgado del funcionamiento general del sistema escolar.

De alguna manera, sobre estos cuatro modelos de socialización escolar se plasma teóricamente la naturaleza social de la escuela y nos permiten desarrollar los diferentes postulados y modelos escolares que históricamente se han ido presentando a lo largo de la modernidad. En todo caso, vamos desgranando elementos de debate y reflexión en torno a

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alternativas que puedan dar lugar a una propuesta de educación intercultural muy cercano al tercer modelo señalado por Dubet y Martuccelli, que se esfuerza por conciliar teóricamente la individualización y el distanciamiento con el análisis de procesos sociales de integración. Este modelo, con todas sus limitaciones se aproxima a encajes presentados a partir de teorías comunicativas, concientizadoras e interculturales, de mestizaje, propias de la sociedad red; y a diversos autores, muy diversos y en ocasiones aparentemente poco complementarios, como Habermas, Freire, Apple, Giddens, Touraine, Levin y Giroux, entre otros.

En este sentido, podemos hablar también de la Educación Inclusiva, comprometida y de calidad para todos. Sus objetivos son construir comunidades escolares colaborativas que promuevan en todo el alumnado altos niveles de logro, y ayudar a romper las barreras para el aprendizaje, mediante la revisión, consulta, recopilación de información y diseño de un plan de desarrollo basado en las posibilidades reales de las escuelas. Se establece, en este sentido, un “índice de inclusión” para sistematizar el desarrollo del proceso inclusivo en los centros, teniendo en cuenta las tres dimensiones que Booth y Ainscow (2000) propugnan: la creación de culturas inclusivas, la elaboración de políticas inclusivas y el desarrollo de prácticas inclusivas.

Los Planes Educativos de Entorno y el programa LIC: posibilidades de la interculturalidad

El programa LIC (Lengua, Interculturalidad y Cohesión Social) de la Generalitat de Cataluña, tiene como objetivo prioritario la convivencia intercultural y, en este sentido, pretende crear las condiciones para garantizar la igualdad de oportunidades.

Entre otros, podemos destacar algunos de los principios de actuación que rigen el plan: - el seguimiento y mejora constante de las actuaciones - la coordinación y cooperación entre diferentes instituciones - la descentralización (potenciación de la autonomía de los centros) - la participación y la corresponsabilización (comunidad escolar) Entre los ámbitos de intervención y líneas de trabajo podemos destacar dos objetivos básicos en relación a la igualdad y la interculturalidad: - promover la igualdad de oportunidades para evitar cualquier tipo de marginación y exclusión - fomentar la educación intercultural y la educación para la ciudadanía, basadas en la igualdad, la solidaridad y el respeto a la diversidad de culturas en un marco de diálogo y de convivencia.

En cuanto a los Planes Educativos de Entorno, cabe recordar que aparecen por la creciente pérdida de exclusividad de la escuela en los procesos de socialización y transmisión de

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saberes. Además de la familia y la escuela tienen cada vez más importancia otras agencias de socialización como los grupos de iguales, los medios de comunicación, Internet, la comunidad y otros profesionales de la educación (educación social), etc.

El Departamento de Educación quiere dar una respuesta integrada y comunitaria a los cambios sociales más importantes que se están dando en este sentido: - la pérdida de la exclusividad en la transmisión del saber por parte de la escuela - la conciliación vida familiar y laboral en las familias (horarios, incorporación de la mujer al mundo laboral) - los movimientos migratorios - la crisis de las instituciones y de las estructuras de carácter autoritario, relativización de los valores, etc.

El Plan Educativo de Entorno es un trabajo en red que cuenta con el impulso y liderazgo del ayuntamiento y el Departamento de Educación, con la participación de las entidades cívicas del territorio. Se pretende educar para la ciudadanía a partir de la educación intercultural, basada en la igualdad de oportunidades y el derecho a la diferencia. El espacio del plan educativo de entorno es una zona educativa (0-18 años) definida con el conjunto de centros educativos y sus interrelaciones, la inspección educativa, los servicios educativos, los estamentos de las administraciones, local y autonómica, implicadas en la educación, así como todas las entidades y asociaciones del barrio o de la población que colaboran activamente.

Entre los ámbitos de actuación podemos destacar el familiar, la educación formal, la educación no formal (educación social: actividades extraescolares, culturales, deportivas y de ocio) e incluso de la educación informal (idea comunitaria de la educación).

En un estudio de caso, realizado en una comarca que cuenta con un Plan Educativo de Entorno, se ha pasado un cuestionario entre el alumnado de 4º de ESO11, en relación con la multiculturalidad, destacando un 62% que muestran una valoración positiva respecto a que la sociedad esté compuesta por personas de origen cultural y religioso diferentes, frente a un 31% que realizan una valoración negativa de dicha situación.

Del 84% que opina que hay grupos o minorías étnicas, religiosas o culturales que no se “mezclan” con el resto de la sociedad, el 27% lo achaca a la falta de voluntad de integración de los propios inmigrantes y el 25% por las propias diferencias culturales, religiosas e ideológicas.

Un 12% indica que “ellos” son racistas y sólo un 6% que “nosotros” somos racistas.

Ello no obstante, el 77% opina que tiene que haber contacto entre todos (minorías y “nosotros”), aunque el 23% declara explícitamente que no. Además, el 80% opina que el número de inmigrantes es excesivo y sólo el 20% opina que es aceptable (nadie ha declarado que fuera un

11 Hay que destacar la labor realizada en el trabajo de campo por la psicopedagoga M. Tripiana, colaboradora en esta investigación (2009).

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número “bajo” o “insuficiente”. Y, aunque se indica (75%) que los inmigrantes realizan los trabajos que los autóctonos no quieren realizar, no se cree que los inmigrantes favorezcan la economía del país (43% frente a un 22% que opinan lo contrario) e incluso se les culpa del paro existente (40% frente a un 26% que no estaría de acuerdo y un 34% que no sabe, no contesta).

En cuanto a los derechos sociales y de ciudadanía, las posturas están bastante encontradas, aunque el 65% está de acuerdo a que haya reagrupación familiar, el 51% estaría en contra de conceder a los inmigrantes el derecho a obtener la nacionalidad española y un 53% no otorgaría el derecho a votar en las elecciones municipales.

Además, un 51% de los alumnos opina que los inmigrantes no contribuyen a enriquecer nuestra cultura, frente a un 34% que opina que sí, que aportan algunos aspectos y un 15% que opina que depende del tipo de inmigrantes (que hay que sí y que no). En relación a la responsabilidad de la integración de los inmigrantes, el 18% cree que es del Estado y, por tanto, las administraciones públicas; el 16% cree que los propios inmigrantes y sus asociaciones deberían asumir dicha responsabilidad; un 15% opina que sería competencia de las organizaciones sociales y un 13% las relega a las escuelas e institutos; un 12% de los alumnos piensa que la integración de los inmigrantes es responsabilidad de la sociedad en general.

Por lo que respecta al mantenimiento de la identidad cultural, el 61% de los estudiantes responden que los inmigrantes tienen derecho a mantener su identidad cultural, mientras que el 19% está en contra de dicha afirmación. Un 20% no lo tiene claro e indica que depende de cual sea la cuestión cultural que se pretende mantener.

El 53% de estos chicos de 15-16 años (4º ESO) confiesan que los inmigrantes les despiertan sentimientos de desconfianza, sólo un 10% tienen confianza y el 37% restante indiferencia. En relación al multiculturalismo, estos alumnos presentan una tendencia hacia la asimilación (43%), declarando que la mejor opción para solucionar los conflictos culturales es que los inmigrantes adopten nuestra cultura. El 24% muestran tendencias segregacionistas al opinar que lo mejor es que cada grupo cultural haga su vida sin necesidad de contactos intergrupales. El 33% muestran tendencias más integradoras, en el sentido de creer que la mejor opción para resolver los posibles conflictos culturales es aceptar las diferentes culturas sin hacer incompatibles los elementos de unas y otras, basándose en el diálogo para llegar a soluciones conjuntas. Sin embargo, un 41% muestra una postura de “universalismo intercultural”12. El 29% tiene posicionamientos etnocéntricos declarando claramente que las normas y valores de nuestra cultura son los buenos y que los demás deberían seguir nuestros modelos. El 22% se muestra cercano al relativismo cultural ya que hablan más de coexistencia y tolerancia, pero sin que sean necesarios ni intercambios interculturales ni valoraciones comparativas.

Estos datos no tienen un valor estadístico extrapolable, pero sí han permitido realizar un trabajo muy interesante con el propio grupo clase, analizando los resultados y debatiéndolos entre todos. De todas formas, algunos de los resultados obtenidos no están tan lejos de otros resultados más generales. En este sentido, y en relación con el conjunto español13, las dos

12 Lo cual nos lleva a pensar a que hay unas respuestas “políticamente correctas”, ya que sólo el 33% mostraba tendencias integradoras, en el ítem anterior.

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Datos del Observatorio Estatal de Convivencia Escolar (Ministerio de Educación, 2007).

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terceras partes (alrededor del 65%) de los estudiantes españoles de secundaria no quieren compartir tareas escolares con inmigrantes, sobre todo con marroquíes y gitanos. El rechazo se reduce al 46% (aunque sigue siendo un porcentaje altísimo) cuando se trata de compartir las tareas con alumnos latinoamericanos o subsaharianos.

Las Aulas de Acogida

Aunque las aulas de acogida pueden ser interpretadas como elementos de segregación temporal, pueden ser consideradas también como estrategias de apoyo para la inclusión, ya que son aulas ubicadas en el mismo centro y son ocupadas a tiempo parcial, procurando que se complementen con situaciones de tiempo y espacio comunes entre todo el alumnado.

El aula de acogida14 se define como un “espacio abierto, flexible y dinámico” que permite atender al alumnado inmigrante que se incorpora al sistema educativo. Estas aulas se dotan de profesorado especialista, recursos informáticos con programas específicos, material didáctico y el apoyo de asesores del programa LIC. Entre los objetivos del aula de acogida se destacan el hecho de que el alumno se sienta bien atendido y valorado en los aspectos emocionales y que disponga de las herramientas básicas para iniciar lo más pronto y lo mejor posible su incorporación en el sistema educativo.

Ello no obstante, se insiste en que el espacio de referencia de dicho alumnado es el aula ordinaria. El grupo clase, como espacio común de socialización, asegurará la integración y compartirá el trabajo en áreas que requieran menos competencia lingüística como educación física, visual y plástica, utilización de les TIC, etc.

El aula de acogida se destina al alumnado que llega en los dos últimos años, procedente de un proceso migratorio y que necesita una adaptación curricular específica15. En todo caso, no se recomienda para el alumnado de educación infantil ni de primer ciclo de educación primaria; tampoco se recomienda que el número de alumnos por grupo supere los 12, ni que supere la mitad de su horario lectivo semanal. También se limita el tiempo de permanencia en el aula de acogida a un máximo de dos años, ya que se recuerda que es un recurso transitorio.

Entre las estadísticas que realiza el Departamento de Educación, cabe destacar que el grado de participación del alumnado del aula de acogida en actividades generales del centro es relativamente elevada en los centros públicos de primaria (84%), más que en los institutos de secundaria (67%) y los centros concertados (74%). En cuanto al grado de participación en el aula

14

El aula de acogida se creó por parte del Departamento de Educación durante el curso 2004-2005 y sigue vigente en la actualidad, 2009-2010.

15 No es el caso de los que tienen y han seguido un curriculum similar y sólo tienen dificultades en lengua catalana, a los que se dedica atención individualizada.

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ordinaria, los porcentajes son similares a los anteriores para los centros públicos de primaria (82%) y los centros concertados (74%) y algo más bajos para los institutos de secundaria (61%).

Tampoco es que sean muy elevados los porcentajes relativos a los criterios establecidos para la incorporación del alumnado al aula ordinaria: 63% para los centros públicos, 59.5% para los institutos de secundaria y 68.5% para los centros concertados.

En un estudio de caso correspondiente a un centro de primaria16 que cuenta con un 80% de alumnos extranjeros, de 36 nacionalidades diferentes, hemos podido contrastar diversas opiniones entre los alumnos de 6º de Primaria (12 años de edad) en relación con los alumnos inmigrantes y las aulas de acogida. Entre las diferentes preguntas y respuestas del cuestionario destacamos que, aunque el 38% responden que los niños recién llegados (“que llegan “nuevos”; nou vinguts, new comers) al colegio van al aula de acogida, el 50% dice que van a una clase diferente, pero no saben dónde, desconocen que existe el aula de acogida17. El 30% dice que a veces van a clase con ellos y otras veces no, pero no saben a donde van o qué realizan en ese momento.

En el mismo centro, sin embargo, se está comenzando a desarrollar una alternativa que los propios docentes tildan como más integradora: “la comunidad de aprendizaje”, un programa que incide en el éxito escolar para todos y en la mejora de la convivencia y la cohesión social.

Este proyecto está abierto al voluntariado, los padres, las entidades del barrio, profesores ya jubilados, futuros docentes en prácticas, exalumnos, etc. La idea principal es atraer a las familias a la escuela para que conozcan como funciona y así se impliquen más en la educación escolar de sus hijos. Desde hace tres años el colegio organiza también una escuela de padres, mediante la cual se relacionan entre ellos, conocen el sistema educativo y unifican criterios de actuación a la hora de fomentar valores e inculcar hábitos. En la fase del proceso de transformación en “comunidades de aprendizajes” denominada “Sueño” los alumnos, profesores, personal del centro y los padres pueden decir como les gustaría que fuera su colegio. En éste han recibido 500 propuestas (500 sueños), que se agruparán en sueños comunes para trabajar en comisiones y hacerlos realidad. Uno de los que más se repite por parte de los alumnos es “que haya siempre dos profesores en el aula, como cuando hacemos grupos interactivos”18. Aunque el centro cuenta también con dos aulas de acogida de alumnos recién llegados, éstas empiezan a funcionar de una manera peculiar, diferente respecto a otros centros, siendo la profesora quien se traslada a la clase ordinaria para trabajar unas horas con los niños correspondientes.

16

Trabajo de campo realizado por M. Carcasona, C. Brenac y M. Cinca (Febrero-Mayo, 2008).

17

Un 7% dice que hacen repaso y un 22% dice que hacen fichas.

18

“El mundo en un colegio”, La Mañana (04/04/2008; D. Torrado). También cuentan con iniciativas como la biblioteca “Puntedu” (Programa LIC) para potenciar la lectura, a través del apadrinamiento lector, mediante el cual los alumnos de mayor edad se transforman en tutores de los más pequeños y los ayudan con las palabras que desconocen y con la pronunciación.

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Conclusiones: ¿Segregar para incluir?

En este curso 2009-2010, se ha continuado la experiencia iniciada el curso anterior en relación con el mantenimiento de centros especiales para alumnos inmigrantes fuera de la red escolar (los llamados “Espacios de Bienvenida Educativa”), para aquellos alumnos que lleguen con el curso empezado (de entre 8 y 18 años), en grupos de 15 a 20 alumnos, y con cuatro horas diarias de actividades de conocimiento del entorno sociocultural y del sistema educativo. Desde estos centros segregados pasarán a la red escolar. Este nuevo planteamiento difiere del que se ha tenido hasta ahora de forma ordinaria, que estaba basado en la integración en las aulas escolares, con un refuerzo adicional para los alumnos con gran desnivel lingüístico y educativo.

La controversia radica en ver, finalmente, si la intención es que estos centros sean una extensión de los llamados planes educativos de entorno, para facilitar la integración de los extranjeros en sus ciudades; o si, por el contrario, lo que acaba siendo es un retraso o una elusión de la problemática de la integración, ya que los grupos de iguales, son un elemento fundamental en los procesos de socialización.

En este sentido, estos “espacios externos” no dejan de ser un elemento de segregación, o al menos no de integración intercultural. La única salvedad podría ser su temporalidad; el hecho que por un período corto de tiempo quiera intensificarse un trabajo de acercamiento al contexto social, cultural y educativo, para facilitar la inmersión posterior en la realidad, entendiendo que este trabajo es conjunto entre los profesionales (educadores, trabajadores sociales), los alumnos y las familias. Esta visión se acercaría más a una complementariedad en relación a las aulas de acogida y los propios planes educativos de entorno, como respuesta a los procesos de “matrícula viva” (llegada intermitente de alumnado extranjero durante el curso escolar)19.

En todo caso, parece que es difícil pensar que segregar para integrar sea una estrategia sólidamente argumentada, es un poco como la discusión acerca de si el fin justifica los medios…

Las personas y los grupos sociales se integran y se socializan en unos contextos en los que las interacciones provocan y promocionan actitudes, valores y hábitos de manera explícita e implícita. Quizá las soluciones vayan más por afianzar, reforzar y ampliar modelos claramente inclusivos como las comunidades de aprendizaje o, en último término, las aulas de acogida conjuntamente con los planes educativos de entorno. En este sentido, la autonomía de los centros debiera ser una herramienta eficaz para todo ello, en relación a proyectos educativos de centro (y de zona). La verdadera educación inclusiva ha de enraizarse en los proyectos autónomos de los centros, que deben ser elaborados de manera participada: se trata de crear culturas inclusivas y construir una comunidad en el que todo el mundo se sienta acogido y todas las instituciones de la localidad se involucren en la escuela.

19 Por todo ello, se precisa un espacio de acogida familiar (atención individualizada) que permita diagnosticar necesidades, informar y orientar tanto a las familias como a los estudiantes, detectando las necesidades educativas específicas, para su integración escolar más plena. Se resalta que estos espacios no son una alternativa a las actuales aulas de acogida, sino que son complementarios ya que se participa de las actividades de los planes educativos de entorno (“Una apuesta progresista”, en El País 08/09/2008; J. Graells).

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De alguna manera, la educación inclusiva debe ser una educación intercultural y viceversa, ya que los procesos de socialización se desarrollan y se basan en las interacciones que se dan en los diferentes contextos, que deben ser integradores. La contextualización global, holística, de todo ello no puede comportar un oxímoron en la idea, es difícil argumentar el “segregar para integrar”.

Como dicen Suárez-Orozco (2008: 77-78): “Con una estructura escolar apropiada es menos probable que los alumnos recién llegados se desvinculen por culpa de la frustración o de una falta de eficacia escolar.

Las interacciones sociales con los otros tienen un efecto potente sobre los académicos (…). Las relaciones con individuos de fuera de la familia proporcionan al joven inmigrante la oportunidad de reducir la distancia entre el hogar y la escuela.

Los niños y los jóvenes inmigrantes han de tener acceso a los programas de apoyo extraescolares, y a las posibilidades de tener un mentor20 y acceso a las organizaciones comunitarias. Es necesario un amplio acceso a más relaciones y entornos de apoyo”.

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20

Probablemente nos podamos referir a un tutor, educador o monitor.

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EFICIENCIA Y EQUIDAD COMO SALIDA DE LA CRISIS

SANDRA MARTÍN21; TERESA SORDÉ22,

Introducción

L

os momentos de crisis económica, como los que ahora estamos viviendo, se caracterizan por una pérdida general de confianza económica que tiene importantes repercusiones para las empresas y la ciudadanía. Dichas consecuencias, por citar algunas, son la dificultad de acceso a las fuentes de financiación para las empresas o el incremento del desempleo y la inestabilidad social. Ésta situación ha generado un debate acerca de las diversas formas de afrontar los problemas relacionados con ella e implica a la vez la necesidad de cooperación entre todos los agentes sociales. En este sentido, los aprendizajes y la superación de la exclusión social requieren la acción coordinada del conjunto de la ciudadanía.

En este contexto de crisis global es importante identificar aquellas experiencias y prácticas eficientes, es decir, aquellas que soportan mejor la coyuntura de crisis y sirven para superarla. Igual de importante es identificar cuáles de esas experiencias y prácticas son equitativas, es decir, proporcionan una mejora al conjunto de agentes sociales y no sólo a unos cuantos. La dicotomía entre eficiencia y equidad no es nueva. A menudo se ha asumido que aquello eficiente no puede ser equitativo y viceversa. Pero en la situación actual de restricciones presupuestarias públicas, cambio demográfico, globalización e innovación tecnológica es necesario aunar eficiencia y equidad.

21

Universitat de Barcelona.

22

Universitat Autònoma de Barcelona.

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En su comunicación titulada Eficiencia y equidad en los sistemas europeos de educación y formación (2006), la Comisión Europea nos muestra como los conceptos de eficiencia y equidad no son excluyentes en el ámbito de la educación, sino que se tienen que alimentar uno al otro: aquellos sistemas educativos más equitativos deben ser los más eficientes y viceversa. Para ello hace una apuesta fuerte para identificar aquellas medidas que cumplen los dos a la vez.

Desafortunadamente, algunos países han intentado mejorar la eficiencia de sus sistemas educativos aplicando políticas de tracking o streaming, es decir, políticas de segregación. La implementación de dichas políticas, claramente centradas en la eficiencia pero olvidando por completo la equidad, ha generado un deterioro general del sistema educativo y ha incidido de manera negativa en los niveles de aprendizaje de las niñas y los niños más desfavorecidos.

Por otra parte, la Comisión Europea estipula que el acceso gratuito a la enseñanza superior no garantiza necesariamente la equidad. En efecto, la asunción de parte del coste de la educación superior por parte del alumnado mediante el pago de una matrícula puede mejorar la calidad de la enseñanza y la gestión de las universidades, así como reforzar la motivación del alumnado. Para incrementar tanto la eficiencia como la equidad, la Comisión Europea recomienda a los Estados miembros instaurar las condiciones e incentivos necesarios para generar inversiones públicas y privadas más importantes, y con medidas de ayuda económica específicas para las personas desfavorecidas.

Así pues, según la Comisión Europea, las reformas que se realizarán en los sistemas educativos de los Estados miembros deberán aunar tanto la eficiencia como la equidad. Una educación equitativa para toda la población repercute en una mejor eficiencia de los recursos disponibles en la sociedad. Para ayudar a los Estados miembros a mejorar sus respectivos sistemas educativos, la Comisión Europea lanza algunas posibles políticas: el reconocimiento de las capacidades adquiridas en procesos de educación no formal; una mayor inversión en prevención del fracaso escolar en edades tempranas; la participación de las familias y la comunidad; una mayor autonomía de los centros docentes para implantar sus propios proyectos educativos; una mayor formación y motivación del profesorado; políticas de acción afirmativa para los individuos pertenecientes a clases sociales menos favorecidas; y finalmente, una mayor participación de las empresas en la formación profesional (Comisión Europea, 2006).

Siguiendo con el análisis de experiencias y prácticas de éxito para superar la crisis económica, nos fijaremos ahora en el ámbito empresarial y en concreto en las cooperativas. La International Labour Organization (Birchall y Ketilson, 2009) ha publicado recientemente un informe que demuestra la capacidad de resistencia del modelo cooperativo a las crisis económicas. En este informe, se mantiene que a lo largo de la historia la opción de tomar las empresas en peligro de fallida económica por parte de los trabajadores/as y su reconversión en cooperativa ha sido una de las opciones para evitar el desempleo que se ha desarrollado por ejemplo en la crisis del 73 en Europa Central y del Este, en la crisis Finlandesa de los años 90 después de la caída de la URSS, y más recientemente en Argentina a principios de los años 2000.

Frente a situaciones financieras difíciles, las cooperativas reportan buenos resultados.

Muchas de ellas incluso experimentan un crecimiento sin precedentes. Así pues, el modelo cooperativo presenta una serie de ventajas y algunas de ellas son señaladas como una forma de desarrollar estrategias de supervivencia y de superación de la crisis de una forma más exitosa. Por un lado, las cooperativas financieras pueden cubrir aquellos sectores que no están cubiertos por la vía privada y sin tener que recurrir a las ayudas estatales. Por otro lado, las cooperativas

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pueden contribuir a mitigar el impacto de la recesión en la medida que se pueden mantener empleos y sistemas productivos. Los datos indican que los inicios de las cooperativas y su longevidad resisten mejor que otras formas empresariales.

En la crisis actual, los datos sobre la resistencia de las cooperativas son abundantes. Por citar los más relevantes, en España, durante el año 2008, hubo una caída en la creación de empresas convencionales de un 7% frente a un ligero descenso de tan sólo un 1,7% en el número de nuevas cooperativas.23 En Holanda, la cooperativa de crédito Rabobank aumentó hasta el 42% su cuota de mercado en préstamos durante el 2008. Así pues, el modelo cooperativo es un modelo de éxito para superar la crisis. De hecho, los informes de las cooperativas de ahorro y crédito de EEUU y Canadá ponen de relieve que, durante la crisis del 2008, aumentaron casi todas las facetas de su negocio: incremento de los activos y de los depósitos bancarios, ampliación de los volúmenes de préstamos, incremento del número de socios, mejores tasas de interés, y más estabilidad. Vemos pues, como la mayor participación de los agentes, es decir, la mayor equidad, tiene una repercusión directa en una mayor eficiencia en los resultados económicos de las cooperativas y del conjunto de la sociedad. Si de algo ha servido esta crisis bancaria y económica ha sido para evidenciar la necesidad de un mayor control y regulación de los productos financieros que ofrecen los bancos, pues bien, esto no hace más que ratificar y valorizar la política de aversión al riesgo y autocontrol de las cooperativas bancarias.

Otra ventaja que ofrecen las cooperativas de ahorro y crédito es la posibilidad de hacer llegar los servicios financieros a los más desfavorecidos. Según Jones, esto no significa dar créditos de bajo coste a los más pobres pues esto puede aumentar su grado de endeudamiento y, en último término, incrementar la barrera de acceso a los servicios financieros, cuando los deudores ya no pueden hacer frente a sus deudas. En cambio, sí que considera óptimo fomentar el ahorro y la acumulación de capital como estrategias a largo plazo para salir de la pobreza. En este sentido, las cooperativas de ahorro y crédito han mostrado su eficiencia. Por ejemplo, en Brasil, el Sistema de Cooperativa de Crédito (SICREDI)24 forma una red de 130 cooperativas financieras que cuentan con más de 1,4 millón de socios, la mitad de ellos en zonas rurales. En los últimos años, SICREDI ha desarrollado su crecimiento y su rentabilidad. Entre los años 2001 y 2005, la red de cooperativas financieras dobló su número de afiliados. Sus depósitos y préstamos también incrementaron durante este período; y sus beneficios consolidados para el año 2005 alcanzaban 64 millones de dólares.

Las cooperativas financieras no sólo permiten el acceso a productos y servicios de calidad, sino que también su rentabilidad repercute en el conjunto de cooperativistas. Además de ser eficientes, también son equitativas, pues al llegar a las clases más desfavorecidas contribuyen a su inserción social. La primera consecuencia de la crisis financiera es la congelación del crédito y, por consiguiente el estancamiento de la actividad económica. Las PYMES ven como no pueden disponer del crédito necesario para desarrollar su actividad cosa que trae una disminución de ingresos y un aumento del desempleo. Por su propio funcionamiento, las cooperativas de crédito suelen tener más fondos propios y no acuden al mercado financiero en busca de dinero fácil. Su

23

http://www.ica.coop/publications/digest/66-digest.pdf

24

http://www.sicredi.com.br/relatorio_anual_2008/arquivo/idioma_espanhol/relatorio_anual_2008.html

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política es más ahorrativa lo que les permite afrontar mejor las crisis y tener una mayor disponibilidad de recursos para no congelar el crédito, como ha ocurrido con los bancos de inversión. En EEUU, por ejemplo, en el periodo 2007 – 2008, el volumen de créditos ofrecidos por las cooperativas financieras aumentó de un 6,7%, mientras que el ofrecido por la banca tradicional disminuyó de un 40%.

Hasta ahora, hemos visto como las cooperativas de crédito contribuyen a la superación de la crisis económica y como lo hacen a través de una mayor equidad, proporcionando recursos financieros a amplios sectores de la población. Veamos, ahora, como otras cooperativas, como las de trabajadores, de consumo o de productores también contribuyen a superar la crisis y sus efectos en el desempleo y la exclusión social. Una de las consecuencias de la crisis es la quiebra de muchas empresas y el consecuente desempleo. Para hacer frente a esto, son muchos los casos de trabajadores/as que asumen ellos mismos la propiedad de la empresa y su gestión, salvaguardando así sus empleos y orientando la actividad empresarial al beneficio del conjunto de trabajadores. Uno de esos ejemplos es la Cantende-Harmonia, una cooperativa agrícola brasileña dedicada a la producción del azúcar y que emplea a más de 4.300 familias. En 1993, la empresa entró en quiebra y los trabajadores/as asumieron su control con el fin de salvaguardar los puestos de trabajo de toda la plantilla.

Otro ejemplo de la capacidad de creación de trabajo de las cooperativas lo encontramos en las cooperativas formadas por grupos sociales con riesgo de exclusión, que gracias a la unión y al trabajo cooperativo, ven aumentar sus ingresos así como sus beneficios sociales como la formación o la atención sanitaria. Un caso concreto, lo encontramos en las cooperativas de mujeres. Por ejemplo, la Women’s Action to Gain Economic Security (WAGES) en el Estado de California creó una cooperativa que agrupaba a mujeres dedicadas principalmente a la limpieza ecológica de hogares. Esta cooperativa les permitió aumentar sus ingresos en un 50%, pero también beneficiarse de un seguro médico y disfrutar de valores añadidos como la formación para la buena gestión de la cooperativa.

El modelo de empresa cooperativa ha mostrado su capacidad de resistencia y superación de la crisis económica. De hecho, la ICA (International Cooperative Alliance) demuestra que las 300 cooperativas más eficientes en el mundo (Global 300) tienen unos beneficios equivalentes al PIB de Canadá. En plena crisis económica, se demuestra la capacidad de resistencia del modelo en el momento que ningún banco cooperativo o cooperativas de crédito no han padecido los efectos de la crisis tanto como modelos tradicionales bancarios. En concreto, otras estrategias se han desarrollado para hacer frente a los mismos, muy lejos de pedir subvenciones o ayudas públicas. Una de las conclusiones es que el modelo cooperativista no tan sólo ha demostrado mantener las formas de subsistencia de las comunidades sino que son una estrategia efectiva de respuesta a la crisis económica y de evitar otras que puedan venir.

Precisamente un ejemplo es el caso del grupo Mondragón Corporación Cooperativa (MCC), creado en el 1956, y que hoy en día, tanto por sus ventas, como por el número de trabajadores, es la primera corporación del País Vasco. Integrado por 264 empresas y entidades, Mondragón, como es popularmente conocido el grupo, no tan sólo es el séptimo grupo empresarial de España, sino que está actualmente situado en el décimo puesto del ranking del Global 300. Mondragón compite en los mercados internacionales utilizando métodos de organización democráticos, y entre sus objetivos se encuentran la creación de empleo, la

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promoción humana, educativa y profesional de sus trabajadores/as, y el compromiso de desarrollo con su entorno social.

A continuación se van a analizar experiencias económicas, educativas o sociales que a través de enfatizar la equidad y la eficiencia a la vez están, no tan sólo logrando ciertos avances sino también éxito para un gran número de personas. Estas experiencias nos ayudan a repensar que tipo de medidas pueden aportar elementos para salir de la crisis.

Haciendo realidad la eficiencia y la equidad

Éxito para todos y todas

Una forma de compatibilizar eficiencia y equidad ha consistido en extender aquellas actuaciones de éxito a todos los sectores de la sociedad y no tan sólo a unos cuantos. Esta estrategia se encuentra en el caso de las cooperativas de Mondragón y también en las Comunidades de Aprendizaje. La experiencia cooperativa de Mondragón simboliza el éxito a nivel de gestión económica pero no restringido a unas pocas manos capitalistas, sino abierto a todos los y las trabajadoras. En efecto, des de siempre la distribución de los beneficios de MCC se realiza por igual entre los y las socias, sin que sea proporcional al capital invertido por cada persona. La distribución de los beneficios de MCC se compone a grosso modo de tres partes aproximadamente que puede variar de cooperativa a cooperativa: el 10% de los beneficios se destinan a obras sociales para la comunidad, el 45% de los beneficios se reinvierten como fondo de reserva de las cooperativas para cubrir los gastos correspondientes, y el 45% restantes corresponden al retorno a los y las cooperativistas. Concretamente, el retorno a los socios se divide en dos secciones: una parte de los beneficios se deposita en una cuenta que tiene cada cooperativista y el volumen de los fondos incrementa con el tiempo. La otra sección corresponde a la parte de los beneficios que cada año se recibe por igual entre todas las personas de la cooperativa, y no en función del volumen de los fondos de la cuenta de cada persona. Esta forma de distribución de los beneficios es equitativa, y se diferencia totalmente de la práctica habitual en las empresas convencionales en las cuales los beneficios se distribuyen en función de las acciones que dispone cada persona.

Esta distribución de los beneficios permite una distribución más equitativa de la renta que va más allá de las familias cooperativistas y que se extiende a toda la comarca de Mondragón, incidiendo en la tasa de desempleo la cual se sitúa por debajo de un 1% en la zona. Así pues, esta baja tasa de desempleo caracteriza otro factor del éxito del grupo Mondragón que procura que al menos 80% de los trabajadores/as sean miembros de las cooperativas, eso permite reducir el número de trabajadores eventuales, y de esta manera reforzar la estabilidad del empleo. La reinversión de una parte mayoritaria de los resultados obtenidos, el apoyo a otras iniciativas de desarrollo comunitario, la cooperación con otras instituciones de carácter económico y social, el apoyo a la cultura y una política de seguridad social basada en la solidaridad y la responsabilidad son actuaciones potenciadas desde MCC para contribuir al progreso de la sociedad. En tiempos de crisis, los mecanismos solidarios que unen a las distintas cooperativas han dado lugar a tomar

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decisiones como reducirse el sueldo o las horas de trabajo para poder mantener el empleo de todos los trabajadores o que aquellas cooperativas más afectadas por la crisis tuvieran oportunidad de mantenerse y no tener que cerrar. La eficiencia no va reñida a la equidad sino en el caso de Mondragón, estructuras equitativas repercuten a mayor eficiencia.

Esta idea de cómo redistribuir o hacer llegar el éxito al máximo de personas cobró especial importancia en la avenida de la sociedad de la información, pero que todavía la tiene más en un contexto de recesión económica. En la actualidad, el éxito de las organizaciones sociales y económicas depende de su capacidad de generar información y conocimiento, y para ello, es necesario que las personas que las componen tengan capacidades para adaptarse a los requerimientos de un entorno sujeto a continuos cambios (Aubert et al, 2009). En este sentido, la educación es una de las herramientas claves para combatir parte de las consecuencias negativas impuestas por la crisis. El análisis de la experiencia de Mondragón refleja como a partir de la participación, de la democracia, de la solidaridad y otros valores no capitalistas se puede llegar a un modelo de gestión eficiente que aporte beneficios tanto a trabajadoras y trabajadores como a su entorno social. Entre los elementos que hacen posible un desarrollo tan positivo se encuentra la importancia otorgada a la educación en las diferentes áreas de Mondragón. La formación es considerada una herramienta básica del Área de Finanzas, durante el 2008 el 90% de su plantilla realizó alguna actividad formativa. Por esa razón, en 2008 se aplicó un 22% más que en 2007 del Fondo de Educación y Promoción de Caja Laboral, un total de 15,3 millones de euros para la promoción de diferentes actividades, entre ellas la formación (Mondragón, 2009). Del mismo modo, en el área de industria, en el capítulo de la formación, se han destinado durante el 2008, 7,7 millones de euros a este fin (Mondragón, 2009).

La generalización de actuaciones educativas eficientes a todo el mundo y en especial a aquellos sectores más desfavorecidos también se está llevando a cabo. Actualmente, el aprendizaje depende cada vez más de las interacciones que los y las jóvenes tienen con todas las personas con quien se relacionan y, como parte de ellas, con sus familiares. Según el proyecto INCLUD-ED (2009), el único proyecto integrado financiado por los Programas Marco de la Comisión Europea centrado en educación obligatoria, una de las actuaciones de éxito que contribuye a una mayor equidad y una mayor eficiencia es la promoción de la formación de familiares. En aquellas escuelas que la oferta educativa no está restringida a los y las estudiantes y a los y las profesionales sino a toda la comunidad se observa como aumenta el éxito de todos y todas las estudiantes. Según INCLUD-ED, no es el tener más o menos libros en casa, sino el participar en actividades de formación que implica una mejora de los resultados educativos de las hijas e hijos. En el momento, que aquellas familias de bajo nivel educativo participan en educación se promueven interacciones educativas y culturales que se extienden a las relaciones con sus hijos e hijas, contribuyendo a una mejora de los resultados educativos de los mismos.

Participación democrática

Según la International Cooperative Alliance25, una cooperativa es una asociación autónoma de personas unidas voluntariamente para satisfacer sus necesidades comunes económicas, sociales y

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http://www.ica.coop/al-ica/

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culturales y las aspiraciones a través de una empresa de propiedad conjunta y gestionada democráticamente.

El hecho de que las cooperativas sean propiedad de sus socios tiene una incidencia directa en las decisiones empresariales, que deben tomarse a partir de la participación democrática de todos los cooperativistas. Esta metodología de funcionamiento es también una garantía de menos riesgo en las decisiones pues sus consecuencias afectan al conjunto de copropietarios. Por ejemplo, la crisis del sistema financiero estadounidense provocado por las hipotecas subprime fue posible, en parte, por la actuación de determinadas élites de las entidades bancarias que, con el propósito de obtener buenas comisiones tomaron decisiones arriesgadas que pusieron en peligro el conjunto. Este caso habría sido mucho más difícil que se produjese en el marco de una cooperativa financiera, puesto que el control democrático de las decisiones y la conciencia de la copropiedad de los recursos financieros actúan como mecanismos de autocontrol de las decisiones empresariales.

El Grupo de Cooperativas Mondragón se rige por una organización democrática en la cual todos los socios y socias son iguales en derechos. La regla de oro del grupo es: una persona, un voto. El voto de los socios tiene el mismo valor independientemente de su antigüedad, de su puesto de trabajo, de su categoría profesional, de su capital acumulado, etc. En esta estructura totalmente democrática, prevale la máxima transparencia informativa. En efecto, todos los socios están informados sobre el desarrollo de su cooperativa y del grupo en general. Para eso, cada departamento organiza reuniones mensuales por tal de explicar cómo va el departamento, la cooperativa y el conjunto del grupo. Esta organización permite una mejor accesibilidad y comunicación de los trabajadores con sus respectivos responsables de departamento. Además, estos espacios no sólo permiten que las personas estén informadas, sino también que sean escuchadas. En efecto, para el Grupo de Cooperativas Mondragón, las personas son una garantía de éxito del proyecto corporativo, por lo que el grupo se basa en el compromiso de participación e integración de las personas trabajadoras. En efecto, lo esencial del modelo socio-empresarial de las empresas de MCC, y a la vez su elemento diferenciador, es la participación de sus miembros en el capital, los resultados y la gestión.

Las buenas prácticas se consiguen con la participación democrática de todos los individuos, ya que es a partir de esta que se toman mejores decisiones que benefician sobre todo a aquellos sectores más desfavorecidos. Existen diferentes prácticas que ejemplifican esta afirmación y que Erik Olin Wright recoge en algunas de sus publicaciones. Una de estas prácticas es el Presupuesto Participativo de Porto Alegre (Fung y Wright, 2003). Esta práctica ha sido impulsada por el Partido de Trabajadores de Brasil que ganó por primera vez las elecciones en el ayuntamiento de Porto Alegre en el año 1988. Dicho partido transformó los mecanismos de votación de los presupuestos de este organismo que pasaron a ser debatidos por los propios ciudadanos y ciudadanas del municipio. De esta forma se empezaron a situar en el centro decisional los intereses y necesidades de las propias personas residentes. El funcionamiento de esta práctica se concreta a través de dos asambleas anuales en las que participan diferentes organismos representativos de la ciudad, asociaciones de vecinos y vecinas, clubs juveniles, entidades de la comunidad y toda aquella persona interesada en tomar parte, con el objetivo de decidir cómo se invierte el dinero público. En estas asambleas únicamente tienen derecho a votos los habitantes de la ciudad.

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A través de estos mecanismos los presupuestos participativos están consolidando un sistema de democracia deliberativa en el que todas las personas tienen voz y voto en las decisiones económicas que se ejecutan en la ciudad. Se están consiguiendo unos resultados efectivos priorizando al mismo tiempo la equidad, ya que se demuestra que a partir de esta experiencia las decisiones han beneficiado a aquellos sectores más desfavorecidos.

Otra práctica democrática descrita por E. O. Wright (En prensa), en este caso en su último libro “Envisioning Real Utopias”26, se centra en el proyecto Comunidades de Aprendizaje el cual se plantea como un ejemplo de una de sus siete vías para el empoderamiento social, o formas alternativas de organizar las relaciones que se establecen entre estado, mercado y sociedad civil. En las Comunidades de Aprendizaje toda la comunidad educativa; profesorado, familias, alumnado y entidades vinculadas al barrio o al pueblo; deciden conjuntamente qué aspectos del centro desean mejorar en la fase de transformación del “sueño”. Concretamente en esta fase del proyecto todas las personas que lo deseen son invitadas a soñar de forma ilimitada qué escuela quieren. Este proceso se concreta a través de asambleas en las que todos y todas plantean qué aspectos les gustaría cambiar en su centro.

En fases posteriores del proyecto la comunidad educativa también trabaja conjuntamente para que estas propuestas se conviertan en realidad y se prioricen aquellas que sean más asequibles para conseguir en el presente. A través de la creación de comisiones mixtas, en las que están presentes diferentes miembros de la comunidad educativa, se van decidiendo qué pasos dar para conseguir los sueños planteados. De esta forma todos los agentes educativos son partícipes de la transformación del centro convirtiendo su funcionamiento en una responsabilidad colectiva.

Diversidad y Excelencia: Promoviendo el acceso de aquellos grupos Infrarepresentados, se obtiene más eficiencia

Una de las mayores causas de exclusión social es la falta de inserción al mercado laboral.

Determinados grupos sociales tienen mayores dificultades para insertarse en el mercado laboral, por eso, es responsabilidad del conjunto de agentes sociales, gubernamentales y empresariales buscar estrategias que permitan la inserción laboral de dichos grupos. Además, estudios recientes demuestran como la falta de inserción laboral de estos colectivos conlleva una pérdida de talentos de gran coste para la sociedad, por muchos motivos, no tan sólo porqué no se aprovecha el potencial que determinados colectivos presentan, sino porque como sociedad sale mucho más caro el mitigar y abordar la exclusión social que el promover la inclusión social (Holzer y Neumark, 2006).

Si además, en el contexto empresarial, de un mercado global se le añade que hoy en día, el entorno en el que debe interactuar una empresa, básicamente, trabajadores y clientes, es mucho más diverso y complejo que hace tan sólo diez años. La gestión de la diversidad en la

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Libro accesible en: http://www.ssc.wisc.edu/~wright/ERU_files/ERU-full-manuscript.pdf

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empresa ya no es solamente una cuestión de justicia social, sino una auténtica necesidad para aumentar el grado de productividad y competitividad de las empresas. En este sentido, en el año 2005, la Comisión Europea elaboró un estudio de buenas prácticas27 en el que se analizan las políticas de diversidad llevadas a cabo por distintas empresas de los Estados miembros así como las ventajas que ha conllevado.

El estudio muestra que la gestión de la diversidad está ofreciendo ventajas competitivas a las empresas como por ejemplo la mejora en la productividad y calidad de la mano de obra. En la sociedad actual, donde la población activa cada vez es más diversa, las empresas necesitan encontrar las medidas que ofrezcan a todos sus trabajadores y trabajadoras el grado de satisfacción, reconocimiento y respeto necesario para desarrollar su trabajo. Una buena política de diversidad puede facilitar la consolidación de una plantilla competitiva independientemente de cuál sea su origen o creencia religiosa.

Si la diversidad en el mercado laboral es cada vez mayor, también lo es la diversidad de consumidores. En este sentido son muchas las empresas que ven una ventaja en la diversidad ya que les permite desarrollar productos que tendrán una mejor aceptación en determinados colectivos de consumidores y les permite, también, la apertura de nuevos mercados. No se reconoce tan sólo que todas las personas, independientemente de su origen, sexo, orientación sexual o nivel de formación, tienen la capacidad de hacer aportaciones al conjunto del conocimiento de la empresa. Sino también que su inclusión y la promoción de esta diversidad contribuye a la obtención de mejores resultados.

Otra razón que exponen las empresas para desarrollar planes de diversidad es la lucha contra actitudes discriminatorias que dificultan el buen clima en el ambiente de trabajo, como también la mejora de su imagen tanto interna como externa, facilitando su eficiencia en llegar a más mercados. Estos argumentos nos permiten comprender que, según la Comisión Europea, un 83% de las empresas que han desarrollado algún plan de diversidad consideran que ha tenido una repercusión positiva sobre su actividad comercial, lo cual no permite demostrar que la gestión de la diversidad va directamente relacionada con el éxito y la excelencia empresarial.

La idea de que a más diversidad, y por lo tanto, un acceso más equitativo para todos los grupos sociales, conlleva más eficiencia también se encuentra en el ámbito educativo. Desde finales de los años setenta, la principal motivación de las políticas de acción afirmativa consiste en la promoción del acceso de aquellos grupos que tradicionalmente han estado excluidos con el objetivo de mejorar la excelencia y la eficiencia. A más diversidad, más excelencia. Esta idea la tienen clara las mejores universidades del mundo que a través de la implementación de políticas de acción afirmativa se defiende que para continuar siendo competitivas y las que lideran el ranking mundial tienen que reclutar a estudiantes, profesorado y personal diverso, en un sentido amplio, desde cultural, a nivel socio-económico, religioso, geográfico, lingüístico, de origen sexual etc. Un ejemplo gráfico de ello lo podemos identificar en la Harvard University, donde se ha celebrado el día internacional del pueblo gitano, el 8 de Abril, con la implicación de una asociación de estudiantes que apoyan los derechos de esta minoría y que cuenta también con la colaboración de diferentes profesores y profesoras (Sordé, 2006).

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http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=780&langId=fr

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Este tipo de prácticas no se desarrollan únicamente por una razón de justicia social sino porque se busca la excelencia científica y el prestigio académico, y ello no se puede conseguir sin la diversidad en las aulas y entre el profesorado. Es por este motivo que la mayoría de universidades americanas elaboran planes estratégicos en las que intentan atraer alumnado de minorías culturales para que éste esté presente en sus clases. De esta manera se diseñan acciones afirmativas y actuaciones para conseguir el éxito académico de este alumnado, hasta se organizan sesiones informativas sobre las universidades en los barrios más desfavorecidos económicamente y con mayor presencia de diversidad cultural en sus calles. En definitiva, las responsabilidades universitarias son conscientes que los criterios de acceso al sistema de educación superior no pueden relegarse al expediente académico, a veces existen otros aspectos que tienen la misma o hasta mayor validez. La cultura y el nivel socio-económico son dos de estos aspectos que aseguran una presencia más plural en los centros universitarios americanos (Sordé, 2006).

Conclusiones

La promoción de medidas o estrategias que permitan desarrollar políticas sociales y educativas que contemplen los dos objetivos a la vez esta en el punto de mira de la Unión Europea. Experiencias como las de Mondragón, Comunidades de Aprendizaje, el presupuesto participativo de Porto Alegre, y las políticas de acción afirmativa en empresas o instituciones educativas demuestran que se pueden conseguir a la vez la eficiencia y la equidad.

En el caso de Mondragón y Comunidades de Aprendizaje, el éxito económico, en término de beneficios, y el educativo se reparten de forma equitativa entre todas las personas que participan y no tan sólo entre algunos, como pasa en las empresas tradicionales o en algunas escuelas e institutos. La solidaridad de los trabajadores de Mondragón que deciden bajarse el sueldo para que no haya ningún compañero en el paro o, en el caso de las Comunidades de Aprendizaje, que un vecino entre de voluntario en grupos interactivos para contribuir al éxito de todos y todas las estudiantes. Además en ambos casos, se defienden y se aplican en la gestión de sus estructuras principios y valores democráticos, permiten contribuir de manera eficiente a la transformación social tanto individual como colectiva. La participación de todos y todas en los procesos de decisión hace que el resultado sea más equitativo y más eficiente. Hecho que se constata con el ejemplo del presupuesto participativo de Porto Alegre. No es tan sólo la solidaridad en el éxito, o la democracia, sino también el reconocer los beneficios que conlleva para la sociedad el crear espacios más equitativos para todos los grupos sociales. Este es el caso de las políticas dirigidas a promover la diversidad en las empresas o en las universidades. En ambos casos, la presencia de personas de diversa índole conlleva una serie de beneficios a nivel de eficiencia y excelencia que están avalados por la comunidad científica internacional.

Todas estas experiencias han conseguido un éxito considerable en distintos ámbitos, lo cual demuestra que la equidad lleva a más eficiencia. El análisis de estas experiencias contribuye a la identificación de nuevas medidas y políticas sociales y educativas tanto a nivel nacional como internacional que demuestran como las desigualdades se pueden superar incluso en momentos de crisis.

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http://www.empresasocial.net/aranzadi.pdf http://www.mondragon.edu/

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LA FORMACIÓN PARA EL EMPLEO BAJO UNA PERSPECTIVA FOUCAULTIANA

Mª ROSARIO CARVAJAL MUÑOZ28

Introducción

E

l desempleo ha llegado a ser uno de los problemas más acuciante que tienen que afrontar los gobiernos en los países de capitalismo avanzado. Como se reconoce desde distintos ámbitos académico, es a partir de la crisis económica de los setenta cuando el paro inició su escalada ascendente. En España, a principio de los noventa se llegaron a alcanzar cifras promedio de paro en torno al 20 %, aunque con importantes diferencias según Comunidades Autónomas. En la década de los ochenta el problema del desempleo cobraba tintes preocupantes para el gobierno socialista, de manera que en este contexto el gobierno tuvo que adoptar algunas iniciativas políticas para contrarrestar los efectos del desempleo, que era, en ese momento, mayoritariamente desempleo juvenil. Para hacer frente a este problema social se tomaron medidas de políticas activas de empleo, entre ellas la de formación para el empleo, teniendo como uno de sus objetivos principales favorecer la inserción laboral de los jóvenes parados.

La formación profesional para desempleados en España, en la década de los ochenta, se gestiona siguiendo dos modelos formativos que se estructuran de forma diferente, como son: los cursos de Formación Profesional Ocupacional (FPO) y las Escuelas Taller y Casas de Oficios29.

28

Universidad Pablo de Olavide (Sevilla). rcarvajal@upo.es

29

Las Escuelas Taller y Casas de Oficios pertenecen a un programa de formación que se inició en España en 1985, y va dirigido a jóvenes desempleados menores de 25 años, muchos de ellos provenientes del fracaso escolar. Las Escuelas Taller duran dos años y las Casas de Oficio doce meses. En ambas acciones formativas se combina la

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Hoy en día estas iniciativas de formación para el empleo siguen siendo importantes en Andalucía30, e incluso más, si se tiene en cuenta el relevante papel asignado a la formación dentro de las políticas activas de empleo, como medida encaminada a mejorar la empleabilidad31 de los desempleados. Este trabajo trata cuestiones relativas a la política de formación para el empleo, en concreto los cursos de Formación Profesional Ocupacional, pero poniendo un especial interés en comprender el sentido político y social que pueden desempeñar estas acciones formativas, y para esto se sigue la vertiente de análisis que introduce Foucault con el concepto de gubernamentalidad.

Foucault, con este concepto, aporta una útil herramienta metodológica para el análisis de los “mecanismos de control social”, que tienen que ver, en buena medida, con el gobierno de la sociedad, de cómo se gobierna a la población, y que configuran las relaciones de poder32 a diferentes niveles. Este texto se central fundamentalmente en el nivel local (al menos a la hora de plantear las tecnologías de gobierno33), que es el ámbito político más cercano a los ciudadanos, utilizando para ello el instrumento metodológico que aporta el concepto de gubernamentalidad.

Gubernamentalidad

Esta terminología de Foucault se define con cierto detalle en el párrafo siguiente. Una vez determinado el concepto se hace referencia al contexto local donde se realizó la primera fase de este trabajo, de la que deriva el análisis que se hace de las tecnologías de formación para el empleo, en gran medida como mecanismo de control social de una sociedad que ha cambiado, con respecto a la sociedad fordista de antaño, y que está cambiando, tanto en el ámbito político,

formación teórica con la práctica en el oficio que estén aprendiendo (Orden de 14 noviembre de 2001, BOE núm.

279 que regula este programa). Los Talleres de empleo es otra de las acciones formativas de esta modalidad formativa, que se aprobó en 1999, pero dirigido a desempleados mayores de 25 años (BOE, 23 febrero de 1999).

30

En 1993 se transfirió la gestión de los cursos de FPO de la administración central a la Junta de Andalucía (Decreto 33/1993 de 30 de marzo).

31

La empleabilidad se considera un importante pilar de la Estrategia Europea de Empleo (EEE). C. Frade, I. Darmon, y D. Demazière, 2006: 42; A. Serrano Pascual y L. Navarro, 2007:38. Y a ella hacen también referencia las actuales normativas que regulan la formación profesional.

32

De este modo, siguiendo el pensamiento metodológico de Foucault, el concepto de sub-poder es: “el conjunto de pequeños poderes e instituciones situadas en un nivel más bajo” (1995b: 139). En este sentido, especifica muy claramente que “dentro de la sociedad, existen relaciones de poder extraordinariamente numerosas y múltiples, colocadas en diferentes niveles, apoyándose unas sobre las otras y cuestionándose mutuamente… Las relaciones de poder son sutiles, múltiples y se dan en distintos niveles; no podemos hablar de un poder sin describir las relaciones de poder (…). Por lo tanto, no apruebo el análisis simplista que presenta el poder como una cosa única” (1995b: 169).

33

El término “tecnologías de gobierno” se define en extenso más adelante.

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como en el social y económico, siendo estos últimos aspectos, en torno a los mecanismos de control social, el planteamiento central de este trabajo.

La gubernamentalidad, en su esencia, u objetivo principal, remite al modo de gobierno, a cómo se gobierna a la población. Comprende, en el ámbito de la política, analizar las estrategias de gobierno con las que las instituciones públicas intervienen en los asuntos sociales.

La cuestión más significativa en la actualidad es que el desempleo, y la precariedad en el empleo, que empezó siendo un asunto social preocupante en la década de los ochenta, sigue siéndolo en esta primera década del siglo XXI. Esto hace que los programas de política de formación para desempleados mantengan su vigencia como iniciativas preventivas del gobierno, para evitar los desencadenantes sociales que el desempleo pueda producir. De este modo, este tipo de formación está tomando un cariz diferente claramente observable a principios del siglo XXI, ya que se proponen entre sus objetivos no sólo favorecer la inserción laboral de los desempleados, sino otras finalidades que tienen que ver con la integración social, como se verá en su momento. Esta nueva realidad va unida a otros cambios que están aconteciendo en el entorno de lo local, que tiene que ver con el entramado relacional de organizaciones locales, de estas organizaciones con los ciudadanos, así como de las entidades locales con respecto a la corporación municipal, o ayuntamiento. No obstante, tampoco puede perderse la relación que se establece entre el nivel micro y macro, también en este tema de la Formación Profesional Ocupacional, y concibiendo el nivel macro en la escala supralocal, que comprende tanto el nivel político de Comunidad Autónoma, del gobierno central, y de una forma especialmente ineludible en nuestros días, el papel que cobran las directrices políticas de la Unión Europea en las políticas nacionales, y locales, de los Estados miembros. Por consiguiente: “the process of change is the outcome of a multiple set of decisions and transfer” (M. Martínez Lucio and Robert Mackenzie, 2004: 93) Hay que preguntarse cómo se configura políticamente la formación para desempleados en nuestros días, qué sentido tienen estas prácticas políticas como forma de gobierno, porqué esta necesidad política de gobernar, cómo se transforman los modos de gobierno, a qué responden estas transformaciones. La gubernamentalidad, considerada como herramienta metodológica, permite aproximarse con una compresión mayor a los hechos, a estas nuevas realidades sociales, pero también realidades políticas y económicas que se están produciendo en la actualidad, facilitando así responder a algunos de los interrogantes planteados.

Los ejes que vertebran la sociedad fordista, según los planteamientos de Foucault, se están quebrando, y hoy día, en la era postfordistas, tenemos que hablar de cambios significativos que afectan a las estrategias de control social propias de la gubernamentalidad de nuestros días.

Esta realidad repercute en la forma de gobierno, la gubermentalidad, y en este aspecto Nancy Fraser puntualiza que, “en general, estamos viendo el surgimiento de una estructura de niveles múltiples de gubernamentalidad, un edificio complejo en el cual el Estado nacional no es sino sólo un nivel entre otros” (N. Fraser, 2003: 28).

Siguiendo con el concepto de gubernamentalidad, según la definición de Pablo de Marinis (De Marinis, 1999) derivada de los textos de Foucault, comprende dos dimensiones: las racionalidades políticas y las tecnologías de gobierno. Las racionalidades políticas se concretan en la elaboración de conocimientos (modos de saber) sobre los problemas sociales, y que en los programas políticos derivan en la construcción social de determinadas realidades sociales. Las

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tecnologías de gobierno apuntan a procedimientos prácticos por los cuales el saber se inscribe en el ejercicio práctico del poder. Por lo tanto, “en las tecnologías de gobierno intervienen siempre un elemento de cálculo, de previsión, y se orientan a producir unos efectos determinados en la conducta de los otros. En cada situación histórica se combinan las racionalidades políticas y las tecnologías de gobierno de una manera particular. Se apela siempre a un análisis de las intrincadas interdependencias entre las racionalidades políticas y las tecnologías de gobierno que vertebran el concepto de gubernamentalidad“, (De Marinis, 1999: 88-89). La gubernamentalidad comprende, en su esencia, las dos dimensiones interdependientes de racionalidades políticas y tecnologías de gobierno. Las racionalidades políticas remiten a construcciones sociales en torno al saber elaborado con base a la información recabada de las poblaciones. En cambio, las tecnologías de gobierno engloban tanto las tácticas utilizadas para recoger información de las poblaciones, como los mecanismos impuestos para aplicar ese saber sobre la población. Ello da lugar a la vinculación entre saber y poder, el saber y el poder ejercicio sobre la población, a modo de prácticas de gobierno, que hacen posible adoptar las más adecuadas estrategias de gobierno a problemas sociales concretos, considerando los factores implicados en el contexto. Se ha de tener en cuenta, además, cómo interaccionan las sinergias de micro y macro, incluyendo el calado que ejercen los programas de políticas de formación en la subjetividad de los individuos. O en palabras de Miller and Rose: “Through an analisis of the intricate Inter-dependencies between political rationalities and governmental technologies, we can begin to understand the multiple and delicate networks that connect the lives of individuals, groups and organizations to the aspirations of authorities in the advanced liberal democracies of the present” (Miller and Rose, 1992: 174) El concepto de gubernamentalidad supone, a un nivel práctico, una herramienta de análisis de gran utilidad para comprender con una mayor amplitud el significado de la acción pública, en cuanto estrategia política para el gobierno de determinadas cuestiones sociales.

Entendiendo por acción pública, en este caso, el ejercicio de la política de formación para el empleo, como expresión práctica en el manejo de problemas sociales importantes como son la precariedad laboral y el desempleo.

El trabajo que se desarrolla en estas páginas deriva de un análisis posterior realizado después de estudiar la FPO en dos municipios sevillanos que son Osuna y Estepa34, que pertenecen a la Comunidad Autónoma Andaluza, en el periodo que va de 1998 hasta 2003. Sin embargo, y como se comprueba a lo largo de este trabajo, muchos de los elementos de la FPO que se analizan aquí tienen que ver con normativas aprobadas en el ámbito geográfico de toda la Comunidad Autónoma Andaluza35, motivo por el cual las observaciones que se hacen en torno a la FPO no son sólo atribuibles a las dos poblaciones mencionadas.

34

Aunque desde sus inicios esta investigación se concretó en el estudio de casos de dos municipios sevillanos, en este texto no hay un especial interés por desarrollar las peculiaridades concretas al nivel micro, de la FPO en Osuna y Estepa. Los planteamientos de este artículo se articulan en torno a aspectos generales de esta modalidad formativa que están recogidos en las normativas que regulan la formación para el empleo en el ámbito comunitario, y se puede decir que extracomunitario también, como se desarrolla en el texto (ver racionalidades políticas).

35

Además, estas acciones formativas que se llevan a cabo en Andalucía se acogen a los Planes de Acción para el Empleo a nivel nacional, elaborados por el gobierno central de acuerdo con las directrices de empleo europeas, como una de las acciones dirigidas a mejorar la capacidad de inserción laboral de los desempleados. Hay que añadir

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Teniendo en cuenta las dos dimensiones que integran el concepto de gubernamentalidad, que constituye el enfoque de este análisis, se parte entonces de considerar las racionalidades políticas atribuibles a esta formación para el empleo, seguido de un apartado sobre las tecnologías de gobierno, de la FPO. En el último epígrafe se ofrece una síntesis de las aportaciones de este trabajo, junto con una serie de reflexiones a tener en cuenta para futuras investigaciones.

Las racionalidades políticas en la Formación Profesional Ocupacional

Uno de los objetivos principales de este trabajo es analizar cómo se racionaliza la política de formación para el empleo, de qué modo se argumenta o justifica en los programas de formación profesional la necesidad de aplicar estas acciones formativas para desempleados. Estas teorizaciones, además, que recogen los programas políticos, repercute en la creación de subjetividades. Para realizar una incursión analítica de esta naturaleza se matiza un aspecto metodológico central, y es que se parte de la premisa foucaultiana de que: “son las prácticas entendidas como modo de actuar y a la vez de pensar las que dan la clave de inteligibilidad para la constitución correlativa del sujeto y del objeto” (Foucault, 1995: 31-32). Esto quiere decir que la puesta en práctica de las políticas públicas conllevan en sí un modo de interpretar, y de crear la realidad social, al mismo tiempo que conforman las subjetividades36, acorde con los individuos sociales que corresponden a un tipo de sociedad así definida. Bajo esta forma de pensar la “formación para el empleo”, de cómo se justifica políticamente el valor social de estas acciones formativas para desempleados, se encuentran cuestiones importantes en torno a temas centrales relativos a la crisis de la sociedad laboral37, como cuál puede ser el futuro de una sociedad centrada en el trabajo38, como trabajo estable, esto es, empleo. Habría que preguntarse también quiénes son los desempleados, o cómo se los clasifica, se los estudia y trata. Otra cuestión a tener en cuenta es la relación existente entre estas acciones formativas y la teoría del capital humano.

que el Real Decreto 395/2007, de 23 de marzo, que regula el subsistema de formación profesional para el empleo, e integra esta formación con la formación continua, conforma un nuevo modelo de formación profesional, pero sigue insistiendo en el interés por el aprendizaje a lo largo de toda la vida.

36 Como señala M. Morey en la introducción a una de las obras de Foucault, “en el trabajo de Foucault siempre están presente tres inquietudes intelectuales que el autor estudia desde una vertiente histórica y crítica: “saber”, “poder” y “subjetividad”” (M. Foucault, 1995, Tecnologías del yo. Y otros textos afines. Editorial Paidós, Barcelona) 37

Como reconoce D. Medá, “desde hace escasamente dos siglos nuestras sociedades se basan en el trabajo” (1998:129), al modo en el que se concibe hoy día. En este contexto construido a lo largo de los últimos siglos: “el trabajo sería, pues, nuestra condición de seres sociales., el trabajo es el centro del vínculo social” (1998: 19). La formación para el empleo, en tanto más insista en la inserción laboral más refuerza la creencia de que es posible alcanzar niveles óptimos de inserción laboral, mínimo desempleo, entre la población activa en general.

38

En palabras de R. Castel: “lo peculiar de esta situación social es que tenía lugar en una estructura social donde se daba un continuo diferenciado de posiciones ligadas entre sí por las características comunes de la condición salarial, y más concretamente por el derecho al trabajo y la protección social” (R. Castel, 2001: 39). Una profundización más actual sobre la crisis de la sociedad salarial la da Carlos de Castro, (2009), “El papel de las Instituciones Europeas en la construcción de los tiempos de trabajo”.

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Esta teoría se analiza aquí como instrumento de racionalización política, porque contribuyen a la construcción de modos de pensar sobre el sujeto mismo, y sobre el sujeto en sociedad, al proponerse como modelo de verdad que justifican los programas de política de formación, ya que estos programas de formación sostienen que la formación favorece la inserción laboral. El mismo Real Decreto 395/2007 insiste que “la formación constituye un objetivo estratégico para reforzar la productividad y competitividad de las empresas en el nuevo escenario global, y para potenciar la empleabilidad de los trabajadores en un mundo en constante cambio”. Por otro lado, otra cuestión importante la ponen los propios centros colaboradores (los centros que imparten cursos FPO), que por su propia naturaleza implica la participación de sectores sociales, representativos de la sociedad civil, en el ámbito local.

En línea con el valor asignado a la formación para el empleo, y fundamentada en la teoría del Capital humano, las acciones formativas cobran todo su interés como medio para la inserción laboral de la población desempleada en general. Ya Gary S. Becker, en 1964, y T. W. Schultz en 1960, insistieron en que la inversión en capital humano (en formación, entre otras variables)) redunda en crecimiento económico para la sociedad. Una posición revisada de la Teoría del Capital Humano la ofreció M. Blaug, quien sostuvo que en “la contratación de personal, en cualquier país desarrollado, lo que importa no es tanto lo que saben los obreros, o lo que pueden hacer, sino cómo se comportan” (M. Blaug, 1981: 48). El planteamiento que hace Blaug en torno a la capacitación de los trabajadores tiene que ver en este caso con las competencias, relativas a las habilidades sociales, comportamientos y actitudes de los individuos, como futuros trabajadores, y bajo este prisma se insiste de nuevo, como hace la Teoría del Capital Humano, en la responsabilidad del individuo en su saber estar, descuidándose en buena medida las aspectos sociales que inciden también en las diferencias individuales. En la formación para el empleo priman valores individualistas que propician la creencia de que la persona es responsable, en buena medida, de su situación de desempleo o precariedad laboral. Las competencias profesionales del trabajador están encaminadas no sólo a la adquisición de destrezas y conocimientos laborales, sino también a la adopción de respuestas actitudinales y de comportamientos que faciliten la empleabilidad del individuo. Se extiende así una cultura de la empleabilidad, que como dice C. Frade y otros (2006: 57) “permiten a los parados tener el sentimiento de que manejan las riendas de su vida”. La empleabilidad, como política de activación para el empleo, se impone desde el discurso europeo a los discursos políticos nacionales (A. Serrano y L. Moreno, 2007: 38). Este discurso preserva la creencia en la centralidad del trabajo como eje vertebrador de cohesión social, hace incluso factible la aceptación del trabajo precario como una realidad admisible, de forma ineludible. Enlazando con esta constatación reiterativa de la empleabilidad, la formación para el empleo tiene visos de debilitarse si ha de pervivir en el tiempo con trabajo precario y/o trabajo parcial, combinado con situaciones de desempleo. Entonces la formación permanente, ya presente en las directrices comunitarias y normativas que regulan la formación para el empleo en España, puede tomar un cariz formativo más persistente, enlazando con el ya presente objetivo de ciudadanía activa que recogen documentos de la Comisión Europea.

Los planteamientos teóricos del Capital Humano, ya sea en la definición restringida o ampliada de qué ha de entenderse como capital humano, están presentes asimismo en las normativas que aprueban los cursos FPO. Sin embargo, destacan objetivos nuevos, recogidos en estas normativas, que aparecen con más insistencia en los últimos años, y que son complementarios a este interés de las instituciones públicas por adecuar formación con empleo.

Estas cuestiones tienen que ver con la cohesión social, o integración social de los

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desempleados39. El modo en el que se define la realidad social, partiendo del diagnóstico que sobre ella realizan los técnicos, es decisivo a la hora de realizar un determinado programa político. Y la argumentación, o interpretación de la realidad, como racionalidades políticas, tienen un sentido práctico encauzado, desde el panorama político, a gobernar de la mejor manera posible a las poblaciones. De acuerdo con Rose and Miller: “the theories of the social sciences, of economics, of sociology and of psychology, thus provide a kind of intellectual machinery for government, in the form of procedures for rendering the world thinkable, taming its intractable reality by subjecting it to the disciplined analyses of thought….As government depends upon these sciences for its languages and calculations, so the social sciences thrive on the problems of government…” (Miller and Rose, 1992: 182-183).

Otro de los aspectos de interés recogido en las normativas de las acciones formativas de cursos FPO para desempleados es la clasificación que se hace de la población desempleada. En este sentido se consideran de nuevo las reflexiones de Foucault, cuando sostiene que: “se forma un saber extraído de los individuos mismos a partir de su propio comportamiento. Además de esto hay un segundo saber que se forma de la observación y clasificación de los individuos, del registro, análisis y comparación de sus comportamientos” (Foucault, 1995b: 135). En efecto, en el modelo formativo de cursos FPO se distinguen diversos colectivos de parados dentro de la población desempleada en general: mujeres, parados de larga duración, minorías étnicas, discapacitados, etc40. Hay que resaltar al respecto que los criterios utilizados para clasificar a la población desempleada tienen que ver con cualidades externas de estos individuos: sexo, raza o etnia, capacitación física y/ o mental, edad. Esta división de la población desempleada permite un tratamiento político diversificado del problema del desempleo, que bien parece remitir a un tratamiento social, más que laboral, del paro. Así, los propios proyectos políticos, en este caso el correspondiente a la iniciativa de cursos FPO crea una realidad social que se sostiene fundamentalmente en el efecto que este proyecto político tiene en la conformación de subjetividades. En este sentido, S. J. Ball (1998:8), siguiendo la línea de pensamiento de Foucault, reconoce que: “se da una objetivación del sujeto mediante procesos de clasificación y división.

39

En una de las publicaciones de la Junta de Andalucía (Contexto de la Formación Profesional Ocupacional en Andalucía, 1999), se reconoce, entre los contenidos transversales de la FPO, que: “La FPO cobra además un valor añadido al atender, no sólo a las necesidades de desarrollo de competencias profesionales sino también a las necesidades de desarrollo personal y social en aquellos aspectos relacionados con la cultura del grupo y con los valores imperantes en nuestra sociedad actual ..., a los que debe darse una respuesta desde la formación. De este modo se facilita la futura integración de la persona en el ámbito no sólo laboral sino también social”, (1999: 12).

Estos objetivos tienen su relación con el concepto de aprendizaje permanente, y el concepto de ciudadanía activa, ambos reconocidos en documentos aprobados por la Comisión Europea, y que se comenta en el apartado final de este trabajo, a modo de reflexión.

40 Estos programas formativos están recogidos en la Orden 12 de diciembre de 2000, siendo los mismos que los del Decreto 204/1997 de 3 de septiembre, BOJA, 4 de octubre de 1997. Asimismo, el RD 395/2007 de regulación del subsistema de formación profesional para el empleo en España recoge que podrán tener prioridad para las acciones formativas los desempleados pertenecientes a los siguientes colectivos: mujeres, jóvenes, personas con discapacidad, afectados y víctimas de terrorismo y de la violencia de género, desempleados de larga, mayores de 45 años y personas en riesgo de exclusión social. En BOJA 195 de octubre 2009, en el artículo 2 k) la formación para el empleo, como política activa de empleo, va dirigido con especial atención a aquellos colectivos con mayores dificultades para acceder al mercado de trabajo, en particular a jóvenes, mujeres, personas con discapacidad, afectados y víctimas de terrorismo y de violencia de género, desempleados de larga duración, mayores de 45 años y personas con riesgo de exclusión social.

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Estos últimos, que Foucault denominaba “prácticas divisoras”, son evidentemente centrales en los procesos organizativos de la educación en nuestra sociedad. Estas divisiones y objetivaciones se llevan a cabo tanto en el interior del sujeto como entre el sujeto y los demás (…). De esta forma, se configuran, aprenden y transmiten identidades y subjetividades mediante la utilización de estas técnicas y formas de organización (…)” (S.J. Ball, 1998: 8) Estos programas de formación enlazan con otra cuestión no menos importante, y es el papel asignado a determinadas entidades locales en la realización de cursos FPO. Estos centros municipales que pueden funcionar como centros colaboradores41 de FPO son: asociaciones (de mujeres, de minusválidos, de inmigrantes), sindicatos locales, ayuntamientos, fundaciones públicas, centros educativos, etc. Hay que matizar, además, que junto a esta participación de entidades locales representativas del tercer sector, que funcionan como centros formativos de FPO, se añade la repercusión social que ha podido traer aparejada la apuesta que se ha hecho desde instancias europeas, hasta los Estados miembros, de los Nuevos Yacimientos de Empleo42, ya que por su propia naturaleza inciden positivamente en la vida comunitaria del ámbito local.

Por lo tanto, estos NYE refuerzan el papel del territorio no sólo para la creación de empleo, sino también, y quizás en mayor medida, de cara a la integración social de los individuos. De los tres ámbitos en los que se pueden dividir estos NYE, se tiene: “a) Servicios de utilidad colectiva: patrimonio artístico, histórico, cultural, mantenimiento de zonas naturales; b) Servicios de ocio y culturales: promoción del turismo y desarrollo cultural y local; c) Servicios personales de carácter cotidiano: cuidados de niños, prestación de servicios a domicilio a personas discapacitadas o mayores, ayuda a jóvenes en dificultades y con desarraigo social”. Como se puede comprobar, todas estas actividades tienen una repercusión directa en el municipio. Estos yacimientos de empleo tienen que ver con actividades de dinamización social y cultural del municipio. Son acciones formativas entendidas aquí como tecnologías de gobierno, de las que trata el siguiente epígrafe. El saber la naturaleza y diversidad de las especialidades formativas para el empleo que se aplican hoy día no es una información baladí, sino que también puede analizarse como tecnología de gobierno, sirva de ejemplo la consideración de los NYE como tales. Desde luego, es mediante estas tecnologías de gobierno que las racionalidades políticas y los programas de gobierno se articulan y llegan a la sociedad.

41 BOJA, 7 de septiembre de 2000, núm. 103; y reconocidos también en las anteriores normativas. Sirva de ejemplo esta observación para tener en cuenta en los análisis de la formación profesional la naturaleza de los centros colaboradores homologados para impartir acciones formativas para desempleados, ya sean éstos como los que en un futuro se aprueben.

42

El primer documento donde aparecen estos NYE es el Libro Blanco de Delors de 1993, publicado por la Comisión Europea. También recogido en la normativa que regula al FPO: BOJA, 7 de septiembre de 2000, e incluso en anteriores normativas.

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Las tecnologías de gobierno en la FPO

Puede decirse, entonces, que a nivel de lo local se articulan mecanismos y estrategias, determinadas ya dentro del programa político de la Formación Profesional Ocupacional. En cuanto a las tecnologías de gobierno, y siguiendo a Miller y Rose: “government is a domain of strategies, techniques and procedures though which different forces seek to render programmes operable, and by means of which a multitude of connections are established between the aspirations of authorities and the activities of individual and groups. These heterogeneous mechanisms we term technologies of government” (Miller and Rose, 1992: 185). Dicho en sentido general, las tecnologías de gobierno hacen referencia, para Pat O´Malley, “a cualquier conjunto de “prácticas sociales” que está orientada a manipular el mundo social o físico de acuerdo con rutinas identificables” (Pat O´Malley, 2004: 2). De un modo más específico Donzelot reconoce las tecnologías de gobierno “como aquellas formas de activar y gestionar una población siempre múltiples, locales, entretejidas, coherentes o contradictorias (...). Las tecnologías, aunque tienen su propia dinámica, se desarrollan fundamentalmente en función de su rol con respecto a programas políticos específicos43”.

Al analizar las tecnologías de gobierno de los cursos de FPO hay que hacer mención a un elemento fundamental de estas tecnologías, y que tiene que ver con el sistema de financiación de los cursos FPO. Por lo tanto, un aspecto a destacar es que estas acciones formativas para desempleados se financian mediante subvenciones. Este sistema económico determina el control que establece la administración autonómica sobre las administraciones locales. Por otro lado, estos cursos FPO dependen también para su financiación de fondos económicos europeos, que en este caso deriva del Fondo Social Europeo.

En cuanto a otras tecnologías de gobierno de la Política de Formación Profesional Ocupacional, y como manifestación de importantes transformaciones en la gobernación del problema social del desempleo, se sintetizan las siguientes: - Los propios centros colaboradores (asociaciones, sindicatos, academias, ayuntamientos, etc.) son tecnologías de gobierno.

- Censo de Centros colaboradores.44 - Fichas de los alumnos.

- Certificados de Asistencia.

43

Y sigue Donzelot con estas palabras: ... Los programas políticos se focalizan en hacer algo sobre un “objeto práctico”, por ejemplo la reducción de los niveles de desempleo, las tasas de delitos o de jóvenes con fracaso escolar.

Son recetas “para una intervención transformadora y una redirección”. A su vez, estos programas son conformados en términos de estrategias más abstractas –fórmulas de gobierno, teorías- que explican la realidad sólo en la extensión en la que posibilitan la implementación de un programa” (Donzelot, 1979:77)

44

En el censo se registra la denominación del centro colaborador, titular jurídico, domicilio y localidad, especialidades homologadas, etc. BOJA: 7 septiembre de 2000, núm. 103; Junta de Andalucía.

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- Ficha del curso.

- Currículos de los alumnos.45 Estos instrumentos de gobierno pueden estar sirviendo también como mecanismos de control sobre las entidades locales que participan en las acciones formativas de FPO. Pero desde luego, son a su vez medios a través de los cuales recabar información de las entidades locales, y de los colectivos de desempleados.

En concreto, estas técnicas de gobierno son instrumentos de control y de regulación de las entidades locales que participan en estas acciones formativas (piénsese, por ejemplo, en los sindicatos, que son una de las organizaciones sociales con más cursos FPO aprobados), y de los propios desempleados, que deben asimismo ajustarse a estos controles sociales. Y como se acaba de decir, también son útiles para que las administraciones superiores a la local puedan recopilar información de los colectivos y entidades sociales participantes en estos programas de formación.

El registro de las características de los ciudadanos se hace cada vez más pormenorizado.

Hay que tener en cuenta que en la situación sociopolítica actual el territorio adquiere una importancia reveladora, ya no sólo en los aspectos políticos y sociales, sino también en lo económico, por ejemplo, con el desarrollo local. Estos cambios que recogen los programas políticos, y que ya se evidencian en los discursos políticos en España (nuevos estatutos de autonomía, demanda de mayores competencia por los ayuntamientos), va parejo al uso de nuevas tecnologías de gobierno, con sus técnicas e instrumentos correspondientes, que permiten un mejor conocimiento de los ciudadanos.

Las técnicas mencionadas de los cursos FPO indican estas transformaciones en el ámbito de lo local que antes se mencionaban. Ahora bien, no se sabe hacia dónde conducirán estos cambios en el futuro. Lo que sí parece indicar este proyecto de formación es una revalorización de lo comunitario, utilizando la formación a modo de instrumento vinculante del individuo en sociedad. Esta iniciativa de formación, en cuanto a su objetivo de integración social, se adecua a la propuesta de la Unión Europea de ofrecer a las poblaciones europeas la posibilidad de la formación permanente, que contribuya a educar en la ciudadanía activa, como se expone en el epígrafe siguiente.

Las técnicas de gobierno suponen asimismo mecanismos de evaluación46 de estos programas de formación para desempleados, ya que los proyectos de formación no son, en modo alguno, realidades estáticas, sino que ellos mismos están también abiertos al cambio. En

45

En este particular, en el preámbulo de BOJA núm. 41, de 14 de abril de 1998, se acuerda que: “es de destacar la obligación que se establece para todos los centros formativos de cumplimentar un curriculum de los alumnos desempleados, a fin de facilitar la orientación profesional y la gestión de la inserción laboral de los mismos, así como contribuir a la preparación de un futuro servicio de intermediación laboral en Andalucía”.

46

La Orden 14 de abril de 1998, BOJA núm. 41, reconoce en su artículo 24 que: “La Consejería de Trabajo e Industria realizará la evaluación de las acciones que se desarrollan al amparo de la presente Orden... Los resultados de la citada evaluación serán utilizados como base para el desarrollo posterior de los programas de formación profesional ocupacional”.

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este sentido, es de interés traer a colación las palabras de Stephen J. Ball, para quien: “la evaluación se ha convertido en una de las características fundamentales de la reconstrucción política y de la disciplina como sujetos éticos en la década de 1980. Extiende la lógica del control de calidad y de los indicadores de la ejecución al centro pedagógico de la docencia. Lleva consigo la necesidad de soportar la mirada tutelar, haciendo que el sujeto sea calculable, descriptible y comparable. Deja inermes a los individuos ante el ojo evaluador y el poder disciplinario47.” (S.J. Ball, 1998: 163).

Conclusiones

Habría que preguntarse ahora si en verdad estamos atravesando por la crisis de la sociedad salarial, como no pocos autores afirman (C. de Castro, 2009; J. Rodríguez, 2006; R. Castel, 2001; A. Schaff, 1982; U. Beck, 2001; C. Prieto, L., 2000; Enrique Alonso, 1999; A. Gorz, 1991; J. Rifkin, 1996; Habermas, 1988; entre otros). Rocío Moldes recuerda que “entre los expertos, existe cierto consenso en considerar que entre los países más desarrollados del entorno europeo, dos tendencias de sentido contrapuesto aumentan desde el año 1994. Se incrementa, simultáneamente, el número de los empleos no cualificados y el nivel de formación de la población” (Rocío Moldes, 2009:220). Si bien es cierto que las condiciones laborales han tendido en las últimas décadas a una mayor inestabilidad, y aunque no pueda confirmarse todavía el final de una sociedad centrada en el trabajo, como pronostican algunos, en cambio, si puede ya confirmarse que se están produciendo importantes transformaciones al nivel social, político y económico. En línea con lo que se acaba de decir, Popkewitz subraya que: “La descripción de las homologías en la política, los movimientos sociales y la economía indican, por ejemplo, que lo que se denomina “neoliberalismo” o “restauraciones conservadoras” suponen cambios en las tecnologías, las instituciones y las ideas que gobiernan la producción de subjetividades que han tenido decursos históricos irregulares, (…). Rose afirma persuasivamente que las políticas neoliberales de mercado, elección y privatización se incluyen en cambios a largo plazo (los llama “mutaciones” en las sociedades liberales avanzadas) en las formas de comprender, clasificar y actuar sobre los sujetos de gobernación y en las nuevas relaciones entre las formas en que unos individuos son gobernados por otros y las formas según las cuales se gobiernan a sí mismos” (Popkewitz, 1998: 76). Así, por ejemplo, la categoría de clase social, que cobraba significado en un contexto histórico en el que era central el salario vinculado a la estabilidad del empleo, pierde protagonismo en el vocabulario de las ciencias sociales, y de ahí a los programas políticos, y están siendo dominante otras tipologías, como las de los colectivos en exclusión social o en zonas vulnerables. R. Castel define en los siguientes términos “vulnerabilidad” social: “Me sirvo del

47

En términos de Foucault, “la evaluación es una forma de examen: “El examen combina las técnicas de una jerarquía observadora y las del juicio normalizador. Se trata de una mirada normalizadora, una vigilancia que hace posible calificar, clasificar y castigar. Facilita la visibilidad respecto a los individuos mediante la cual se les diferencia y juzga” (Foucault, 1979: 175). Bibliografía de Ball: Foucault, (1979), Discipline and Punísh. Pero no es éste el poder disciplinario que impera en las sociedades occidentales actuales, sino el control social que impone el autogobierno de los individuos, la responsabilidad compartida, la continua evaluación y corrección de una sociedad que se autogestiona a sí misma. (S. M. Grinberg , 2006)

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término vulnerabilidad para designar un enfriamiento del vínculo social que precede a su ruptura.

En lo que concierne al trabajo significa la precariedad en el empleo, y, en el orden de la sociabilidad, una fragilidad de los soportes proporcionados por la familia y por el entorno familiar, en tanto en cuanto dispensan lo que se podría designar como una protección próxima.

Cuanto más se agranda esta zona de vulnerabilidad, mayor es el riesgo de ruptura que conduce a las situaciones de exclusión. Pues bien, “una característica importante de la coyuntura actual estriba en lo que yo denominaría la ascensión de la vulnerabilidad, insistiendo sobre el término de ascensión” (R. Castel, 1995:29). En cambio, Sádaba Rodríguez analiza estas realidades desde otra perspectiva, y piensa que con las nuevas categorías sociales que se crean se eluden las causas últimas y contextuales que dan origen a las diferentes posiciones en la estructura social de determinados colectivos sociales. Así, para este autor, y situando esta clasificación de colectivos sociales en una sociedad del riesgo en el contexto de una economía neoliberal:”el neoliberalismo está poniendo a trabajar una maquinaria hasta ahora desconocida que sustituye la existencia de conflictos por el campo discursivo del riesgo en un proceso de naturalización del orden político actual” (Sádaba Rodríguez, 2002:15).

En fin, lo que se puede sostener aquí parte del análisis de la FPO, como programa político de formación para el empleo, pero teniendo muy en cuenta el contexto socioeconómico actual de sociedad salarial en quiebra, y con la tan comentada crisis del Estado del Bienestar.

A modo de conclusión se matizan determinadas cuestiones sobre la Formación Profesional Ocupacional planteadas en este texto.

En primer lugar, la normativa de estas acciones formativas insiste en la revalorización individualista del desempleado, como responsable de su situación de desempleo, ya que todo curso de FPO ha de incorporar un módulo formativo sobre orientación laboral48. Mediante esta medida se hace una valoración positiva de los aspectos individualistas de los desempleados (competencias: actitudes, destrezas y comportamientos de los desempleados, conocimientos del mercado de trabajo, etc.) de cara a su inserción laboral, muy en línea de conseguir la tan ansiada “empleabilidad” del parado, y dentro de los planteamiento que argumenta la teoría del capital humano. Como segundo aspecto a destacar, también se recogen otros objetivos en normativa de FPO que tienen que ver con la integración social de los desempleados, sobre todo aquellos más vulnerables (discapacitados, parados de larga duración, personas con riesgo de exclusión o preveniente de la violencia de género), en la vida de la comunidad, o del municipio. Estos objetivos con los que se pretenden favorecer la integración social del parado enlazan asimismo con la naturaleza de los centros locales que participan en los cursos FPO, como son asociaciones de mujeres, de minusválidos, sindicatos locales, centros educativos, ayuntamientos, patronatos, que bien pueden considerarse entidades locales49 del Tercer Sector representativos de la sociedad civil.

48 En cuanto a este interés por responsabilizar al desempleado, muy en la línea con el pensamiento propio del modelo postfordista, Grinberg dice: “”El progreso y el crecimiento personal, así como el de la organización, dependen y se hallan en función de la capacidad que tienen los sujetos de involucrarse y comprometerse con la tarea, de adaptarse al cambio, de ser abiertos y flexibles. (….). ¿Qué importancia puede tener para un desocupado estructural decirle que es artífice de su propio destino?” (S. Grinberg, 2006: 83) 49

R. Castel: “(…) si la gestión del empleo se confía a lo local, se debe a que no ha encontrado su solución en otra

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Se afirma entonces que la formación para el empleo cobra un cariz diferente al que tuvo en décadas anteriores, al dirigir sus acciones a objetivos diversos, que no recaen exclusivamente en la relación formación-empleo. Así, desde la Comisión Europea se han publicado documentos que propone el objetivo conjunto para los estados miembros de la unión de ofrecer a la sociedad una formación permanente50 de cara a conformar una ciudadanía activa51.

Desde la perspectiva de la gubernamentalidad es importante tener en cuenta cómo repercute la política de formación para desempleados, en este caso concreto, en la conformación de determinadas subjetividades en los individuos de una sociedad, aspecto que sólo se indica aquí. La conformación de subjetividades no sería posible sin las técnicas de gobierno, que permiten articular la estrategia de gobierno dándole significación práctica52 a las racionalidades políticas.

Para terminar se insiste en una serie de aspectos. Primero que la política de formación para el empleo, en este caso de la FPO, pone de manifiesto una forma diferente de enfocar el problema del paro, al plantear este problema social bajo otros términos que no sólo vinculan la formación con el empleo, sino también con la integración social. En relación con lo anterior los centros colaboradores que imparten cursos de FPO están indicando la participación de sectores sociales ajenos (asociaciones, fundaciones, centros educativos, sindicatos locales), en un principio, al funcionamiento propio del mercado de trabajo, en la realización de acciones formativas para el empleo. Estas entidades locales, por su propia naturaleza, enlazan en mayor medida con los objetivos relativos a la cohesión, integración social de estos individuos en situación de vulnerabilidad. No obstante, hay que tener en cuenta que las acciones formativas para desempleados en Andalucía se acogen ahora a una nueva normativa publicada en BOJA53 en octubre de 2009. La aplicación de esta normativa va a suponer cambios en la gestión de la

parte, en el nivel de las políticas globales. Corre entonces el riesgo de convertirse en la gestión del no- empleo, a través de la creación de actividades que se inscriben en esa falta, tratando de hacerla olvidar” (R. Castel, 1997: 433) 50

“La educación permanente tiene que comprender el aprendizaje desde la etapa de preescolar hasta después de la jubilación, incluyendo todo el espectro del aprendizaje formal, no formal e informal. Además, la educación permanente debería ser entendida como toda actividad de aprendizaje emprendida a lo largo de la vida, con el ánimo de mejorar el saber, las destrezas y las aptitudes desde una visión personal, cívica, social o laboral”. DOCE, Diario Oficial de las Comunidades Europeas, Resolución del Consejo del 27 de junio de 2002.

51

La ciudadanía activa supone la participación cultural, económica, política o democrática y social de los ciudadanos en la sociedad como conjunto y en su comunidad (Comunicación de la Comisión Europea, 2 noviembre de 2001, Hacer realidad un espacio europeo del aprendizaje permanente, COM (2001)678 final)

52

Siguiendo a Foucault, las prácticas sociales, en concreto las prácticas discursivas, porque un edificio mismo puede enunciar, tiene una carga significativa, y son definidas del siguiente modo: “el conjunto de reglas anónimas, históricas, siempre determinadas en el tiempo y el espacio que han definido en una época dada, y para un área social, económica, geográfica o lingüística dada, las condiciones de ejercicio de la función enunciativa” (1990: 198).

Asimismo, como saben bien Dreyfus y Rabinow, “Las tecnologías políticas avanzan tomando lo que esencialmente es un problema político, sacándolo del ámbito del discurso político y traduciéndolo al lenguaje neutral de la ciencia” (1982: 196).

53 BOJA núm. 195. Decreto 335 de 22 de septiembre por el que se regula la Ordenación de la Formación Profesional para el Empleo en Andalucía. Pág. 12.

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formación para el empleo, aunque aún está por ver si estos cambios van a ser tan significativos como se pretende, o si en el fondo se seguirán manteniendo el interés por la integración social de los desempleados, y de lo local, dando relevancia a lo local, mediante la participación de las entidades locales. Sirva de ejemplo el análisis de la FPO que da este texto como una invitación a seguir reflexionando sobre el concepto de gubernamentalidad de Foucault. Para terminar, y también a modo de recomendación, sería importante, para una comprensión más detallada de las políticas sociales, realizar este tipo de investigaciones, que permitirían profundizar en el análisis del cambio social. No obstante, la realización de este tipo de estudios requerirá del afinamiento metodológico aplicable a este enfoque teórico que da el concepto de gubernamentalidad de Foucault. Para todo ello sería muy enriquecedor trabajar conjuntamente, y/o cooperativamente, en estudios comparados de casos.

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TIEMPOS Y LUGARES DE LOS GITANOS EN LA EDUCACIÓN ESCOLAR PÚBLICA. APROXIMACIONES AL CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD

MARIA JOSÉ CASA-NOVA54

Introducción

L

a institución escolar, en cuanto institución abierta a los diferentes actores sociales que constituyen las sociedades, es una construcción socio-histórica reciente. De hecho, la construcción de la escuela pública en lo que concierne a la incorporación de las llamadas clases populares tiene poco más de 200 años, menos de 200 años en lo que concierne a la incorporación de las mujeres y sólo algunas décadas en lo que concierne a la incorporación de determinadas minorías. Es el caso de los negros en los EE.UU., de entrada excluidos por ley, acudiendo a escuelas propias –las escuelas para negros en el Sur de los Estados Unidos– y posteriormente segregados de facto (cf. Enguita, 2000). También es el caso de los gitanos, en concreto en España, en un principio excluidos y después segregados, acudiendo a partir de 1978 y hasta 1986 a las llamadas «escuelas-puente», sólo para niños gitanos. Desde 1986, con la aplicación de la Ley Orgánica del Derecho a la Educación, los gitanos fueron incorporados a las escuelas ordinarias (cf. Enguita, 1999), aunque integrando frecuentemente la enseñanza especial (cf. Ondina Ferreira, 2000).

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Universidade do Minho. mjcasanova@iep.uminho.pt

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En Portugal la institución escolar en cuanto institución abierta a diferentes actores sociales, aparece con el Marqués de Pombal en 1772, cuando éste crea las llamadas escuelas de “leer, escribir y contar” para los hijos (varones) de los artesanos urbanos, estando la enseñanza de los hijos (también hombres) de los campesinos a cargo de los párrocos (cf. Araújo, 1996:163), iniciándose en esas fechas el interés del Estado por la educación pública de las primeras letras para sectores de la población “no pertenecientes a las clases sociales de mayor poder” (Ibid). Las escuelas para muchachas son creadas 18 años más tarde, en 1790, aunque no entrarán en funcionamiento hasta 1815 (cf. Araújo, 1996).

En lo que concierne a las minorías, en el caso en concreto de los gitanos, éstos se encontraban, no por ley, pero sí de hecho, excluidos del sistema de enseñanza portuguesa hasta el 25 de Abril de 1974. En lo que se refiere a los gitanos nómadas, por la obligación legal de itinerancia que hacía imposible su asistencia, y en lo relativo a los semi-sedentarios y sedentarios, por la exclusión a que eran sometidos por la sociedad mayoritaria.

Se asistió, por lo tanto, a una incorporación diferenciada y escalonada en el tiempo de las clases populares, de las mujeres y de ciertas minorías a la escuela pública, con resultados también diferenciados en lo que concierne a la frecuencia efectiva y a los niveles de aprovechamiento escolar, situándose los gitanos en la base de la jerarquía del éxito escolar.

1. El alejamiento de los gitanos de la educación escolar: dos caras de un problema

El tiempo de incorporación de los gitanos a la escuela fue por lo tanto un tiempo tardío y su situación fue periférica dentro del sistema educativo mundial y nacional. Ello ha supuesto tenerles asignado un lugar en función de las expectativas negativas asociadas a la imagen social de su grupo de pertenencia. Los grupos socioculturales gitanos han estado secularmente alejados de la escuela, no constituyendo ese alejamiento una especificidad de la sociedad portuguesa y/o de los gitanos portugueses. Fruto de un largo proceso socio-histórico, ese alejamiento continúa siendo visible actualmente en Portugal y en los restantes países de Europa donde estas comunidades están presentes, como es el caso de España, Francia, Alemania, Holanda, Austria, Bélgica, Suecia, Grecia, Bulgaria y Rumanía, donde los bajos índices de escolaridad y el elevado absentismo constituyen un ‘denominador común’55

1. 1. La evidencia empírica

1.1.1. A nivel internacional

55

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Cf. AAVV (2004), The situation of Roma in an Enlarged European Union.

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En lo que respecta a los niveles de escolaridad, en el caso de Bélgica, por ejemplo, un estudio llevado a cabo en 2002 refiere que el 45,4% los jóvenes gitanos con edades inferiores a 18 años carecen de cualquier escolaridad y el 35,4% poseen únicamente una escolarización primaria (cf. Raphael Schlambach, 2004:4). En la República Checa, el gobierno estima que, en todo el país, aproximadamente el 75% de las niños gitanos en edad de escolaridad primaria están siendo escolarizados en las «remedial special schools»56. Según Liegeóis (1999: 143), en los años 80 del siglo XX apenas del 30 al 40% de los niños gitanos de la Unión Europea asistía a la escuela con regularidad y más de la mitad no recibía ningún tipo de escolaridad. Según dicho autor (Ibid.), la situación en los años 90 no presentó mejoras. A pesar de que los índices de escolaridad gitana presentan gradaciones diferenciadas en los diversos países europeos, actualmente las comunidades gitanas continúan presentando los índices más bajos de escolaridad al compararlas con el resto de la población (cf. informes ya citados).

1.1.2. A nivel nacional – La estadística portuguesa En Portugal, el alejamiento de la escuela pública de los niños y jóvenes de cultura gitana, tanto por el elevado absentismo que presentan, como por la disminución drástica de la asistencia escolar en el cambio de etapas educativas, ha sido considerado, desde el inicio de la década de 90 del siglo XX, como un problema social por las entidades públicas, profesoras/es y técnicos/as.

Este problema social ha sido transformado en problema sociológico por algunos investigadores (Cf. Casa-Nova, 1999, 2003, 2004, 2005; Fernandes, 1999; Mourão, 2001, Montenegro, 2003) que, sobre todo a través de trabajo de campo cualitativo y etnográfico, buscan desvelar algunas de las dimensiones del problema. De hecho, dentro de las minorías étnicas presentes en la sociedad portuguesa, los gitanos portugueses continúan siendo aquellos que presentan, a nivel nacional y para los actuales tres Ciclos de Enseñanza Obligatoria (9 años), el menor índice de aprovechamiento escolar, aunque este fracaso se corresponde de un modo considerable con el elevado absentismo existente dentro de este grupo sociocultural.

Los datos disponibles a nivel nacional relativos a las tasas escolares de estos niños y jóvenes revelan que en el curso escolar 1997/98, 5.420 niños gitanas se encontraban matriculados en el 1º Ciclo de la Enseñanza Básica, de los cuales 764 fueron evaluados en el 4º año, habiendo sido aprobados el 55%. En el 2º Ciclo, el número de niños gitanos matriculados disminuye drásticamente, encontrándose matriculados 374 en los dos años de escolaridad, de los cuales 85 fueron evaluados a finales del 2º Ciclo (6º año), habiendo sido aprobados el 75%. Para el 3º Ciclo, de 102 jóvenes matriculados en los tres años de escolaridad (7º, 8º y 9º), 11 fueron evaluados a finales del Ciclo (9º año), de los cuales fueron aprobados el 64%.57 1.1.3. A nivel local: los niveles de escolaridad de una comunidad específica Los resultados de un proyecto de investigación llevado a cabo en 2002 por mí y otros compañeros en la comunidad objeto de análisis revelaron, en una población de 433 individuos

56

Ibid.

57

No se presentan estadísticas posteriores al año de 1998 por el hecho de que estas estadísticas no son

fiables.

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mayores de 6 años, una tasa global de analfabetismo del 29,1%. En un análisis de la tasa de analfabetismo según el grupo de edad de esa población, esta tasa crece significativamente en lo que respecta al grupo más envejecido, evidenciando una población adulta mayoritariamente analfabeta (50,5%) y una tasa de analfabetismo del 24,5% en los jóvenes en la franja de edad de los 15-25 años (Cortesão et al, 2005).

Teniendo en consideración las cinco familias extensas con una ascendencia común que, dentro de la comunidad referenciada, formaron parte de la investigación que realicé entre 2003 y 2006, y los respectivos grados de escolaridad, los datos recogidos revelan una población con niveles de escolaridad muy reducidos cuando son comparados con la población global: en un total de 190 individuos (de los cuales 34 tienen menos de 6 años), las dos personas con un nivel de escolaridad más elevado iban a realizar el 10º y el 9º año escolar (dos chicos de 17 años de edad). Entre las personas que ya no asistían a la escuela, uno declaró haber completado el 8º año, otro el 7º año, 21 (con edades comprendidas entre los 14 y los 32 años) declararon haber completado el 6º año (de los cuales sólo uno era mujer), dos personas refirieron haber completado el 5º año (una de las cuales era mujer), 49 individuos refirieron haber acabado el 4º año (dándose la circunstancia de que 33 de éstos se situaban en la franja de edad de los 14 a los 30 años), 23 señalaron poseer unos estudios de entre el 1º y el 3º año (15 de los cuales con edades comprendidas entre los 31 y los 50 años) y 17 manifestaron no haber ido nunca a escuela.

De estos 17, nueve se situaban entre los 41 y los 50 años y cuatro entre los 21 y los 30 años. De los niños con edad de escolaridad obligatoria (6-15 años), en un total de 38 casos, seis de éstos (con edades comprendidas entre los 11 y los 15 años) ya habían abandonado el sistema escolar.

O sea, de 124 individuos mayores de 6 años que no asistían a la escuela, 39,5% indicaron que su formación académica llegaba al 4º año, 18,5% refirieron poseer entre el 1º y el 3º año, y 13,7% señalaron no haber asistido nunca a la escuela. En una población donde sólo 11 personas se sitúan en la franja de edad por encima de los 50 años, 32,2% de la misma o no posee ningún grado de escolaridad o no ha estado nunca escolarizado.

1.1.4. Niveles de aprovechamiento y absentismo escolares de la comunidad analizada En la misma línea de un primer estudio realizado por mí en el colegio donde se escolarizan los niños de esta comunidad (cf. Casa-Nova, 1999, 2002), una recogida de datos llevada a cabo entre los cursos 2001/02 a 2004/05 con la colaboración de la propia escuela, evidenció elevadas tasas de repetición que tienen como causa próxima, no tanto las llamadas «dificultades de aprendizaje», sino el elevado absentismo escolar.

Así, para el curso escolar de 2001/02, 122 alumnos/as gitanos/as matriculados/as en el 1º Ciclo, 56% (68) se quedaran en este ciclo, de los cuales 85,3% (58) presentaban absentismo.

Para el mismo curso escolar y en relación al 2º ciclo, de 18 niños matriculados en los dos años de escolaridad, 83% (15) se quedaran en este Ciclo. Ese retraso tiene como causa el absentismo.

Para el curso escolar de 2002/03, en 133 alumnos/as matriculados/as en el 1º Ciclo, 58% (77) repitieron el año, de los cuales 85,7% (66) presentaban absentismo. En relación al 2º Ciclo, y para lo mismo año, de 15 alumnos/as matriculados/as, se registraron el 93% de repeticiones que tuvieron como causa única el absentismo.

Para el curso escolar de 2003/04, de los 116 niños matriculados en el 1º Ciclo, 72% (83) repitieron el año, de los cuales 76% (63) presentaban absentismo. Para el 2º Ciclo, de 21

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matriculados/as, se registraron un 57% de repeticiones, de los cuales sólo 2 por las llamadas dificultades de aprendizaje.

Para el curso escolar de 2004/05, de 109 niños matriculados en el 1º Ciclo, repitieron el año el 74% (81) de los mismos, de los cuales 91,4% (74) por absentismo.

2. La comprensión del problema: algunas reflexiones sobre dos sistemas culturales estructuralmente diferenciados

El conocimiento empírico acumulado por mí durante la realización de las investigaciones etnográficas, así como el conocimiento producido por investigadores/as en otros países de Europa (cf. San Román, 1984, 1997, Liégeois, 1986, 1999, Enguita, 1996ª, 1996b, 1999, Smith, 1997, Gomes, 1999, entre otros/as), nos permite concluir que estamos en presencia de dos sistemas culturales estructuralmente diferenciados: de un lado, una cultura ágrafa, de transmisión oral, que valora más el pensamiento concreto y el conocimiento vinculado al desempeño de actividades cotidianas que garanticen la reproducción cultural y social del grupo (la cultura gitana); de otro, una cultura letrada, de transmisión escrita, que valora el pensamiento abstracto y el conocimiento erudito (la cultura de la sociedad mayoritaria). Cuando estos dos sistemas culturales se encuentran en el espacio escolar del aula, la diferenciación cultural queda doblemente evidenciada, tanto a través de los procesos de socialización y educación de que el niño gitano es objeto por parte de la escuela, como de los papeles que aquí es llamado a desempeñar y que se difieren substancialmente de los procesos de socialización y educación familiares y de los papeles que desempeña dentro del grupo de pertenencia, originando lo que Iturra (1990) califica como el desencuentro entre formas de construir el saber.58 Como refiere Enguita (1996b:20), «las habilidades necesarias para la venta ambulante, la compra y venta de objetos usados (…) es probable que sean las opuestas a las que se requieren para ser un buen alumno».

La escuela va solicitando progresivamente al niño gitano el desempeño de determinadas tareas para la resolución de las cuales el niño va percibiendo y asumiendo que los conocimientos que posee y que son valorados en su grupo de pertenencia no son considerados adecuados en la escuela, teniendo escaso significado en ella (en tanto que no se constituyen en «saberes codificados», en la expresión de Lahire, 1993), por lo que llega a inhibirse en el desempeño de tareas que percibe como amenazadoras de su autoestima: sus malos resultados en relación con la concepción del éxito definido por la escuela denotan la vulnerabilidad del niño en un medio que, sin serle hostil, le resulta desconocido y amenazador, en cuanto que no funciona según las reglas que él conoce.

Dentro del sistema cultural en que la escuela se inserta, y siendo ésta un territorio socioculturalmente marcado (o sea, de hegemonía de la cultura dominante), los niños gitanos acaban frecuentemente clasificados en función de categorías predeterminadas de desarrollo cognitivo,

58 Aunque hay que matizar la teoría del “cultural mismatch” (Carrasco, 2001 [1996]), pues que esta presenta diferentes gradaciones en función de los contextos socio-culturales.

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elaboradas por la cultura letrada y de acuerdo con los valores, los criterios y las normas de la sociedad mayoritaria.

2.1. La diferencia cultural transformada en deficiencia mental

Aunque no ha sido este el caso portugués, esta categorización ha dado origen, en diversos países europeos, a una transformación de la diferencia cultural en deficiencia mental, con un número significativo de niños gitanos frecuentando escuelas para niños con «handicap mental» en países como Alemania, Italia, Francia, el Reino Unido o Irlanda (cf Liégeois, 1998 [1986]:9092). Según Guilhermo Ruiz y Raphale Schlambach (2004:11), en Alemania los niños gitanos «están sobrerrepresentados en las escuelas para niños “discapacitados mentales” y en las escuelas para niños con bajos niveles de desempeño académico». En la República Checa, el 75% de los niños gitanos realizan la enseñanza primaria en las llamadas «remedial special schools» y, en Eslovaquia, en el curso escolar de 2002/03 más de la mitad de los alumnos de muchas escuelas para «discapacidad mental», ahora llamadas «escuelas especiales» eran gitanos.

2.2. La elaboración de sistemas clasificadores de los niños

Aunque ésta no sea la realidad en Portugal, durante la realización de mi investigación fue notoria la construcción por una parte del profesorado de sistemas clasificadores de los niños: - «Son muy perezosos. No les gusta trabajar.» (Profesora del 1º ciclo de la enseñanza básica. Notas del diario de campo).

- «Está demostrado que ellos son… muy lentos… perezosos» (Profesora del 1º ciclo de la enseñanza básica. Notas del diario de campo).

Esta es una representación social existente en la sociedad mayoritaria sobre el grupo étnico gitano, cuyas consecuencias negativas las sufren también los niños gitanos, situación que a menudo no es percibida por parte de los profesores, entre los que no se aprecia una preocupación por comprender los procesos que originan lo que designan como «pereza» en los alumnos gitanos (especialmente la inexistencia de un habitus primario concordante con las exigencias metodológicas y normativas de la escuela y el temor a fallar en la realización de la tarea solicitada).

«Ya se sabe que la clase gitana uno de los defectos que tienen es mentir, tienen una imaginación… ¡Ya te digo!... (…) ellos todos tienen dolores de cabeza, a todas las horas les duele la cabeza (…) Ella [muchacha gitana] no quería trabajar, porque son pajarillos callejeros (…).» (Profesora de 1º ciclo de enseñanza básica).

Los profesores, al igual que otros grupos socio-profesionales y culturales, parecen ignorar o no tomar en consideración el hecho de que la mentira, en el grupo étnico gitano, es construida

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como estrategia de supervivencia, base de una capacidad discursiva necesaria para hacer frente a las situaciones de desventaja y desigualdad social y cultural vividas por ellos. No es una categoría innata, como es frecuentemente presentada, sino socialmente construida, funcionando como un marcador étnico59 de la población gitana en su conjunto, incluyendo a los niños. Es decir, los niños experimentan las consecuencias de las representaciones sociales negativas asociadas a su grupo de pertenencia, tanto en la relación con la sociedad global, como en el contacto con instituciones específicas, principalmente la institución escolar. La escuela raramente aparece mencionada por los profesores en el universo de las razones constitutivas de la inadaptación de los niños a la escuela, menospreciando la importancia de comprender cómo se procesan las experiencias de escolarización de estos niños. Experiencias que son consideradas escolarmente difíciles porque provocan ruido, incluso aunque sean silenciosos y silenciados, porque incomodan en la evidencia de su no adaptación a la escuela, atribuida por los profesores a las familias y al contexto sociocultural en el que habitan y desarrollan las relaciones de sociabilidad intra-étnicas.

En las observaciones realizadas en el aula, se puso de manifiesto que, más que los contenidos curriculares, es la forma y los procesos de organización del trabajo pedagógico en la clase lo que subyace en gran medida a la incomodidad de los gitanos frente a la escuela, incomodidad que los lleva a construir una multiplicidad de pretextos y estrategias para abandonar el aula a mitad de una clase, o para faltar al colegio al día siguiente: dolores de cabeza, familiares enfermos, cuidar a un hermano más pequeño, etc., no siendo percibido por los profesores que estas estrategias de fuga de la escuela esconden un problema más profundo, relacionado con el malestar que estos niños sienten dentro de la escuela tal como ésta se encuentra actualmente configurada.

Los estudios que realicé (cf. Casa-Nova, 1999, 2002, Cortesão et al., 2005) evidenciaron la existencia de una valorización de la función normalizadora de la escuela por parte del cuerpo docente, o sea, una tentativa de inculcación de determinados valores a través de la escuela en cuanto institución estatal y que, en la perspectiva de los profesores, se hace fundamental para una integración adecuada en la sociedad mayoritaria por parte de los elementos pertenecientes al grupo socio-cultural gitano.

Esta perspectiva coincide con la tesis defendida por Durkheim (1984) relativa al papel de la escuela, según la cual la educación escolar deberá transmitir los valores morales que integran la sociedad, siendo estructurada para asegurar la supervivencia de la sociedad a la que sirve. Según este autor, «la función de la educación es suscitar en el niño un correcto número de estados físicos y mentales que la sociedad a la cual el niño pertenece considera que no deben estar ausentes de cualquiera de sus miembros», ya que «la sociedad solamente podrá vivir si entre sus miembros existe una suficiente homogeneidad, fijando con antelación en el alma del niño las similitudes esenciales que la vida colectiva exige» (Ibid.). El autor defiende así una función uniformizadora de la educación escolar en lo relativo a la inculcación de los valores morales vigentes en cada sociedad y en cada momento histórico, posibilitadora de una vivencia común en sociedad por la regularidad y previsibilidad de comportamiento que de ella se deriva. Aunque de forma no consciente, los profesores acaban por defender este tipo de educación, a la vez que

59

Me inspiré en la expresión «un marcador aparentemente irreductible» de Silvia Carrasco (2002), con la que dicha autora hace referencia a cómo las sociedades llamadas de acogida convierten los «problemas de lenguaje» presentados por algunas minorías en una representación aglutinadora inferiorizante de las mismas.

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revelan una débil valorización (discursiva y práctica) de su papel en cuanto agentes de desarrollo cognitivo y de aprendizaje.

2.3. Los procesos de socialización y educación familiares

La forma como las familias perciben la escuela y el saber escolar aparece también como una importante dimensión de este problema. Como he señalado en trabajos anteriores (cf. CasaNova, 2003) podemos decir que una parte significativa de las comunidades gitanas no se interesan mucho por la escuela, lo que considero que es substancialmente diferente a decir que no les gusta la escuela, aunque aquel desinterés no sea generalizado, tanto en lo que concierne a la diferentes comunidades, como dentro de cada comunidad. De las investigaciones que realicé, importa destacar que aquellas personas que demuestran interés por la escuela, le atribuyen diferentes significados. Para unos, la escuela aparece valorada en la vertiente de su funcionalidad para la vida cotidiana y esta funcionalidad presenta grados variables de significación: la importancia del aprendizaje de la lectura y de la escritura para poder descodificar los símbolos del lenguaje escrito; la posibilidad de sacar el carnet de conducir.

Para otros aparece valorada desde el punto de vista de su contribución para el ejercicio de una adecuada interacción social, expresamente en lo que concierne a la adquisición de cualificaciones lingüísticas que les permitan «dialogar con personas mayores», aprender «a estar como debe de ser » (Casa-Nova, 2002).

De hecho, esta parece ser una dimensión fundamental para los individuos de esta comunidad, que relacionan la ausencia de escolaridad con la falta de cualificaciones discursivas consideradas fundamentales para el desarrollo de relaciones de sociabilidad inter-étnicas. El recelo de la inferiorización ante el «otro» letrado tiene como consecuencia un mayor cierre en lo relativo a relaciones de sociabilidad inter-étnicas, recluyéndolos más en su grupo de pertenencia.

Es decir, el no presenta su «habitus lingüístico» (Bourdieu, 1998:75) concordante con las normas socialmente admitidas, esa diferenciación está parcialmente subyacente en el alejamiento social de los componentes de este grupo socio-cultural.

Como señala Bourdieu (Ibid.): «No aprendemos a hablar simplemente por oír hablar un cierto hablar, sino también hablando, ofreciendo por lo tanto un «hablar» determinado en un mercado determinado». La conciencia del uso de un «hablar» que no está socialmente legitimado, lleva a los elementos de la unidad social analizada a buscar, en diversas situaciones, una «corrección lingüística (…) generando "incorrecciones" por hipercorrección (…)» (Bourdieu, Ibid.:77), que los coloca en una situación de inferioridad frente al «otro» perteneciente al grupo cultural mayoritario, ya que su habla es denunciadora de una determinada pertenencia, en el caso en análisis, y en primera instancia, de una pertenencia étnica.

Según Bourdieu (Ibid.): «Lo que se expresa a través del habitus lingüístico es todo el habitus de clase, del cual él es una dimensión, o sea, de hecho, la posición ocupada, sincrónica y diacrónicamente, en la estructura social(…).»

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En el caso de los sujetos-actores de la unidad social analizada, lo que es expresado a través del habitus lingüístico no es «todo el habitus de clase», sino todo el habitus étnico, que se revela denunciador de una pertenencia. En este sentido, la adquisición de las cualificaciones lingüísticas deseadas colocaría en situación de menor desigualdad a los sujetos-actores gitanos frente a los sujetos-actores pertenecientes a la sociedad mayoritaria, disminuyendo así el sentimiento de inferioridad que se deriva de la percepción de esta ausencia de cualificaciones lingüísticas consideradas en sí mismas cómo adecuadas porque socialmente valorizan a su portador.

2.3.1. La conciencia de un problema: la carencia de certificación escolar elevada como condicionante del futuro profesional La falta de escolaridad, junto con el racismo mayoría-minoría que dicen sentir, es también percibida por gran parte de la comunidad como un handicap inhibidor de la inserción en el mercado de trabajo en ocupaciones fuera del ámbito tradicional de las ocupaciones gitanas, alejándoles de otras perspectivas de futuro profesional. Como nos refirió un miembro de la comunidad analizada durante la realización del trabajo de campo, «El gitano es rey porque no tiene patrono. Pero no tiene futuro porque no tiene escuela.»

Esta ausencia física de la escuela es percibida y verbalizada por algunos de sus miembros como una especie de incapacidad estructural de permanecer en ella de forma prolongada: «El gitano solo no lo consigue. Sólo con ayuda... El T. está en el 10º año porque tiene unos padrinos que no son gitanos y lo ayudan. Lo ayudan mucho. El gitano solo no lo consigue». (Hombre gitano, desempleado a la busca de empleo. Notas del diario de campo). «¿17 años en la escuela para ser profesor?! [agitando la cabeza con perplejidad y vehemencia] ¡Menuda cabeza hace falta! El gitano no lo consigue.» (Joven gitano, 22 años. Notas del diario de campo).

Lo que denomino de incapacidad estructural actual de permanencia prolongada en la escuela, no significa una incapacidad estructural permanente, pero se mantendrá en tanto las condiciones actuales de su construcción no sufran procesos de reconfiguración y de cambios significativos, sobre todo en el nivel de la construcción del habitus primario en lo relativo a los procesos de socialización y educación familiares y comunitaria y a la configuración de la educación escolar.

Significa, por lo tanto, que no existen todavía las condiciones, los contextos y los procesos que permiten que la asistencia prolongada a la escuela por parte del grupo étnico gitano sea algo habitual en lugar de las singularidades que actualmente presenta y que sólo dan origen a movilidades individuales.

2.3.2. La gradación valorativa del conjunto de actividades desarrolladas cotidianamente De entre las familias gitanas que no se interesan por la escuela, algunas lo hacen por no haberle encontrado aún significado e interés dentro de su sistema de valores y modos de vida, en el que se da una gradación valorativa del conjunto de actividades que desarrollan, expresada como una jerarquía en la que la escuela aparece frecuentemente de forma residual, en los niveles más bajos de esa jerarquización. De hecho, desde el punto de vista de la socialización y educación familiares, los niños se desarrollan en un ambiente familiar y comunitario poco

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sensible (aunque no hostil) a la escuela, donde ésta aparece con una importancia relativamente marginal en comparación con el resto de actividades de la vida cotidiana. No es que a las familias y niños gitanos no les guste, no la consideren importante u opongan resistencia a la escuela; es que ésta aún no es considerada como suficientemente significativa (aunque es posible que se la perciba como tal, especialmente en cuanto a los efectos de un prolongado éxito en la escolarización) para, de forma duradera y no episódica, formar parte de sus proyectos de vida cotidianos60. Es decir, su habitus primario es aún mayoritariamente estructurado en un entorno familiar propiciador de determinados comportamientos y actitudes en relación a la escuela, una vez que ésta se percibe frecuentemente como extraña dentro de su universo familiar, traduciéndose en un cierto malestar en cuanto a la continuidad escolar.

El niño se desarrolla a su propio ritmo, dentro de una gran flexibilidad y preocupación de los progenitores por su bienestar (definido éste como la satisfacción de los deseos del niño), sin imposición de horarios o de reglas concordantes con las reglas valorizadas por la institución escolar, lo que significa que la adaptación a la disciplina escolar y a una trayectoria escolar de éxito exigen fuertes reconfiguraciones del habitus.

El despertarse naturalmente, según el ritmo de los niños y sus necesidades biológicas, forma parte de los procesos de socialización y educación familiares, descargando al niño de una disciplina que se constituye en factor fundamental para una escolarización bien realizada.

La expresión «cuando él/ella se despierta», es frecuentemente usada por los progenitores a propósito del despertar de los niños, evidenciando la existencia de una no imposición de ritmos y/o de una liberalidad en cuanto a la hora de despertar, lo cual se muestra coherente con el tipo de socialización de que son objeto los niños.

2.3.3. La socialización para un determinado tipo de ejercicio profesional Por otro lado, el tipo de trabajo que desarrollan, que no precisa de un grado elevado de instrucción, aparece a los ojos de la comunidad como un trabajo no especializado, para el cual con saber leer, escribir y hacer cálculos aritméticos simples es suficiente. Tal como señalaba una mujer gitana, durante la realización del trabajo de campo, a propósito de la inicial «falta de mano» de la investigadora para comercializar los artículos expuestos: «¡Mire que para esto [vender en el mercadillo] cualquier sabe, no hace falta la escuela!»

En efecto, la educación familiar gitana, en lo que concierne a la relación escuela-mercado de trabajo, juega un papel fundamental en la forma como los niños y jóvenes perciben su futuro académico y profesional, una vez que éstos son precozmente «orientados» para un tipo específico de trabajo - el de vendedor ambulante-.

Los niños son llevados a los mercadillos por los progenitores, siendo diariamente socializados en el ambiente profesional de los padres, incorporando gradualmente un habitus

60

Más que la asistencia escolar, a los gitanos les interesa lo que una asistencia escolar prolongada de éxito puede proporcionar, o sea, les interesa lo que la escuela puede significar en términos de oportunidades de éxito en cuanto a una integración socio-profesional al nivel de la sociedad mayoritaria.

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profesional que, según los miembros de esta comunidad, es parte integrante da su forma de ser gitana.

2.3.4. La edad de contraer matrimonio Los niños son socializados para la realización de bodas en edades comparativamente precoces, siendo este también un factor inhibidor de una asistencia escolar prolongada. Como fue constantemente expresado durante la realización del trabajo de campo, «Una gitana con 20 años, soltera, es una vergüenza. En nuestra cultura es vieja.» Es decir, en lo que concierne a las razones subyacentes a una falta de continuidad escolar prolongada, la edad de la boda aparece como una de las dimensiones fundamentales de este proceso: «Es que se casan muy jóvenes.» (Hombre gitano. Extracto de entrevista).

«Quieren enamorarse (…) y como no pueden, tienen que casarse. Después tienen que arreglar el modo de mantener la familia, y al poco tiempo llegan los hijos y se acabó.» (Hombre gitano. Extracto de entrevista).

Teniendo en consideración la socialización familiar y comunitaria, un joven o una joven considerados por el grupo como «un soltero» o una « soltera», o comportándose como tal, significa que son mirados por la comunidad como alguien que está en edad de formar un nuevo núcleo familiar, aunque bajo la protección de los progenitores.61 2.3.5. Las redes de sociabilidad intra-étnicas Las relaciones tejidas en la vida cotidiana constituyen también un factor condicionante del tipo de relación establecido con la escuela. Los niños son socializados y educados en un ambiente profesional y familiar fuertemente etnizado, donde la pertenencia étnica se ha revelado fundamental en la estructuración del habitus, construyendo y desarrollando privilegiadamente relaciones de sociabilidad intra-étnicas. Estas relaciones de sociabilidad intra-étnicas son incluso reforzadas por la ausencia de la mayoría de los niños gitanos de las guarderías y/o jardines de infancia, «no existiendo por lo tanto una sincronía de procesos diferenciados de socialización primaria, o sea, una socialización primaria familiar simultánea con socializaciones primarias en otras instituciones educativas» (Casa-Nova, 2004).

2.3.6. Dos concepciones del éxito Por todas estas razones a menudo oímos que los niños gitanos presentan un elevado fracaso escolar. De hecho, los niños gitanos, por las razones ya apuntadas y otras, asisten a la escuela de forma intermitente, no posibilitando a las profesoras y profesores elementos suficientes de evaluación dentro de los patrones de exigencia de una escuela configurada para una determinada cultura, que considera el éxito dentro de una perspectiva, no estimando que la comunidad gitana pueda presentar otra concepción de éxito: saber leer y escribir y realizar ejercicios simples de cálculo es percibido por la comunidad como una forma de éxito, en cuanto

61 De acuerdo con la comunidad, comportar-se como «un soltero» o «una soltera» significa tener comportamientos de adulto.

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que se constituyen en elementos esenciales para su cotidianidad personal y profesional. También por este motivo, abandonan frecuentemente la escuela cuando consideran tener aprendido lo que para ellos es esencial.

De lo que acabo de exponer no se infiere que los sujetos-actores observados y escuchados construyan prácticas conscientes de resistencia a la escuela, pero en lo que concierne a su vida cotidiana, la escuela aparece con una importancia marginal en la jerarquía del conjunto de las actividades que desarrollan.

Como analiza Willis (1981 [1977]) en su clásico estudio Aprendiendo a trabajar. Cómo los chicos de clase obrera consiguen empleos de clase obrera, podría decirse que, mientras que Bourdieu y Passeron, en la reproducción (s/d), se centran en demostrar cómo tiene lugar la reproducción de la clase dominante y como ésta, al reproducirse, reproduce las desigualdades sociales a través del poder de imponer significados a través de un «arbitrario cultural», conseguido mediante el ejercicio de violencia «simbólica» cuya legitimación deriva de la adhesión de los dominados al orden dominante y, consecuentemente, de un proceso de reconocimiento de legitimidad y de desconocimiento de los mecanismos que están en su origen, Willis se propone demostrar cómo se genera la reproducción de los grupos dominados y en qué medida éstos pueden desempeñar un papel activo en la génesis de la reproducción de las estructuras sociales. En el libro citado anteriormente, Willis reflexiona sobre la formación de una contracultura escolar por parte de jóvenes procedentes de la clase trabajadora como una forma de resistencia a la imposición de una cultura de clase dominante, pero esa forma de resistencia adoptada, lejos de quebrar la lógica de la reproducción cultural y de la reproducción social, acaba por revelarse como una forma activa de auto-reproducción de la clase obrera y, consecuentemente, de la reproducción de las estructuras sociales, en cuanto que estos jóvenes manifiestan desprecio por la cultura académica y el trabajo intelectual a ella asociado, prefiriendo el desempeño de trabajos asignados a la clase obrera, acabando así por reproducir la división social jerarquizada del trabajo y, en consecuencia, las desigualdades sociales.

Los sujetos-actores analizados, a través del elevado absentismo que presentan en su relación con la cultura escolar, acaban efectivamente por revelarse funcionales a una estructura social en la cual aquellos aparecen con una importancia marginal y marginalizados, en los niveles más bajos de la jerarquía social, contribuyendo así a su propia marginación sociocultural.

3. Más allá de las regularidades: la asistencia escolar como factor de diferenciación interna y de movilidad social

A pesar de que el alejamiento de los gitanos hacia la escuela se presentara como una regularidad, que las razones anteriormente apuntadas podrán ayudar a comprender, las investigaciones realizadas no revelaron una homogeneidad interna en la forma de percibir y de relacionarse con la escuela.

Con relación a la asistencia y aprovechamiento escolares al final de la Enseñanza Secundaria, nivel de enseñanza al cual llega un número muy reducido de alumnos gitanos, de 1994/95 a 1997/98 se asistió a un cambio significativo en los niveles de aprovechamiento escolar

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de estos alumnos, pasando del 0% de aprobados el curso escolar de 1994/95, al 100% de aprobados los cursos de 1996/97 e 1997/98, aunque el número de alumnos matriculados en este nivel de enseñanza sea relativamente pequeño: el curso escolar de 1997/98 se encontraban matriculados sólo 16 alumnos, de los cuales 4 fueron sujetos de evaluación en el 12º año, teniendo todos concluido el curso en cuestión.

Estos niveles de éxito son indicadores de un cambio de actitud en relación a la escuela y a los saberes escolares por parte de las familias y de los alumnos que llegan a este nivel de enseñanza, para quienes la escuela comienza a aparecer como una forma de cambio de status social.

3.1. Habitus étnico y lugares de etnia

Las investigaciones realizadas me han permitido concluir la existencia de diferentes grados en la importancia que se atribuye a la escuela, como efecto de las formas de enfocar el acceso al mercado de trabajo y la relación con la sociedad en su conjunto. Esta evidencia empírica me llevó a la construcción del concepto de lugares de etnia (Casa-Nova, 1999, 2001, 2005ª), elaborado a partir del conocimiento de una diferenciación intra-étnica, y basado en una auto-diferenciación realizada por los diferentes sujetos-actores, constituyéndose en lugares diferenciados (no necesariamente jerarquizados o jerarquizantes) dentro de lo que designé, ya en 1999, como habitus étnico, simple o compuesto (cf. Casa-Nova, 1999:34-35).

Habiendo evidenciado en la investigación que realicé entre 1997 y 1999 (cf. Casa-Nueva, 1999, 2002) formas diferenciadas de adhesión a los saberes escolares y al significado de los títulos académicos, busqué una explicación para la divergencia y la heterogeneidad de las percepciones de los gitanos sobre la escuela, otorgando importancia a los factores estructurales de clase social, etnicidad y género de manera interrelacionada, destacando especialmente el efecto de nosincronía (McCarthy, 1994) de estos componentes. Esta investigación mostró que el habitus étnico (o de etnia) influía en la relación de los gitanos con la escuela de forma más significativa de lo que lo hace el habitus de clase, hecho que la presente investigación ha venido a corroborar.

Desde el punto de vista del individuo, este habitus étnico lleva a la problematización de la heterogeneidad de las disposiciones originadas en la pertenencia étnico-cultural. El concepto de lugares de etnia (inspirado en los lugares de clase de Erik Olin Wright, 1989), permite matizar espacios intermedios dentro del habitus construido por los propios sujetos-actores sociales. Es decir, los sujetos-actores comparan, de forma jerarquizada o no, ciertas características culturales del grupo étnico de pertenencia con otras características de elementos del mismo grupo y/o de otro grupo étnico, de forma que constituirán esquemas de pensamiento y de acción ante su propia etnia y ante sus relaciones inter-étnicas. Como producto (derivado de un proceso) de estos esquemas de pensamiento, puede aparecer un habitus simple (Casa-Nova, 2001), que corresponde a un cierto determinismo étnico (un cierto conservadurismo), o un habitus compuesto (Ibid.), que representa un distanciamiento crítico de ciertas prácticas y percepciones culturales del grupo étnico, pero no la pérdida de la identidad cultural.

Estos dos tipos de habitus condicionan tanto las relaciones inter-étnicas como las relaciones intra-étnicas, presentándose lo que se denomina lugares de etnia como capaces de representar la gran heterogeneidad del habitus étnico. En este sentido, se presta atención a la

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descontinuidades culturales relacionadas con el habitus compuesto, a través del análisis de las prácticas y de las estrategias de estos procesos de cambio y, sobre todo, a su repercusión en los jóvenes y en sus relaciones con la escuela y con su grupo étnico de origen. En este sentido, el habitus étnico no se presenta como un conjunto inalterable de prácticas y representaciones, sino como condiciones socio-culturales individual y/o grupalmente reconfiguradas (lugares de etnia) dentro de las cuales se da una gran variabilidad de configuraciones inter e intra-grupales desde las disposiciones estructurantes más conservadoras (habitus simple) a la disposiciones más innovadoras, con un cierto distanciamiento de determinados comportamientos y actitudes del grupo étnico de origen (habitus compuesto).

Se problematiza así la heterogeneidad de las disposiciones estructurantes y estruturadoras (habitus) hacia la escuela originadas en la pertenencia étnico-cultural, pero observándolas a partir de la perspectiva del individuo, argumentando que dentro de lo que denomino lugares de etnia existen variedades o matizaciones individuales importantes del habitus étnico que, constituyendo singularidades en el presente, se podrán constituir en el futuro en regularidades capaces de cambiar la actual relación de los sujetos-actores sociales gitanos con la educación escolar pública.

La definición de los lugares de etnia se corresponde con el nivel de las diferencias de posicionamiento de los distintos actores-sociales con respecto a la inserción en el mercado de trabajo y al valor atribuido al saber y a los títulos escolares, así como en las diferencias de posicionamiento en lo que concierne a determinados valores de la «Ley gitana». «Los lugares de etnia serían así definidores de la posición en el grupo, es decir, el lugar ocupado por los diferentes actores sociales dentro del grupo de pertenencia, con referencia a otros sujetos-actores de la misma etnia (cf. Casa-Nova, 2001). Estos lugares de etnia se constituyen en lugares móviles en función tanto de las dinámicas, de la diversidad de estrategias y expectativas de vida, de las percepciones de sí y del «otro» (gitano y no gitano) y de las redes de sociabilidad desarrolladas, como de los contextos locales, regionales y, por veces, nacionales.

Todo esto significa que respecto a la escuela, el paso de un lugar de etnia a otro está influenciado por expectativas de vida diferenciadas, por el lugar atribuido a la escuela en el juego de las oportunidades para la vida, por la mayor o menor permeabilidad de las familias y de los individuos a las presiones grupales y comunitarias, por la discrepancia individual o grupal con algunos de los valores de la llamada «Ley Gitana», por el apoyo comunitario relativo a una movilidad social - horizontal o vertical ascendente - de algunos de sus miembros y por el papel de la escuela en la relación que establece con la diferencia cultural.

Esta diversidad de situaciones podrá coexistir dentro de una misma comunidad, variando las mismas en función de los contextos, estrategias e intereses individuales y grupales.

Es la variedad y variabilidad de estas situaciones lo que intenté hacer visible en el gráfico adjunto (donde L1 significa lugar de etnia 1, L2 lugar de etnia 2, L3 lugar de etnia 3 y L4 lugar de etnia 4).

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Gráfico 1

+ Etnicidad

L2

L1

Escuela -

+ Escuela

L3?

L4?

- Etnicidad En cuanto a la posibilidad de existencia de la variedad y variabilidad de estas situaciones, y en lo que se refiere a los gitanos de la comunidad estudiada, la mayoría de sus miembros se sitúa aún en el cuadrante más etnicidad y menos escuela, existiendo no obstante algunos jóvenes que se sitúan en el cuadrante más etnicidad y más escuela, como es el caso de los dos jóvenes que cursan el 10º y 9º año de escolaridad, respectivamente. Estos jóvenes, que perciben los títulos escolares como una forma de elevación de su status social, revelan simultáneamente producciones discursivas altamente valorizantes de su pertenencia étnica y de la importancia del mantenimiento de esa pertenencia, al tiempo que consideran que la asistencia prolongada a la escuela les permite la adquisición de conocimientos y cualificaciones lingüísticas y discursivas posibilitadoras de una defensa sustentada de su diferencia cultural y de reivindicación de derechos ante el «otro» diferente.

En lo que concierne al joven que realiza 10º año, el deseo de movilidad social ascendente fue una constante en su discurso: «Nunca quise ser vendedor ambulante. No es futuro para mí. Siempre quise trabajar en otra cosa. Cuando era pequeño, decía que quería ser abogado. Después creí que quería ser arqueólogo. Después, profesor de educación física. Ahora creo que me

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gustaría tener un curso conectado a la hostelería. Una cosa más práctica. Pienso que me va a gustar eso. Pero vendedor ambulante no. Ni mis padres nunca lo quisieron.

Ni mis padrinos.»

Cabe destacar que los padres de este joven pertenecen a la categoría de padres no escolarizados, aunque la madre posee conocimientos rudimentarios de lectura. Sin embargo, siempre manifestaron el deseo (que procuraron hacer realidad) de proporcionar a los hijos un nivel de escolaridad al cual ellos no tuvieron acceso. La madre manifestó desde siempre una preocupación en acompañar la escolaridad del hijo, reuniéndose regularmente con el tutor/a de turno para informarse de los progresos y de las dificultades del educando, incentivándole constantemente para la prosecución de sus estudios.62 Hay que señalar además que «la existencia de una mayor valorización escolar puede traducirse en una asistencia escolar prolongada y en la adquisición de títulos académicos más elevados o traducirse en una no asistencia escolar, dependiendo de las estrategias y oportunidades de vida familiares y grupales» (Casa-Nova, 2005ª:190). Es decir, existiendo familias que valoran igualmente los saberes escolares, algunas desarrollan estrategias de apoyo a la prosecución de los estudios de sus hijos en la escuela, mientras que otras, sea por razones de supervivencia económica, sea por presiones, reales o simbólicas, del grupo, particularmente en lo que concierne al género femenino, son constreñidas a retirar sus hijos y/o hijas de la escuela.

Este es el caso de una joven de la comunidad, actualmente con 19 años, para quien la escuela significaba la liberación de la «condición gitana» en lo que concierne a la inserción en el mercado de trabajo.

«Pensaba que iba a ser diferente a todos. ¡Gracias a la escuela, claro! Yo creía que iba a ser diferente. Diferente a todos. Que iba a sacar un título. Que iba a ser profesora. No ser feriante [vendedor ambulante] como la mayor parte de los gitanos [encoge los hombros, resignada]. Voy a ser feriante [vendedor ambulante], como todos los demás.»

Desde el punto de vista discursivo y práctico, esta joven está muy próxima a la escuela, pero le fue imposible su asistencia a partir del 6º año de escolaridad debido a la relaciones de género y a las presiones resultantes de la pertenencia de género, agravadas por la necesidad de cambio de centro de enseñanza, que imposibilitaba una vigilancia familiar y/o comunitaria.

Habiendo frecuentado la escuela con éxito y pasado del 1º a 2º ciclo con 9 años, a partir del 6º año de escolaridad esta joven suspendió sistemática e intencionalmente como forma de garantizar la continuidad escolar.

«Yo quería ser profesora, ya sabe. Profesora de Matemáticas. No pudo ser. Nació mi hermana, mi madre necesitaba de mí en casa y ella no quiso que yo siguiera estudiando. Ella tiene esas ideas. Tenía miedo de que hablaran de mí.»

62 Para un análisis de las trayectorias de éxito escolar de jóvenes gitanos/as en España, ver José Eugenio Abajo & Silvia Carrasco, 2004 (Eds.).

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Por razones relativas a los constreñimientos derivados del sistema de valores de la Ley Gitana en cuanto a las personas de género femenino, la madre no permitió su permanencia en la escuela: «No era posible. Los gitanos iban a murmurar de ella. A mí me hubiera gustado, pero no era posible. Al principio pensé que sí, pero cuando llegó la dificultad [cambiar de escuela, salir del barrio]… Alguien tiene que cambiar esto, pero nadie [en la comunidad] quiere ser el primero.»

A pesar de que los padres valoran el saber escolar y lo que los títulos académicos pueden proporcionar desde el punto de vista de la integración sociocultural y de elevación del status social, el temor ante las reacciones negativas de su comunidad hizo imposible la permanencia de la hija en la escuela más allá de 6º año, lo que significa que las presiones comunitarias, reales o simbólicas, juegan un importante papel en lo que concierne a los márgenes de autonomía y de la realización de aspiraciones sociales individuales y familiares de sus individuos.

Hay que destacar, sin embargo que, también para esta joven, el acceso a un título de nivel superior y el acceso subsiguiente al mercado de trabajo de la sociedad mayoritaria en una profesión socialmente prestigiada, no significaría la pérdida de la etnicidad gitana: «Sería siempre una gitana. Siempre. Aunque sacara un título, nunca me casaría con alguien sin ser gitano. No daría ese disgusto a mis padres. No es racismo; es [que tienen] otra cabeza. Es otra cabeza. Pero sólo me casaría con un gitano que aceptara que yo continuara trabajando después de casada. No me casaría con ningún gitano atrasado.»

En este diálogo con la investigadora quedó patente la importancia del mantenimiento de la etnicidad gitana, expresamente a través de la realización de una boda endogámica. Destáquese incluso el uso de la expresión «no es racismo; es que es otra cabeza (…)», y que evidencia un elevado grado de concienciación sobre la percepción de la existencia de diferencias culturales acentuadas entre los gitanos y el «otro»: el «busnó» (el no gitano).

En la investigación que realicé no fue visibilizada ninguna situación de menos etnicidad y más escuela o menos etnicidad y menos escuela, si bien dichas posibilidades de estos lugares de etnia en la escuela pudieran ser eventualmente visibles en otras comunidades gitanas.

Los lugares de etnia serían explicitadores de las (y explicitados a través de las) diferenciaciones de posicionamiento de las familias gitanas en lo que concierne a la escolarización de sus hijos y hijas, así como de las diferentes formas de estar frente a la sociedad global.

Interesa aún destacar que los niños y jóvenes que evidencian una mayor proximidad a la institución escolar son aquellos para los cuales existen expectativas familiares de mejora del status social (deseo de integración social, en especial por el trabajo); relaciones de proximidad con elementos que valoran los saberes escolares (gitanos e no gitanos); realización de bodas exogámicas (mayor valorización de los saberes escolares por parte del cónyuge no gitano; mayor deseo de integración social por parte del cónyuge gitano); motivación personal y, muy importante, el desarrollo de relaciones de proximidad profesores-familias, evidenciando el papel de los profesores/as y de la propia escuela en este proceso.

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De hecho, los profesores y la escuela parecen jugar en este proceso un papel fundamental, como se podrá verificar por los datos recogidos en el colegio donde se escolarizan los niños de esta comunidad. En el curso 2001/02 en el Primer Ciclo, de 305 niños matriculados, 122 eran gitanos, lo que significa una tasa del 40%; el curso escolar 2002/03, de 295 niños matriculados, 133 eran gitanos, lo que supone el 45,1%; el curso escolar de 2003/04, de 249 niños matriculados, 116 eran gitanos, lo que supone el 46,6%; y el curso escolar 2004/05, de 208 niños matriculados, 109 eran gitanos, lo que supone el 52,4%.

Este datos evidencian que mientras el número de niños no gitanos fue bajando a medida que el Ayuntamiento fue procediendo a la demolición de los bloques de apartamentos y al realojamiento de las familias, la disminución del número de niños gitanos no fue proporcional, asistiéndose a un aumento porcentual de estos últimos en comparación con los primeros, lo que significa que los padres gitanos continuaron manteniendo a sus hijos en aquella escuela a pesar de ya no vivían en el barrio.

La permanencia de los niños gitanos en esta escuela a pesar de ya no vivieran en el barrio se debe a la relación de confianza y de proximidad que los padres de estos niños mantienen con la escuela y sus profesores, debido a que los progenitores y otros familiares de los niños han asistido a esta escuela y los profesores son conocidos de los padres, mientras las nuevas escuelas y los nuevos profesores se presentan como una realidad desconocida. La relación de confianza establecida y construida durante años funciona como factor de proximidad y de continuidad en la escuela, asistiéndose inclusive a padres que escogen las profesoras de sus hijos a partir de la imagen construida por sí o por otros familiares acerca de esas profesoras.

La misma estrategia no es sin embargo visible por parte de los padres de los niños no gitanos que, al abandonar el barrio, abandonaron también la escuela. Considero que a este hecho no es ajeno: a) la mayor familiaridad con la institución escolar por parte de los progenitores pertenecientes al grupo cultural mayoritario, familiaridad resultante de un mayor conocimiento de la Escuela que, por su parte, tiene como origen un contacto generacional más prolongado (los padres y abuelos de estos niños frecuentaron la escuela, mientras los abuelos de los niños gitanos, a pesar de ser comparativamente más jóvenes, o no han estado escolarizados o poseen una escolarización que no sobrepasa los dos primeros años); b) la mayor integración social (aunque subordinada) de las familias no gitanas, especialmente en el mercado de trabajo, ejerciendo trabajo asalariado; c) el alejamiento forzado de los gitanos de la escuela pública, lo que implicó una no familiarización con esta institución; d) la situación de marginalización social vivida por la mayor parte de las familias gitanas.

Los datos de mi investigación coinciden con la hipótesis mantenida en un estudio realizado por San Román en 1980 sobre exclusión social de los gitanos españoles. Según la autora:

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«En el conjunto de las situaciones que estamos considerando, la actuación integradora más potente por parte de la escuela será aquella que se base en un cambio del modelo de las relaciones inter-étnicas con los padres, familias y niños, y que actúe para potenciar las relaciones personales entre el niño y el profesor y posibilite la implicación de la escuela en los problemas socio-económicos y culturales de las familias del entorno escolar no necesariamente a través de acciones y sí simplemente, incluso con más eficacia, a través del propio interés humano expresado y sentido en la relación con ellos.»

Este es un dato relevante a tener en consideración por las escuelas y por los profesores en intervenciones con comunidades gitanas en el sentido de aumentar los niveles de asistencia y los resultados escolares: los resultados de la presente investigación apuntan hacia el hecho de que cuanto mayor sea el grado de proximidad y de confianza entre padres y profesores, mayor será la probabilidad de garantizar trayectorias escolares de éxito de los niños y jóvenes.

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ANÁLISIS CRÍTICO DEL DISCURSO: POLÍTICAS EDUCATIVAS EN ESPAÑA EN EL MARCO DE LA UNIÓN EUROPEA

MÓNICA PINI63

1. Introducción

E

l propósito de este trabajo es examinar las formas que asume el discurso de las políticas educativas en España, en el marco de la Unión Europea, en relación con las tendencias a la mercantilización en los Estados Unidos (Pini, 2003) y las recomendaciones de las agencias internacionales. Se toma como caso a España debido a su importancia en la actividad educativa de Ibero América y a su carácter de país miembro de la UE. En las ultimas décadas del siglo XX comenzaron a surgir en diferentes países – impulsadas y apoyadas desde el Banco Mundial (BM) y el Fondo Monetario Internacional (FMI) – propuestas de privatizar los sistemas educativos bajo la bandera de la libre elección de escuela (school choice), –los bonos escolares (school vouchers), las escuelas bajo contrato (charter schools) y los créditos impositivos para quienes pagan escuelas privadas– en función del giro ideológico en contra del estado de bienestar. Las políticas neoliberales se presentaron como exitosas en el discurso educacional oficial en países como Estados Unidos, Inglaterra y Nueva Zelanda; de este modo, el sentido común de que la privatización es la solución a los problemas de las escuelas públicas se fue imponiendo como una realidad global (Apple, 2000; Burbules & Torres, 2000; Lauder et al., 1999; Whitty, Power, & Halpin, 1998).

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Universidad Nacional de San Martin. mpini@unsam.edu.ar. Este trabajo fue realizado como parte de una investigación posdoctoral financiada por la Fundación Carolina.

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Las tendencias privatizadoras involucran procesos complejos constituidos por diferentes modos de construcción de una ideología favorable al mercado, la colonización simbólica del discurso educativo por categorías y criterios económicos y las apropiaciones privadas de la esfera de lo público, que se presentan como servicios a la comunidad, satisfacción de necesidades o símbolos de estatus social, ocultando su finalidad de lucro. A su vez, el derecho de los padres a elegir escuela pública en lugar de respetar la zonificación es impulsado por ciertas corrientes que defienden el sistema de “libre” mercado, e implica profundizar la segmentación y responsabilizar a las escuelas por una tarea que las excede.

En el nivel internacional, se podría hablar de grandes líneas de “avance” en el campo de las estrategias tendientes a la privatización de la educación, que se han expandido en parte debido a la tendencia neoliberal a reducir las funciones sociales del estado. Primero fueron los avances del discurso económico sobre el educacional, en especial el ligado a la teoría del capital humano, y luego los modelos gerenciales colonizando el discurso de la administración y política educativa.

Ejemplos de esto son la gestión por resultados, el modelo de calidad total, la primacía del criterio de eficiencia, el uso competitivo y punitivo de la evaluación de la calidad y los intentos de reformas en los sistemas de retribución.

Tal como lo plantea van Dijk (2003) con respecto al racismo discursivo, el neoliberalismo, tanto en política como en educación, parece haber desaparecido de las agendas explícitas y se expresa de manera mucho más sutil y moderada, porque ya no resulta políticamente correcto. Sin embargo, si bien no se habla directamente de reducir la gratuidad o de comercializar la educación, las ideologías gerenciales que colonizaron la educación en décadas anteriores permanecen y se revelan en concepciones instrumentalistas y discursos de eficiencia y calidad, tomados como presupuestos universales.

El estudio es de carácter cualitativo e incluye una descripción y análisis documental contextualizado. La perspectiva adoptada es la del análisis crítico de discurso (ACD), combinada con análisis político, la sociología y la pedagogía críticas. Este artículo se circunscribe al examen de fragmentos seleccionados de tres documentos de política vigentes en España, en función de su pertinencia y relevancia nacional. Se trata del Preámbulo de la última Ley de Educación (2006), que proporciona con detalle el marco y los fundamentos de la Ley, y de otros dos documentos más generales, de los cuales tomaré solamente las secciones referidas a educación (ver apartado 5).

En función del marco conceptual que se expone más abajo, el análisis crítico de los textos se centra en la exploración tres ejes: la concepción de educación, el papel del estado nacional y la evaluación de la calidad.

2. El Estado, las políticas educativas y el derecho a la educación

La pregunta de fondo que orienta nuestro estudio es con qué concepción se define y orienta la educación de las nuevas generaciones. Una concepción de educación como valor en sí misma para la formación de ciudadanos en el sentido pleno de la palabra, o bien con un valor instrumental y utilitario al servicio de intereses sectoriales. Una concepción de educación como

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bien público, como derecho, o como bien privado, bien de consumo y de intercambio en el mercado.

Partimos de la definición de Estado como relación social de dominación, que se transforma y especifica históricamente, a través de instituciones diversas, cambiantes y a veces contradictorias, articulando un modelo de acumulación y una estructura de clases determinada.

El análisis dinámico de esa estructura implica considerar la política estatal como una toma de posición del Estado frente a una cuestión importante para la sociedad. A su vez esta es parte de un proceso más amplio que involucra diferentes actores y movimientos sociales, organizaciones e individuos, además de los aparatos del Estado. (Thwaites Rey y López, 2005).

Una larga tradición de defensa del Estado y sus instituciones se plasmó en el Estado Benefactor a mediados del siglo XX. Las características principales de este Estado Benefactor Keynesiano, o Keynesiano Fordista son: “1) una intervención estatal en la economía sin precedentes, para mantener el pleno empleo; 2) la provisión pública de una serie de servicios sociales universales, cuyo objetivo es la seguridad social en su sentido más amplio; y 3) la responsabilidad estatal en el mantenimiento de un nivel mínimo de vida, entendido como un derecho social y no como un problema de caridad pública para una minoría.” (Thwaites Rey y López, 2005, p. 47).

El desenvolvimiento del estado de bienestar en Europa ha significado el reconocimiento de los derechos sociales, alcanzando un alto grado de universalidad (Vilas, 2005). El “constitucionalismo social”, una de las instituciones del Estado de Bienestar, fue una de las bases de la universalización del derecho a la educación (Bravo, 1983). La educación como derecho a una formación humana, científica y social plena corresponde “a todas las personas, con relación a todos los niveles de enseñanza y a las múltiples posibilidades de formación, sin discriminación alguna” (p. 9). Por eso mismo requiere el establecimiento de condiciones de equidad para el ingreso, la permanencia y la promoción de los educandos más allá de sus limitaciones socioeconómicas, garantizadas por el estado, y la vía es la escuela pública.

Sabemos que el proyecto de la modernidad ilustrada tuvo una realización incompleta, con acceso diferencial y dispositivos de segmentación y exclusión, cierto “universalismo estratificado” (García Canclini, 2004; Mkandawire, 2005). Sin embargo, durante buena parte del siglo XX la cuestión social estuvo ligada a ideas de igualdad y justicia social y se trató de resolver a través de políticas salariales, de protección al trabajo y redistributivas (Minujin, 1999).

El ataque a este modelo de acumulación y su correspondiente modelo de estado fue liderado por los gobiernos de Reagan en Estados Unidos y Thatcher en Gran Bretaña y se consolidó en el “Consenso de Washington”. Fue disparado en parte por la crisis fiscal del Estado de Bienestar de fines de la década de 1970 en los países centrales, e importantes cambios sociales y políticos, entre ellos el avance de la Nueva Derecha. Las principales críticas desde el neoconservadurismo fueron la burocratización del aparato del estado, el exceso de acción estatal y el clientelismo político, la multiplicación de las demandas y su consecuencia, la ingobernabilidad. La solución presentada como única posible fue la reducción de la regulación y acción del estado, la disminución del gasto público y el disciplinamiento social basado en la responsabilidad individual. (Thwaites Rey y López, 2005).

Asimismo se difundieron los principios del New Public Management o Nueva Gestión Pública, a través de la adopción para el sector público de principios y estrategias de la empresa

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privada. Sus principios orientadores fueron: economía, eficiencia, calidad y eficacia, además de mayor control y transparencia (López, 2005). Estas propuestas “reducen la cuestión de lo público a un mero proceso de eficiencia gestionaria, no compatibles –necesariamente– con las demandas políticas y sociales de la ciudadanía.” (p. 77).

En el marco del clima ideológico global que favoreció enfoques neoliberales y neoconservadores, en la mayoría de los países las políticas educativas adquirieron la impronta de las recomendaciones de las agencias internacionales: priorizar la eficiencia y la calidad, la evaluación reducida a estándares o indicadores, la privatización y la orientación a la formación de recursos humanos a fin de aumentar la competitividad internacional de las economías nacionales.

En coincidencia con los cambios estructurales, el lenguaje de las ciencias sociales y humanas, entre ellas la educación, ha sido colonizado por el discurso económico, con graves consecuencias conceptuales y prácticas. Una multiplicidad de técnicas, significados, perspectivas y recomendaciones económicas son presentadas y, lo que es peor, asumidas, como universales y neutrales (Fairclough, 1995; Chouliaraki y Fairclough, 1999). Para Fairclough (2008), “los cambios recientes que han afectado a la educación superior son un caso típico, y un buen ejemplo, de los procesos más generales de creación de mercados y de bienes de consumo en el sector público” (p. 183).

3. Análisis crítico de discurso y políticas educativas

Dado que el uso del lenguaje y del discurso es “una de las prácticas sociales más importantes condicionadas por ideologías” (van Dijk, 2003, p. 17), que a su vez influye en su difusión, cambio y/o reproducción, el análisis crítico del discurso (ACD) resulta un aporte relevante ya que integra al campo educativo herramientas de análisis que permiten profundizar los conocimientos y enriquecerlos con conceptos provenientes de otros campos y disciplinas que amplían la comprensión de los fenómenos.

Es posible aplicar el ACD tanto a textos de políticas como a su expresión a través de nuevos lenguajes y dispositivos (textuales, audiovisuales, digitales, multimediales, híbridos), para mostrar las ideologías implícitas, y los modos particulares de distribución y apropiación de conocimientos en el marco de las relaciones sociales de poder. A su vez, el análisis de discurso de documentos de políticas permite indagar el modo que adoptan la legitimación de objetivos y propuestas de política educativa, así como los supuestos y las contradicciones que involucran.

De acuerdo con Fairclough (2008), consideramos el discurso como una práctica social, lo cual implica que es un modo de acción que siempre se encuentra situado histórica y socialmente, y en relación dialéctica con otros aspectos de ‘lo social’. Significa que está configurado socialmente de acuerdo con su contexto, pero también, que es constitutivo de lo social, en tanto contribuye, de manera compleja, a configurarlo. Todo discurso consta de tres dimensiones: un texto, una práctica discursiva, que implica la producción e interpretación del texto, y una práctica social en la que se inscribe.

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En el análisis crítico del discurso gran parte de las interpretaciones se hacen a través de la intertextualidad. Fairclough (1989) define intertextualidad como una propiedad relativa al carácter dialógico e histórico de los textos, ya que todo texto existe en relación intertextual con otros. A su vez el análisis macro nos permite inferir los supuestos, que “no son propiedades de los textos, sino un aspecto de las interpretaciones que los productores del texto tienen del contexto intertextual” (p. 152). La identificación de estos supuestos constituye el hilo conductor entre los discursos y prácticas a analizar.

Los discursos legales y políticos son textos que típicamente tienen carácter formal y suponen una preparación y revisión por más de una persona. Carecen de marcas de autor, lo cual crea un efecto de verdad y objetividad, y presuponen un contexto previo conocido por los lectores (Calsamiglia y Tuson, 2007). A diferencia de otros textos, tienen una intención retórica explícita, ya que buscan generar adhesión o cumplimiento y modificar en algún sentido las prácticas sociales, lo cual no significa que se hagan explícitas todas las implicaciones ideológicas.

Además de los aspectos distintivos del género, nos proponemos utilizar algunas categorías analíticas que resultan fértiles para el análisis de este tipo de documentos: los temas que priorizan, la polarización, la interdiscursividad en y entre textos, las cadenas de equivalencia entre elementos que son construidos como co-miembros de una categoría única, los dispositivos de argumentación (topoi), la tecnologización de los discursos, y la legitimación de objetivos y propuestas políticas que estas categorías discursivas posibilitan (Fairclough y Wodak, 2009; van Dijk, 2003).

Se denomina polarización a la estrategia de mencionar y enfatizar nuestros aspectos positivos y mencionar y enfatizar aspectos negativos de los otros. Minimizar o negar nuestros aspectos negativos y minimizar o negar sus aspectos positivos (van Dijk, 2003). Tanto la interpretación de los textos como la interdiscursividad se realizan a la luz de nuestra lectura del contexto, en este caso la situación educativa de España y de la UE, en relación con algunas dimensiones socio-histórico-políticas pertinentes. Las cadenas de equivalencia se establecen al formar series de conceptos entre elementos de diferentes entidades, que en la serie aparecen como pertenecientes a la misma categoría. Los topoi son argumentos que se dan por obvios, y de este modo no requieren explicación ni justificación. “La ‘tecnologización del discurso’ – intervenciones calculadas para el desplazamiento de prácticas discursivas como parte de la ingeniería del cambio social” (Fairclough, 1995, p. 6) es un aspecto destacable en el discurso educacional de las últimas décadas. En términos de Giddens, habría una tecnologización del discurso a través de la constitución de un sistema de expertos en este campo, una colonización del discurso educativo por el género de la economía o management o “la reestructuración del orden del discurso apoyado en el modelo del mercado” (p. 183).

4. Contexto de España y la Unión Europea

La Unión Europea (UE) fue instituida por el Tratado de la Unión Europea (Maastricht, 1992) como proyecto político económico y organización jurídica de los países europeos. Su antecedente directo es la Comunidad Económica Europea (CEE) formada en 1957, que a partir de 1967 se llamó Comunidad Europea (CE) hasta Maastricht. Sin embargo, de acuerdo con

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Ikonómova (2005), “es necesario recordar que la idea de Europa era primero de carácter cultural y después, política” (p. 29).

La cita de Fairclough que cierra el apartado anterior alude a la definición de educación convertida en rectora para todos los países de la Unión: “La educación se inscribe en la realización de los objetivos de la Estrategia de Lisboa64, convertirse en la economía del conocimiento más competitiva y dinámica del mundo” (Europa, Glosario, Educación).

Desde una perspectiva de educación comparada, hace ya más de 15 años, Pedró (1993) describía las tendencias en políticas educativas que se estaban desarrollando en Europa y Estados Unidos, y casi al mismo tiempo en los países de América Latina. Del Estado como garante de que todos los ciudadanos adquieran las herramientas básicas para su inserción social, cultural, política y laboral se pasa al quiebre del Estado de Bienestar que “exige” transformaciones en el modelo educativo conocido, tales como la descentralización, la redistribución del control estatal y la privatización para la búsqueda de la eficiencia.

El cambio de modelo se expresa abiertamente en la mayoría de los documentos de la UE que regulan la educación superior con referencia explícita a la competitividad internacional, vehiculizada por el proceso de Bolonia, y la formación vocacional o profesional. En cambio, para la escuela infantil, primaria y secundaria, la mayor parte de los documentos de la UE se refieren a los derechos del niño, a la ciudadanía, la multiculturalidad y la diversidad lingüística. Sin embargo, a pesar de que en estos niveles parece respetarse a los gobiernos nacionales, varios documentos de la Unión legislan al respecto, orientados a promover la cultura de la evaluación, la calidad y la eficiencia, así como proponiendo los indicadores para su seguimiento (ver listado de documentos anexo Europa, 2000; 2001; 2002; 2006; Unión Europea 2006; 2007).

La participación de España en el proyecto europeo se realiza en función de sus propias condiciones histórico-sociales. De acuerdo con Olmedo Reinoso (2008), el Partido Socialista Obrero Español que llega al gobierno en 1982 busca extender la escolarización básica universal y gratuita a toda la población, objetivo en el que se fue avanzando hacia los noventa. También adquiere el “compromiso de democratizar un sistema fuertemente jerarquizado y dual, en el que la educación privada gozaba de desmesurados privilegios. De ahí que la primera ley educativa del gobierno socialista… se centrara… en desarrollar los principios constitucionales referentes al derecho a la educación y la libertad de enseñanza.” (p. 5) En 1986 se integra España a la Unión Europea y se empeña en acortar las distancias que la separan de “los países más avanzados” (LOE, 2006). De acuerdo con Marchesi (2002), “la calidad de la enseñanza, como objetivo importante dentro del sistema educativo español, no está presente en forma explícita hasta 1987, en el documento de reforma educativa que el ministro José María Maravall presentó para su discusión por la comunidad educativa y que condujo, tres años después, a la Ley Orgánica de Ordenación General del sistema Educativo (LOGSE).” (p.

14).

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Consejo Europeo de Lisboa (marzo de 2000).

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Ni la Ley General de Educación (LGE) de 1970, ni la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) de 1984, dos leyes básicas con extenso desarrollo, que surgen en contextos radicalmente diferentes, hablan de calidad en la enseñanza. Esta se hace presente en las reformas educativas de los últimos 20 años, a través de leyes nacionales emanadas de gobiernos de diferentes partidos: - La Ley 1/1990 de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) (socialistas), que fue un intento de modernización y adaptación a muchas de las directrices europeas en materia educativa y configuró las bases de todas las reformas posteriores; - La Ley Orgánica 10/2002, de Calidad de la Educación (LOCE) (conservadores); y - La Ley Orgánica 2/2006, de Educación (LOE) (socialistas). (Beltrán Llavador, Hernández i Dobon y Montané López, 2008) La mejora de la calidad de la enseñanza fue uno de los grandes objetivos de la LOGSE. Una de sus iniciativas fue la creación del Instituto Nacional de Evaluación y Calidad. Es importante tener en cuenta que la Unión Europea se propone lograr una economía del conocimiento competitiva, que “el papel de la Comunidad es contribuir al desarrollo de una educación de calidad fomentando la cooperación entre Estados miembros” (Europa, Glosario, Educación), y que legisla para hacerlo. En el Tratado de Lisboa de 200765 se establece que “La Unión dispondrá de competencia para llevar a cabo acciones con el fin de apoyar, coordinar o complementar la acción de los Estados miembros” y que tiene competencia compartida con los estados miembros en las políticas sociales.

5. Análisis de los documentos

La totalidad de los documentos referidos al sistema educativo y a las disposiciones legales de España y de la UE es accesible en formato virtual. Se realizó una búsqueda de los acuerdos y normas vigentes más relevantes que rigen el sistema educativo español, con énfasis en la educación primaria y secundaria66, seleccionando los siguientes: 1) Ley Orgánica de Educación (LOE) 2/2006, del 3 de mayo, BOE núm. 106, Jueves 4 mayo 2006. Preámbulo (Juan Carlos I).

2) Programa Nacional de Reformas de España (PNRE), 2005, IV.3 Tercer Eje: Aumento y Mejora del Capital Humano.

65

Ratificado por el Parlamento Español el 08/10/2008.

66 No se aborda aquí el tema de la Educación Superior, que ha sido discutido desde el ACD (Fairclough, 2008; Fairclough y Wodak, 2009), entre otros.

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3) Plan Estratégico Nacional de Infancia y Adolescencia (PENIA), 2006-200967.

Realizaré la descripción y análisis de los fragmentos seleccionados centrándome en los conceptos más relevantes.

5.1. La Ley Orgánica de Educación (LOE)

El Preámbulo se extiende a lo largo de casi seis páginas. Comienza por desarrollar el concepto de educación para luego dar un panorama histórico y un diagnóstico de la situación que lleva a la sanción de esa norma.

“La educación es el medio más adecuado para construir su personalidad, desarrollar al máximo sus capacidades, conformar su propia identidad personal y configurar su comprensión de la realidad, integrando la dimensión cognoscitiva, la afectiva y la axiológica. Para la sociedad, la educación es el medio de transmitir y, al mismo tiempo, de renovar la cultura y el acervo de conocimientos y valores que la sustentan, de extraer las máximas posibilidades de sus fuentes de riqueza, de fomentar la convivencia democrática y el respeto a las diferencias individuales, de promover la solidaridad y evitar la discriminación, con el objetivo fundamental de lograr la necesaria cohesión social. Además, la educación es el medio más adecuado para garantizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, responsable, libre y crítica, que resulta indispensable para la constitución de sociedades avanzadas, dinámicas y justas. Por ese motivo, una buena educación es la mayor riqueza y el principal recurso de un país y de sus ciudadanos” (BOE 106, p. 17158) La visión que se transmite en los primeros párrafos contiene una definición integral de educación, individual y social, referida al conjunto de dimensiones que la componen, a conocimientos, pero también a cultura, sentimientos y valores, entre los cuales se encuentran los de solidaridad, democracia y ciudadanía. Dentro del mismo concepto se incluye “extraer las máximas posibilidades de sus fuentes de riqueza”, comprendido en un sentido social.

Hasta aquí no se habla de educación de calidad sino de “buena educación”. Sin embargo, se implica una concepción instrumental con el uso repetido de la palabra “medio”, la educación como “medio para”, “medio de”, o “instrumento”: “educación como un instrumento de mejora de la condición humana y de la vida colectiva”; “fueron concebidas como instrumentos fundamentales para la construcción de los Estados nacionales”. Asimismo, en la frase “la mayor riqueza y el principal recurso de un país y de sus ciudadanos” se vuelve a utilizar la palabra “riqueza” junto con el término “recurso”, en este caso como sinónimos de educación, en un giro característico de lo que se ha denominado la colonización del discurso educativo por el lenguaje económico.

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Iniciativa en la que confluyen varios ministerios (incluido el de Educación), organismos y comunidades autónomas, encabezado por: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, Secretaría de Estado de Servicios Sociales, Familias y Discapacidad, Dirección General de las Familias y la Infancia, Observatorio de la Infancia.

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También se define la educación como servicio público, ubicándose en la tradición de las leyes anteriores de 1970 y 1985: “El servicio público de la educación considera a ésta como un servicio esencial de la comunidad, que debe hacer que la educación escolar sea asequible a todos, sin distinción de ninguna clase, en condiciones de igualdad de oportunidades, con garantía de regularidad y continuidad y adaptada progresivamente a los cambios sociales. El servicio público de la educación puede ser prestado por los poderes públicos y por la iniciativa social, como garantía de los derechos fundamentales de los ciudadanos y la libertad de enseñanza.” (BOE 106, p. 17159) Esta afirmación, si bien se inscribe en el marco de los derechos, resulta ambigua en todos sus términos, ya que como servicio “público”, correspondería a todos sin distinción, como “servicio” la educación entra en los servicios comercializables, pero como servicio “esencial” involucra ciertas restricciones en su inclusión en los tratados internacionales y la OMC. Esto se vincula con que en el ámbito europeo la educación ha sido incluida entre los servicios económicos de interés general (SIEG) y se insta a los estados miembros a que liberen todos los servicios (Montané López, 2007).

La frase “puede ser prestado por los poderes públicos y por la iniciativa social” relativiza el papel del Estado y lo coloca en pie de igualdad con los privados, al mismo tiempo que habla de “derechos fundamentales”, que deberían ser garantizados por el Estado, y de “libertad de enseñanza”, bandera tradicional del sector privado.

Con respecto al diagnóstico, se encuentran varias alusiones a una situación comparativamente negativa de España en relación con los países de su entorno. “inicio de la superación del gran retraso histórico que aquejaba al sistema educativo español”; “equiparar a España con los países más avanzados”; “acortado así una distancia muy importante con los países de la Unión Europea”; “niveles insuficientes de rendimiento”; “reducir las todavía elevadas tasas de terminación de la educación básica sin titulación y de abandono temprano de los estudios” (BOE 106, p. 17159) Destaca los aspectos negativos de la propia educación y los positivos del resto de los países de la UE. Este tipo de caracterizaciones negativas introducen la necesidad de determinadas medidas de mejoramiento: “exigían una actuación decidida”. Se trata de una estrategia que podríamos llamar de “polarización68 invertida”, orientada a legitimar las políticas que se proponen, en particular vinculadas con la calidad y su evaluación, que aparecen como consecuencia lógica y natural de la grave situación descripta. Es un uso retórico del lenguaje, dado que las políticas no son consecuencia directa del diagnóstico --ninguna política lo es--, sino decisiones del Gobierno basadas en los acuerdos con la UE. “En consecuencia, en 1995 se aprobó la Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes, con el propósito de desarrollar y modificar algunas de las disposiciones establecidas en la LOGSE orientadas a la mejora

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Para estrategias de polarización ver van Dijk, 1997, 2003, 2005, 2008.

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de la calidad. En el año 2002 se quiso dar un paso más hacia el mismo objetivo, mediante la promulgación de la Ley Orgánica de Calidad de la Educación”.

En los párrafos que siguen se reitera la alusión a los objetivos de calidad, definida de distintas maneras, asociada con la equidad, y distribuyendo la responsabilidad entre los individuos, las familias, los centros, el profesorado y la sociedad: “mejorar el nivel educativo de todo el alumnado, conciliando la calidad de la educación con la equidad de su reparto”. (BOE 106, p. 17159) “El principio del esfuerzo, que resulta indispensable para lograr una educación de calidad, debe aplicarse a todos los miembros de la comunidad educativa” (BOE 106, 17160) Cuando se habla de los integrantes de la “comunidad educativa”, se los menciona: “familias”, “hijos”, “centros”, “profesorado”. Fuera de ellos se utiliza el verbo impersonal (“se trata de”, “se les debe garantizar”), el agente se omite o se reemplaza por “el sistema educativo” o “las Administraciones educativas” o “esta Ley”. Puede suponer una forma de evitar la delicada cuestión de las autonomías, pero no aparece claramente el Estado como garante del derecho sino algo así como una empresa mixta a sostener entre todos, sin un responsable principal.

“Solamente el compromiso y el esfuerzo compartido permitirán la consecución de objetivos tan ambiciosos” (BOE 106, 17160) Tampoco se explicita el agente al establecer las obligaciones asumidas, en particular con respecto a la evaluación y a la rendición de cuentas (accountability).

“La existencia de un marco legislativo capaz de combinar objetivos y normas comunes con la necesaria autonomía pedagógica y de gestión de los centros docentes obliga, por otra parte, a establecer mecanismos de evaluación y de rendición de cuentas.

La importancia de los desafíos que afronta el sistema educativo demanda como contrapartida, una información pública y transparente acerca del uso que se hace de los medios y los recursos puestos a su disposición, así como una valoración de los resultados que con ellos se alcanzan. La evaluación se ha convertido en un valioso instrumento de seguimiento y de valoración de los resultados obtenidos y de mejora de los procesos que permiten obtenerlos. Por ese motivo, resulta imprescindible establecer procedimientos de evaluación de los distintos ámbitos y agentes de la actividad educativa, alumnado, profesorado, centros, currículo, Administraciones, y comprometer a las autoridades correspondientes a rendir cuentas de la situación existente y el desarrollo experimentado en materia de educación" (BOE 106, 17160) Los verbos “obliga”, “demanda”, “se ha convertido”, “resulta imprescindible”, sostienen la idea de necesidad de las políticas introducida por la polarización invertida. Su utilización en forma impersonal omite el agente decisor de las políticas de evaluación y lo ubica en un lugar externo o superior. Sin embargo, es el gobierno de España el que ha comprometido su participación en unas políticas educativas al servicio de la economía del conocimiento, emanadas de instancias supranacionales: “El tercer principio que inspira esta Ley consiste en un compromiso decidido con los objetivos educativos planteados por la Unión Europea para los próximos años… La

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pretensión de convertirse en la próxima década en la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica, capaz de lograr un crecimiento económico sostenido, acompañado de una mejora cuantitativa y cualitativa del empleo y de una mayor cohesión social, se ha plasmado en la formulación de unos objetivos educativos comunes… El sistema educativo español debe acomodar sus actuaciones en los próximos años a la consecución de estos objetivos compartidos con sus socios de la Unión Europea.” (BOE 106, 17160) Se establece reiteradamente una relación causa-efecto entre educación y crecimiento económico, educación y empleo, educación y cohesión social. Además de limitar la educación a una concepción instrumental que la coloca al servicio de los intereses empresariales, omite las dimensiones de política económica que inciden sobre el empleo.

El preámbulo –la Ley- convierte a la evaluación y la rendición de cuentas en políticas de estado. En los párrafos finales se detalla la importancia y los alcances establecidos en el artículo VI. “El título VI se dedica a la evaluación del sistema educativo, que se considera un elemento fundamental para la mejora de la educación y el aumento de la transparencia del sistema educativo. La importancia concedida a la evaluación se pone de manifiesto en el tratamiento de los distintos ámbitos en que debe aplicarse, que abarcan los procesos de aprendizaje de los alumnos, la actividad del profesorado, los procesos educativos, la función directiva, el funcionamiento de los centros docentes, la inspección y las propias Administraciones educativas. La evaluación general del sistema educativo se atribuye al Instituto de Evaluación, que trabajará en colaboración con los organismos correspondientes que establezcan las Comunidades Autónomas. Con el propósito de rendir cuentas acerca del funcionamiento del sistema educativo, se dispone la presentación de un informe anual al Parlamento, que sintetice los resultados que arrojan las evaluaciones generales de diagnóstico, los de otras pruebas de evaluación que se realicen, los principales indicadores de la educación española y los aspectos más destacados del informe anual del Consejo Escolar del Estado.” (BOE 106, p. 17164) El artículo VI, además de la evaluación en todos los niveles institucionales y de la enseñanza, establece la participación en las pruebas internacionales. Desde fines de los ochenta la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) viene elaborando indicadores educativos internacionales con fines comparativos, hasta que en los noventa comienza el proyecto PISA.

5.2. Programa Nacional de Reformas de España (PNRE) Eje 3 Aumento y Mejora del Capital Humano

Este Programa es una iniciativa del Gobierno de España –a través de la Oficina Económica del Presidente (OEP)-, de acuerdo con la Estrategia de Lisboa, que tiene dos

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objetivos fundamentales: I) alcanzar en 2010 la convergencia plena en renta per cápita y II) superar en ese año la tasa de empleo de la Unión Europea69.

El programa se define por sus metas en el terreno económico, dedicando el eje 3 al componente educación. Ni su procedencia –la Oficina Económica del Presidente—ni sus objetivos dejan dudas acerca de su idea de educación como “medio para”. Desde el título se manifiesta la construcción instrumental del concepto: “Aumento y mejora del capital humano”.

Allí aparece la primera forma de tematización en este documento, que marca la importancia macroestructural de los temas del discurso (van Dijk, 2008).

En otro trabajo70 afirmaba que obtener “capital humano” es una de las metas más importantes del "nuevo" pensamiento educacional. Las teorías del capital humano sostienen que el valor de la educación se mide por su contribución al crecimiento económico y la consideran una forma de inversión económica en función de objetivos. Estas teorías ya fueron criticadas en su primera versión, en los años sesenta, dado que omitían una cantidad de factores relacionados con la economía, la política y la sociedad que quedaban subsumidos en las mediciones, por ejemplo la distribución del ingreso y el nivel de empleo, así como factores individuales y sociales difíciles de ponderar.

“El capital humano es un recurso productivo que no sólo contribuye al crecimiento económico, sino que es, además, uno de los pilares básicos para conseguir la igualdad de oportunidades en nuestra sociedad. El adecuado funcionamiento y la calidad de los sistemas educativos son vitales para la formación del capital humano durante las diferentes etapas educativas. La educación infantil mejora el rendimiento…” (PNRE, p.75) A lo ya dicho acerca de la concepción de educación, se agrega la profusión de términos del ámbito económico: “recurso productivo”, “crecimiento económico”, “rendimiento”. Se establece una cadena de equivalencia entre “educación”=”capital humano”=”recurso productivo”=”crecimiento económico”=”igualdad de oportunidades”, finalizando con un valor

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Para tal fin, el programa posee siete ejes de actuación: EJE 1: Refuerzo de la Estabilidad Macroeconómica y Presupuestaria.

EJE 2: El Plan Estratégico de Infraestructuras y Transporte (PEIT) y el Programa AGUA. EJE 3: Aumento y mejora del capital humano.

EJE 4: La estrategia de I+D+i (INGENIO 2010).

EJE 5: Más competencia, mejor regulación, eficiencia de las Administraciones Públicas y

competitividad.

EJE 6: Mercado de Trabajo y Diálogo Social.

EJE 7: El Plan de Fomento Empresarial.

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Ver Pini, 2008.

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democrático como meta, que opera legitimando todos los anteriores al tiempo que oculta la contradicción irresoluble entre los objetivos económicos, que han aumentado la desigualdad, y los de ciudadanía, en dirección de una mayor igualdad.

Se reitera aquí la forma impersonal que asumen “los retos” y el diagnóstico negativo que “exigen” determinadas medidas: “Diversos estudios nacionales e internacionales ponen de manifiesto la necesidad de mejorar notablemente los resultados en distintas disciplinas” (p. 75) “España se encuentra en esta materia muy por debajo de la media de la UE-25” (p. 76), así como la falacia de la relación directa y necesaria entre educación, empleo y desarrollo: “…la formación permanente es clave para mejorar el capital humano ya que ofrece a las personas ocupadas nuevos conocimientos y habilidades útiles para el empleo actual y futuro, y a las desocupadas un aumento de las probabilidades de reincorporación al mercado de trabajo…” “…debe mejorar el número y la calidad de la formación de los titulados superiores en ciencias, matemáticas y tecnología para conseguir una posición de liderazgo tecnológico y científico, que redunde en la productividad, la riqueza y el bienestar de los ciudadanos…” (p. 76) En el texto se establece una relación directa entre formación en ciencia y tecnología, liderazgo, productividad, riqueza y bienestar, que no toma en cuenta el resto de los factores nacionales y regionales. El hecho de que “la productividad” encabece la serie formada por “la riqueza y el bienestar de los ciudadanos”, naturaliza el término como algo deseable por todos. Sin embargo, el objetivo de “productividad”71 ha significado para la mayoría de las empresas el aumento del rendimiento de la hora/trabajo, es decir, mayor explotación, y/o el reemplazo de trabajadores por máquinas en función del lucro. La productividad sólo beneficia a un sector de los ciudadanos, el empresariado. ¿Por qué apuntar a la productividad en lugar de al aumento de la producción si se trata de aumentar el empleo?

El apartado de “Objetivos” explica: “Para corregir las debilidades descritas se presenta una serie de objetivos que se han definido en el marco de la Estrategia de Lisboa”. Sin embargo, a fin de evaluar esos objetivos, el texto incluye un cuadro de “Indicadores sobre capital humano”, que solo se expresan en valores numéricos.

“En el Cuadro 6 se recogen los indicadores que deben utilizarse para analizar el grado de consecución de estos objetivos. Para cada uno de los indicadores, se recoge tanto la situación actual como el objetivo del PNR. Este último se ha definido siguiendo los objetivos educativos europeos para 2010.”

Porcentajes de ingreso, abandono y graduación, desempeño en las pruebas PISA en Matemáticas, Lengua y Ciencias, etc., parecen agotar los logros educativos en este documento de la oficina presidencial. En cambio entre las medidas propuestas hay algunas que no podrían ser evaluadas con estos indicadores, como por ejemplo: la iniciación temprana en las Tecnologías de

71 Relación insumo/producto. Aumento del rendimiento del trabajo, elevar la producción sin incrementar recursos, costos y/o tiempo.

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la Información y la Comunicación; la calidad de la enseñanza; la integración del alumnado inmigrante; la atención a la diversidad; la autonomía de los centros, o la compensación de desigualdades, por nombrar solo algunos mencionados allí (pp. 80-81). Mucho menos podrían evaluar los valores de ciudadanía y solidaridad que establece la LOE. Entre las medidas, desarrolladas mediante la LOE y el Plan Avanz@, se mencionan las destinadas a “aumentar la eficiencia en la utilización de los recursos educativos”, que incluye programas de apoyo para tal fin, a acordar con las Administraciones educativas. Es una de las pocas menciones a los gobiernos regionales, convocados a mejorar la eficiencia, otro imperativo de la UE (Eurydice, 2006).

5.3. El Plan Estratégico Nacional de Infancia y Adolescencia 2006-2009 (PENIA)

Este plan se caracteriza como un “esquema común de planificación integral, mediante el que se definen de forma consensuada las grandes líneas estratégicas de las políticas de infancia y adolescencia. Se trata de un instrumento integrador, a mediano plazo, para lograr el pleno desarrollo de los derechos, la equidad inter-territorial y la igualdad de oportunidades para la infancia y la adolescencia, dentro de un marco común y flexible que respete las singularidades y la capacidad de autogobierno de cada Comunidad Autónoma.”

Dado que es un documento amplio de carácter social, los aspectos educativos están tratados pragmáticamente, presuponiendo textos previos vinculados con la UE: “La política de educación en España, de acuerdo con los objetivos comunes europeos acordados en 2002 por el Consejo Europeo de Barcelona se centra en prevenir el fracaso y promover el éxito escolar, dedicando los recursos necesarios para lograr la escolarización temprana, evitar el abandono escolar, atender a la diversidad compensando desigualdades, apoyar los programas para los alumnos con necesidades educativas especiales, alumnos extranjeros, etc., con el fin de garantizar la calidad y equidad educativa para toda la población.” (p. 10-11)

Si bien reconoce los avances realizados, el diagnóstico negativo y los “retos” a los que “es necesario hacer frente” vuelven a dar como consecuencia necesaria la aplicación de las políticas: “exigen la decidida actuación”. En este caso se enfatiza “que se respeten y protejan los derechos de la infancia” y “la lucha contra la pobreza y la exclusión”. Contiene once objetivos estratégicos en relación con la protección y promoción de la infancia, de los cuales el octavo se refiere a educación en un sentido integral: “8. Garantizar una educación de calidad para todos que, caracterizada por la formación en valores, la atención a la diversidad y el avance en la igualdad desde una perspectiva de género, potencie la interculturalidad, el respeto a las minorías, compense desigualdades y asegure, mediante una atención continuada, el máximo desarrollo de las potencialidades desde los primeros años de vida hasta la adolescencia.”

La “calidad para todos” aparece aquí más vinculada al sentido general social del documento que a los objetivos de capital humano del documento anterior. Sin embargo abre el

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espacio para la evaluación y la medición por indicadores. Las medidas a llevar a cabo se consignan en un cuadro en el que se identifican los organismos responsables y los que colaboran en su desarrollo. La mayor parte de estas medidas difícilmente sean medibles por indicadores, por ejemplo: “1. Favorecer el intercambio de experiencias en relación con el desarrollo de actividades educativas y lúdicas para menores de 3 años (…) 6. Incluir propuestas curriculares y organizativas derivadas de la diversidad del alumnado, potenciando la atención específica en función del género, la que deben recibir los alumnos con discapacidad, la interculturalidad, el respeto a las minorías y la compensación de desigualdades (…) 11. Potenciar las actividades deportivas y culturales como pieza clave del pleno desarrollo de la personalidad, con inclusión de menores y adolescentes con discapacidad” Sin embargo, en el apartado VII, que se refiere al seguimiento y evaluación del Plan, se incluyen los “indicadores de referencia”, que son estrictamente cuantitativos, y no se mencionan evaluaciones cualitativas.

6. Síntesis y discusión de resultados

El neoliberalismo plantea un antagonismo con el Estado de Bienestar, lo ubica como la fuente de todos los males y ofrece como respuesta al mercado. Según Jessop (citado por Ball, 2007) el estado nacional de bienestar Keynesiano fue reemplazado por el Estado Competitivo Schumpeteriano (que promueve el desarrollo interno y competitivo con los demás) como respuesta a la crisis. La aceleración de la globalización de la economía comandada por las multinacionales contribuyó al aumento de la desigualdad social y al debilitamiento del rol del estado, principal garante de los servicios públicos, en particular para los sectores postergados.

En este marco, la participación de España en el proyecto económico europeo se realiza a partir de sus condiciones sociohistóricas. Logrado el objetivo de la escolarización plena, se ponen en marcha una serie de estrategias políticas que acercan el gobierno de la educación a modelos tomados del mundo de la empresa, lo cual se refleja en la incorporación de un nuevo discurso en torno a la calidad y las calificaciones profesionales. Estos principios se concretan en actuaciones que confieren al discurso político, parcialmente abierto y “progresista”, un marcado carácter y resultados más propios de regímenes neoliberales (Olmedo Reinoso, 2008).

Como decíamos más arriba, estos textos formales producen un efecto de objetividad, pero a pesar de que tienen una función retórica explícita, no evidencian todas sus implicancias ideológicas. A través de las estrategias discursivas descriptas: los temas que priorizan, la polarización invertida, las relaciones de equivalencia entre elementos que son construidos como co-miembros de una categoría única, el uso impersonal de los verbos y la tecnologización de los discursos para la legitimación de objetivos y propuestas, podemos afirmar algunas conclusiones parciales.

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En los documentos se promueve la educación en un sentido integral, que convive con una concepción instrumental expresada fundamentalmente en la definición-objetivo: “aumento y mejora del capital humano” y “medio para”. Es un ejemplo común de la colonización del discurso educativo por el lenguaje económico. Se establece y naturaliza una relación causa-efecto entre educación y crecimiento económico, educación y empleo, educación y cohesión social, que omite la complejidad de factores implicados y oculta el conflicto entre los objetivos económicos, que generan beneficios desiguales, y los democráticos, orientados a aumentar la igualdad.

La teoría del capital humano resurge con el neoliberalismo y se convierte en la base y objetivo fundamental a través de las recomendaciones de las agencias internacionales como la OCDE y el Banco Mundial (Spring, 1998). En esta perspectiva, todos los que no son considerados capaces de un alto rendimiento sólo tienen que aprender lo "básico”, con la consecuencia de la segmentación y reproducción de la desigualdad en lugar de su disminución.

En la misma línea, se establece una asociación directa entre formación en ciencia y tecnología y liderazgo nacional, típica de los documentos de EEUU y de las agencias internacionales, desde una concepción reduccionista de “ciencia” y sin tener en cuenta el resto de los factores nacionales y regionales.

Con respecto al rol del Estado, los textos relativizan su papel, no aparece claramente el Estado como garante del derecho, aunque es el estado español el que compromete su participación en políticas educativas al servicio de la economía del conocimiento. La evaluación de la calidad, en cambio, asume un papel protagónico en el discurso educativo analizado. En general, la preocupación por la calidad se abre camino de la mano de la competitividad y de las políticas neoliberales, como sinónimo de buena educación, pero también de buen aprovechamiento de los recursos (eficiencia), de buena gestión, de satisfacción del cliente y de medición de resultados.

Aquí la evaluación y la rendición de cuentas se plasman como políticas de estado, en coincidencia con la tendencia ya instalada en el mundo sajón y en particular en EEUU, a pesar de que los estudios no sustentan la idea de que la educación en esos países ha mejorado a partir de las evaluaciones72. Se produce una contradicción entre la retórica referida a la educación para la ciudadanía, los valores democráticos basados en la solidaridad y la no discriminación, y que los parámetros de evaluación fundamentales sean los resultados del PISA, instrumento cuantitativo de la OCDE. La mayor parte de los objetivos, que se expresan en términos sustantivos, terminan reducidos a mejorar los indicadores en relación con los demás países de la UE, y a la pretensión de cuantificar todos los logros educativos.

De acuerdo con Montané López (2007) los resultados cuantitativos se vuelven imprescindibles y se usan para respaldar y justificar políticas privatizadoras adecuadas a las directivas de los organismos internacionales. No sólo legitiman políticas sino que se convierten en la norma deseable. La evaluación de los aprendizajes se ha convertido en un género discursivo clave en el orden del discurso educativo (Fairclough, 2008), ya que ha pasado de ser una evaluación interna al aula que abarca todo el proceso de aprendizaje de cada alumno, a ser

72

Ver http://epicpolicy.org/ para más información.

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externa y de resultados, para mostrar rendimiento y “calidad”, imponiendo una lógica instrumental.

En los EEUU desde hace décadas los discursos sobre los estándares y los exámenes están moldeando los discursos y las prácticas educativas, al tiempo que se presentan como medidas neutrales de control. En cambio, logra mucho más que eso: “disciplina” a los docentes mediante la legitimación de una forma específica de pensamiento acerca de sus roles (Anderson, 2009). Lakoff y Haas (2009) afirman que no sólo estas pruebas estandarizadas (en relación con las últimas políticas educativas norteamericanas) no colaboran con el aprendizaje, al provenir de marcos del campo económico, sino que pueden interferir con él.

7. Discursos híbridos, mercado hegemónico

Los fragmentos analizados sugieren lo que Teodoro y Aníbal (2008) han llamado el hibridismo, referido a las políticas educativas de Portugal, y Fairclough y Wodak (2009) hibridez interdiscursiva, al referirse a los documentos del Proceso de Bolonia. Vale decir que en la formulación de las políticas conviven valores contradictorios. Por un lado se enfatizan los objetivos democráticos y de igualdad de la educación pública y por otro se imponen la ideología de mercado y las metodologías instrumentales. Sin embargo, tanto la argumentación como el vocabulario como el análisis intertextual muestran una hegemonía de la lógica económica.

Aun en los documentos que ponen el eje en la ciudadanía, se destacan las metas económicas: “En la UE, la estrategia de Lisboa ha marcado la ruta hacia una economía del conocimiento y una nueva agenda social europea hasta 2010.” (Educación para la ciudadanía, Eurydice, 2005). Los términos “capital humano”, “evaluación de la calidad” y “sociedad de la información” funcionan como topoi, como argumentos que no requieren ser explicados ni justificados.

Es claro que la construcción del organismo europeo tiene un sesgo económico de origen, basado en la necesidad de “resistir” el poder avasallante de EEUU sobre la economía mundial.

Marques et al., (2008) destacan que en ese marco, desarrollar condiciones de competencia y de éxito para las empresas era muy importante no solamente para el capital europeo sino también para sectores de la socialdemocracia defensores del estado de bienestar. De acuerdo con Fairclough y Wodak (2009) pareciera que los valores tradicionales europeos que constituyen las narrativas de la identidad europea se extendieron a fin de abarcar nuevos valores, provenientes de políticas neoliberales. Si observamos la actual “crisis”, se podría decir que el estado de bienestar está perdiendo frente al mercado en todos los sentidos, aun cuando se sabe que los excesos del capital son los principales causantes de los problemas.

La hegemonía del modelo de mercado ha tenido y seguirá teniendo graves consecuencias inseparables en lo social y en lo educativo: el aumento de la desigualdad, del desempleo y la pobreza. La lucha por los sentidos de la educación es una tarea continua para que en la hibridez no siga prevaleciendo el mercado.

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EL SISTEMA UNIVERSITARI CATALÀ DAVANT L’ESPAI DE BOLONYA

JOSEP M. ROTGER73

D’on venim

A

l llarg del curs present s’han produit tota una sèrie d’esdeveniments a les universitats catalanes i a moltes de la resta de l’Estat, que han fet que un dels temes d’actualitat fos la universitat i que el principal punt de mira hagi estat el denominat “Procés de Bolonya”. Els mitjans de comunicació tant escrits com audiovisuals han actuat com a caixa de resonància de les protestes estudiantils i dels sectors de professorat més crítics amb el procés de reforma engegat per construir l’Espai Europeu d’Educació Superior (EEES).

Si realment volem entendre què passa amb el sistema universitari del nostre país, sense caure en gaires demagògies ni amb plantejaments acrítics, emperò, no ens queda més remei que girar l’ullada cap enrera i demanar-nos d’on venim, per tal de situar-nos on realment som.

La universitat, en definitiva, no deixa de formar part del que denominem sistema educatiu, i els canvis produïts en el sistema educatiu espanyol al llarg del darrer mig segle, i molt especialment a partir de l’època democràtica, han estat realment impressionants. A la pràctica, a Espanya hem passat de tenir una població amb una escolarització molt deficitària en els nivells bàsics , a assolir la plena escolarització de les etapes obligatòries, l’eixamplament de les etapes intermèdies i un creixement molt considerable dels nivells superiors. En definitiva, hem passat

73

Professor de Sociologia, Universitat de Barcelona.

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d’un sistema educatiu selectiu i classista a l’escolarització universal, d’una universitat d’elits a una universitat de masses: -Mentre que l’any 1964 més del 90% de la població en edat de treballar només assolia el nivell elemental d’escolaritat, l’any 1995 aquest percentatge s’havia reduït al 52% i els nivells mitjans anteriors als superiors i superiors s’havien quintuplicat.

-El curs 1982-83 s’assoleix la plena escolarització (100%) de la població infantil (nivell obligatori 6-14), quan la situació de partida (curs 1963-64) tan sols s’arribava al 64%, deixant 1.600.000 infants sense escolaritzar.

-L’any 2004 s’ha arribat a una escolarització de gairebé el 100% de nens i nenes de ‘entre 3 i 5 anys.

-La plena escolarització de la franja 6-15 anys es va aconseguir el curs 97-98. A l’actualitat, per tant, hom pot afirmar que s’ha aconseguit la universalització de l’educació de tota la infantesa i joventut dels 3 als 16 anys, i això s’ha aconseguit amb un periode de vint anys.

-La taxa d’escolaritat en Batxillerat i COU es va duplicar entre 1975 i 1993, passant del 33% al 66%. En el mateix periode l’escolaritat d’FP es va triplicar, passant del 9,8% al 27,5%. El nombre de joves escolaritzats entre 16 i 17 anys el curs 2005-06 estava en el 81’8%.

-La població universitària ha tendit a duplicar-se cada deu anys, amb una sèrie de fites històriques d’estudiants: 1967 (153.000), 1976 (567.819), i 1995 (1.505.611). A l’actualitat, més d’un 40% d’una cohort generacional es matricula a primer curs d’ensenyament superior.

Durant aquest periode, a Catalunya hem passat de tenir una sola universitat que atenia les necessitats educatives superiors del districte de Catalunya i Balears a comptar amb vuit universitats públiques i quatre de privades, a més de la Universitat de les Illes Balears.

Els canvis produïts des de 1970 ençà, doncs, no han estat banals, si no d’ordre “qualitatiu”, ja que el creixement universitari ha posat les bases necessàries per poder comptar amb una població amb nivells d’educació superior equiparables als països del nostre entorn, i en alguns casos, fins i tot superior. No obstant, en el seu conjunt el nostre sistema de formació no té l’equilibri que mostra en els sistemes educatius que dominen a Europa: “Els països membres de la Unió tenen el 23,2% de mitjana de la població entre 25 i 64 anys amb un nivell educatiu baix, que correspon al estudis primaris i de primer cicle d’ensenyament secundari, és a dir, l’ESO. En canvi, a Espanya aquesta mitjana és del 42,4%, pràcticament el doble. El més espectacular és el pes dels nivells intermedis, els que corresponen al segon cicle de secundària general i professional, que a Europa és el grup dominant amb el 48,9% de la població (gairebé la meitat de tota la població) i, en canvi, a Espanya és del 23,1% (menys de la meitat. En el nivell superior Espanya avantatja la mitjana europea amb el 34,5% en relació amb el 27,8% europeu”.74 Aquestes característiques del nostre Sistema Educatiu segurament tenen alguna cosa a veure amb tot el que està passant a la nostra universitat en aquests moments, puix que la seva adequació al

74

Homs, O. (2008) La formació professional a Espanya. Cap a la societat del coneixement. Barcelona, Fundació “la Caixa”.

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mercat de treball no sempre és la més idònia i això provoca decalatges per l’excés de sobrequalificació en alguns casos, i de manca de formació en d’altres, especialment en els nivells intermedis.

La darrera dècada del franquisme va veure com el sistema universitari es convertia en un dels bastions de revolta contra el Règim, de tal manera que l’activitat acadèmica es va veure completament trabalsada pels moviments estudiantils i les lluites d’un professorat no numerari que va anar creixent a mesura que s’incrementava el nombre d’estudiants.

Aquesta creixença del sistema d’educació superior en un periode tan relativament curt, partint d’una universitat que a l’època dictatorial havia estat delmada dels seus efectius més brillants i s’havia intentat convertir en aparell d’ensinistrament ideològic del Règim, no es va fer sense que això suposés un enorme esforç de renovació i construcció, tant de les infraestructures, com de dotació del professorat i del personal d’administració i serveis necessari. Aquesta renovació i ruptura es va fer des del propi interior de la institució universitària, i va començar abans de la caiguda del Règim: des de l’activitat de recerca i docència de molts professors disconformes amb el sistema autoritari, i la col laboració amb l’oposició clandestina, fins a la lluita política més oberta de finals dels 50 i, sobretot dels anys seixanta, amb la ruptura dels estudiants amb el SEU i la ulterior constitució del Sindicat Democràtic d’Estudiants (1966). La lluita estudiantil, amb durs episodis de repressió i amb fites com la “Caputxinada”, va ser una constant de tot el final del franquisme i de l’etapa de la transició política cap a la democràcia.

Les reformes del tardofranquisme impulsades pels ministres de l’Opus, a partir de 1970, amb l’aprovació de LGE, i la creació de les denominades “universitats autònomes”, foren un intent de donar resposta a un sistema d’educació superior que, com la resta de nivells dels sistema d’ensenyança, feia aigua per tots els costats.

La LGE , va dividir els ensenyaments universitaris en tres cicles: a) Un primer cicle dedicat a l’estudi de disciplines bàsiques, amb una duració de tres anys b) Un segon cicle d’especialització, amb una duració de dos anys c) Un tercer cicle d’especialització concreta i preparació per a la investigació i la docència Incorporava per primera vegada a la Universitat les Escoles universitàries amb estudis de tres anys, com els impartits a les Escoles de Comerç, Les Normals i Enginyeries tècniques, Escoles de Belles Arts, etc. D’aquesta manera, ensenyaments que fins aleshores havien estat de caràcter professional, s’incorporaren a la universitat.

El creixement de l’alumnat dels anys 70 i 80 va fer necessari la incorporació de nou professorat, que en gran mesura es va reclutar entre els joves llicenciats que havien viscut -i sovint participat activament- en el moviment estudiantil antifranquista. La seva incorporació com a docents es feu en forma de contractes precaris mal remunerats. Aquesta situació laboral, a més de la consciència política de la necessitat de renovació democràtica de la institució, varen fer del cos de professors no numeraris (PNN) un factor de renovació institucional que va ser bàsic per a la transformació de la universitat.

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Amb la instauració de la monarquia parlamentaria, els intents de donar resposta al “problema universitari” varen ser un tema recurrent de tots els governs de la UCD, sense que s’arribés a plantejar una clara solució de caràcter legal. No va ser fins al primer govern socialista que hom va poder comptar amb la primera llei d’autonomia universitària, la LRU aprovada l’any 1983.

L’any 1986 Espanya va entra a formar part de la CEE. Quan el Partit Popular va aconseguir governar amb majoria absoluta en el segon mandat del president Aznar, amb l’excusa de posar remei als defectes de la LRU i d’aconseguir un major grau de qualitat i excel lència, va promoure una nova llei orgànica LOU 6/2001que va plantejar més problemes dels que va resoldre. Afortunadament, en perdre les eleccions no va entrar totalment en vigor i va ser substituïda durant el primer mandat del president Zapatero per la LOU 4/2007 actual . Fruit d’aquesta llei han estat el reial decret i reglaments que desenvolupen l’aplicació concreta dels principis de la Declaració de Bolonya en el nostre país.

El “Procés de Bolonya”

El 25 de maig de 1998 es reuniren, en l’aniversari de la seva fundació, a la Sorbona de París quatre ministres representants d’Alemanya, França, Itàlia i el Regne Unit i signaren una declaració en la què es covidava a la resta de països de la Unió i a d’altres que vulguessin sumars’hi, a crear una àrea europea dedicada a l’educació superior, amb la intenció de promoure un marc comú de referència dedicat a millorar el reconeixement extern i a facilitar tant la mobilitat dels estudiants com les oportunitats d’ocupació.

El setembre del mateix any, en celebrar-se el IX centenari de la universitat més antiga d’Europa, rectors d’un nombrós grup d‘universitats europees va signar a Bolonya la Magna Charta, on proclamaven les bases del que havia de ser la cooperació i l’autonomia universitària a Europa.

El 19 de juny de 1999, els ministres d’Educació europeus, reunits a Bolonya, signaren la coneguda declaració on es comprometien a assolir els següents objectius: ■ L'adopció d'un sistema de titulacions fàcilment comprensible i comparable, fins i tot a través de la posada en marxa del suplement al diploma, per promocionar l'obtenció d'ocupació i la competitivitat del sistema d'educació superior europeu.

■ Adopció d'un sistema basat essencialment en dos cicles fonamentals: grau i postgrau. L'accés al segon cicle requerirà que els estudis de primer cicle s'hagin completat, amb èxit, en un període mínim de tres anys. El diploma obtingut després del primer cicle també serà considerat en el mercat laboral europeu com a nivell adequat de qualificació.

El postgrau conduirà al grau de mestria i/o doctorat, com en molts països europeus.

■ L'establiment d'un sistema de crèdits —similar al sistema ETCS— com a mitjà adequat per promocionar una mobilitat estudiantil més àmplia. Els crèdits es podran

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aconseguir també fora de les institucions d'educació superior, entre d'altres maneres amb l'experiència adquirida durant la vida, sempre que estigui reconeguda per les universitats receptores involucrades.

■ Promoció de la mobilitat, amb l'eliminació dels obstacles per a l'exercici efectiu de lliure intercanvi i prestant una atenció particular a: - l’accés a oportunitats d’estudi i formació i serveis relacionats per als alumnes - el reconeixement i la valoració dels períodes d’estada en institucion d’investigació, ensenyament i formació europees, sense perjudici dels seus drets estatutaris, per a professors, investigadors i personal d’administració.

■ Promoció de la cooperació europea per garantir la qualitat per tal de desenvolupar criteris i metodologies comparables.

■ Promoció de les dimensions europees necessàries en educació superior, particularment dirigides al desenvolupament curricular, cooperació entre institucions, esquemes de mobilitat i programes d'estudi, integració de la formació i investigació.

■ Promoció de les dimensions europees necessàries en educació superior, particularment dirigides al desenvolupament curricular, cooperació entre institucions, esquemes de mobilitat i programes d'estudi, integració de la formació i investigació.

El Consell Europeu celebrat a Lisboa l’any 2000 va elaborar tot un conjunt de propostes estratègiques per al desenvolupament d’una economia basada en el coneixement, i es va decidir la creació d’una zona europea de recerca que permetés el lliure transit dels investigadors.

Posteriorment, els ministres responsables d’educació superior europeus s’han anat reunint cada dos anys amb l’objectiu de fer el seguiment de com s’anaven complint els objectius acordats a Bolonya: a Praga (2001), Berlin (2003), Bergen (2005) i Londres (2007). Els informes de seguiment discutits en aquestes reunions (Trends) han estat elaborats per l’Associació Europea d’Universitats (EUA) i en tots ells s’hi avaluen els canvis que s’han anat produint en els sistemes d’educació superior a Europa des de la posada en marxa del Proces de Bolonya.

A la declaració de Praga es recomana que “s'ha de continuar fent esforços per promoure la mobilitat a fi de permetre als estudiants, professors, investigadors i personal d'administració que es beneficiïn de la riquesa de l'àrea de l'educació superior europea, que inclou els valors democràtics, la diversitat de cultures i idiomes i la diversitat de sistemes de l'educació superior.”

Allò que denominem “Procés de Bolonya” és, doncs, l’esforç de les autoritats polítiques responsables de l’educació superior a Europa i de les institucions universitàries, per tal d’establir l'espai europeu d'educació superior i per promoure el sistema europeu d'ensenyament superior a tot el món. Crear, en definitiva, un àmbit comú de col laboració, que permeti la implantació dels principis abans esmentats, amb total respecte als valors democràtics, a la diversitat, la llibertat i l’autonomia universitaria, tal com es va proclamar a la Magna Charta, i que hom denomina Espai Europeu d’Educació Superior (EEES).

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Els moviments contra el “Pla Bolonya”

Durant el passat curs acadèmic i l’actual es varen produir en el nostre país tota una sèrie de protestes dels estudiants, amb el suport de determinats nuclis de professorat dels quals la premsa, la televisió i la xarxa han donat notícia puntual. Les actuacions de més èxit mediàtic d’aquest moviment han estat alguna manifestació i l’ocupació de diverses facultats i altres espais universitaris.

També han vist la llum durant aquest periode un nombrós cúmul d’articles d’opinió i propaganda que, agafant com a pretext l’actual reforma i la peculiar aplicació al nostre país dels principis de l’EEES, han aprofitat l’avinentesa per posicionar-se a favor o en contra.

Per començar cal dir que no existeix res que hom pugui anomenar “pla Bolonya”, el que hi ha és un conjunt d’acords marc que s’adrecen a certes direccions estratègiques, per tant, no hi ha unes directrius que obliguin a adaptar-se a res vingut des de fora. Les directrius d’obligat compliment venen de les lleis de l’Estat espanyol i de la Generalitat de Catalunya.

Per entendre el que està passant ens caldrà, doncs, analitzar els diferents posicionaments, tant dels estudiants com del professorat sobre aquesta “salsa bolonyesa”, com solen anomenar-la els crítics, i veure amb quins ingredients està cuinada. I si se’m permet continuar amb la metàfora , val a dir que com que cada cuiner te la seva recepta i l’experiència culinària corresponent, de salses n’hi haurà de moltes menes i no totes estaran ben cuinades i ben condimentades i, en molts dels casos, ni tan sols podrem parlar de salsa bolonyesa.

Comencem pels estudiants més crítics. Per escometre aquesta tasca m’he preocupat de recollir la literatura que he pogut arreplegar per les facultats, fruit del treball de la Plataforma Mobilitzadora en defensa d’una Universitat Pública, posteriorment reconvertida en la Coordinadora d’Assemblees d’Estudiants i he acudit a les webs representatives d’aquest tipus de posicions com tancadaalacentral.blogspot.com, revoltaglobal.cat, etc.

Consideren aquests estudiants que el caràcter públic de la universitat es veu distorsionat per les polítiques neoliberals que en la seva aplicació a la universitat tenen com a conseqüència - i cito literalment - : 1) “Procés de mercantilització de la universitat pública, les funcions de la qual (docència, investigació, etc.) passen a ser valorades exclusivament des d’un criteri de rendibilitat econòmica. Aquelles activitats i pràctiques universitàries que no presenten formes de rendibilitat tendeixen a ser abolides. Com aconseqüència d’aquest procés global, el compromís fonamental de la universitat tendeix a ser, no ja amb la societat, sino amb el mercat.

2) L’ajust econòmic aplicat per l’administració pública s’està traduint en una retallada de les despeses socials, que afecta molt directament a l’educació. La disminució de la subvenció a les unversitats públiques s’està compensant amb un augment del finançament privat: Increment de taxes, convenis amb empreses privades, inici de la privatització de les beques…

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3) Inici d’un procés de privatització encoberta i informal de la universitat que comporta una socialització dels costos i una privatització dels beneficis de les activitats desenvolupades en el marc universitari: adscripció de centres privats a les universitats públiques, finançament públic de centres privats: utilització de fons públics per a finalitats privades al si de la pròpia universitat pública mitjançant el finançament d’activitats que produeixen beneficis a particulars (serveis a empreses a baix cost, etc.); abandonament, privatització, subcontractació o dependència de personal màximament precaritzat dels serveis complementaris o culturals…

4) Sistema de beques inuficient en qualitat i poc rigorós en els seus criteris de concessió. No creiem que l’alternativa dels crèdits a baix interès i avalats per l’estat (crèdits tous) sigui una solució a les deficiències del sistema de beques.

5) Qualitat de l’ensenyament i dels plans d’estudi deficient. L’escassetat de recursos, cada cop més patent, imposa restriccions d’accés i massificació dels estudis reglamentats. Els nous plans d’estudi, malgrat la tímida revisió que han sofert en els darrers temps, impliquen una gran fragmentació i desarticulació dels programes, una deficient coordinació de la docència, i una sobrecàrrega lectiva real sobre els alumnes. L’aparició de determinades ofertes acadèmiques (màsters…) suposa un inici de dualització dels plans d’estudi, entre aquells amb valor i aquells sense. Predomini de manera quasi exclusiva d’una valoració quantitativa i formal de l’ensenyament (nombre de crèdits cursats i pagats…) en detriment d’una valoració qualitativa i real (continguts de la docència, etc.) que configura uns plans d’estudi que desincentiven l’esperit crític dels i les estudiants i fomenten l’acceptació dòcil de les corrents hegemòniques de pensament.

6) Imposició d’un model d’ensenyament que està conduint a una professionalització de l’estudiant: horari de matí i tarda alhora, rigidesa dels criteris de permanència, impossibilitat de combinar treball, estudi i oci, etc.

7) Aparició d’un procés de competència entre universitats que genera forts desequilibris territorials del sistema universitari: foment d’universitats de “primera i de segona”, especialització de les universitats (en cicles o titulacions) manca de cooperació interuniversitària, etc.

8) Deteriorament i precarització de les relacions laborals del PAS i PDI. La funcionarització del professorat ha reforçat la jerarquia i la dualització del personal docent, mentre que les plantilles del personal administratiu romanen congelades malgrat la sobrecàrrega de treball que pateixen els seus membres.

9) Progressiva implantació d’un model de gestió empresarial de la universitat pública que suposa una retallada de la democràcia interna de manera que els organs de govern col legiats són buidats de contingut i de poder decisori real. Existeix un predomini de criteris economicistes per damunt de criteris d’educació i formació que es combinen amb la pervivència de pràctiques corporatives que mantenen xarxes de poder clientelar que condicionen la distribució de recursos en l’àmbit universitari.”

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Si comparem aquests punts, amb els que defineixen la declaració de Bolonya veurem que no tenen gairebé res a veure. Simplement, apunten cap a una altra direcció: són les crítiques que un determinat sector fa a la universitat des de fa ja un grapat d’anys, unes amb més raó que d’altres, però que tenen poc o res a veure amb la realitat del procés Bolonya. Emperò, això sí, el ressò mediàtic els ha donat una presència pública que ni en el més recondit dels seus somnis haurien pogut arribar a imaginar.

Com s’ha arribat fins aquí? S’ha atribuït al “Pla Bolonya” tot allò que va suposadament en contra de la universitat pública, se li han atribuït tots els mals amb un esperit totalment maniqueu, i s’ha decidit que s’havia d’aturar. És cert, que la implantació en el nostre país de l’EEES ha estat un procés dut a terme, com gairebé tot allò vinculat a la discusió política en els àmbits educatius, amb una virulència ideològica desmesurada. I tot i amb això, el resultat final possiblement ens acabarà abocant a uns resultats que s’auguren bastant mediocres.

Som un dels pocs països, juntament amb Russia, Turquia, i algun altre de la perifèria, que ha optat per la implantació dels graus amb una duració de 4 anys, quan a la resta d’Europa ho seràn de tres. Això situa els nostres estudiants en inferioritat de condicions respecte a tots aquests altres països, ja que per a accedir a un master necessitaran un any més d’estudis.

En general, hi ha hagut una manca d’informació i transparència en la reforma dels ensenyaments, que ha deixat un regust agredolç entre el professorat i de rebuig en alguns sectors.

Els estudiants tampoc han tingut gaire protagonisme en tot aquest procés i ha mancat capacitat d’interlocució entre les autoritats i les organitzacions estudiantils. Això ha dut a què els sectors més extrems hagin tingut una presència que no els correspon, hegemonitzant amb les seves accions cridaneres, ajudades pel ressò mediàtic, la protesta contra la reforma.

Determinats sectors del professorat també han adoptat posicionaments crítics davant el “Pla de Bolonya”. Alguns d’aquests, s’han exposat a la revista “METROPOLIS” patrocinada per l’Ajuntament de Barcelona, a un quadern central monogràfic. S’afirma a un dels articles que “les universitats de les societats avançades van cap a una divisió up and down. Mentre les universitats down s’han de treure al menor cost possible titulats per a un mercat de treball a precari, les universitats up han de continuar assegurant la renovació (generacional) de les elits. Alguna cosa té a veure l’actual contrarreforma de graus i màsters amb aquesta partició en dos de la institució universitària”75.

En aquesta mateixa idea de la degradació de la Universitat i de la divisió de les ensenyances com a instrument de fragmentació social coincideixen la majoria d’autors d’aquesta separata monogràfica sobre el Pla de Bolonya.

75

Caminal, M. (2008) “Una institució a debat” a METROPOLIS n. 73, pags. 48-49 Barcelona.

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En aquesta línia argumental76, s’afirma que en el segle XX, amb l’esforç realitzat de creixement de la Universitat, i havent-se assolit un ensenyament superior “de masses”, s’ha donat el pas des d’uns “ordres socials tancats” vers un “ordre social obert”. No obstant, a l’actualitat s’estarien observant “processos de concentració a escala global, que donen lloc a unes noves organitzacions amb capacitat de control més gran que mai i que internament, a més, tendeixen a concentrar d’una manera jeràrquica la capacitat de decisions estratègiques en unes cúpules reduïdes”. Alguns, des de posicions de poder pretendrien davant aquests “excessos de sobrequalificació” assolits, tornar a sistemes més selectius basats en l’excel lència. La resposta, doncs, seria “redefinir les prioritats del sistema educatiu per centrar-les –tornant de nou al sistema anterior a la rebel lió de les masses- en les minories “excel lents”, amb maquillatges en els sistemes de titulacions per salvaguardar l’aparença que amplis sectors de la població continuen accedint a títols universitaris”. De fet, aquesta consagració de l’excel lència suposaria sacrificar “el compromís d’una educació de qualitat per a amplis segments de la població a favor d’una concentració de recursos en unes minories” i això, segons l’autor, compromet el futur model de societat, i ens torna de nou vers un ordre social tancat.

En un altre dels articles77, s’argumenta “que, a mesura que s’han anat trencant les barreres classistes a l’accés a la universitat , cada vegada compta més la creació d’hegemonia per via mediata o indirecta (...)

La qüestió de fons pel que fa a aquesta funció de la universitat és que la tendència a la universalització de l’accés als estudis superiors posa en dubte la forma de manteniment de l’hegemonia i de la divisó social del treball, és a dir, la reproducció dels vells privilegis. Això explica les resistències dels privilegiats a acceptar la universalització.”

Davant això, l’estratègia d’aquests sectors per tal de conservar la seva hegemonia hauria estat pensar en la privatització de la seu de creació tradicional d’hegemonia, cosa que no hauria estat possible i es va preferir la “privatització indirecta de la universitat pública” amb la colonització més o menys directa dels departaments universitaris. “Paral lelament, la pressió social perquè la universitat s’adaptés a les necessitats d’una societat que canviava acceleradament es va traduir per dalt a la idea que la universitat havia d’estar al servei de les necessitats del mercat laboral. Aquí va començar el que se’n diu mercantilització de la universitat, que no és pas una cosa que s’ha inventat a Bolonya, sino que ja hi era, negre sobre blanc, a mitjans anys vuitanta, en la llei que va fer el PSOE. La novetat és el pas del lema segons el qual calia adaptar la universitat pública al mercat laboral a un altre lema una mica més dràstic i que ha aparegut recurrentment en els últims temps prenent com a pretext els acords de Bolonya: adaptació de la universitat pública a les necessitats de l’empresa. Óbviament, per poder competir amb els altres que se suposa que faran el mateix a la Unió Europea.”

Acaba l’autor de l’article esmentat amb la conclusió que: “A mesura que els fills dels treballadors trucaven a les portes de la universitat i aconseguien entrar-hi, els antics primers cicles de bona part de les carreres universitàries s’han anat convertint gairebé en una prolongació més del batxillerat. Per tant, la veritable formació per al manar s’ha anat traslladant poc a poc a masters i postgraus (…) en els quals s’estan configurant les noves elits.”

Davant aquesta mena d’argumentari, cal dir que si algú aprofita l’excusa de l’excel.lència per a diferenciar i discriminar ensenyaments de primera i de segona, és que no haurà entès res del

76

Tugores, J. (2008) “Qué oculten l’excel lència i la competitivitat” a Metropolis n. 73, pags. 61-63, Barcelona.

77

Fernández Buey, F. (2008) “Sobre la universitat i les seves funcions” a Metrópolis n. 73, pags. 51-55,

Barcelona.

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que ha de fer la Universitat; tot ensenyament, del nivell que sigui ha d’aspirar a la qualitat i a l’excel lència, i tan de qualitat i excel lent ha de ser un grau, com un màster, com un doctorat.

Les diplomatures, que són ensenyaments que abans eren formacions professionalitzadores de secundària, i passaren a la universitat amb la reforma de 1970, actualment no són diplomes de segona categoria equivalents al batxillerat , són, o han estat fins ara, ensenyaments destinats a l’exercici de determinades professions, com mestre infermeria, enginyeries tècniques etc. Aquestes carreres en altres països (Alemanya, Holanda, Austria, etc… ) estan integrades dins universitats especialitzades de caràcter professional les Fachhochschulen.

Amb l’actual reforma passaran a ser graus, tot mantenint el seu caràcter professionalitzador.

Segurament és cert que de les tres funcions tradicionals de la universitat, nomes la de produir hegemonia és realment incompatible amb un sistema igualitari, com deia Sacristán78, però els sociòlegs de l’educació han analitzat des de fa temps que dins els sistemes educatius de les societats classistes, encara que l’ensenyament sigui universal, hi ha mecanismes molt lligats a l’origen social que actuen promovent aquells que venen de classes altes i discriminant els que provenen de classes baixes. Els resultats estadístics al respecte continuen constatant el mateix des de fa molts d’anys: a l’escola les classes baixes obtenen resultats més dolents que les altes i mitjanes. I a la Universitat passa altra tant del mateix: les classes baixes que hi arriben –que sempre són una minoria- i les dones –que a l’actualitat són majoria- fan unes determinades carreres i les classes altes i els homes en fan d’altres… La generació d’hegemonia, doncs, no queda clar que sigui cosa de la universitat exclussivament ni tampoc que en sigui la principal responsable: en arribar a la universitat la principal selecció social de l’alumnat ja ha estat feta, per tant, la classificació és cosa de tot el sistema educatiu, no de la universitat sola, on s’hi juga nomes un paper de consolidació. I la selecció dels que “comanden” o “han de comandar” segurament ve per altres camins més lligats a les relacions socials de producció i l’origen social.

La universitat actual ja no és la institució elitista que va ser fins a mitjans del segle XX, encarregada de formar l’alta burocràcia de l’Estat i les classes dirigents. No oblidem que la universitat espanyola ha seguit sempre més el model francès d’origen napoleònic que l’alemany basat en el de Humboldt, excepció feta de l’intent dut a terme amb la Universitat Autònoma de l’època republicana i l’actual, que en certa mesura s’apropa al model anglosaxó.

Avui la inserció dels universitaris en el mercat de treball es fa majoritàriament en el sector privat amb un 70% , i en el públic amb un 30%; i per exercir majoritàriament professions i ocupar càrrecs de nivell intermedi, tant en el sector primari –de forma molt minoritària-, com en el productiu i en el dels serveis de forma més massiva. I degut a la peculiar estructura del nostre sistema educatiu, tal com hem explicat abans, molts dels nostres universitaris acaben trobant ocupacions que a d’altres països europeus són ocupats per personal amb qualificacións d’ensenyament mitjà. És cert que la Universitat no pot viure sense la llibertat d’ensenyament ni sense gaudir de la necessària autonomia, però tot això requereix d’un gran sentit de responsabilitat per part de tots els seus actors, començant pel professorat, seguint pel personal d’administració i serveis i

78

Sacristán, citat per Fernàndez Buey (2008) a l’article abans esmentat.

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acabant pels estudiants. Cadascú en la seva situació ha de complir amb la seva comesa, amb consciència clara de les responsabilitats que la societat diposita en les seves mans, i com a institució que gaudeix d’autonomia, ha d’estar disposada a rendir comptes d’aquest compliment.

I, certament, la majoria del personal treballa, estudia, fa recerca i compleix amb el seu deure, però n’hi ha que no i per això mateix és absolutament necessària l’avaluació dels seus membres i el rendiment de comptes pel que fa al funcionament de la institució.

La universitat espanyola i la catalana en particular, han millorat molt en aquest darrer mig segle, i especialment a partir del periode democràtic en que ha gaudit d’una certa autonomia: La recerca ha incrementat en quantitat i qualitat i la docència també, encara que resta molt per fer.

El tancament davant d’Europa no és ara el millor camí cap a l’obertura i la millora de la institució, com tampoc ho és pensar que l’autonomia universitària no ha de tenir en compte l’entorn social i econòmic on s’insereix la universitat. La capacitat crítica, inherent a les institucions d’educació superior no es pot exercir en el buit ni sense tenir en compte la dinàmica i els interessos de la societat.

A un dels articles ja citats79 s’afirma que: “Una universitat lliure és una universitat autònoma de tota pressió religiosa, ideològica, mercantil o política. És clar que la universitat no viu en una torre d’ivori, allunyada de la societat. La universitat forma part de la societat, i l’ha de servir com a institució pública i no com a institució mediatitzada per interessos privats. Per això, és tan important l’autonomia universitària. Perquè està en relació directa amb la capacitat de promoure el coneixement per damunt i al marge dels interessos particulars dominants”. Ens sembla òbvia l’afirmació primera: La universitat ha de ser lliure i no ha d’estar subordinada a cap pressió de ningú, és a dir, ha de gaudir d’autonomia, però tenint en compte els canvis socials produïts, la universitat no pot viure ignorant què passa en el seu entorn ni al marge de l’interès general. I dins l’interès general està que el sistema productiu funcioni, i per tant, una institució dedicada, entre altres coses, a la formació de professionals no pot estar-ne gaire allunyada. Malgrat tot, l’obsediment per la “privatització” i el “mercantilisme” són el leitmotiv de tota l’oposició en vers el “Pla de Bolonya”. En un recent manifest80 signat per PDI i PAS del sectors crítics reflecteix les mateixes acusacions i arguments contra l’actual reforma, que es continuen fent en forma d’imputacions que en cap cas es demostren: “Emparant-se en l’Espai Europeu d’Educació Superior com si fos una força de la natura que ningú no pot aturar perquè és resultat de les circumstàncies, tampoc se’ns diu que la implementació d’aquest Espai accentuarà: 1) El progressiu segrest dels espais de pensament crític i l’embargament de les capacitats reflexives i creadores d’estudiants i professorat, amb l’adequació de continguts i ritmes frenètics dels plans d’estudi a la lògica d’un discurs capitalista de darrera generació, avui en profunda crisi i possiblement ridiculitzat per molt de temps.

79

Caminal, M. (2008) “Una institució a debat” a METROPOLIS n. 73, pags. 48-49 Barcelona.

80 Manifest Contra el desballestament de la Universitat Pública. El PDI i el PAS davant el Procés de Bolonya” 28 de febrer de 2009.

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2) L’adequació de la producció i l’ús del coneixement a les lleis del mercat, transformant el pensament en meres habilitats, i convertint la formació intel lectual en simple mercaderia.

3) La insuficiència de transparència en la planificació i gestió del dia a dia de la Universitat, sovint immersa en pràctiques irrespectuoses amb la legalitat vigent que obstaculitza la participació, convertida en un simulacre per la mera prevalença d’operacions formals i de procediment. A tall d’exemple, destaquem la irregularitat de determinades figures contractuals, l’incompliment de la càrrega lectiva reconeguda als convenis o la recomanació de la Sindicatura de Comptes de la UAB per tal que ajusti les seves activitats comptables a la legalitat 4) L’extralimitació de les relacions jeràrquiques i de les diferències de condicions laborals dins del PDI i del PAS; la intensificació de les relacions de poder; l’extensió de la submissió; la col lisió d’interessos que es resolen arbitràriament, prescindint d’instàncies formals; i la utilització de la institució pública per a lucres privats, amb la creació d’un entramat de fundacions i entitats participades, màsters privats, etcètera.”

Si la universitat té com una de les seves funcions bàsiques ésser un lloc de producció de coneixement, pot estar totalment desconnectada del món on es fa servir aquest coneixement, transformat en tecnologia, per a la producció de bens, o del món de la cultura? Aquesta interconnexió és el que veritablement s’esdevé a tots els països avançats i els fa forts. La societat de la informació, a més, ha accentuat aquesta necessitat, en incorporar el coneixement i la informació a tots els processos materials de producció i distribució, com explica encertadament Castells81. La universitat que necessitem, doncs, ha de ser intensiva en recerca, i ha de donar prioritat a la creació de coneixement i a la seva transmissió mitjançant una docència de caràcter excel lent.

Així, doncs, la conveniència d’establir vincles i canals de comunicació entre la universitat i el món de les organitzacions, de l’administració i del tercer sector, per tal d’atendre les necessitats de formació i de recerca que requereixen en una societat en canvi accelerat com la nostra, avui, és innegable, però encara hi ha qui creu que això és vendre les essencies acadèmiques a la “mercantilització”.

Ara hauria estat un bon moment per recabar l’assessorament dels agents socials en tot el procés de reforma, per introduir un poc d’aire fresc i renovar uns plans d’estudi que tinguessin en compte altres necessitats que no fossin les corporatives del professorat, però malauradamentment no s’ha fet així. Encara que formalment s’han realitzat algunes consultes, el pes de les decisions s’ha deixat en mans exclusives dels acadèmics i per tant, probablement tornaran a posar com a fonalmental allò que sempre han fet i per ventura no allò que veritablement es necessita. Tot ens du a pensar que la màxima lampedusiana segurament tornarà a estar d’actualitat: que tot canviï perquè tot segueixi igual.

81

Castells, M. (1997) La era de la información, Madrid, Alianza Editorial.

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Realment no hi ha pitjor privatització d’una entitat pública com la universitat que la que de vegades exerceixen els seus funcionaris, professors i estudiants quan anteposen llurs interessos corporatius a les necessitats socials. I això sovint es fa en nom de la necessitat de defensar l’autonomia universitària…

Les actuacions dels estudiants més radicals han provocat que sorgissin posicions diverses, que no han estat només les d’alguns dels sectors més crítics del professorat d’esquerres, convençut de bell antuvi que “calen reformes profundes del sistema universitari” i que han considerat les seves demandes com a raonables. Hi ha hagut també qui s’hi ha oposat amb bastanta contundència i ha tildat aquest moviment “d’autoritari, capriciós, i composat per una minoria amb afany de tenir un desmesurat protagonisme mediàtic”82. I fins i tot d’altres, que des de posicions liberals conservadores han tildat el moviment com de “crosta antisistema (…) que segueix el fil roig del comunisme i l’anarquisme dels anys 30”83. En definitiva, davant les protestes estudiantils podem trobar tota la gamma de posicionaments político-ideològics, d’acord amb la particular visió de qui les exposa...

Els excessos dels estudiants “okupes” de la Universitàt Autònoma de Barcelona varen provocar que les autoritats acadèmiques obrissin 31 expedients, dels quals només uns pocs es varen substanciar amb l’expulsió d’aquella universitat. Posteriorment , les “okupacions” també es produïren a les altres universitats, encara que no impediren el desenvolupament de la vida acadèmica i que l’activitat docent continués amb una certa normalitat. Apart dels incidents de la UAB, només a la Universitat Pompeu Fabra es va ordenar la intervenció dels mossos d’esquadra per desallotjar els estudiants que pretenien ocupar un campus que havia de ser inaugurat al dia següent pel President de la Generalitat. Hom no pot dir, doncs, que la repressió hagi estat l’arma més utilitzada per les autoritats acadèmiques, ja que en general, s’ha intentat promoure el diàleg i fins i tot la permissivitat. Els estudiants han tingut el vestíbul de la Universitat de Barcelona permanentement okupat durant mesos, i malgrat les protestes d’algunes autoritats i de molts sectors acadèmics i del PAS, han continuat instal lats dins un edifici declarat de valor històricartístic, dormint i cuinant a l’ombra dels quadres cedits a la Universitat pel Museu del Prado.

Finalment, el 18 de març, després d’algun incident violent denunciat pel rectorat, varen ser desallotjats, provocant nombrosos aldarulls al carrer, i la mesura de clausurar per uns dies les facultats de l’edifici històric per primera vegada en el periode democràtic. La dissolució per part dels mossos d’esquadra de la manifestació posterior, que volia tallar el tràfic a la Gran Via en una hora punta, va ocasionar enfrontaments de caire violent que no varen fer si no atiar el foc de la dialèctica acció/repressió, amb el subsegüent ressò mediàtic, i noves mobilitzacions i tancades dels estudiants i algun sector molt minoritari del professorat i PAS, a més d’un viu debat sobre el paper de la policia i els límits de l’exercici de la violència en el manteniment de l’ordre públic.

82

Cardús, S. “La universidad invisible” a LA VANGUARDIA 26/11/2008, pag. 20.

83

Francesc-Marc Alvaro, citat per Cruanyes, T. al diari AVUI, de 28 de març de 2009.

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Conclusions crítiques

Per dir-ho clarament i amb les paraules d’un conegut expert en política universitària: “Bolonia ha estat un catalitzador de malestars”84. En aquest debat, han sorgit a la llum tota una sèrie d’aspectes que han fet moure les aigües de vegades massa aparentment tranquil les de la institució. Ja fa anys que les universitats catalanes, i molt especialment les més antigues començant per la UB, seguint per la UAB i la UPC han manifestat la seva constant preocupació per l’arrossegament d’un dèficit econòmic que ja s’ha fet endèmic i que no hi ha manera de subsanar, ans al contrari, s’agreuja dia a dia. No és, doncs, d’estranyar que al diari El País del proppassat dia de nadal de 2008 s’hi publiqués un article amb el sonat títol de ressonàncies clintonianes “Bolonia: es el dinero, estúpido”.

El creixement de la Universitat s’ha fet a costa de comptar amb un professorat mal pagat i escatimant mitjans que a qualsevol universitat del món desenvolupat són posats al seu abast de forma molt més generosa. Les infraestructures han millorat, però en molts de casos encara hi ha professorat que ha de rebre els estudiants en els passadissos…

I no és estrany, si tenim en compte les dades econòmiques que al citat article de “El País” es fan públiques: “A la UE dels 15, la mitjana d’inversió, pública i privada, es situa en l’1,3% del PIB. Suècia o Finlàndia ja invertien el 1996 més de l’1,5% del seu PIB. Però el que reflecteix que Espanya no està fent una aposta per la Universitat són les dades sobre l’esforç públic. Revelen que en els darrers deu anys, aquest a penes ha crescut. El 1995, es destinava el 0’8% del PIB al sistema públic d’universitats, deu anys després, el 0’9, segons l’OCDE”85. Si, com hem sentit manta vegada, la reforma s’ha de fer a cost zero, el “Pla Bolonya” no és viable.

La Universitat, lliure i crítica ha de promoure el diàleg i la lliure expressió del pensament i de l’opinió per arribar al saber, però per això mateix també necessita estar lliure de coaccions: Les minories tenen dret a existir i a expresar-se amb tota llibertat, però no a imposar-se. Ningú té dret a imposar-se per la força a dins la universitat, i les okupacions són una forma de violència més que simbòlica, i com a tal una forma d’imposició poc admissible. La universitat actualment es una institució democràtica que té com a fonament de la seva activitat l’ús crític de la paraula i el diàleg basat en la raó. I a ningú s’ha denegat el dret a expressar-se a dins la universitat en els termes que ha volgut, per molt minoritària o demagògica que fos la seva posició. Si hi ha hagut conflicte, possiblement ha estat també perquè en algun sentit han fallat els ponts del diàleg, i a la institució universitària aquest sempre és un element imprescindible.

El creixement de la universitat va començar, com deiem a l’inici, ja fa una cinquantena d’anys i, molt especialment a partir de la dècada dels 70; això va fer que el professorat també

84

Gutierrez, M. “Bolonia ha sido un catalizador de malestares” entrevista a Guy Haug a LA VANGUARDIA, 29/3/2009 pag. 30.

85

Pérez de Pablos, S. (1998) “Bolonia: es el dinero, estúpido” El PAÍS 25/12/2008 pag. 30.

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s’hagues d’incrementar de forma substancial. Avui, molts d’aquells professors que s’incorporaren fa més de trenta anys estan a punt de jubilar-se i les universitats no han pogut fer un pla adient per substituir-los: alguns departaments estan a punt del col lapse i no tenen professorat jove en formació per agafar el relleu. Els ajudants surten massa cars perquè poden donar poca docència –tal i com correspon, d’altra banda, a una figura de professor en formació- i es torna a recórrer a la categoria de professor associat, no pensada per fer carrera universitària a temps complet i pagada a preu de cinc-cents eurista. Amb tot això no es fa més que posar en qüestió la qualitat de la docència assolida en els darrers anys: un professor universitari requereix temps per formar-se, i no es pot improvitzar en dos dies.

El sistema de beques és manifestament insuficient si es vol una universitat oberta a tots els sectors socials, i especialment als més desafavorits. El “Pla Bolonya” demana que l’aprenentatge es faci mesurant l’esforç que l’estudiant ha de fer per aconseguir els objectius fixats i contempla una dedicació per crèdit ECTS que estigui d’acord amb la planificació d’aquest esforç, la qual cosa suposa que per al seguiment d’un curs normal de 60 crèdits s’hagi de treballar l’equivalent a una jornada d’estudi de 40 hores setmanals, és a dir, pressuposa dedicació completa a l’estudi. Això dificulta la compatibilització de la dedicació a l’estudi i altres activitats, per tant, l’única manera de planificar els estudis a dedicació completa és amb un sistema de beques que afavoreixi aquells que no disposen de mitjans suficients. Una altra opció que també s’està imposant i que suposa una nova línia que aporta mitjans d’accés als estudis superiors, és el nou sistema de crèdits sense interès, a retornar quan hom tingui un treball i un sou que ho permetin en acabar la carrera; malgrat tot, aquesta via ha estat considerada com un dels elements de mercantilització del sistema per part dels sectors crítics però, en qualsevol cas, és una opció a tenir en compte i del que caldrà fer-ne un seguiment crític per veure’n els resultats.

La reforma promoguda per la declaració de Bolonya és sens dubte una oportunitat per canviar una universitat que necessita actualitzar-se, però això té uns costs que hom ha d’estar disposat a pagar. Si el nostre país vol canviar el seu model de creixement i sortir del forat en què ens ha aficat un sistema econòmic intensiu en ma d’obra, s’ha d’invertir en promoure una economia fonamentada en el coneixement. Per dur a terme tot això, la principal eina és l’educació i sobretot l’educació superior, la recerca del saber i la transferència de coneixements per a un desenvolupament econòmic i social sostenibles.

Fecha de recepción: 16.09.2009. Fecha de evaluación: 22.09.2009. Fecha de publicación: 15.01.2010

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¿COEDUCACIÓN O ESCUELA SEGREGADA? UN VIEJO Y PERSISTENTE DEBATE

MARINA SUBIRATS86

D

esde el punto de vista de la opinión pública, la educación tiene una característica que comparte con otros ámbitos de la sociedad, pero que en este caso es especialmente aguda: todo el mundo se considera preparado para opinar, para sugerir, para criticar, para decidir la solución idónea. A diferencia de otros ámbitos de la vida social, que aparecen o como privados, y por lo tanto menos sujetos al debate público, como por ejemplo la producción industrial o el sector bancario, o como tan técnicos que se admite su desconocimiento, como por ejemplo la sanidad, la educación es un ámbito “blando”. Una gran parte de la población tiene o ha tenido una relación frecuente con él, sea como estudiantes, como padres y madres, como docentes; y su lenguaje no es excesivamente especializado. Así que todo la designa como un campo abierto, de debate permanente y muy sometido a los influjos de opiniones e ideologías, y, de modo creciente, utilizado también como espacio de debate político y partidista, arena de enfrentamiento de intereses de grupo a veces muy distantes de los que se derivan de la propia actividad educativa.

Esta característica introduce, de inmediato, la dificultad de los debates de fondo, basados en experiencias contrastadas. No creo que la eficacia de los tratamientos del cáncer puedan ser debatidos en las televisiones, en los periódicos, o utilizada como arma contra un determinado gobierno; pero el fracaso escolar, sus causas y sus posibles remedios, son sometidos de continuo a la consideración pública con opiniones de todo tipo y atribuciones de causas y culpas que a menudo nada tienen que ver con la realidad. Con lo cual muy a menudo los debates en los que aparentemente se habla de educación son, conscientemente o no por parte de quienes participan en ellos, campos en que se libran otras batallas, otros intereses, otros conflictos.

86

Catedrática emérita de Sociología de la UAB.

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Un debate recurrente: la escuela segregada por sexos

Este es, a mi modo de ver, el caso de un debate recurrente: el de la superioridad de la escuela segregada por sexos. La forma de escolarización segregada, mayoritaria en el pasado como consecuencia de una concepción diferenciada de los géneros, es decir, de los patrones culturales y destinos que debían vivir hombres y mujeres, fue retrocediendo a medida que avanzaba la idea de la igualdad, entendida, primero, como igualdad de derechos y rechazo de las discriminaciones, más tarde como derechos iguales de los diferentes. Quedan en el mundo muchas escuelas sólo de niños o sólo de niñas, sobre todo en los países en los que las mujeres han accedido en menor medida al mundo público, o en el que sólo han accedido a él sectores de mujeres de clase alta y media. Es decir, en países que están aun en el trayecto de cambio hacia la consolidación del concepto igualitario entre hombres y mujeres. En los países occidentales se ha impuesto hace tiempo la escuela mixta como escuela mayoritaria. Y ello ha implicado cambios importantísimos en la educación, y ha tenido como consecuencia evidente el gran avance educativo que las mujeres han llevado a cabo en los últimos años.

En España, después de numerosos conflictos y avatares a lo largo del siglo XIX y del primer tercio del XX, la segunda República consideró que la forma adecuada de escolarizar era la escuela mixta, llamada entonces también “coeducación”, siguiendo la terminología inglesa. Se inició así el cambio hacia la construcción de una escuela pública mixta pensada para llegar a ser mayoritaria: en el año 1936 aproximadamente un 30% de las escuelas públicas eran ya de niñas y niños. La guerra impide completar este proceso y en el franquismo se retrocede de nuevo a la escuela segregada, que será casi exclusiva hasta 1970.87 Y es a partir de la Ley de Educación de aquel año y de su paulatina aplicación en los setenta cuando se generaliza la escuela mixta, primero entre las públicas, después también en la mayoría de las privadas, incluso religiosas.

Quedó sólo un reducto de escuelas segregadas, la mayoría de ellas vinculadas al Opus Dei o a alguna orden religiosa. ¿Cuál es el balance que podemos hacer del predominio de la escuela mixta? Las insuficiencias de la escolarización mixta, tanto en relación a la educación de las niñas como de los niños, han sido puestas de relieve en numerosos trabajos desde los años ochenta, y el término “coeducación” ha sido ampliado de modo que la escuela mixta como tal, dominada todavía por una concepción androcéntrica de la cultura, ya no puede ser entendida como la culminación de la construcción de un modelo coeducativo. La escuela mixta es un paso necesario, pero aun insuficiente para llegar a una forma de educación que ponga en el mismo plano de importancia a niños y a niñas, a las pautas culturales de género femenino y a las de género masculino, y que permita a todos y a todas adoptarlas en ambos casos, con independencia de su sexo. En este sentido, se ha realizado una crítica de la escuela mixta por insuficiente como forma de coeducación; pero al mismo tiempo hay que poner de relieve que la escuela mixta, con las

87

La historia de la educación de las mujeres en España cuenta ya con numerosos trabajos que nos permiten conocerla con bastante precisión, especialmente los de Rosa Maria Capel y Pilar Ballarín. Para una síntesis reciente puede verse: del Amo, Mª Cruz, La educación de las mujeres en España. De la Amiga a la Universidad, en Revista cuatrimestal del Consejo Escolar del Estado. Participación Educativa, n. 11, julio 2009, www.mec.es/cesces/revista/revista11.pdf

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transformaciones culturales que han ido produciéndose, ha sido la forma institucional que ha permitido el gran avance educativo de la población española en los últimos 30 años. Un avance educativo absolutamente único respecto a nuestro pasado, tanto para los hombres como, sobre todo, para las mujeres.

Este avance es conocido, pero quiero apuntar tan sólo un par de cifras para que veamos su alcance real: en 1982 había todavía en España algo más de 6 millones de personas analfabetas o sin estudios, de las cuales el 62% aproximadamente eran mujeres; es decir, unos 3,7 millones de mujeres. 25 años más tarde, en 2007, el analfabetismo o “sin estudios” afecta a 858.600 personas, de las cuales, casi un 70% son mujeres, es decir, unas 570.000: la población sin estudios ha quedado dividida por 7, aproximadamente, y la mayoría de edades avanzadas. En el nivel educativo más alto, quienes han alcanzado un título universitario, el porcentaje de personas con estudios terminados se ha multiplicado, para los hombres, por 3,3, entre 1982 y 2007; para las mujeres, por 5,1. Las tituladas universitarias han pasado de 640.000 en la primera fecha a 3.269.000 en el año 2007, y a constituir el 53,22% del total de titulados superiores, superando a los hombres.88 Desde el punto de vista del aumento de los niveles educativos y académicos, el éxito es absolutamente evidente, pero no sólo para las mujeres, que han aumentado más pero venían de una situación de inferioridad, sino también en el crecimiento de los hombres titulados superiores. Éxito, pues, indiscutible de la escuela mixta. Sobre todo al nivel de los logros académicos, que es lo que se está midiendo a través de los aumentos de niveles educativos. Menos fáciles de medir son los logros en otros aspectos de la educación, como puedan ser la interiorización de pautas de comportamiento violentas o de actitudes de competitividad o de cooperación, y tantos otros aspectos vinculados a actitudes y valores que no medimos y que sin embargo son fundamentales en la regulación de los comportamientos individuales y colectivos. Pero este es ya otro tema.

Pues bien, justo cuando constatamos que con la escuela mixta se ha dado un gran salto adelante en el rendimiento escolar de chicos y chicas, se inicia de nuevo el debate sobre la conveniencia de la escuela segregada. Un debate que nunca murió del todo: durante los años noventa surgían ya de vez en cuando voces a favor de la segregación. En la década actual, algunas escuelas privadas segregadas consiguieron ser concertadas89, a partir de un cambio legislativo introducido por el segundo gobierno del PP (2000-2004) que eliminó la segregación por sexo como uno de los motivos excluyentes de los conciertos educativos. Y, en los últimos dos años, sea en defensa del mantenimiento de estos conciertos, sea por razones políticas e ideológicas, el debate se ha recrudecido, y ha ido atravesando España, comunidad por comunidad, en una especie de ola que reclamaba, hoy aquí, mañana allá, la atención de los medios de comunicación.

88 Instituto de la Mujer. Las mujeres en cifras 1983-2008. 25 aniversario Instituto de la Mujer. Madrid 2008. Y elaboración propia.

89

CEAPA (Confederación Española de Asociaciones de Padres de Alumnos) produjo un documento a principios de 2009 denunciado que unas 60 escuelas vinculadas al Opus Dei, que separan a los alumnos de las alumnas en las clases, estaban concertadas, es decir, parcialmente financiadas con dinero público.

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Algunas autonomías han considerado que no debían concertar escuelas segregadas90.

Otras, que mantendrían los conciertos ya existentes. La disparidad de criterios muestra claramente que las opciones se deben a diferencias en la relación de fuerzas políticas y religiosas, más que a argumentaciones que hayan tenido en cuenta los aspectos culturales que implica la educación mixta o segregada. Una vez más, los conflictos e intereses entre adultos priman sobre el análisis preciso de las consecuencias que cada tipo de educación pueda tener sobre las generaciones nuevas. Pero el debate no ha terminado: hay en este momento una fuerte corriente subyacente, o por lo menos relativamente poco visible todavía, que se ha propuesto volver a generalizar la escuela segregada, y que seguirá planteando, probablemente, no sólo el derecho de las familias a elegir la forma de escolarización que prefieren para sus hijos e hijas y a obtener financiación pública para ello, sino la conveniencia de que la mayoría de escuelas vuelva a la fórmula de la segregación por sexos. Así que, una vez más, y todas las que haga falta, habrá que volver a analizar y exponer los argumentos del porqué, por lo menos en una etapa relativamente cercana en el tiempo, en la que podemos prever en alguna medida las necesidades de la sociedad, hay que mantener la escuela mixta y hacerla evolucionar hacia formas más complejas de coeducación.

Los argumentos a favor de una “escuela diferenciada”91

La argumentación que, en el pasado, llevaba a la conclusión de que niños y niñas debían ser educados por separado era simple y totalmente concordante con la concepción social del papel diferenciado de los hombres y las mujeres en la sociedad. Si el destino social de hombres y mujeres es distinto, si ellos deben dedicarse a la vida pública y ellas a la vida privada, su educación, obviamente, no puede ser la misma. La educación estará destinada a desarrollar en los individuos de cada uno de los sexos aquellas características que favorezcan su destino social, y a combatir las que lo entorpezcan. Es decir, la educación debe contribuir a la construcción de lo que hoy llamamos el “género”, que no se produce de una manera natural en los individuos, sino que en gran parte es forzado tanto en hombres como en mujeres, inculcado a veces en contra de los deseos y aptitudes de los individuos. No voy a entrar en la demostración de este punto: hay ya muchísima literatura que lo ha documentado de manera concluyente. Por si alguien duda de que esta fuera la base argumental para la separación escolar de sexos, le remito al capítulo quinto del Emilio de Rousseau, libro pedagógicamente emblemático e influyente en el mundo de la

90 Cantabria, por ejemplo, una de las primeras autonomías en que se produjo el debate, decidió retirar el concierto a una escuela segregada que lo había obtenido anteriormente. Para el debate en Cantabria, ver El País, 14/4/09, Cantabria estudia retirar al Opus la licencia de un colegio. En Cataluña, en cambio, la LEC, primera ley de educación aprobada por el Parlamento catalán –julio 2009- opta por mantener los conciertos educativos a las escuelas segregadas que ya lo habían obtenido con anterioridad.

91 El término “escuela diferenciada” es el que proponen algunas de las personas que trabajan en este sentido para eliminar el término “escuela segregada”, utilizado a menudo para designar la escuela que incluye a un solo sexo. La diferencia está hoy de moda, está incluso considerada como un aspecto positivo, en la medida en que parece apelar al “respeto a la diferencia”. Usaré aquí por lo tanto este término al referirme a los argumentos que lo proponen, puesto que así es como suelen presentar esta forma de escolarización.

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educación durante largo tiempo, donde en pocas y muy claras palabras se explica el tratamiento que hay que dar a la desdichada Sofía para que aprenda a ser mujer y comportarse como tal.

No es hoy ésta la argumentación de quien defiende el regreso a una escuela segregada.

Actualmente, sobre una base ideológica general de aceptación de la igualdad entre los sexos, este tipo de argumentos serían considerados inaceptables en el mundo occidental. Si de destinos diferenciados en función del sexo se deriva la necesidad de una educación diferenciada –que, por supuesto, no se desarrolla en paralelo, porque en un caso debe conducir al dominio del mundo, en el otro a la sumisión-, de destinos “iguales” –con toda la ambigüedad del término- habría que derivar un mismo tipo de educación. La argumentación sobre la necesidad de separar escuelas es hoy mucho menos obviamente misógina, excepto cuando se basa en principios morales destinados a preservar la pureza de las muchachas y a demonizar la proximidad física entre chicos y chicas92. Pero este tipo de principios morales, que en algunas sociedades pueden ser todavía hoy muy convincentes, son, por el momento, entre nosotros, considerados represores y anticuados. La permisividad sexual de la sociedad española en los últimos años no encajaría este tipo de principios; todo parece indicar que la mayoría de las personas, en nuestro país, sobre todo en edades jóvenes, considera más positivas la permisividad y la experimentación sexual que la represión sublimizada.

Así que no se trata de esto, al menos abiertamente. Y entonces las argumentaciones son poco sólidas, lógicamente cojas. Se sustentan en donde pueden; intentan, una vez más, naturalizar las diferencias, e invocar ventajas relativas a lo que hoy puede importar a las familias, el éxito escolar.

No pretendo en absoluto exponer de modo exhaustivo los argumentos que se formulan en relación a la superioridad de una escuela diferenciada, sino únicamente referirme a los que de modo más frecuente se han utilizado. Básicamente dos tipos de argumentaciones: 1) Las diferencias en el desarrollo y maduración del cerebro entre niños y niñas, que complican, al educarlos conjuntamente, los procesos educativos de unos y otras.

2) Las diferencias en los comportamientos y actitudes de niños y niñas, que implican un elemento negativo –violencia, retraso escolar, falta de estímulos de competición...cuando se produce una educación conjunta.

Veamos el primer aspecto, la referencia al desarrollo y maduración del cerebro masculino y femenino. En España, la autora más conocida por sus escritos teóricos sobre la superioridad de la escuela diferenciada es María Calvo Charro, profesora de Derecho Administrativo de la Carlos III. Calvo ha escrito diversos libros sobre el tema. Su argumentación básica, muy resumidamente es: “Sería ideal que el modelo mixto huyera del igualitarismo neutralizante de los sexos. Pero es

92

A menudo ésta es la razón subyacente, para promover la escuela diferenciada. Así, por ejemplo, en los Estados Unidos durante la etapa de presidencia de Bush, ha crecido el número de escuelas diferenciadas, básicamente con argumentos de carácter moralizante, concordantes con la ideología promovida en esta etapa. En España hay también un trasfondo de moral católica en este mismo sentido, pero la utilización de esta argumentación es menos frecuente, probablemente por el momento ideológico actual sobre las prácticas sexuales, mucho más permisivo que en otros países y por supuesto que en otras épocas.

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muy difícil. Si se enseña de manera razonada, lenta y analítica, las niñas se aburren; mientras que si se enseña de manera explícita y ágil, son los niños los que se pierden. El ritmo de maduración y desarrollo en los varones es mucho más lento que el de las niñas. Solucionar eso es muy complicado”93. En algunas entrevistas, Calvo insiste en que niños y niñas son iguales, y que no se trata de volver a la educación discriminatoria para las mujeres ni tampoco a ningún principio religioso. De su razonamiento se deduce que más bien las niñas son superiores en rapidez de aprendizaje, y que esto perjudica a los niños. Me parece útil citar con cierta amplitud una de sus entrevistas, puesto que nos da sucintamente la base de su argumentación:

“Gracias a los avances tecnológicos de los últimos 15 años, se han podido desarrollar nuevos métodos de investigación de la estructura y del funcionamiento cerebral. Los scanners y las resonancias magnéticas han permitido a los científicos analizar un cerebro en actividad, comprobar las diferencias entre ellos y cómo responden a distintos estímulos, demostrando que existe un dimorfismo cerebral desde el punto de vista sexual. Hasta entonces se pensaba que eran los roles, las pautas culturales o la educación que dábamos a los niños y niñas los que determinaban que fueran de una manera u otra, ahora, gracias a estos avances, se puede afirmar que los cerebros de un hombre y de una mujer son diferentes desde el nacimiento, y que cada sexo sigue un desarrollo cerebral distinto, algo que si se hubiera dicho hace 20 años, se consideraría una aberración. (...)

Si chicos y chicas aprenden de forma diferente, significa entonces que hay que enseñarles de modo distinto.

Exacto. La educación diferenciada persigue atender las distintas cualidades para aprender que tienen tanto los chicos como las chicas. El currículo es el mismo, las asignaturas y los objetivos iguales, pero hay que tener en cuenta siempre los distintos modos de aprendizaje.” 94 El segundo tipo de argumentos, aunque procede de la misma base conceptual, suele ser menos sofisticado. Se basa sobre todo en la afirmación de que la educación diferenciada permite alcanzar un mejor rendimiento escolar y un mejor aprendizaje: de las matemáticas para las niñas, por ejemplo. Y suelen invocarse ejemplos concretos, de escuelas en las que las niñas han obtenido mejores notas y mejores rendimientos en matemáticas en centros exclusivamente femeninos, o en que se ha rebajado el nivel de violencia, en centros sólo de niños. Y, de una manera creciente, la argumentación complementaria: los niños sufren de la convivencia con las niñas, se les priva de su masculinidad, de los elementos de competitividad que resultan estimulantes para ellos. Veamos aun una cita de Calvo, que resume este tipo de argumentación: “Los chicos españoles son cada vez más analfabetos que las chicas. Nuestro sistema educativo está dando a los muchachos mucho menos de lo que merecen académicamente hablando. Las soluciones propugnadas desde ámbitos gubernamentales sugieren sin embargo la eliminación de la masculinidad de los jóvenes en el desarrollo de programas de

93

Calvo, M. "Se ignoran las diferencias intrínsecas entre los sexos", El País, 24/4/06.

94Entrevista a María Calvo Charro, publicada en Consumer Eroski, www.consumer.es/web/es/educacion/escolar/2008/02/13/174531.php

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igualdad de «género» y otras medidas «contra el sexismo» en las aulas que no hacen sino ahondar aún más en una postura radicalmente errónea que pretende negar unas características propias a los varones, provocándoles una auténtica crisis de identidad. Los chicos no necesitan que se les «rescate» de su masculinidad sino que se les comprenda y se les apliquen modelos pedagógicos adaptados a su peculiar forma de aprender y comportarse. Dejemos a los chicos «ser chicos» y reencontrarán su identidad. Ayudémosles a convertirse en «caballeros » y ellos solos cerrarán el abismo educativo que les separa de las chicas.”95

El análisis de los argumentos sobre una escuela diferenciada

En el tipo de argumentación que he señalado hay algunos hechos curiosos, y en primer lugar la mezcla de conservadurismo profundo con la utilización de conceptos actuales, incluso procedentes, en algún caso, de la literatura feminista. Es esta deliberada mixtificación lo que permite que estos argumentos circulen e incluso que encuentren cierto eco en la población y los medios de comunicación; como he dicho más arriba, si se utilizaran los argumentos tradicionales, el choque con las creencias actuales sería demasiado brusco para permitir convencer a los no convencidos.

Pero si la argumentación es moderna, el recurso es antiguo; es, podríamos decir, el de siempre. La naturalización de las desigualdades, que permite poner bajo sospecha el concepto de igualdad, como profundamente injusto y homogeneizador frente a la diversidad natural. La igualdad aparece entonces como profundamente enemiga de la libertad –la famosa libertad de los padres y el derecho a la elección de centros y de tipos de educación-, como reductora de las posibilidades humanas y, en definitiva, como una imposición de castración. Aun en los casos en que todo ello se hace con la mejor voluntad, el resultado es el de abrir de nuevo el camino hacia la justificación de la desigualdad, al haber apartado los obstáculos teóricos que la convertían en indeseable.

Ahora bien, el ataque a la igualdad no es frontal: antes al contrario, se comienza por afirmarla como una premisa básica. Así pues, ya no hay desigualdad, sino diferencia. Pero una diferencia basada en la naturaleza, y, por lo tanto, inmutable.

A pesar de la voluntad de modernidad de la argumentación, por tanto, se produce una necesidad lógica: la de negar el papel de lo social. Porque en nuestra ideología actual lo social aparece ya como algo sobre lo que podemos influir, que podemos modificar, mientras, en cambio, lo biológico sigue desempeñando el papel de lo dado, lo eterno, el papel que tuvo la “esencia” en el pasado, cuando este término ha perdido fuerza en el imaginario moderno. Así

95 Calvo Charro, M. “Nuevas pedagogías y crisis del varón”, en conoZe.com. www.conoze.com/index.php?accion=autor&autor=Mar%EDa+Calvo+Charro

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que muy pronto en estas argumentaciones tienen que aparecer afirmaciones del tipo “hace veinte años se hubiera considerado una aberración decir que los cerebros de hombres y mujeres eran distintos, porque entonces se creía que eran los roles y la educación”. Por suerte, la ciencia ya nos ha salvado de tales errores, y hoy sabemos fehacientemente que los individuos están determinados por su cerebro desde el momento del nacimiento -¿y por qué no desde la concepción, me pregunto, puestos a no dejar ni un cabo suelto?-. Y si el cerebro de los hombres y las mujeres es diferente, queda claro que no pueden ser educados conjuntamente; tratar de hacerlo es condenar a los chicos a la violencia, impedirles que asuman y desarrollen su masculinidad, imponerles un ritmo inadecuado y por lo tanto llevarlos directamente al fracaso escolar.

No voy a entrar en la discusión sobre las diferencias de desarrollo del cerebro en hombres y mujeres96. El tema es de suficiente calado para que no lo hagamos de cualquier manera y desde personas no especializadas. El que haya diferencias de desarrollo en el cerebro de hombres y mujeres parece, en principio, una afirmación de perogrullo; el que esta diferencia haya de traducirse en distintas formas de educación no está claro en absoluto. Si todas las diferencias encontradas en el desarrollo cerebral tuvieran que dar lugar a una distinta educación probablemente deberíamos fragmentar la escuela al infinito.

Sin entrar por tanto a comentar el carácter de estas diferencias, hay dos observaciones que me parecen adecuadas al tema: 1). En los últimos tiempos se están produciendo grandes avances en el conocimiento del funcionamiento y desarrollo del cerebro, tema importantísimo para conocer mejor nuestra naturaleza y nuestra dotación biológica. Como profana que soy en estos temas que sólo sigo de lejos, mi impresión es que se está en un momento de avance pero que falta aun mucho para un conocimiento completo y exhaustivo del funcionamiento y desarrollo cerebral de los humanos.

Por otra parte, todos sabemos ya a estas alturas que todo conocimiento científico es provisional, y que, más allá de los hechos probados, su interpretación depende del ámbito ideológico, político y social en el que se instala la investigación e incluso más concretamente la persona que la realiza.

En los últimos años, el incremento de estudios sobre el cerebro, así como el aumento del punto de vista feminista en los ámbitos universitarios, han permitido el que muchas investigadoras se centraran especialmente en el análisis de las diferencias entre el cuerpo femenino y el cuerpo masculino. En efecto, nuestro largo pasado androcéntrico tuvo como consecuencia el convertir el cuerpo masculino en modelo de referencia universal, mientras el cuerpo femenino recibía menor atención en su especificidad. Ello ha implicado un retraso en muchos aspectos, por ejemplo en el estudio de aquellas enfermedades que aparecen más frecuentemente en las mujeres.

La adopción de un punto de vista feminista en la investigación médica o biológica ha supuesto una mayor atención a los aspectos específicamente femeninos del desarrollo y funcionamiento

96 Para una síntesis reciente sobre las diferencias en el funcionamiento cerebral entre mujeres y hombres ver Brizendine, L. El cerebro femenino. 2007 RBA libros, Barcelona. Brizendine ha estudiado el cerebro femenino precisamente desde la especificidad de las mujeres. Comienza la introducción a su libro afirmando: “Más del 99% del código genético de los hombres y las mujeres es exactamente el mismo. Entre treinta mil genes que hay en el genoma humano, la variación de menos del 1% entre sexos resulta pequeña. Pero esta diferencia de porcentaje influye en cualquier pequeña célula de nuestro cuerpo, desde los nervios que registran placer y sufrimiento, hasta las neuronas que transmiten percepción, pensamientos, sentimientos y emociones”. (p.23)

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corporal, y por lo tanto la acentuación de las diferencias respecto del desarrollo y funcionamiento corporal masculino. Hasta aquí, por lo tanto, el análisis de las diferencias es totalmente correcto, y era incluso una necesidad para ir reduciendo el carácter androcéntrico de la medicina y la biología, y para conocer en profundidad las características biológicas de las mujeres.

Ahora bien, si la insistencia en las diferencias biológicas es una necesidad del conocimiento y no una operación de carácter ideológico, de ello no tiene porqué derivarse la afirmación de destinos sociales diferentes. Recuérdese, como ejemplo, que en la polémica del XIX sobre la capacidad de las mujeres para estudiar y para aprender, uno de los argumentos centrales para justificar su exclusión era la del menor peso del cerebro femenino –que, como dato, ha sido confirmado actualmente- que teóricamente suponía la menor inteligencia en las mujeres y por lo tanto su imposibilidad de aprendizaje de conocimientos académicos97. Un siglo y medio más tarde estamos asistiendo a la explosión generalizada del talento y la capacidad de las mujeres en términos académicos, con mayor número de estudiantes de universidad mujeres e incluso ya de tituladas superiores. El viejo argumento del peso del cerebro ha demostrado su total falsedad, o, dicho de otra manera, la realidad ha demostrado que tal argumento no tenía nada que ver con la falta de conocimientos de las mujeres, que simplemente estaban excluidas de la posibilidad de acceder a los institutos de enseñanza media y a la universidad. Es decir, el estudio del cerebro y la detección de las diferencias de funcionamiento no implican condiciones que hagan imposible un aprendizaje compartido; por lo menos, no hay evidencia empírica de ello hasta ahora, sino únicamente la constatación de diferentes ritmos, que por otra parte habría que comparar con las diferencias individuales, de grupos sociales, etc. para saber si son realmente las más decisivas en relación a las capacidades de aprendizaje. Ni, por lo tanto, tiene porqué convertirse en el elemento central de ordenación de un sistema educativo diferenciado: la inferencia de que de las diferencias de funcionamiento cerebral se deriva una dificultad educativa en la educación mixta es un salto en el vacío que no ha sido en absoluto demostrado. El mayor fracaso masculino actual en la educación es, desde mi punto de vista, debido a otras causas bien distintas, que no tienen relación con el sexo sino precisamente con el género.

2).Yendo a otro tipo de consideración: lo que ha sido ampliamente demostrado es la importancia de las situaciones sociales para producir o no desigualdad entre los individuos. La eterna discusión sobre qué parte de esta desigualdad procede de una diferencia natural y qué parte es producida socialmente reposa sobre un falso dilema, puesto que presupone que podemos separar en cada individuo los efectos de su naturaleza de los efectos de su entorno, y así saber en qué medida ha influido cada cosa. Pero, en los individuos concretos, estos efectos no pueden ser considerados separadamente: la socialización opera desde el nacimiento, conformando ya la naturaleza individual. Remitámonos de nuevo a la opinión de una especialista: “El primer principio de la organización del cerebro consiste en la suma de genes y hormonas, pero no podemos desatender el ulterior esculpido del cerebro que resulta de nuestras interacciones con otras personas y con nuestro entorno.(...) Los científicos siguen sin saber exactamente hasta qué punto puede reformarse el cerebro que nos dio

97 Brizendine,L, op. cit. “Para el ojo del observador, los cerebros de las mujeres y los hombres no son lo mismo. Los cerebros de los varones son más grandes en alrededor de un 9%, incluso después de la corrección por tamaño corporal. En el siglo XIX los científicos interpretaron que esta diferencia demostraba que las mujeres tenían menos capacidad mental que los hombres. Las mujeres y los hombres, sin embargo, tienen el mismo número de células cerebrales. Las células están siempre agrupadas con mayor densidad en las mujeres, como embutidas en un corsé, dentro de un cráneo más pequeño”. (p. 23)

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la naturaleza. Va contra la naturaleza de la intuición, pero algunos estudios muestran que los cerebros del hombre y la mujer tienen distinta susceptibilidad genética a las influencias ambientales. En ambos casos, de todos modos, ya sabemos bastante para entender que debería dejarse de lado el debate, básicamente mal planteado, de naturaleza contra educación, puesto que el desarrollo de los niños está intrínsecamente compuesto de ambos.”98 Así pues, en esta cuestión históricamente mal planteada, la única manera de llegar a saber, en los individuos humanos, qué parte de naturaleza ha jugado en la producción de la desigualdad, es construir una sociedad realmente igualitaria. Si en un momento histórico futuro se alcanza una sociedad libre de androcentrismo y patriarcado, una sociedad que haya perdido hasta el recuerdo de la preeminencia masculina y de la especialización de funciones según los géneros, aquellas desigualdades en los logros, en los hábitos, en las actitudes, que sigan observándose como diferencias notables y generalizadas entre hombres y mujeres podrán ser consideradas como derivadas de un distinto funcionamiento cerebral y físico. Así, por ejemplo, es muy probable que sigan pariendo las mujeres, a menos que se haya producido una intervención radical sobre la naturaleza que faculte a los hombres para la concepción y el parto. Más allá de la constatación de un diferente funcionamiento del sexo masculino y femenino, parece arriesgado afirmar qué es lo que permanecerá como diferencia de sexo, una vez eliminado el género como imposición social.

Dar la preeminencia a la diferencias de funcionamiento del cerebro masculino y femenino es querer reificarlas –¿y qué hay de las similitudes? ¿son mayores o menores que las diferencias? ¿por qué no basarnos en ellas para predicar la necesidad de un mismo tipo de educación?-. La enorme plasticidad y capacidad de adaptación que hemos demostrado hasta aquí los humanos convierte en casi risible la afirmación de la necesidad de una escuela segregada basándose simplemente en hechos como “la necesidad de mayor competitividad entre los niños” por razones derivadas del funcionamiento de su cerebro. Hagamos que hombres y mujeres tengan libre acceso a todas las posibilidades de la vida en igualdad de condiciones y ya veremos, más tarde, si persisten o no las diferencias en sus cerebros y qué importancia tienen en el conjunto de su funcionamiento. ¿Cuál es, por tanto, el fondo de esta argumentación? Negada la importancia del entorno social en la transmisión de los géneros, apoyarse en diferencias biológicas para postular una educación diferenciada, que aparentemente responde a una necesidad natural. Y seguir propiciando, con ello, la adquisición de géneros, es decir, de modelos culturales y sociales distintos para hombres y para mujeres. Pero ya desde la biología ha quedado claro que ésta no es independiente del entorno, y que los estímulos sociales moldean nuestros comportamientos y hábitos favoreciendo o dificultando el desarrollo de determinadas capacidades. De modo que, una vez más, la discusión de fondo que habría que mantener no es la de la adecuación a las diferencias cerebrales, sino la de si queremos una sociedad en que hombres y mujeres tengan características, hábitos y emociones distintas, que les encaminen hacia papeles sociales diferentes, o si consideramos que no hay que marcar los destinos y los roles sociales a partir del sexo. Esta es la verdadera distinción entre quienes están por la escuela segregada y quienes están por la coeducación. Discusión legítima, por supuesto, pero que tiene que ser abordada en sus términos propios y no escamoteada tras principios científicos generales.

98

Brizendine,L. Op. cit. (p. 50)

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Pero antes de analizar qué es lo que supone cada una de estas dos opciones, la del mantenimiento de los géneros y la de su paulatina desaparición como modelos impuestos, veamos aun algunos otros argumentos esgrimidos en apoyo de una educación diferenciada.

Los argumentos no naturalistas: el mayor rendimiento escolar

Las diferencias de funcionamiento cerebral no son los únicos argumentos utilizados para promover la escuela segregada, aunque subyacen a la mayoría de argumentos actuales. Hay también otros argumentos: básicamente, el mayor rendimiento escolar y especialmente matemático de las chicas en escuelas sólo de chicas, la disminución de la violencia en ambos tipos de centros y el posible mayor rendimiento de los chicos en escuelas sólo de chicos. Más un último argumento cada vez más presente: el crecimiento del número de centros educativos de un solo sexo en el mundo, esgrimido como argumento para mostrar la legitimación de la fórmula de educación segregada.

En relación al mayor rendimiento y niveles alcanzados por las chicas en determinadas disciplinas, como las matemáticas, en escuelas de chicas, hay que tener en cuenta un hecho: a menudo este tipo de escuelas se han creado como centros destinados a mujeres de clase alta, y son centros que cuentan con unos recursos y un profesorado por encima de lo común, además de unas alumnas procedentes de familias de un nivel cultural muy alto. Los modelos fueron algunos centros educativos de principios del siglo XX en Inglaterra; el movimiento sufragista, liderado por mujeres pertenecientes a la burguesía, generó unas formas ideológicas especiales: grupos de mujeres capaces de emular a los hombres de su clase social en el ámbito del conocimiento, del deporte, etc. La educación mixta era aun impensable, las grandes escuelas y universidades inglesas en las que se educaban los futuros lords estaban pensadas para la formación de “gentleman” y era inimaginable incluir en ellos a las mujeres. Pero ya las mujeres de estas familias habían decidido tener acceso a la educación superior, a la práctica deportiva, a la posibilidad de viajar, etc. y así fueron creados algunos “college” que les estaban destinados, y en los que alcanzaron un alto nivel de conocimientos. En España apenas hubo algún eco de todo ello: en la propia burguesía los grupos ilustrados eran escasos, la ideología dominante en relación a las mujeres consistía aun fundamentalmente en el destino exclusivamente maternal y hogareño.

Probablemente el centro que más se pareció a aquellos “college” fue la Residencia de Señoritas99, en Madrid, creada en paralelo a la famosa Residencia de Estudiantes y dirigida por María de Maeztu, en la que convivía una extraña mezcla de exigencia intelectual y control sobre la vida privada.

99

Rosa Capel ha estudiado la historia de la Residencia de Señoritas a través de su archivo: Capel, R.M. “El archivo de la Residencia de Señoritas”, Participación Educativa, n. 11 La educación, factor de igualdad. Revista cuatrimestral del Consejo Escolar del Estado. julio 2009, www.mec.es/cesces/revista/revista11.pdf .

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Esta tradición, divulgada básicamente a través del Reino Unido y de algunos centros de Estados Unidos, ha tenido un carácter totalmente minoritario, pero ideológicamente persiste como un modelo posible: las mujeres, educadas fundamentalmente por mujeres y separadas de los hombres pueden adoptar más libremente, hasta cierto punto, actitudes que en tiempos fueron consideradas exclusivamente masculinas, y que, en cambio, serían difíciles de mantener en centros mixtos, dado que siempre los hombres resultan más masculinos que las mujeres, por así decir. Hoy este tipo de educación no tiene ya sentido en el mundo occidental: el acceso al conocimiento, al deporte, a la emulación de todo tipo, ha sido abierto a las mujeres en los centros educativos, y por lo tanto no se necesita separarlas para que puedan ejercitarse en un tipo de actividades que ya no les están vedadas. Cuando, en algunos casos, se esgrime el mejor rendimiento escolar de las mujeres en estos centros, especialmente en materias en las que hasta hace poco tiempo los resultados de los chicos aventajaban a los de las chicas, como las matemáticas, suele olvidarse que se trata de escuelas de mujeres de clase alta, con dotaciones de nivel superior a la media; la variable explicativa del mayor éxito es por lo tanto muy probablemente la clase social, no la segregación por sexos. Sin embargo, nada se dice de ello, y el éxito aparece como una consecuencia de la segregación.

Veamos finalmente la cuestión de la mayor violencia que teóricamente se desarrolla en los centros mixtos, y que parece remitir en los segregados. Se trata de un argumento un tanto errático, puesto que en algunos casos se afirma que en las escuelas mixtas los chicos no pueden desarrollar suficientemente su afán de competitividad –que en las edades escolares suele implicar un cierto grado de violencia física- mientras en otras argumentaciones se aduce que los centros segregados permiten disminuir la violencia. Aquí, de nuevo, hay un hecho subyacente que debe ser mencionado: la diferente percepción que chicos y chicas tienen de la violencia en los centros educativos. Determinados tipos de gestos y actitudes no son considerados violentos por los chicos: constituyen, de hecho, su forma normal de relacionarse, casi un juego, dado que los besos o abrazos están culturalmente proscritos para ellos, al generar de inmediato la sospecha de poca virilidad; los mismos gestos son leídos en cambio por las chicas como violentos: las expresiones de camaradería o de cariño suelen tomar entre ellas unas formas distintas, y los golpes, patadas, insultos, provocaciones, son interpretados como formas de agresión, no como expresiones de un vínculo afectivo. Las observaciones que llevamos a cabo hace años desde el equipo del ICE de la UAB acerca de la violencia en los centros educativos pusieron de manifiesto que el mayor número de agresiones se producen de los chicos a los chicos; en segundo lugar y a bastante distancia numérica, de los chicos a las chicas. Sin embargo el mayor número de quejas al profesorado, por ejemplo, no procede de agresiones recibidas por los chicos, sino por las chicas.

Es decir, unos mismos gestos toman un valor distinto según el género de quienes lo sufren, y originan también una distinta respuesta: en el caso de los chicos, habitualmente, una respuesta violenta del mismo tipo, física o verbal; en el de las chicas una respuesta verbal, que puede ser una agresión o una queja, pero raramente una respuesta que suponga violencia física.100 Algo semejante ocurre en relación al profesorado: determinadas actitudes son interpretadas en mayor medida como agresiones por las maestras y profesoras, que parten de códigos femeninos en cuanto a la violencia, y que tienen dificultades para responder en el mismo registro; mientras los maestros y profesores, conocedores del código masculino, suelen tener más medios para responder neutralizando el carácter violento y lo perciben menos como una agresión.

100

Cuadernos para la Coeducación. N. ICE/UAB.

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¿Cómo interpretar entonces la supuesta disminución de la violencia? Sólo investigaciones serias, basadas en la observación, podrían darnos respuestas concluyentes sobre si se produce o no en los centros segregados. Puede que en ellos se elimine la puesta en escena del machito que presume ante las niñas, pero puede también que se establezca una violencia profunda de desafío entre machos, como la que parece haber sido habitual en muchas escuelas religiosas masculinas en el pasado, e incluso en las grandes escuelas productoras de “gentleman” cuando la formación de estos suponía el aprender a matar y a morir en caso necesario, y por supuesto a blindarse contra cualquier posible acceso de piedad frente el adversario101. Aunque la violencia institucionalizada ha disminuido mucho en Europa desde la segunda guerra mundial, se ha producido al mismo tiempo su exportación a otras partes del mundo. Y, en cualquier caso, mi hipótesis es que la violencia como exigencia de género masculino ya no responde a una necesidad de supervivencia, pero sigue produciéndose porque ha quedado incrustada como una base justificativa del privilegio masculino sobre las mujeres y, por lo tanto, como característica central de la masculinidad y del acceso al poder; y por ello sigue inculcándose y reclamándose a los hombres jóvenes aun cuando su uso sea hoy más pernicioso que beneficioso para la sociedad.102 Un último argumento utilizado en algunos casos: algunas investigadoras feministas, como Anne Mete Kruse, han experimentado las posibilidades de un aprendizaje separado por grupos de niños y niñas en algunos casos. Por ejemplo: si se quiere construir un equipo mixto de niños y niñas para jugar a fútbol, probablemente las niñas necesiten un mayor aprendizaje previo, porque parten de un menor conocimiento del juego. Pasar de inmediato a un equipo mixto puede ser traumático y generar rechazos, y por lo tanto hay que comenzar con un entrenamiento separado, al menos para el grupo menos preparado para la actividad que se considere. Lo mismo si se quiere realizar conjuntamente un juego con la comba, o con las gomas, o un ejercicio de danza: los chicos necesitan aprender previamente para no quedar en ridículo, cosa que supondría que se niegan a participar. Estos momentos de aprendizaje separado no tienen nada que ver con la escuela segregada: la finalidad es la preparación previa de dos grupos desiguales para que luego se pueda proceder con mayor facilidad a la integración, en un proceso similar al que se produce cuando se toma un grupo de alumnos/as más retrasado en alguna materia y se trabaja separadamente con él a fin de ponerlo al mismo nivel que el resto de la clase. Tomar estos ejemplos como representativos de las ventajas de la escuela segregada, y apoyarse en su feminismo o modernidad para proclamar su carácter progresista o avanzado, es, de nuevo, utilizar parcialmente una experiencia escolar y leerla de acuerdo con unas finalidades previas, distorsionando su sentido o su intención.

101

Algunas novelas y películas mostraron magistralmente, hace tiempo, este altísimo nivel de violencia de los centros educativos masculinos de élite, destinados a formar dirigentes económicos y políticos y también militares, en unas sociedades todavía colonialistas, que podían exigir un alto grado de crueldad a sus dirigentes. Por ejemplo películas como IF o LAS DESVENTURAS DEL JOVEN TOERLESS fueron claros ejemplos de estos distinguidos métodos educativos. Hoy este tipo de educación parece abandonado, o por lo menos no es objeto de atención pública ni considerado como un modelo, aunque es posible que persista en algunos centros educativos masculinos especializados en la formación de élites.

102 He expuesto ampliamente este punto de vista en Castells, M. y Subirats, M. Mujeres y hombres ¿un amor imposible?, Alianza Ed. Madrid 2007.

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Más allá de las diversas argumentaciones que he comentado, ¿qué sugieren los intentos de regreso a una escuela segregada? Dicho en términos sintéticos: una reacción contra los avances de las mujeres y los cambios que ellos han generado en la sociedad. Reacción que vemos aparecer en distintos ámbitos en este momento, pero que parece tener especial virulencia en las grandes religiones, y especialmente en la Iglesia Católica y en el Islam. Aparentemente, los avances individuales y colectivos de las mujeres, los pequeños retrocesos que ha experimentado el patriarcado, ponen en peligro el mantenimiento de estas grandes construcciones androcéntricas que son las religiones, y es por ello que sus portavoces se esfuerzan en volver a la plenitud del patriarcado y el androcentrismo, en un intento renovado por detener los retrocesos de las creencias religiosas y por afianzarlas. 103 Las nuevas argumentaciones que manejan argumentos científicos más o menos contrastados no pueden ocultar totalmente el carácter ideológico de esta vieja posición, que, afortunadamente, va perdiendo legitimidad a medida que pasa el tiempo, y a pesar de involuciones puntuales que van apareciendo.

Coeducación, más que nunca

Hay aun otra razón que nos permite entender el notable eco que este tipo de argumentaciones y debates tiene en nuestra sociedad, que les sigue prestando atención cuando ya la problemática que preside la educación de hombres y mujeres es otra. Y es que, en cierta manera, la escuela mixta no ha acabado de resolver las cuestiones que tenía planteadas. Ha permitido un gran avance en términos de adquisición de títulos académicos, pero ha dejado a medias el cambio cultural necesario, especialmente en lo que concierne a la incorporación de los saberes y valores tradicionalmente femeninos. Y, por lo tanto, hay aspectos que todavía resultan incómodos, que sugieren modificaciones. Modificaciones que, como en todos los ámbitos de la vida social, algunos sectores consideran que consisten en un regreso al pasado, sin comprender que si las formas del pasado fueron abandonadas es porque ya no correspondían a las necesidades sociales más o menos conscientes.

La asimetría entre la posición de hombres y mujeres se sigue manteniendo en la escuela mixta. El saber escolar sigue transmitiendo, básicamente, una cultura androcéntrica, que no se ha transformado suficientemente para dar cabida a las aportaciones, los valores y las prácticas culturales tradicionalmente femeninas. Si algo ocurre en nuestra cultura es que sufrimos un exceso de masculinidad, entendida en su sentido más antiguo de valoración de la capacidad de violencia y riesgo, mientras paralelamente, las actitudes femeninas de empatía y entrega son cada vez menos valoradas no sólo en hombres sino incluso en mujeres. Y esto no es una afirmación abstracta: no se ha conseguido modificar los libros de texto, a pesar del esfuerzo de años; no se ha conseguido introducir adecuadamente en los curricula los temas relativos a la igualdad entre

103

He expuesto más ampliamente en otros lugares las reiteradas manifestaciones de la actitud misógina de estas dos grandes religiones, la acritud a la que pueden llegar y las razones que parecen guiarlas. Subirats, M. (1998) “Cuando lo privado es político y es política. La IV Conferencia de Naciones Unidas sobre la mujer”, en Con diferencia. Las mujeres frente al reto de la autonomía, Barcelona: Icaria.

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hombres y mujeres, y el tímido intento realizado con la asignatura de educación para la ciudadanía ha desatado una batalla frontal por parte de la Iglesia y del PP, absolutamente excesiva si consideramos la moderación de la propuesta inicial y los recortes posteriores. No sólo en España, desde luego. M. Arnot ha explicado en detalle lo que ha ocurrido en el Reino Unido con la educación para la ciudadanía, y como los temas de igualdad han sido olvidados en ella.104 No se ha conseguido un uso equilibrado de los espacios105 ni de los tiempos, ni un cambio suficientemente claro en el lenguaje. No se ha conseguido, en fin, entrar a fondo en el análisis de la masculinidad tradicional, tan perniciosa hoy para hombres y para mujeres, y comenzar a reconstruir una forma moderna de masculinidad que vaya abandonando los viejos cánones del riesgo como medida del ser hombre.

Todo esto está por hacer, y son las tareas del siglo XXI. Muchas y muchos enseñantes se afanan en ello, aun con poco apoyo institucional, sobre todo teniendo en cuenta que ya la legislación exige mayor atención al tema igualitario en el ámbito educativo. Este es el debate que debiera plantearse, y de aquí tal vez se derivarían momentos de separación educativa, cuando ello fuera necesario para un mejor aprendizaje. Difícilmente una educación segregada: en la sociedad del siglo XXI hombres y mujeres conviven intensamente, y necesitan entenderse, partir de unas bases comunes, para no ser desconocidos unos para otras y viceversa, como sucede aun tan a menudo. Si hemos roto por fin el viejo pacto de obediencia de las mujeres, las convivencias deben reposar sobre consensos, y los consensos sólo son posibles entre personas capaces de entenderse mutuamente. De tener códigos en común, algo tan básico en los procesos educativos.

Y este sería un debate precioso, y no tener que volver a remover historias del pasado, que parecen enredarse en los pies de nuestra sociedad para no dejarla progresar y ser más libre y más feliz.

Bibliografía

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Ballarín. P. (2001) La educación de las mujeres en la España contemporánea (siglos XIX y XX) Madrid: Síntesis.

104

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EDUCACIÓN, VULNERABILIDAD Y DELINCUENCIA JUVENIL: RELACIONES PRÓXIMAS Y COMPLEJAS

F. XAVIER UCEDA I MAZA106; JOSEP VICENT PEREZ COSÍN107; REYES MATAMALES ARRIBAS108

1. Presupuestos teóricos

1.1. La relación entre proceso educativo y vulnerabilidad

L

a educación, como mecanismo de integración social, es una cuestión universalmente aceptada en los diferentes acuerdos y tratados internacionales sobre derechos humanos. En el Informe de la UNESCO “La educación encierra un tesoro” (DELORS, 1995: 95) se señala que las funciones de la educación en la sociedad actual, bajo el nombre de pilares son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir y aprender a ser.

En los sistemas democráticos contemporáneos del bienestar social se asume que el sistema educativo forma parte de los sistemas básicos de protección social, y en este sentido, se configura formando parte de los derechos básicos de ciudadanía y se considera que a través del

106

Universidad Pública de Navarra y Departament Treball Social i Serveis Socials. Universitat de València.

107

Departament Treball Social i Serveis Socials. Universitat de València.

108

Departament Didàctica i Organització Escolar. Universitat de València

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desarrollo de una educación inclusiva, el sistema de enseñanza contribuye mejor que ningún otro sistema de protección social a reducir las desigualdades sociales futuras.

Para ARNAIZ (2003) y MORIÑA (2004), la escuela inclusiva se focaliza en la resolución de problemas en colaboración, y se centra en los principios de la equidad, cooperación y solidaridad, fomentando la valoración de las diferencias y entendiendo la diferencia como una oportunidad de enriquecimiento mutuo para todos los agentes de la sociedad.

La educación inclusiva es definida por STAINBACK (2001: 18) como: “el proceso por el cual se ofrece a todos los niños, sin distinción de la discapacidad, la raza o cualquier otra diferencia, la oportunidad para continuar siendo miembro de la clase ordinaria y para aprender de sus compañeros, y juntamente con ellos, dentro del aula”.

FEITO (2009: 17-18), afirmará que la escuela inclusiva es la escuela democrática y ello supone como mínimo tres cosas: a) la educación obligatoria debe organizarse de tal manera que se creen las condiciones que garanticen el éxito escolar para todo el alumnado, b) la gente ha de salir de la escuela con la capacidad para preguntarse sobre lo que le rodea, para analizar con criterios propios la realidad, para ser alguien dispuesto a seguir aprendiendo a lo largo de toda su vida y, c) la participación de profesores, alumnos y padres en el control y gestión de los centros ha de ser una realidad.

El desarrollo del estado del bienestar ha proporcionado una sociedad donde el conocimiento, la cultura y la utilización de las nuevas tecnologías se consideran como un derecho universal, aunque no siempre en el desarrollo se haya conseguido compensar las desigualdades sociales109 existentes de origen.

El acceso al sistema educativo y la trayectoria en el mismo, se ha considerado en la comunidad científica como uno de los elementos principales que configuran los factores de riesgo110 o de protección111 en los adolescentes y jóvenes de una sociedad que permitirán su inclusión o los ubicará en una situación de vulnerabilidad112 y en riesgo de exclusión social113.

109

La desigualdad social es definida por Kerbo (2004: 11) como “la condición por la cual las personas tienen un acceso desigual a los recursos, servicios y posiciones que la sociedad valora. La desigualdad social se relaciona con las diferentes posiciones de la estructura social”.

110

De riesgo serían el desfase curricular, el absentismo, el abandono en la etapa obligatoria, la conflictividad en las aulas, etc.

111

De protección, sería la lectura en sentido contrario de la nota anterior, es decir, un alumno que finalice su etapa obligatoria, que estudie enseñanzas medias o educación superior se encuentra más protegido y mejor preparado en la sociedad, tanto desde la capacitación como desde la adquisición de habilidades sociales, etc., ello se puede comprobar en las encuestas del INE (Encuesta de población activa), donde las tasas de desempleo de la población sin estudios triplica a la de población con estudios superiores. Fuente: INE, Encuestas de Población Activa y MTAS.

112

Se identifica la vulnerabilidad como: “La aparición de diferentes problemáticas en los ámbitos relacionales, sociales, culturales y económicos, que se corresponden con un estado inicial de gravedad moderada a las que posteriormente, por medio de un proceso de intensificación, agravamiento o acumulación de nuevos factores de vulnerabilidad pueden llegar a cristalizar en situaciones de exclusión”

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Desde todos los ámbitos se coincide en la importancia de la educación tanto como instrumento de promover el logro como instrumento de reproducción de las desigualdades de clase por medio de la herencia. El acceso a un sistema educativo de calidad114, influye en la adquisición de capital cultural115 y capital social116 que ayuda a la consecución de logros sociales.

Obviamente, tanto el capital social como el cultural están muy relacionados con el origen de clase de una persona, por lo que los efectos del origen de clase y el logro de estatus (o mejor, adscripción de clase) tienen más importancia de la que les han dado en el pasado los modelos de logro de estatus.

De acuerdo con las investigaciones de BOURDIEU y PASSERON (1977), es posible establecer una correlación estadística entre el lugar que los padres ocupan en la escala social (denominado origen social) y el que los hijos e hijas ocupan en la escala escolar (denominado éxito o fracaso escolar); de ahí se puede deducir que la escuela contribuye a legitimar esa reproducción.

Ello se conceptualiza desde las teorías de la reproducción (BOURDIEU y PASSERON: 1973, COLLINS: 1985, BAUDELOT y ESTABLET: 1976, BOWLES y GENTIS: 1985) que en líneas generales establecen las siguientes proposiciones: la educación reproduce básicamente las desigualdades de clase, socializa a la población en los valores de la clase dominante y forma a los/as trabajadores no tanto técnica como psicológicamente, para que cumplan disciplinariamente sus tareas subordinadas en los centros de trabajo.

Si bien se coincide con la teoría de la reproducción, cabría matizar que no siempre ni necesariamente es así, pues como matiza CHARLOT (2009: 11-12), la educación no es solamente la reproducción de lo mismo sino que en primer término es una actividad humana donde la subjetividad es fundamental por lo que dos niños que pertenecen a una misma familia (por lo que tienen la misma posición social objetiva) pueden tener resultados escolares muy diferentes, es decir “lo que produce o no una movilización personal en los estudios, es la posición social subjetiva que se encuentra vinculada a la posición <objetiva> pero puede estarlo de diferentes modos”.

(López, A; et al, 2006: 68).

113

Se entiende por exclusión social: “un proceso de alejamiento progresivo de una situación de integración social en el que pueden distinguirse diversos estadios en función de la intensidad: desde la precariedad o vulnerabilidad hasta las situaciones de exclusión más graves. Situaciones en las que se produce un proceso de acumulación de barreras o riesgos en distintos ámbitos (laboral, formativo, socio sanitario, económico, relacional y habitacional) y de limitación de oportunidades de acceso a los mecanismos de protección” (Subirats et al: 2005 y Laparra et al: 2007).

114 Se entiende calidad en el sentido amplio del concepto, es decir, es un sistema de calidad si consigue resultados de excelencia para el conjunto de los alumnos, independientemente de la situación de desventaja social con la que se acceda al sistema educativo.

115

El capital cultural hace referencia no sólo a los conocimientos de una persona sobre matemáticas y ciencia, sino también a su cultura superior, como conocimientos de arte, música, baile clásico.

116 El capital social se refiere a las redes interpersonales, las redes de amistad así como a las redes de relaciones familiares.

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Así mismo, el nivel de instrucción y los logros educativos se relacionan con la vulnerabilidad y la exclusión social. En el estudio de indicadores realizado por Raya Diez (2006: 107-113), se recoge como indicadores de vulnerabilidad y exclusión en el proceso educativo: la existencia de hogares con menores no escolarizados en edad obligatoria, menores en situación de fracaso escolar grave, etc. formando parte de ello, el absentismo y abandono escolar, la conflictividad interna, las expulsiones reiteradas del centro educativo, el nivel de instrucción alcanzado, etc.

En el Informe FOESSA (2008: 125) se afirma que “la educación está considerada hoy en día como uno de los factores más influyentes a la hora de construir las trayectorias vitales de los individuos”. La adquisición de “saberes” y la cualificación que logran las personas tras su paso por los diversos sistemas de formación determinan “los niveles de calidad de vida a los que se accederán”.

La exclusión y vulnerabilidad educativas, según se dice en el mismo informe, pueden colocar a las personas en posición de desventaja dentro del sistema social vigente, tanto en la vida cotidiana, como en el ámbito laboral. De hecho, el citado informe FOESSA (2008:129, tabla 4.4.2, nivel de estudios según la edad y el tipo de hogar) muestra datos significativos a este respecto. Así, por ejemplo, mientras en los hogares pobres, la población de 16 a 19 años con estudios primarios completos asciende a un 15%, en los hogares no pobres es de 27,3%; en cuanto a la segunda etapa de la Educación Secundaria, mientras en los hogares no pobres asciende al 26%, en hogares pobres baja hasta el 18,7%.

Otros porcentajes relevantes que llaman la atención son los referidos a la educación superior de las personas entre 20 y 24 años, donde el nivel de hogares pobres asciende al 12,9% y los hogares no pobres al 38,5%; en las edades comprendidas entre 25 y 39 años, en los hogares pobres hay un 22,7% y en los no pobres un 46,5%. En definitiva, según el informe, en los hogares pobres sólo un 14,6% cuenta con educación superior, ascendiendo en los hogares no pobres a un 31,1%, lo cual lleva a pensar que realmente “la exclusión y vulnerabilidad educativas están asociadas a una mayor desventaja y exclusión laboral y social”.

A este respecto también el informe de la Fundación ALTERNATIVAS, denominado (CALERO, 2006) “Desigualdades tras la educación obligatoria: nuevas evidencias”, afirma que, a pesar de las apariencias, “las divisiones sociales siguen inalteradas”, puesto que el acceso a la educación superior sigue dependiendo del origen social y familiar de los estudiantes, basándose en que el 72,5% de los hijos de la clase obrera española abandona los estudios al finalizar la ESO, frente al 15% de los hijos de familias con más recursos, lo que significa, según dicho estudio, que sobre el total de jóvenes, solamente el 56,9% realiza estudios secundarios no obligatorios; de ahí que se hable también de cómo el mercado laboral “devora a los hijos de la clase obrera, para los que encontrar trabajo es, mayoritariamente, la única salida familiar, dificultad a la que no se tienen que enfrentar los hijos de las clases más acomodadas”. (CALERO, 2006: 25)

Los últimos estudios dicen que se trata de una situación que afecta al 29-30% en el período 2001-2006 en el Estado Español, siendo el doble de la media de la Unión Europea de los 27, donde solamente se encuentra por delante Portugal. España queda alejadísima del 7% del fracaso escolar que existe en Suecia. Por otra parte, en España no afecta a todas las CC.AA. por

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igual, de hecho si la media según el MEPSYD117 es del 29%, en Asturias es un 14,9% y en la Comunitat Valenciana un 40%, solo siendo superada por Melilla con un 42,4% y Ceuta con un 49,9%.

Una vez expuestos los presupuestos y las investigaciones sobre la relación del “fracaso educativo” y la situación social, en el apartado siguiente se analizará lo investigado entre la relación educativa y la delincuencia juvenil.

1.2. La relación entre proceso educativo y delincuencia juvenil

La literatura científica considera de especial relevancia el análisis de la trayectoria educativa de los adolescentes en conflicto con la ley, dado que se considera que es una variable fundamental que junto a otras, pueden explicar la delincuencia juvenil.

Han surgido diferentes teorías explicativas de ello, como la Teoría de la tensión o frustración que contempla a la escuela como una institución de clase media en la que los/as chicos/as de clase baja tienen menores oportunidades de competir con éxito. Al no poder disponer de una de las grandes vías legítimas de acceso a las metas culturalmente establecidas, esos/as jóvenes cometerán delitos para compensar su frustración y elevar su autoestima. Relevante ha sido la aportación de los teóricos del etiquetado que entienden que la etiqueta se impone a los/as niños/as difíciles y propicia a que el sistema escolar les trate de un modo hostil, sin importar – a partir del etiquetado- la realidad objetiva de sus acciones, contribuyendo a que los/as jóvenes asuman tal etiqueta y, consecuentemente, a que se impliquen, en mayor medida, en actividades antisociales y posteriormente delictivas.

Por otra parte, la teoría del desarrollo social de HAWKINS y WEIS (1985), identifica la familia, la escuela y el grupo de pares como las unidades más importantes en el desarrollo del ser humano, de modo que cuanto mayor sea el grado de compromiso que el/la niño/a mantenga con ellas, más posibilidades existirán para prevenir la aparición de la delincuencia juvenil.

Los profesores GARRIDO y LATORRE (2000: 91-104), señalan los estudios al respecto realizados por LOEBER y STOUTHAMER-LOEBER (1986), sobre predictores de la delincuencia, cuyas conclusiones fueron: 1) Los malos resultados escolares eran en un cierto grado anunciadores de la delincuencia futura; 2) La mayoría de los/as delincuentes crónicos podían ser reconocidos por sus problemas de conducta y otras deficiencias en la edad escolar.

FARRINGTON (1992) afirma que los/as niños con proyección de ser los futuros delincuentes pueden ser identificados por sus profesores en el primer grado escolar, ya que manifiestan comportamientos perturbados de forma continuada. Para este autor, un bajo nivel

117

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Ministerio de Educación, Política Social y Deporte. http://www.mepsyd.es

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intelectual y de éxito escolar entre los 8 y 10 años permite predecir la delincuencia juvenil, tanto la oficial como la no declarada, la comisión de delitos a la edad adulta y la reincidencia.

Diversos estudios en España han señalado la asociación existente entre fracaso escolar y delincuencia juvenil: En el V Informe Sociológico sobre la situación social en España de los años 1983-1993 se dice textualmente (1996: 286): “La delincuencia de menores y la juvenil aparece muy vinculada con el fracaso escolar: la mitad de los detenidos tenían únicamente estudios primarios, pasando después de los catorce años a la desescolarización”.

En la investigación realizada en la Fiscalía de Menores de Sevilla en relación al año 2003 (NIETO MORALES, 2005: 16-22), se señala: “En el año 2003, el 72,5% de los menores y/o jóvenes que acuden al Equipo Técnico no estudiaban y el 3,6% realizaba algún ciclo formativo que les capacitara laboralmente. En el año anterior, 2002, no estudiaba el 67’1%, y realizaba algún ciclo formativo el 4,2%”.

Si bien estas investigaciones son relevantes, cabe señalar que se refieren a ACL que ya se encuentran, al menos, dentro de los procesos judiciales, pero que habría un previo y sería la situación de adolescentes que comenten infracciones y delitos pero nunca pasan a disposición judicial; de éstos poco se conoce, dado que la única forma sería mediante la realización periódica de autoinformes.

En España se realizó el primero y último autoinforme por RECHEA BARBERET, MONTAÑES y ARROYO (1995); los datos que desprende el mismo podrían matizar los datos anteriores, ya que se señala que el 81% de los jóvenes reconocen haber realizado conductas que se consideran infractoras de acuerdo con el “Questionnaire fort he international Study on Self-Report Delinquency” alguna vez en su vida, por lo que el factor edad sería fundamental y las conductas transgresoras habituales.

En esta investigación se incluye el consumo de drogas y otros aspectos que no están incluidos en el código penal; si sólo se tienen en cuenta éstos, el porcentaje no supera el 20%, en este caso sería de ACL escolarizados en la secundaria obligatoria, en ciclos formativos y bachillerato por lo que en el autoinforme no se incluye a los adolescentes no escolarizados.

2. Metodología

La descripción y explicación de la relación de la delincuencia juvenil con el sistema educativo exige aproximarse al fenómeno desde uno de los principales supuestos metodológicos del análisis de la realidad social. Este supuesto, enunciado de diferentes maneras, sostiene básicamente la necesidad de trabajar desde el pluralismo, combinando e integrando diferentes perspectivas, técnicas y enfoques que, lejos de ser excluyentes, adquieren un carácter de

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complementariedad. Es por ello que no se duda en triangular con técnicas cuantitativas y cualitativas (yendo desde lo cuantitativo a lo cualitativo y de lo cualitativo a lo cuantitativo).

Desde éste principio de pluralidad metodológica se aborda el complejo fenómeno de los/as adolescentes en conflicto con la ley en el escenario educativo118.

En esta investigación, el interés se centra por el escenario educativo de los ACL; por un lado con el escenario de origen y el proceso educativo seguido en el mismo que se analiza desde datos cuantitativos y por otro, con el nuevo escenario educativo que se genera dentro de la dimensión institucional, es decir, de los centros de internamiento, analizado desde datos cualitativos.

Las estrategias y técnicas seleccionadas para la recogida de datos

Análisis Cuantitativo La investigación se ha realizado mediante el análisis de fuentes primarias, es decir, los expedientes de los ACL, permitiendo ello la cuantificación del fenómeno y con entrevistas en profundidad a educadores/as de medidas judiciales y a profesores de centros de internamiento, posibilitando ahondar en lo explicativo y en el discurso.

Con respecto a los expedientes, se ha extraído aisladamente la variable educativa. De esta variable se han extraído indicadores que se configuran como elementos externos de una situación que ayudan, no solo a definir, sino también a explicar un fenómeno concreto y permiten establecer las previsiones sobre su evolución futura. Los indicadores son instrumentos de medida relativa, no absoluta, que permiten establecer comparaciones entre situaciones, individuos y diferentes grupos, en este caso, diferentes trayectorias.

Para extraer estos indicadores se ha tomado como referencia el año 2006, y se ha extraído de los expedientes los informes sociales del equipo técnico de los juzgados de menores de Valencia, compuesto por psicólogos/as, trabajadoras/es sociales y técnicos/as especialistas de menores.

Se ha consultado el 100% de los expedientes de los ACL que tuvieron sentencia judicial en el ejercicio del 2006 y fueron derivados al equipo de cumplimiento de medidas judiciales en medio abierto, por lo que se ha configurado una base de datos de 286 ACL. A partir de ahí se han construido las siguientes categorías del escenario educativo, en función de lo acreditado en los informes del equipo técnico:

118

Los escenarios cotidianos son definidos por Pérez Cosín (coord.), Gómez Moya y Julve Negro (1999: 92), desde la óptica que “la realidad social tiene una dimensión cotidiana más o menos amplía en función de la socialización que ha tenido cada individuo o persona, nos referimos en el ámbito territorial por ejemplo, al barrio donde residimos, la ciudad donde estamos empadronados o la comunidad como identidad cultural, lingüística o religiosa”.

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a) Nivel de instrucción alcanzado: en esta categoría se registró si el ACL tenía el Graduado en Secundaria, Certificado de Escolaridad o Programa de Garantía Social o constaba como No escolarizado o Escolarizado en su país de origen. b) Proceso educativo: en esta categoría se registró si en el proceso educativo del ACL presentaba absentismo, abandono, inadaptación, desfase curricular, diferentes combinaciones de éstas primeras, o si aparecían todas juntas; también se registró las situaciones en las que no aparecía ninguna de ellas y aquellas donde no constaba ningún dato. c) Situación educativa actual: en ella se registró si el ACL seguía estudiando la ESO, estudios no obligatorios/no reglados, estudios obligatorios/reglados, centros de educación especial, no sigue estudiando o aquellas situaciones en las que no constaba ningún dato. d) Momento del abandono: aquí se registró para aquellos adolescentes que habían abandonado la Educación Obligatoria Secundaria (ESO), el momento del abandono.

Análisis Cualitativo Para complementar los resultados cuantitativos, se ha realizado entrevistas en profundidad a informantes expertos, que se enmarcan en la perspectiva fenomenológica, que es esencial para entender la realidad tal como otros la experimentan. No se busca “la verdad” o “la moralidad” sino una comprensión detallada desde el punto de vista de otras personas. Desde este enfoque, se ha realizado un acercamiento a las trayectorias y escenarios educativos a partir de los docentes de los centros de reeducación.

En las entrevistas en profundidad realizadas se han seguido las propuestas de PATTON (1990), siguiendo el modelo de entrevista basado en guión, caracterizada por la preparación previa de los temas a tratar y por tener el entrevistador libertad para ordenar y formular las preguntas.

Se ha entrevistado a tres docentes con más de diez años de experiencia en la enseñanza en Centros de Reeducación, lo que nos ha permitido establecer un diálogo reflexivo sobre el nivel de instrucción, la historia educativa y las vivencias en los centros educativos previos a la entrada de los adolescentes en los centros de reeducación y por otra parte, sobre las actitudes de los adolescentes y su proceso educativo en el centro y al salir de él.

3. Análisis de los resultados

3.1. De los datos cuantitativos

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Los resultados de las tablas han confirmado la fuerte relación entre la situación educativa en global y los adolescentes en conflicto con la ley; la asociación de la variable queda absolutamente confirmada.

Tabla I. Nivel de Instrucción Nivel de Instrucción Graduado (ESO) Certificado Escolaridad PGS (PCPI) Escolarizado en su país No escolarizado No consta Total Adolescentes

Adolescentes 12 226 4 12 26 6 286

% 4% 80% 1% 4% 9% 2% 100%

El nivel de instrucción consolidado es muy homogéneo: un 80% sólo posee certificado de escolaridad, un 1% PGS, un 9% no escolarizado y 4% han estado escolarizados en algún momento en su país; finalmente sólo un 4% tendría consolidado el Graduado en Secundaria Obligatoria. No obstante, un 20% de estos adolescentes continúan vinculados al sistema educativo, por lo que los datos podrían mejorar sensiblemente en cuanto a la obtención del Graduado en Secundaria. Aunque en muchos de ellos se señala la existencia de absentismo escolar o de otros indicadores que hacen presumir que el dato de los Graduados en Secundaria no se modificará substancialmente.

Tabla II. Proceso Educativo Criterio agrupación (Presenc. indicadores)

Adolescentes

%

Presencia de 1

53

19%

Presencia de 2 o más

45

16%

Presencia de todos

123

43%

Sin ninguno

27

9%

(No escolarizado o esc. en su país)

32

11%

Los indicadores relevantes son: absentismo, abandono, inadaptación y desfase curricular.

Con respecto al proceso educativo se comprueba que los ACL escolarizados, han seguido procesos disruptivos caracterizados por el absentismo, abandono, desfase curricular e inadaptación. En un 43% estaban presentes todos los indicadores, es decir, eran procesos educativos absolutamente fallidos; en un 16%, dos de ellos; y en un 19%, uno de ellos, que en el 99% era absentismo escolar, preludio del abandono. Sólo en un 9% no se hacía constar ninguno de ellos. En un 11% que no consta, se refiere aquellos que no han estado escolarizados o lo estuvieron únicamente en su país, llegando al estado español todavía en edad obligatoria y no siendo escolarizados.

Tabla III. Momento del Abandono

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Criterio agrupación (Presenc. indicadores) Presencia de 1

Adolescentes

%

53

19%

Presencia de 2 o más

45

16%

Presencia de todos

123

43%

Sin ninguno

27

9%

(No escolarizado o esc. en su país)

32

11%

Con respecto al momento del abandono escolar, es llamativo que un 16% se produzca en primero de la ESO, es decir con tan sólo 12-13 años, y un 25% en segundo de la ESO, el abandono en tercero de la ESO afecta al 14% y al 4% en cuarto de la ESO; es decir, el abandono en los 2 primeros cursos de la ESO asciende al 41%. El porcentaje ascendería en sentido negativo un 14%, si se incorporaran los que consta que nunca han estado escolarizados o lo han estado escasamente en su país y al llegar a aquí no lo han sido aunque tuvieran edad obligatoria.

Sumando todos los abandonos de los que hay constancia, la cifra quedaría en torno a un 72%.

Tabla IV. Situación Educativa Situación educativa No consta

Total

%

41

14%

Estudiando ESO

58

20%

No sigue estudiando

140

49%

Estudios no obligatorios / No reglados

30

11%

Estudios no obligatorios /reglados

15

5%

CEE

2

1%

Total

286

100%

Con respecto a la situación educativa en el momento de pasar por el equipo técnico, un 20% se encontraba vinculado a la secundaria obligatoria, otro 5% había promocionado a estudios reglados, ya fueran de bachillerato o ciclos formativos, y un 11% había sido enviado a estudios no reglados es decir, casas de oficio, escuelas taller, talleres de inserción socio-laboral, etc.; un 49% estaba ajeno a cualquier proceso formativo, ya fuera del sistema educativo o de iniciación profesional, y de un 14% no se tenía constancia.

3.2. Del tratamiento cualitativo

Las categorías utilizadas han sido: nivel de instrucción, historia educativa, vivencias en los centros educativos previos, actitudes en el escenario educativo del centro de internamiento e itinerario posterior de los adolescentes.

Con respecto al nivel de instrucción, las profesoras entrevistadas señalaron:

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“Antes, hace unos años, llegaban sin escolarizar; ahora han pasado todos por la escuela, aunque nos encontramos con diferentes realidades (Prof. 1-Prof. 2- Prof. 3): Alumnos/as con un nivel de primaria, que han dejado el centro escolar en el paso de 6º de primaria a 1º de secundaria.

Alumnos con un mejor nivel que han abandonado en 3º o 4º de secundaria, y que acumulan una gran conflictividad en los centros educativos.

Alumnos con nivel de bachillerato, con nivel curricular, estos pertenecen a los del delito del maltrato.

Alumnos inmigrantes con realidades muy diferentes, que han estado escolarizados, que si son latinoamericanos suelen haber estado escolarizado en su país y aquí, pero con los de otras procedencias existen menores con una gran diversidad, desde menores que si han tenido escolarización en su país a menores que no han pasado por centros”.

Como se puede observar, la diversidad de los niveles ha cambiado respecto a años anteriores, donde un gran número de menores no había estado escolarizado o había abandonado el sistema educativo muy tempranamente; ahora existe una pluralidad en los niveles de instrucción configurándose cuatro grupos diversos: a) aquellos que han abandonado en primaria; b) aquellos que lo han hecho en secundaria; c) un pequeño grupo que se encuentra con medida de internamiento o convivencia en grupo educativo, que pertenece a un delito muy específico que es el de “maltrato familiar, agresión a los padres, etc.”, (éstos son identificados por los/as profesores como chavales con nivel de bachillerato o con buena integración en el ámbito escolar); y d) el colectivo de inmigrantes, fundamentalmente de primera generación con realidades muy diversas.

Con respecto a la historia educativa previa y la relación con los centros: “Si miras el libro de escolaridad, la mayoría empiezan a tener problemas a partir del segundo ciclo de primaria (3º-4º), aparece siempre <necesita mejorar>, algunos incluso en el primer ciclo de primaria (...) todos llevan expediente de expulsión en secundaria” (Prof. 2).

“Llamamos preguntando por algún expediente al instituto y no los conocen, no ha ido al centro y llamas a su centro de primaria y allí está el expediente (...) nadie ha formalizado la matrícula (...); te das cuenta cuando llamas al centro que el chaval ya no estaba allí, ya no formaba parte del centro” (Prof. 1).

“Suelen ser chavales de clase media los del maltrato familiar que vienen de colegios privados, han cambiado muchas veces de centro escolar tanto en la primaria como en la secundaria. Tienen hábitos de la escuela, conocen la mecánica, tienen más nivel curricular”. (Prof. 3).

Con respecto a esta categoría, se comprueba que la historia educativa del grueso de los/as chavales viene precedida por el desfase curricular desde Primaria y con absentismo, inadaptación y abandono en la etapa de Secundaria, que indica que cuando el/la adolescente llega al centro de reeducación, ya hace tiempo que se encuentra muy alejado del sistema educativo ordinario. La excepción aquí estaría conformada por el grupo de chavales que las docentes identifican de clase media y que han permanecido, o incluso permanecen, dentro de la escuela.

Respecto a las experiencias previas en sus centros: “Normalmente chulean de las gamberradas que hacían y de cómo fueron expulsados. Quieren demostrar el poder que han tenido ellos por encima del sistema”. (Prof.1).

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“Te das cuenta que se les ha etiquetado tanto (...) que siempre dicen – yo no sé, yo no puedo- (...) vienen con una desmotivación muy grande, la escuela de base no les gusta porque no ven que pueden sacar a cambio”. (Prof.2).

Con respecto a las vivencias, se reflejan dos aspectos fundamentales: el etiquetado de fracaso que durante su período de escolarización han vivido y, cómo las vivencias de expulsión las transforman en hechos por los que sentirse orgullosos, puesto que se da habitualmente la circunstancia de que son chavales que no pueden destacar por otras cosas.

Con respecto a las actitudes en el escenario educativo de los centros: “Puedes tener un grupo de 7 alumnos de 15 años que están dando cuarto de primaria, y se dan cuenta de que pueden aprobar un examen, pero claro, no de 3º de la ESO que les correspondería; y ahí empiezan a cambiar de actitud.” (Prof.3).

“Rechazo total, en general los que no saben leer, cuando se dan cuenta que sirve para algo, les coge el gusanillo (...)”. (Prof.1).

“Los de clase media (...) los que antes te hablaba de maltrato (...) conocen la mecánica y su actitud no es tan de rechazo, más bien funcionan desde el primer día (...)”. (Prof.2).

Las actitudes de los/as alumnos/as vienen determinadas por sus experiencias previas, por su origen social y por la adaptación del centro a sus necesidades; es decir, aquellos/as que ya no estaban en el centro escolar con una vivencia previa de desfase curricular, absentismo y abandono, en ellos/as cabe despertar inicialmente su interés. Por otra parte, aquellos/as que provienen de un contexto educativo estructurado y conocen la dinámica tienen asimilada la propia dinámica del aula, ya que forma parte de su realidad dentro y fuera. Así mismo, uno de los elementos principales es la adaptación y flexibilidad al nivel, y a partir de él, la experimentación de ir progresando que provoca un cambio de actitud, quizás porque hace mucho tiempo que habían estado estigmatizados de fracasados.

La inmigración es una realidad en la sociedad y tiene su representación en los centros con sus propias necesidades educativas y expectativas: “Algunos desconocen el idioma y llegan con muchas ganas de aprender, sobre todo el castellano (...) los magrebíes y subsaharianos, suelen estar muy motivados ahora bien, tenemos una dificultad, y es la de que una mujer les diga lo que tienen que hacer” (Prof. 2).

“La mayoría de los inmigrantes no quieren estar en la escuela, quieren trabajar, quieren que aquí les busquen trabajo” (Prof. 3).

Con respecto a los/as inmigrantes y su actitud hacía el aula, existe una motivación por el aprendizaje del idioma, puesto que su desconocimiento dificulta el poder optar a oportunidades en nuestra sociedad. Otro elemento fundamental es su motivación hacía el trabajo y hacía programas de inserción socio-laboral, ello concuerda con los procesos migratorios familiares o individuales, puesto que muchos de procedencia magrebí o subsahariana son “menores no acompañados”, que han emigrado solos y su mayor interés es poder trabajar y ayudar a su familia que se quedó en su país.

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Otra de las cuestiones que creemos fundamental es la existencia o no de una coordinación entre la unidad docente y los posibles centros donde pueda el/la adolescente continuar su proceso educativo: “Es difícil encontrar un centro que no ponga problemas (...) que puedan darle una atención como la que aquí ha recibido (...) pero algunos hemos tenido y habría muchas posibilidades si eso se trabajase” (Prof. 3) “No hay ningún mecanismo establecido porque son muy pocos los casos en comparación con lo que es el sistema educativo, no hay nada, solo un traslado de expediente” (Prof.2) “Los centros no quieren, te llaman y te dicen que no están preparados (...) en la práctica cuando salen de aquí ya no vuelven al sistema educativo”. (Prof. 1)

El análisis señala que el/la adolescente que haya progresado educativamente en el Centro y que incluso pueda valorarse su vuelta al sistema educativo, de nuevo volverá a ver truncada su trayectoria puesto que no existe una coordinación efectiva que permita su incorporación, más bien, existe un rechazo hacia ese adolescente de una estructura de la que ya salió y, no es posible su vuelta, en definitiva es la “última estocada” de un proceso de exclusión educativa.

4. Conclusiones

La pregunta inicial que orientaba la investigación queda absolutamente delimitada es decir, existe una fuerte asociación entre la trayectoria educativa y ser un adolescente en conflicto con la ley; en el ejercicio 2006, con análisis del 100% de los expedientes, los datos son concluyentes: El nivel de instrucción consolidado es el resultado de un proceso educativo fallido ya que sólo un 4% habría consolidado el Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, por lo que en un 96% no habría llegado a la obtención de los estudios obligatorios recogidos en la legislación vigente, y que da acceso al mercado laboral o a otros estudios superiores, siendo esta situación una consolidación de trayectoria de vulnerabilidad y exclusión social.

El proceso educativo se puede calificar de fallido ya que sólo en un 9% se hacía constar que no existía ningún indicador frente a un 43% que presentaba todos; un 25% donde había uno o dos indicadores, siendo siempre uno de ellos el absentismo escolar; o un 13% correspondiente a no consta porque no había formado nunca parte del sistema educativo español.

Existe constancia de un abandono del proceso escolar (encontrándose incorporados los que no lo han iniciado) en un 72%, ocasionándose el 41% entre primero y segundo de la ESO, es decir con 12 y 13 años, a no ser que hubieran repetido algún curso, hecho muy probable.

Solo el 25% en el momento de ser entrevistados por el equipo técnico se encontraba vinculado al sistema educativo formal, y un escaso 11% al no formal, siendo mayoría los que se

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encuentran ajenos a cualquier proceso formativo, en este punto se desconoce si por falta de oferta por las administraciones públicas o por inadecuada.

Se conforman diferentes trayectorias educativas que, aunque no hemos profundizado en ello, se encuentran relacionadas con la clase social, es decir, con la estratificación social: los adolescentes de clases medias, algunos todavía se encuentran dentro del sistema en estudios reglados no obligatorios y su adaptación al aula del centro es más bien sencilla puesto que tienen las habilidades y disposiciones adquiridas; están los adolescentes que provienen de contextos de exclusión educativa y de origen social precario, siendo su adaptación al aula dentro del centro dificultosa; y por otra parte, los alumnos inmigrantes con otras realidades, necesidades y proyecciones.

Otro elemento clave se circunscribe a que es un escenario educativo aislado, tanto del centro de donde provenían los/as alumnos como del centro donde se podría continuar el itinerario formativo; si hubiera posibilidad de continuar un itinerario, volvería a producirse una trayectoria fragmentada y desconectada.

No existe por parte de las instituciones un interés por concebir el proceso educativo unificado, tanto el previo, el durante y el posterior al centro, quedando fraccionados y concibiéndose como escenarios fragmentados que impiden una continuidad del trabajo socioeducativo desarrollado con estos adolescentes.

De acuerdo con el reciente “Informe FOESSA”, si los menores y adolescentes con fracaso escolar se encuentran en las capas de población con más vulnerabilidad y exclusión social, es de deducir que a éstas también pertenecen la mayoría de los adolescentes en conflicto con la ley.

Otro aspecto relevante es que la permanencia dentro de las instituciones educativas se consolida como un factor de protección significativo en adolescentes; y al contrario, su salida en edades tempranas, junto a la consolidación de procesos fallidos educativos es un factor de riesgo de gran importancia, que en asociación con otras variables podría explicar el inicio de trayectorias delincuenciales en los sujetos.

En definitiva, son adolescentes con una experiencia educativa en términos de fracaso escolar, con expulsiones y ausencias del sistema educativo, excluidos del mismo y seccionados de uno de los mecanismos de integración social más importantes en nuestra sociedad; y ello constituye un escenario propio donde la intervención psico-socio educativa de la medida judicial ha de encontrar su espacio.

5. A modo de reflexión

Sin lugar a dudas, la delincuencia juvenil no se puede explicar de forma simple, es un fenómeno de naturaleza compleja. Se puede afirmar, de acuerdo con ALVIRA (1985), que es un

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fenómeno de origen social y jurídico, formando parte del proceso de socialización y de las relaciones sociales desiguales, de la elaboración de normas, del proceso judicial, es decir, es una expresión de la vulnerabilidad y exclusión social existentes que se proyecta en los ACL. En este proceso intervienen numerosas variables y factores de carácter social que se expresan en las vidas y trayectorias individuales, familiares y sociales de los adolescentes, existiendo factores psicosociales, carencias de recursos, de habilidades, de carácter económico, educativo, de afecto, de relaciones que crean situaciones desfavorecidas, de estigmatización, de frustración personal y colectiva, etc.

Un ejemplo de esto es el análisis realizado del escenario educativo donde un número importante de los/as ACL son adolescentes con trayectorias educativas interrumpidas, y de acuerdo con el “Informe FOESSA 2008”, pertenecen a las capas más desfavorecidas de la sociedad por lo que una de las primeras acciones preventivas sería en los propios centros educativos con la doble intención de conseguir logros escolares, así como asegurar la pertenencia y vinculación al centro, de tal manera que se rompiera un proceso de desafiliación tan temprana que finaliza en la exclusión educativa y en un importante número de adolescentes sumergiéndose en la trayectoria delincuencial.

Son adolescentes con una experiencia educativa en términos de fracaso escolar, con expulsiones y ausencias del sistema educativo, en definitiva, excluidos del mismo y seccionados de uno de los mecanismos de integración social más importantes en la sociedad y ello constituye un escenario propio donde la intervención psico-socio educativa de la medida judicial ha de encontrar su espacio.

En definitiva nos encontramos con adolescentes con transiciones rotas (WILLIS, 1986) hacia la posibilidad de desempeñar roles adultos, es decir trayectorias educativas de fracaso y escenarios de intervención educativa mayoritariamente paliativos que no reeducativos.

6. Referencias bibliograficas

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Fecha de recepción: 23.09.2009. Fecha de evaluación: 02.01.2010. Fecha de publicación: 15.01.2010

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Recensiones. R. Flecha: Las "escuelas democráticas" de M.W.Apple y J.A.Beane en... [RASE vol. 3, núm. 1: 176-178]

RECENSIONES

Las "escuelas democráticas" de Michael W. Apple y James A. Beane en nuestro contexto Ramón Flecha

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Rafael Feito y Juan Ignacio López (eds.): Construyendo escuelas democráticas.

Barcelona: Hipatia, 2008.

Este libro contribuye al análisis de las “escuelas democráticas” que Michael W. Apple y James A. Beane iniciaron en una de las obras de referencia para la sociología de la educación120.

La comunidad científica internacional ha dado continuidad al interés generado por este tema desarrollando investigaciones como la que los autores (Rafael Feito y Juan Ignacio López) presentan sobre diversos centros educativos democráticos del contexto español de forma rigurosa y sistemática. “Construyendo escuelas democráticas” supera el determinismo que había dominado en otros tiempos la sociología de la educación española. Para ver la coherencia de este planteamiento con la sociología mundial, basta ver la presentación del próximo congreso de la ISA: “El determinismo está muerto en ciencias sociales… El mundo cambia y ese cambio depende en gran parte de la acción e imaginación humanas… Si la sociología ha de servir de algo, tiene que contribuir a analizar ese cambio y a cambiar ella misma”.

119

Universitat de Barcelona. ramon.flecha@ub.edu.

120 Apple, Michael W. y Beane, James A. (eds.) (2007): Democratic schools: lessons in powerful education (Portsmouth, NH, Hienemann).

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Recensiones. R. Flecha: Las "escuelas democráticas" de M.W.Apple y J.A.Beane en... [RASE vol. 3, núm. 1: 176-178]

El libro, prologado por Amador Guarro Pallás, es de máxima actualidad por la importancia de revisar prácticas educativas de éxito que sean de utilidad para las investigaciones dirigidas a la superación del fracaso escolar, entre otras. El capítulo inicial profundiza en las bases teóricas de las escuelas democráticas y se complementa con un capítulo final que indica las claves de éxito de los centros educativos democráticos. El resto de capítulos analizan cuatro centros definidos como “escuelas democráticas” en nuestro contexto: el colegio público Trabenco (Madrid), el colegio Fernando Feliú (Sevilla), el IES Diamantino (Sevilla) y el IES Arcipreste de Hita (Guadalajara).

Definir un centro educativo como democrático es una tarea que compromete y debe fundamentarse en teorías reconocidas por la comunidad científica internacional, como hacen los coordinadores del libro. El primer capítulo (Rafael Feito y Juan Ignacio López) referencia las condiciones que Apple y Beane definen para diferenciar lo que caracteriza a este tipo de escuelas.

En el capítulo se presentan también las tres condiciones necesarias para que las escuelas puedan definirse como “democráticas” en nuestro contexto: la educación basada en máximos y no en mínimos, la mayor democratización de las aulas y escuelas y finalmente, la participación de familiares, alumnado, profesorado, etc. en la gestión de los centros. Para complementar las aportaciones teóricas se incluyen datos y referencias relacionadas al papel de la educación en el siglo XXI en la superación de las desigualdades sociales, como por ejemplo la importancia de la lectura, las nuevas tecnologías o la globalización curricular.

El segundo capítulo (Luis Pumares Puertas, antiguo profesor del centro) presenta la experiencia del Colegio Público Trabenco de Leganés haciendo un recorrido histórico por las tres décadas de funcionamiento innovador del centro. El autor destaca la gran implicación de los familiares en el colegio y su papel fundamental en la orientación y gestión del proyecto educativo.

La idea inicial de impulsar un centro alternativo surgió desde las propias familias y no desde el profesorado que, en base a la educación que las familias quieren para sus hijos e hijas y la definición de las bases pedagógicas, lo implementa. En el capítulo se desarrollan en profundidad dos de los indicadores que definen al colegio como “escuela democrática”: por un lado, el currículum (abierto y flexible) y por otro, la participación. Junto a los elementos transformadores que han caracterizado la historia de la escuela también se presentan las dificultades más habituales con las que se encuentran, especialmente vinculadas al papel rígido de la Administración en diferentes momentos, llegando hasta la actualidad.

El tercer capítulo (Juan Carlos Rico Leonor, director) analiza el Colegio Fernando Feliú de Gerena, que destaca por la implantación de las TIC y la consolidación de la comunidad educativa organizada en red. La escuela responde a las necesidades y demandas de la sociedad de la información y es importante destacar que el aprendizaje y utilización de las TIC no sólo lo realiza el alumnado sino también la comunidad educativa, especialmente los padres y madres. El autor revisa los planteamientos educativos del centro, que ha estado siempre vinculado a los movimientos de renovación pedagógica. La propuesta educativa se concreta en tres elementos fundamentales: la enseñanza innovadora centrada en el aprendizaje, la convivencia en igualdad y tolerancia, y la escuela abierta basada en la participación. El capítulo finaliza con una evaluación de la experiencia, tanto en sus elementos positivos como en las barreras encontradas. Para el autor, la metodología del centro utiliza las nuevas tecnologías para permitir al alumnado disponer de más y mejores herramientas para analizar críticamente la realidad y poder investigarla.

El IES Diamantino de Sevilla (Manuel Gotor, José María Berdonces y Carmen Domínguez, equipo directivo) es un centro de reciente creación (2003-2004) y se presenta en el

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Recensiones. R. Flecha: Las "escuelas democráticas" de M.W.Apple y J.A.Beane en... [RASE vol. 3, núm. 1: 176-178]

capítulo cuarto del libro. Los autores sitúan el contexto de exclusión social en el que se inicia la actividad escolar y desarrollan las bases del centro, como por ejemplo el papel clave de la educación para la superación de las desigualdades sociales, las altas expectativas para todas y todos o los grupos heterogéneos interactivos. La filosofía del centro se resumen en “educar íntegramente para responder a los desafíos de la sociedad de la información” (p. 114) y con este objetivo se prioriza lo que los autores definen como “apuestas educativas”: aprender a saber, a hacer, a ser, a vivir juntos y a elegir. Del mismo modo que en el resto de capítulos, se mencionan aspectos positivos del centro, como la realización de prácticas de alumnado universitario en el centro o la aprobación del “proyecto de centro TIC”, y los problemas a superar, como las barreras de parte del profesorado a que entre más de un profesor en el aula. Finalmente, se señalan algunas consideraciones para mejorar el proceso de transformación del centro.

El capítulo quinto presenta la experiencia del IES Arcipreste de Hita de Henares (José Luis Esteban y Federico Muñiz, director y jefe de estudios respectivamente), centro que trabaja sobre el eje central de la convivencia. Los autores desarrollan a lo largo del capítulo lo que denominan el “cuadro conceptual” para resumir la práctica educativa que llevan a cabo. La gestión de la convivencia en el centro se basa en la participación para que la comunidad se sienta implicada en esta tarea. Se explica el papel del Equipo de Mediación y Tratamiento de Conflictos para intervenir en casos explícitos de conflicto pero también se destaca la importancia del Observatorio para la Convivencia como herramienta para la prevención. El centro impulsa un cambio metodológico para abordar el conflicto en el aula en el que es relevante el papel de la tutoría individualizada, desarrollada en un programa de innovación y siempre con el objetivo final de éxito escolar para todo el alumnado. La práctica del centro está basada en experiencias previas de éxito, llevando los recursos dentro del aula y no fuera.

El último capítulo se inicia con un breve recorrido por el tipo de centros que en nuestro contexto se pueden identificar como “democráticos” para profundizar posteriormente en sus características principales. Cada una de las características descritas (globalización curricular, enseñanza basada en el diálogo, uso diversificado de la biblioteca, integración curricular de las nuevas tecnologías, diferente organización del aula, relación con el entorno, construcción de una convivencia democrática, implicación de las familias, papel crítico de los docentes y respuesta a la diversidad) incluye ejemplos y casos concretos sobre cómo se ha implementado cada una de ellas en diferentes centros. Este análisis es de utilidad para estudiar algunas de las concreciones de las prácticas educativas dirigidas a la superación del fracaso escolar.

En resumen, este libro es de gran utilidad para la comunidad investigadora que se rige por criterios de calidad científica y para un amplio público de profesionales de la educación que buscan mejorar los resultados educativos de niños, niñas y adolescentes. Los coordinadores presentan una obra que sigue la iniciada por Apple y Beane, de gran éxito en el contexto norteamericano y en la comunidad científica internacional, y realizan un trabajo excelente para mostrar las claves de los centros educativos que, a través de su práctica transformadora, contribuyen a la superación de las desigualdades sociales y a la construcción de sociedades más libres.

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Recensiones. F. J. Hernàndez: Lecciones preliminares de sociología de la educación [RASE vol. 3, núm. 1: 179-181]

Lecciones fundamentales de sociología de la educación Francesc J. Hernàndez i Dobon

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Josep M. Masjuan i Codina: Fonaments de sociologia. Les relacions entre la naturalesa i la cultura.

Barcelona: Servei de Publicacions Universitat Autònoma de Barcelona, 2009 (col.

Materials; 209).

Al menos desde que Fichte publicara su Introducción a la doctrina de la ciencia, por no remontarnos al Discurso del método de Descartes, sabemos que algunas obras preliminares son más bien obras fundamentales. Esto es, que libros que presentan la apariencia de introducir al lector en un determinado ámbito del saber, no sólo le acompañan hasta, por así decir, el umbral de una ciencia, sino que más bien posibilitan que se adentre confiadamente en ella y explore los cimientos sobre los que se asienta. Y no suelen ser estos libros fundamentales obras de autores noveles, sino más bien el fruto de una larga -y ancha- experiencia. Tómese como modelo la Introducción a la sociología de Th. W. Adorno, el último curso que dictó en la Universidad de Francfort. Este es exactamente el caso del libro comentado.

El profesor Josep M. Masjuan presentó en la última Conferencia de Sociología de la Educación, celebrada en Lleida, su libro Fonaments de Sociologia. Les relacions entre la naturalesa i la cultura. El libro se acompaña de una página web (mejor sería decirlo al revés, ya que el libro es la parte fija de una iniciativa mucho más amplia y dinámica): www.individu-societat.net. No se trata de un libro (léase de un proyecto) de sociología de la educación, sino para la sociología de la educación (y para la sociología, en general), y en ese sentido viene a cubrir, de manera magistral, un espacio prácticamente vacío, el de los preliminares (en el sentido indicado al principio) de la disciplina. Porque, y tiene razón el profesor Masjuan, frecuentemente se olvida, o al menos se silencia, "la importancia de la construcción evolucionista de la naturaleza humana", un asunto fundamental sobre el que se elabora el saber sociológico (y que ya es, en él mismo, saber sociológico). No se puede definir socialización, cultura o aprendizaje, por citar algunos tópicos tratados frecuentemente en los textos de sociología de la educación, sin anclarlos en la

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Universitat de Barcelona. ramon.flecha@ub.edu.

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Recensiones. F. J. Hernàndez: Lecciones preliminares de sociología de la educación [RASE vol. 3, núm. 1: 179-181]

concepción científica (no está de más repetir este adjetivo) de la evolución humana. A ello se dedica la iniciativa comentada.

Libro y web están estructurados en ocho capítulos. En el primero, titulado "naturaleza y cultura" se explica la evolución biológica y la evolución cultural. El segundo, más fiel a su título, trata de las motivaciones y las emociones humanas. El tercero se centra en la especificidad humana, recorriendo el camino "consciencia, lenguaje, racionalidad". El cuarto, ya plenamente sociológico, trata del proceso de institucionalización, esto es, de las normas e instituciones sociales y las formas de relación social. El quinto capítulo trata del "proceso de socialización", y aborda tanto la socialización primaria en la familia, como la secundaria en la escuela. Los dos capítulos siguientes están dedicados a las desigualdades entre hombres y mujeres, el capítulo sexto, y a la desigualdad social, el capítulo séptimo, contemplada esta desde sus bases evolutivas.

Por último, el libro se cierra con un capítulo conclusivo titulado "qué es la sociología".

El texto resulta muy claro y bien estructurado. Cada capítulo comienza con un comentario donde se sintetizan los argumentos anteriores y se cierra con un resumen y una propuesta de actividades de enseñanza y aprendizaje, donde el autor incluye lo que denomina "conceptos previos", el visionado de material audiovisual, "textos útiles para trabajar", generalmente artículos de prensa, y una propuesta de autoevaluación. Muchos de los materiales indicados se pueden obtener en la página web, donde el autor además actualiza los contenidos del libro, además de aportar muchas lecturas y materiales audiovisuales complementarios.

Realmente, la iniciativa incluye una notable antología de textos, que, si se publicara como libro, ya resultaría extraordinaria. En su presentación, en la Conferencia citada, el profesor Masjuan insistía en que no era propiamente el autor, sino más bien un compilador de la obra de otros y otras. Pero, naturalmente, todo autor no es más que un compilador, incluso aquellos que presuntuosamente afirman lo contrario. Y más aún en la perspectiva evolucionista.

Como indica el profesor Masjuan, la iniciativa tiene muchas posibilidades de aprovechamiento. Sirve perfectamente para un curso introductorio, de carácter semestral, para estudiantado de educación secundaria postobligatoria o primeros cursos de grado, pero también resulta útil para programas de extensión universitaria o programas de universidad para personas mayores, y puede ser empleada, del mismo modo, para el autoaprendizaje. Incluso puede encargarse como lectura propedéutica autónoma a cualquier curso sociológico. La estructuración clara del texto y el motor de búsqueda de la web permiten además consultas puntuales.

Recordando el dictum minimalista, "la sencillez de la forma no implica la simplicidad de su experiencia", podríamos decir que la claridad del texto del profesor Masjuan anima una lectura en absoluto simple, sino reflexiva. El texto sugiere, incluso podríamos decir que provoca, que el lector se plantee cuestiones nada triviales, en las que está implicado. Asumir la evolución, cuando aún prolifera la superstición, provoca inquietud, y mostrar las relaciones de poder o las desigualdades sociales en las que estamos sumidos no nos deja impasibles. Por ello, es difícil hacer una lectura pausada del texto. Más bien el lector se siente atraído a hacer comentarios marginales, anotaciones aquí o allá. Quien suscribe esta recensión, por ejemplo, tiene por no definitiva la teoría de los tres cerebros (p. 27) o valoraría de otro modo la pugna entre psicología cognitivista y constructivista (pp. 119-120), pero estas son cuestiones menores, cuya discusión cabe perfectamente en la iniciativa del profesor Masjuan; más aún, se podría decir que él mismo la promueve para enriquecer su proyecto.

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Recensiones. F. J. Hernàndez: Lecciones preliminares de sociología de la educación [RASE vol. 3, núm. 1: 179-181]

Sería deseable que alguna editorial asumiera la traducción de la obra, incluso que el Servei de Publicacions de la UAB hiciera una reedición en formato menor, más manejable (¡y, por favor, que se prescinda ya del término "materiales" para designar colecciones científicas, como si se tratara de una sección del catálogo de Leroy-Merlin!). Además, estaría bien que alguna entidad colaborara con el profesor Masjuan para que también la página incluyera versiones en otras lenguas.

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DOCUMENTO

Debate sobre La Clase122

A cargo de Begoña Asúa, Rafael Feito, Marta García Lastra, Antonio Guerrero y Josep María Rotger

Begoña Asua123: La película sobre la que vamos a hablar es Entre los muros, en francés. La Clase, en castellano124. Vamos a intentar es reflexionar sobre lo que nos dice a las personas que estamos en sociología de la educación la visualización de una película como esta. En todo caso, por si hay que resumir algo, diríamos que la película trata, como lo tenéis en muchas referencias, de un joven profesor de Lengua francesa en un instituto difícil, situado en un barrio conflictivo, con alumnos y alumnas de 14 o 15 años. Sobre todo, la película se sitúa en el aula. Esa es una de las cuestiones. El espacio creo que es importante. No vamos a ver más que aula y un poco de patio…

Marta García Lastra: Y la sala de profesores, también.

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Transcripción del debate mantenido en la XIV Conferencia de Sociología de la Educación, organizado por la ASE y celebrado en Lleida, los días 17 y 18 de septiembre de 2009, con el tema “Sociedad, Familia y Educación”. El debate fue realizado el viernes, 18 de septiembre, a las 12.30 h., en el Edificio del Rectorado de la Universidad de Lleida.

123 Para simplificar, sólo escribiremos el nombre completo del participante la primera vez que intervenga, utilizando para introducir sus intervenciones posteriores sólo sus iniciales (p. e. Begoña Asúa será BA, Marta García Lastra será MGL, Rafael Feito será RF, etc.).

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Película francesa (Título original: Entre les murs) del director Laurent Cantet, ganadora de la Palma de Oro del Festival de Cannes en 2008.

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BA: …la sala de profesores…

Rafael Feito: Y el Consejo Escolar.

BA: Y el Consejo Escolar, de Disciplina. Ya vamos teniendo algún sitio más.

Antonio Guerrero: Y la sala donde ve a los padres.

BA: Sí, y alguna entrevista con los padres. Y con las madres. Más bien con la madre en algún caso. Más madres que padres, creo. Eso también es significativo. Es un comienzo de curso, un comienzo en la sala de profesores: un “te paso la información” –efecto Pigmalión, diríamos-, un “este es así, este es así, este…ahí te va para que empieces y veas lo que vas a tener en clase”.

Y, a partir de ahí, cómo se comporta el profesor, que tiene ya una experiencia de 3-4 años en un aula de Lengua. Me acordaba ahora de lo que decía Francesc125 de las competencias en Lengua.

Bueno, está claro también: en un contexto francés, en un contexto de aula de diversidad cultural, con muchos componentes de clase social baja, se van a ver los conflictos, o el intento que tiene este profesor de dinamizar a la clase. Lo comentaba con Paki Arregi, otra compañera de Sociología de la Educación de nuestra Universidad que muchos de vosotros conocéis. Estuvimos debatiendo sobre la película y lo que ella veía y su experiencia sobre la escuela francesa. Ella me decía: “Bueno, es que en Francia utilizan mucho más las clases –en este caso, la clase de Lengua– para enseñar a los alumnos y a las alumnas a argumentar”, algo que aquí probablemente no se da de esta manera. Eso se refleja también en la película. Se va viendo cómo, vía una clase de Lengua normal –o, podríamos decir aquí, más tradicional–, van utilizando el contextualizar, el ver cuáles son los problemas, la problemática que interesa al alumnado. Y, de ahí, a todo lo que es el contexto de cómo nos dirigimos, cómo interactuamos –interactuamos entre iguales e interactuamos entre diferentes: profesores, alumnos/as–. Salen diferentes componentes. Es un profesor, como dirían los chavales jóvenes, “muy guay”. Parece, al principio, que “se enrolla” muy bien con los alumnos. Y, sin embargo, en un momento dado –y estoy corriendo mucho en el argumento, pero es que no se trata de que contemos detalladamente toda la película– se produce un conflicto. Un conflicto que queda, al final, en una demostración de lo que es una problemática relacionada con la “falta de respeto”, con el no tratar de “usted”, algo que sabemos que en Francia –claro, aquí no lo podemos comparar–, pero lo que es el trato diferente con el profesor; con un Consejo Escolar o un Consejo de Disciplina que trata el tema; y con alumno que al final acaba siendo despedido del centro.

AG: Ha contado el final.

BA: ¡Ya he contado el final! Pero es que no lo van a ver ahora.

RF: El final es que no ha aprendido nada.

BA: Sí. Bueno, hay que contarlo. ¿Cuáles son las posturas de los diferentes profesores?

“Es que tú con tal de que haya paz”, “es que eres muy blando”, “es que...” Salen los sujetos: profesorado, alumnos/as, familias. Familias que, sin ver el entorno –porque no vemos el

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Se refiere a la intervención previa, sobre "Competencias en primaria y secundaria", de Francesc J. Hernàndez, quien también interviene más adelante en este debate.

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entorno–, con una situación de actuación de culturas –de “nuevas culturas” (diversas), de culturas diferentes a la cultura escolar–, con un problema de comunicación, incluso con un problema por no entender la lengua francesa. Hay otros ejemplos diferentes, sobre otras madres, otros padres, etc. Los sujetos serían: profesorado, alumnos, familias, la institución, el aula. Lo que no vemos –pero bueno no me corresponde ahora a mi ir diciendo mucho– es lo que se relaciona con otros recursos, otras “redes” que en Francia existen, se supone, alrededor de la Escuela. No aparecen otras figuras, más que las de la institución escolar. ¿Qué plantearíamos desde aquí? ¿Cuál sería el objetivo de la película? ¿Justificar a la institución escolar? ¿Poner en juicio a esta institución, a esta escuela? ¿Reflejar cuál es el papel del profesorado –no ganan suficiente, están cansados, no pueden con los alumnos, con las alumnas, etc.-? ¿Señalar cuál es el tipo de alumnado que existe, la diversidad social con la que se encuentran, la clase? ¿Recalcar el tipo de conductas que tiene el alumnado, el estilo de vida tan diferente, en principio, a lo que se está transmitiendo en la escuela? ¿Las tipologías de las familias? No lo sé. La película da mucho de sí, o parece que da mucho de sí, solamente en lo que se refiere al aula. No se ven más que pocos espacios y todos los espacios, como muy claramente dice el título en francés, Entre los muros. Está clarísimo: el patio es como una cárcel, etc. ¿A qué nos lleva esto? A todas las problemáticas de las que se está hablando y de las que se ha hablado, lo que puede dar bastante de sí. Sobre lo que eran las funciones, lo que eran también los objetivos o lo que se planteaba desde la sociología de la educación más clásica y el papel de la socialización de Durkheim, hasta lo que hoy en día se está planteando, todo lo que habéis estado planteando hoy también en debates diferentes, sobre la transmisión de modelos, la importancia del capital humano –pero, ¿unido solamente a crecimiento económico?–, la reproducción social –Bourdieu y otros autores que van más allá de lo que sería esta reproducción, la producción cultural de Willis–, etc. Se podría hablar de muchas cuestiones.

Y las contradicciones claras del sistema educativo que están por detrás. Los medios no salen tampoco, pero están detrás. Creo que al plantear esta mesa redonda, cuya iniciativa creo que es de Rafa [Feito], lo que planteaba era que utilizáramos esto para hablar de los cambios que se están produciendo en esta sociedad, y cómo podemos utilizar este tipo de herramientas o instrumentos a la hora de analizar nuestro objeto de estudio.

MGL: ¿Ponemos imágenes?

BA: Si queréis pongo alguna imagen.

RF: Sin sonido.

BA: Ya le quito ahora el sonido.

RF: ¿Te parece que vayamos empezando, por el tema del tiempo?

BA: Creo que sí.

RF: Bueno, pues ya que he tomado la palabra, creo que la película apela a la inteligencia del espectador. Creo que no es una película que juzgue al sistema educativo, ni que juzgue al profesor, ni que juzgue a los estudiantes, sino que corresponde al espectador hacer esa evaluación, si es que quiere entrar en ese juicio de evaluación. Pienso que el profesor protagonista, François, no es un profesor especialmente dinámico; los que son dinámicos son los

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estudiantes. Son los que le fuerzan a reinterpretar las palabras, a buscar definiciones, y son ellos los que le arrastran a ese diálogo. De hecho, creo que él tiene escasas cualidades como organizador de los debates. Primero, cómo está dispuesta la clase. Hay institutos donde la gente ya se dispone en forma de U, aquí están dispuestos cada uno en su asiento, formando fila. Lo que me llamó poderosamente la atención de la película no es ya el tono muchas veces irrespetuoso que tienen entre sí los estudiantes cuando dialogan, sino la indiferencia del profesor frente a ese tono irrespetuoso. Porque los centros innovadores que estoy visitando en el marco de mi investigación sobre escuelas democráticas inciden mucho en eso: en que hay que aprender a respetarse, en saber ser capaz de atenerse al turno de concesión de la palabra, respetar al otro, etc. Y aquí no se hace ningún esfuerzo en ese sentido. Por tanto, creo que no es muy dinámico.

Es verdad que es un profesor honesto, que retoma las interpretaciones que le hacen los alumnos, pero no creo que sea especialmente innovador.

AG: Y al final incluso se mete en un jardín sin salida y sin necesidad.

Josep Maria Rotger: No sé si estoy muy de acuerdo contigo en ese sentido (dirigiéndose a RF). El profesor no sé si es muy dinámico o no, pero él crea dinámicas en la clase que permiten una discusión, que permiten que los alumnos intervengan en una clase donde realmente el conflicto está puesto desde el principio por la misma composición de la clase. Y eso es lo que nos encontramos con mucha frecuencia hoy en día en muchos colegios donde la inmigración ha venido estos últimos años y entonces se plantean elementos muy diferentes respecto de lo que era una clase hace sólo diez o quince años. El elemento de la multiculturalidad en estos momentos creo que introduce efectos novedosos que plantean problemas muy ligados a las identidades. En La Clase salen perfectamente planteados todos esos problemas: la mayoría de los alumnos no se sienten franceses, hablan siempre de que ellos son o chinos, o senegaleses, o mauritanos, o tunecinos, etc. Es decir, aquí hay planteados toda una serie de temas que son absolutamente novedosos, como mínimo en nuestro país. Francia lleva ya más años con este tema. Pero también sale en el trasfondo de todo ello, la problemática que plantean estas personas, muchas de ellas que son de inmigración reciente y que no tienen la nacionalidad, y otras cuestiones. El principal conflicto se plantea cuando a un alumno se le somete a consejo disciplinario por su conducta en la clase, pero ello conlleva, y el profesor no lo sabía –o como mínimo en la película aparece así–, que el consejo disciplinario implicará su expulsión del país.

Aquí se presentan toda una serie de elementos que plantean “la sociedad dentro de la escuela”, si es que podemos decirlo de esa forma.

AG: No plantea la expulsión del país, porque la expulsión sería la decisión que tomaría el padre.

JMR: Bueno, sí. Pero tiene repercusiones que no son simplemente la de que se le expulse del colegio y se le mande a otro colegio. Tiene unas repercusiones que, para el estudiante, van a representar algo mucho más grave, o algo mucho más trascendente, que el hecho cambiar simplemente de colegio, o de cambiarle de institución. Porque mandarle a Senegal implica que se le priva de toda posibilidad de continuar en Francia, con las ventajas y desventajas que tiene estar en esta metrópoli. Si alguna ventaja tiene la película es que se plantea desde el punto de vista de la conflictividad; el conflicto está presente en la escuela como algo que, en estas circunstancias, es ineludible, si es que alguna vez no ha existido. El conflicto siempre ha existido, pero en este caso se presenta desde una perspectiva muy dura, planteada a partir de estos elementos identitarios.

Plantea problemas pedagógicos, pero están en el trasfondo de la película, no son el actor

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principal. El actor principal es precisamente en el conflicto: entre los estudiantes –que existe–; entre los estudiantes y el profesorado. Y el profesor como representante de alguna forma de escuela como imposición y que es recibida hostilmente por parte de una serie de personas que no son estudiantes de clase media, de los tradicionales. Y, por tanto, aquí nos plantean una serie de dinámicas que valdría la pena ir analizando al hilo precisamente del discurso de la película. Es una pena que no la hayamos visto todos justo antes porque ello nos permitiría entrar en una discusión mucho más rica, mucho más honda de un documental y película que vale mucho la pena tener en cuenta, pese a que la escuela francesa tiene unas características un poco diferentes de la nuestra.

AG: Y la sociedad francesa.

BA: Un paréntesis muy pequeño para los que no la hayáis visto. El profesor de Lengua y seis o siete de los alumnos o alumnas son, por decirlo así, las personas protagonistas de la historia. Es una historia que escribió el profesor y ellos mismos se han convertido luego en actores. El director de la película lo que ha hecho es trabajar durante un año con ellos en un taller en el mismo instituto. Dicen que el alumnado no representa el mismo papel de lo que son ellos, pero parece ser que sí que se identifican.

MGL: Coincidiendo con los temas que decía al principio Begoña que se ven en la película, e incluso ya pensando la película como un material para trabajar en clase, creo que es un material fantástico para una asignatura como sociología de la educación, por las situaciones que aparecen en ella. Tomando como base tres escenas o tres diálogos que aparecen a lo largo de la película, veo tres temas fundamentales. Por un lado, como decía Begoña, al principio de la película se desarrolla una secuencia en la que los profesores, en el primer día de clase, están en la sala del profesorado y comienzan a comentar: “¿quién te ha tocado a ti?”, “este”, “el otro”; es un proceso de etiquetaje del alumnado con el que van a trabajar y también, como decía Begoña, de efecto Pigmalión y todo lo que esto conlleva. Luego hay otra escena en la que Esmeralda, una de las alumnas de la película está en la clase de Lengua trabajando el presente del subjuntivo, creo que es, y se suscita un diálogo en el que ella dice “¿usted cree que yo algún día voy a hablar a mi madre en esos términos? Es decir, el tema que aparecería ahí es el de la cultura escolar, el curriculum que se transmite, cómo hay una cultura escolar “culta”, mientras no aparece para nada la realidad de este grupo de jóvenes. Por último, la frase que cierra la película, de la que antes Rafa hablaba –y lo siento por desvelar cómo termina la película–: la alumna que se le acerca al profesor y le dice “yo no he aprendido nada”, y él dice “bueno, algo habrás aprendido”, y ella dice “yo no he aprendido nada”. Desde mi punto de vista, representa el fracaso de la escuela en el trabajo con ese alumnado. Los franceses siempre hablan de la escuela como el “ascensor social”, pero –como también creo que decía Touraine– "el ascensor social se ha parado" y ha dejado de ser en un instrumento para la movilidad social, porque fracasa, no es capaz de enseñar a los estudiantes que pasan por allí. Estos serían tres temas fundamentales, aparte de otros que aparecen, y que dan pie a poder trabajar con la película en clase.

AG: Quería decir, en principio, que la película se plantea en un tono didáctico. Al proyectarse en clase o dentro de un proceso académico tiene unos aportes didácticos muy destacables. Añadiría el tema del etiquetado. Hay una escena muy clara en la que los profesores se dicen “este es malo”, “este es bueno”, “este es malo”.

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Hay otra serie de elementos que también aparecen, que sirven para trabajar con los alumnos. Por ejemplo, el “cuaderno de correspondencia”, que debe ser la agenda escolar, que se utiliza para la conexión entre las familias y los profesores a través del hijo o de la hija. Se comunican mediante la agenda escolar. El tema de la lengua: la utilización de una serie de terminologías un poco distantes; por ejemplo, lo de los registros lingüísticos podría servirnos para tratar el tema de Bernstein de los códigos lingüísticos o de la privación cultural, que sin duda es una introducción en todo curso de sociología de la educación. Además, pasaría a ver las relaciones internas y las relaciones con las instituciones sociales. Efectivamente, la película nos reproduce la figura del profesor logocéntrico –no lococéntrico, sino logocéntrico–, es decir, la película nos recuerda a las de Woody Allen porque tiene una locuacidad, una verbosidad tremenda. No paran de hablar, sobre todo el profesor. A esto se le añade la planificación en planos muy cortos, un montaje muy rápido, un poco en la línea de la moda del dogma de Lars von Trier. Esto no ayuda a la comprensión, más bien te mete en una dinámica que te impide pensar con tranquilidad. De todas maneras, los diálogos son bastante ricos, aunque creo que demasiado subidos de tono, sobre todo a la hora de trabajar con ellos en clase. Una cuestión desde el punto de vista didáctico sería a qué nivel se introduciría la película, porque hay que tener en cuenta el nivel de los alumnos –el curso, la edad, etc.– para la comprensividad o no que puedan tener.

El profesor se mete en un jardín sin salida un poco gratuitamente, porque no viene a cuento el enfrentamiento con Souleymane y, después de haber tenido un enfrentamiento con la chica, cuando él la llama golfa. Eso fue un poco el desenlace final; a pesar de esta provocación, de alguna manera la película manifiesta la centralidad del profesor en el aula, quien, a pesar de no tener razón, la consigue.

Para terminar, creo que la película también se explica mucho desde el autoritarismo de la sociedad y la escuela francesa. Siendo una cosa tan nimia, la semana pasada hubo un debate en las tertulias y en los periódicos sobre si se debe de hablar de tú o de usted a los profesores. El profesor lleva a Soleymane ante el Consejo de Disciplina simplemente por tutearle.

RF: Y yo ya quería entrar en polémica, porque yo de verdad pienso que no puede salir de aquí la gente con la idea de que la inmigración es el problema. En modo alguno.

JMR: Yo no he dicho eso.

RF: Primero, hay profesores que vienen de centros mucho más conflictivos –de SaintDenis llega a decir uno–. El problema es la imposición cultural, que es lo que le reprochan los alumnos al profesor: “¿Por qué nos pones el ejemplo de mil nombres anglosajones y no pones ejemplos de nombres como los nuestros?”. Y el conflicto es inevitable. No es lo mismo una escuela de Pozuelo, que una escuela de un barrio periférico como la que se ve –que no es tan periférico, que está a cuatro estaciones de metro de las Galerías Lafayette–. Por tanto, creo que el problema es la imposición cultural. Y es verdad, recojo esta idea de Antonio, de que es una escuela extremadamente disciplinaria. En la segunda o la tercera escena se ve como entran los chavales en clase y les va diciendo “que te quites el gorro”, “que te pongas de tal manera”, y les va distribuyendo los asientos donde tienen que sentarse. O, cuando entra el director te tienes que poner de pie –eso sólo lo he vivido cuando era muy pequeño.

JMR: Estamos en Francia, que no estamos en España.

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RF: Pero en España pasaba eso. En los años sesenta por lo menos.

JMR: Pero, quiero decir, que en Francia sí que se exige este comportamiento.

RF: Por eso digo que es una escuela muy disciplinaria. Es una escuela que genera conflicto por su propio funcionamiento. Y, otra cosa que quería señalar volviendo a la imposición cultural, es que este profesor, François –que a mí me cae muy bien y me parece muy loable lo que hace–, no parte de lo que saben los alumnos. Es que resulta que al final de La Clase te enteras de que hay una chica que ha leído La República de Platón. ¿Y cómo es posible? Si es el tutor además, que no lo hemos dicho. ¡Es el tutor!

JMR: Quisiera plantear dos temas. Uno, que el “yo no he aprendido nada” por parte de la alumna al final de la película forma parte del conflicto entre el profesor y un sector de los alumnos, y una especie de venganza de la alumna para decirle al profesor “mira, pese a todo, pese a tus esfuerzos, yo no he aprendido nada”. El conflicto entre estos dos sectores también está presente en esta dialéctica, porque en un determinado momento se plantea la oposición, debido a que los alumnos se solidarizan con Souleymane, con el profesor y es una forma de manifestarle su fracaso. Es decir, “tú, en definitiva, no has cumplido”. Y además creo que es la alumna que en un determinado momento se niega a hablar con el profesor.

Otra cosa: si la habéis visto –y creo que la habéis visto todos–, Ça commence aujourd’hui – Hoy empieza todo126– es otra película con un planteamiento completamente distinto de la cuestión y de los temas de la educación. Es decir, en un caso se plantean los aspectos positivos, pese a todo, del sistema educativo y en el otro se plantean todos los conflictos que se pueden plantear hoy en día en una situación de clase de adolescentes.

AG: En un sentido, Hoy empieza todo es muy victimista.

JMR: No, victimista tampoco. No lo sé. Sería muy importante que planteáramos la contraposición, o ver estas dos películas analizando dos problemáticas diferentes frente al tema de análisis que tenemos delante.

Marina Subirats: Muy brevemente. Para mí, esta película define perfectamente uno de los nudos de la sociología de la educación en lo que puede tener de normativo. Es decir, cuando se tiene que preguntar: “¿y qué hacemos cuando pasa esto?” y entonces ahí ¿qué decimos?

Porque, para mí, lo importante no es que sean inmigrantes. Esto lo habíamos planteado en los mismos términos cuando hablábamos de clase trabajadora. Ahora resulta que la densidad es mayor y se les ve más porque son de colores diferentes y proceden de sitios diferentes, pero el problema es el mismo. Es decir, ¿tiene sentido la escuela cuando no hay un modelo aceptado y universal de referencia? Es decir, la escuela fue construida para transmitir un modelo de referencia y un modelo cultural, y luego hemos empezado a decir que entonces esto nos lleva a una discriminación, a una reproducción y todas las teorías de la reproducción. Esto, que nosotros hemos dicho en unos términos, también se lo ha planteado el conjunto de la sociedad y ha

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Película francesa de 1999, dirigida por Bertrand Tavernier, que obtuvo el Premio del público en el Festival de Cine de San Sebastián y la Mención Especial del Festival de Cine de Berlín de ese mismo año.

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empezado a deconstruir el modelo o, digamos, a tratar de replantearlo tanto en términos de contenido –no hay una “buena manera” de hablar–, como en términos formales –no hay una “buena manera” de ir vestido o de comportarse con el adulto–, porque esto son prácticas sociales diversificadas; por ello, tanto vale la de la clase alta como la de la clase baja. Pero, claro, entonces ¿qué es lo que tiene que transmitir la escuela? Se ha quedado sin sentido. Claro que la niña dice que no ha aprendido nada: es que ya no hay nada que aprender. Porque cuando intenta explicarle La República de Platón, el otro dice: “¿esto a mí qué me importa? Si esto no tiene nada que ver conmigo”. Y, claro, si el mismo profesor ya no tiene claro que La República de Platón es lo que tiene que enseñar, entonces ¿qué hace? Pues no sabe qué hacer, realmente. Y si no tiene claro que ellos tienen que estar sentados y quietos, pues tampoco puede imponer la autoridad para dejarlos sentados y quietos. Y si utiliza la estrategia del “todo vale”, pues “todo vale” es esto. Nosotros, que tanto hemos hecho la crítica del modelo que se impone y, con esto, de la reproducción social, no hemos resuelto qué iba a pasar si dejaba de haber un modelo que se imponía. Y lo digo porque, evidentemente, hay todavía muchas ideologías dominantes que se imponen por muchos aspectos, pero que a lo mejor ya no son la escuela, son la televisión. Ya no es el modelo de la cultura culta, que era la referencia máxima, porque claro Racine, Molière, etc.

Y, claro, entonces ¿qué sentido tiene la escuela? ¿Para qué? ¿Solamente para que aprendan a escribir? Pero es que incluso la cuestión no es si se escribe con faltas de ortografía o no, o si tienes que meter palabras de la Cabilia, etc. Entonces, es un reto el que, como sociólogos, pensemos a fondo qué sentido tiene. Es decir, la escuela en el fondo tiene que ser reproducción; lo que pasa es que tendría que ser reproducción cultural y no social; pero, si no es reproducción, ¿qué es? ¿para qué sirve? Lo que pasa es que la reproducción social se hace a través de la reproducción cultural –y esa es la crítica–, pero, ¿puede dejar de haber reproducción social si no hay modelo cultural? Y si no hay modelo cultural, ¿qué es lo que va a trasmitir la escuela? ¿qué es lo que pretende transmitir? Porque, claro, esto lo dejamos al pobre profesorado, que anda más perdido, porque no sabe si tiene que pegar el grito o dejar que se lo coman, y siempre tiene la culpa, haga lo que haga.

Francesc Hernàndez: Lo que estoy viendo es que el modelo de realización es el de falso documental, en el cual hay una cámara subjetiva que no para ni en las tomas panorámicas.

Hemos visto unas tomas del patio. Ni en el patio, el director ha colocado la cámara en el trípode.

Un efecto falso documental. Un ejemplo español, si queréis repasarla, es En construcción127. Si alguien analiza las cámaras que aparecen en En construcción, ¿cómo puedes querer colar al espectador que es un documental cuando estás rodando con tres cámaras? Bien, simplemente quería hacer una puntualización, como sociólogos, sobre el proceso de producción de la película.

En España no se puede hacer una película sobre el SIDA, por ejemplo. ¿Por qué no se puede hacer? ¿Porque no haya guiones sobre el SIDA? ¡Claro que los hay! Porque para hacer una película hay que pasar por una mesa de contratación donde están las televisiones, que en definitiva son las que están financiando las producciones cinematográficas, y las televisiones no quieren películas sobre el SIDA. Quiero decir, hacer esa película cuesta mucho dinero, más de cien millones de pesetas. Muchas veces estamos tomando la película como algo que representa la realidad y estamos tomando posición sobre su representación de la realidad. No, esto no es así:

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Película documental española de 2001, dirigida por José-Luis Guerín, sobre las transformaciones del Barrio Chino de Barcelona a raíz de una serie de obras. Obtuvo el Premio Especial del Jurado del Festival de Cine San Sebastián ese año.

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una película no representa la realidad. Ninguna película representa la realidad. Ni el documental de National Geographic sobre la vida de las hormigas representa la realidad. Es una construcción. Como sociólogos, es un punto que tenemos que considerar. Solamente eso, yo no he visto la película.

Carmen Jaulín: Secundando lo que acaba de decir Francesc, deciros que llevo unos años trabajando el cine de ficción, sobre las posibilidades que tiene el cine de ficción, y el cine de ficción genera muchos más conocimientos que este tipo de documentos. Es una película de un autor al que he seguido desde hace mucho tiempo. Es un autor que además tiene películas verdaderamente magníficas y desde luego esta no es ninguna joya. Estoy de acuerdo con Marina en que la sociología nos sirve para saber lo que podemos aportar en la resolución de conflictos y nos da apoyo la película en ese sentido. Pero, ¡cuidado! Esto no es un centro de secundaria, no tiene nada que ver con un centro de secundaria de la Comunidad de Madrid. Nada que ver. Y, desde luego, para ver lo que es la adolescencia yo recomiendo películas de cine de ficción, no pseudo-documentales –como muy bien dice Francesc–, donde se puede hacer un análisis mucho más coherente y donde las aportaciones son mucho más ricas.

JMR: Pero, es que esto no es un documental. No es un documental. Es una película y es una película de ficción. Es una película de ficción rodada en un instituto, evidentemente, porque es la presentación subjetiva de un director de una serie de temas que a él le interesa plantear y que nos enseña. Entonces, reflexionamos sobre eso: no sobre la realidad, sobre lo que tenemos aquí. Ahora, ¿esto nos sirve o no nos sirve para reflexionar sobre lo que pasa realmente en la escuela? Utilicémoslo como un elemento más de reflexión sobre el tema de la escuela. Han salido varios elementos que han planteado Marina y todos los miembros de la mesa a raíz del visionado de la película. Nada más. ¿Que eso es la realidad? No, evidentemente una película jamás es la realidad. Ni las de ficción, ni los documentales, como ha dicho antes Francesc. Vale, pues partamos de aquí. Ahora, es evidente que lo que pasa en esta película sí que tiene mucho que ver con lo que pasa en muchos institutos de Barcelona. No sé si en Madrid, pero en Barcelona sí. Y, evidentemente, los elementos identitarios. No he dicho que –y jamás se me ocurrirá plantearloel problema sea la inmigración. Jamás. No es este el problema, evidentemente. Pero es evidente que en la película se plantean problemas identitarios muy fuertes y de confrontación identitaria que están presentes hoy en día, cuando hace diez años no existían en nuestro país –porque evidentemente los problemas identitarios han venido con la inmigración–. Pues es el planteamiento de nuevos temas que hay que tener presentes, sobre los que hay que reflexionar.

Sin culpabilizarlos en absoluto, pero sí tenerlos presentes. Nada más.

Una persona sin identificar: Bueno, casi ya se ha dicho todo. Me gustaría hablar un poco no como socióloga, sino como docente durante muchos años de secundaria. Creo que se plantea mucho la conflictividad en el aula, como se ha dicho, que el profesor se enzarza demasiado o llega el conflicto y no soluciona las cosas: no sabe cortarlo y pierde un poco los papeles. O incluso el tema de la educación multicultural con los nombres. Y creo que la finalidad es mostrar un poco qué pasa en las aulas de verdad, con una técnica que se acerca a la observación. Y, desgraciadamente, creo que esto sucede mucho en las aulas y que es bastante un espejo de la realidad. Creo que a veces no es tanto el modelo cultural como el hecho de saber educar lo que resulta válido y las herramientas para poder llevarlo a cabo y para poder saber vivir en sociedad.

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Leopoldo Cabrera: Tengo una duda nada más: ¿cómo, Rotger, puedes decir que eso pasa mucho en los institutos de Barcelona? ¿Lo has contado? ¿Y tú, Rafa? Estoy atónito, ¿ustedes saben cuántas aulas de ese curso hay en Francia? ¿A cuántas aulas representa eso? Como debate subjetivo y como punto de reflexión sobre el tema, me parece bien. Ahora, eso es un aula.

En Francia, si ustedes cuentan el número de aulas que hay, ¿eso es un reflejo de un aula francesa?

RF: Claro que sí.

LC: No lo puedes decir. Si la imagen es subjetiva, me parece muy bien. Y tú Rotger lo has dicho exactamente: es una visión subjetiva que nos invita a reflexionar. Pero, no podemos trasladar el procedimiento a que es un aula tipo.

JMR: No. RF: Para nada. Esta es la pregunta típica del trabajo etnográfico, por ejemplo, de Willis. ¿A quién representa el trabajo de Paul Willis? Vamos a ver, esto ha coincidido con trabajo de campo que he realizado en dos institutos de Madrid y es exactamente lo mismo. Este es un trabajo de observación etnográfica absolutamente indispensable. ¡Ojalá pudiéramos entrar en un aula…

BA: Caso por caso.

RF: …caso por caso! Claro, pero esto es como el principio de indeterminación de Heisenberg: no lo puedes ver todo.

LC: Rafa, pero te falta información para decir que los institutos de Madrid son así. A eso es a lo que me refiero. Me parece muy bien que tú digas que hay institutos de Madrid que tienen este motivo. Reflexionemos sobre ello. Yo no discuto este tipo de trabajos ni nada por el estilo.

Creo que son referentes adecuados para buscar explicaciones a lo que ocurre en nuestra realidad.

Punto. Pero, no extrapoles, por favor. No puedes decir que en los institutos de Madrid eso ocurre mucho, o en muchos institutos de Madrid. Sólo puedes decirme eso si tienes referencias concretas de estudios donde se cuenta que eso es así. ¿Cuántos institutos de Madrid conocerías?

Yo he dado clase en la secundaria y en la primaria y en la infantil. Y he pasado por dieciocho o diecinueve colegios. La tesis doctoral que hice tiene que ver con la Formación Profesional: pasé por todos los institutos de Formación Profesional. Y no me atrevo a catalogar que las aulas que visité y vi eran similares, ni lo que ocurre dentro. Lo único que les pido a todos –y me lo pido a mi también- es que diferenciemos. Concretamente, tú puedes hablar de los institutos en los que has trabajado, pero si tú me dices que eso ocurre en varios, en muchos institutos de Madrid, es que tienes una referencia que yo no tengo. Tienes que dármela.

RF: Sólo respondo con una frase de la antropología –con un mensaje para los profesores de secundaria–: “El pez es el último en darse cuenta de que vive en el agua”.

Ramón Garcés: Yo tampoco he visto la película, con lo cual no voy a hablar de la película. Pero sí quiero hacer una consideración y es: todos sabemos que tenemos problemas de convivencia en nuestros centros y en nuestro sistema escolar. Quise hacer una aportación a la solución del problema hace mucho, en la que se acudió a los centros preguntando a alumnos y a profesores y a padres, grabando montones de cintas durante muchas horas. El resultado fue que, cuando entregué el trabajo, el centro escolar encargado de leerlo dijo: “Que nadie se entere de

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que este trabajo ha sido hecho”. ¡Olvidad la realidad! Posiblemente la película no sea la realidad, pero posiblemente nos ayude a replantearnos los problemas de la convivencia y, entonces, esto me parecería un argumento genial para poner sobre la mesa problemas que a lo mejor de otra manera no los podemos poner.

Otra persona sin identificar: Bueno, yo quería hacer una intervención muy breve para complicar un poco las cosas. Yo me planteo o me da qué pensar al menos que en una década nos encontremos con una especie de trilogía francesa interesante de temática educativa que comienza con Hoy empieza todo, que habéis mencionado, sigue con Ser y tener128, y ahora esta, y con algún otro complemento.

CJ: El Odio129.

La misma persona sin identificar: El Odio y algún otro derivado, como podríamos considerar Los chicos del coro130. Es decir, en poco tiempo, o en relativamente poco tiempo, tenemos películas francesas de temática educativa con diferentes tratamientos. Eso quizá se pueda ver en clave de síntoma, de que apunta a algo. Me da la impresión, como mínimo, de que es la constatación de una perplejidad en la sociedad francesa, independientemente de los procesos de producción, de cómo lleguen, del análisis de narración fílmica que podamos hacer, etc. Y, a propósito de esto, haría la lectura de esta película también en contraste con otra, sin duda más importante, que fue –nosotros lo intentamos hacer en magisterio con los estudiantes– la película de Truffaut Los 400 golpes131, que sigue siendo un clásico y sigue siendo, por tanto, contemporánea y de máxima actualidad. Por eso es un clásico contemporáneo.

BA: Bueno, creo que el debate está bien, que está teniendo su fruto, por lo menos en el sentido de producir o aportar puntos diferentes y al mismo tiempo crear polémica respecto a lo que hay. Insistiría en la utilización como herramienta. Es decir, por lo menos que nos sirva para crear debates. Quizá con todos los complementos que estáis diciendo, pero puede ser un buen un primer paso para un debate de algo que empieza a ser. Lo que destacaría es que es una situación nueva. Yendo un poco a lo de “¿Tenemos datos? ¿No tenemos datos?” o “¿Se está produciendo más o menos?”, quizá en algunas zonas esto no sea tan real todavía, pero es algo que podemos prever que va a ocurrir y creo que está bien que lo vayamos transmitiendo, unido a otras cuestiones de culturas juveniles, etc. que se pueden tratar.

FH: Hay otra película reciente sobre educación, Neully sa mère132, que es la historia de un chico magrebí –un poco como Cenicienta–, que está en una escuela periférica, luego va a la ciudad, entra en una escuela privada y acaba muy bien. Una historia sobre la convivencia

128

Ser y tener (Ëtre et avoir, 2002), dirigida por Nicolas Philibert.

129

El odio (La haine, 1995), dirigida por Mathieu Kassovitz.

130

Los chicos del coro (Les choristes, 2004), dirigida por Christophe Barratier.

131

Los cuatrocientos golpes (Les quatre cents coups, 1959), dirigida por François Truffaut.

132

Neully sa mère, 2009, dirigida por Gabriel Laferrière.

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intercultural tan falsa, que resulta interesante. El espectador sabe que aquello es tan falso, que no existe. Pero bueno, sí que hay muchas películas. La pregunta también es: ¿por qué hay tantas películas en Francia y no hay ninguna en España? (porque no consideramos películas las series de televisión). Y esto para los sociólogos tiene que ser un trabajo. Dos notas para concluir. Creo que esto lo tenemos que repetir. A mí me parece que, como experiencia, ha sido muy interesante – felicito a Rafa por su idea– y que estaría bien en cada Conferencia mantener una sesión de cine e incluso me parecería adecuado abrir algún tipo de seminario o foro de la ASE para seguir este tema de las películas, porque creo que nos interesa a todos.

MS: Me ha sorprendido mucho la dirección que ha tomado el debate, que era un poco la de si esto era creíble o no era creíble. Vi la película cuando salió –por tanto, hace ya tiempo– y a mí me encajó perfectamente con lo que puedo saber. He estado siete años de concejala de educación en Barcelona y he visitado muchísimos institutos –diría que todos, probablemente- y he hablado con muchos profesores y profesoras. Por tanto, no es un saber que venga de una investigación sistemática, pero digamos que sí que procede de gente que está cada día en las aulas. Y, por supuesto, hay diferencias enormes por barrios, porque, por ejemplo, la densidad de inmigrantes en El Raval llegó en algunas escuelas, en algunos institutos al 85%. Allí el profesorado te dice: "¡Menos mal que están los inmigrantes!, porque gente del Raval que sigue yendo allí es de familias totalmente desestructuradas; los inmigrantes son gente por lo menos que tiene unas pautas muy claras, quiere progresar, son familias mucho más estructuradas y ayudan mucho a que esto funcione". Luego está el barrio de Pedralbes, que es otro planteamiento. Lo que yo he podido observar en estos años es la angustia del profesorado de secundaria. Y esta angustia os aseguro que existe: gente que ya no puede, que se va, que dice que le han cambiado el trabajo, que dice que no es lo que le habían dicho y, bueno, que tiene muy pocos instrumentos.

Es evidente, que hemos deconstruido las formas que tenía la escuela y a ello hemos contribuido militantemente muchos sociólogos y sociólogas, entre los que me cuento. No sé si lo que hemos dicho ha servido de mucho, pero que lo hemos dicho y que lo hemos intentado está ahí. Por eso me parece más interesante ver las consecuencias y analizarlas, porque, efectivamente, les han cambiado el trabajo. Es decir, partían de tener unos instrumentos de disciplina duros. Se les ha hecho una crítica brutal y se la ha hecho la sociedad. Y se han quedado sin estos instrumentos. ¿Que aquí esté impostado? Seguro, porque era una película e iba a demostrar lo que quería demostrar. Pero, ¿que esto corresponde a una realidad que en un grado menos alto se da, por lo menos en Barcelona? Seguro. Aunque es verdad que en Barcelona, y supongo que en otros sitios de España ha pasado igual, por muchas razones, ha habido una aceptación mayor del inmigrante, mientras que, en Francia, ha habido una mayor marginación, incluso por barrios, urbanísticamente, etc. Y, en muchos casos, el profesorado ha absorbido las tensiones con mucho esfuerzo, pero ha tratado de resolverlas, aunque posiblemente en Francia haya sido otro tipo de reacción. Pero, digamos que esto corresponde al clima y a las angustias de una franja importante del profesorado de secundaria –de primaria quizá menos–. Por lo menos, es mi experiencia.

Lídia Puigvert: También creo que es interesante la experiencia. Y, en todo caso, creo que la forma de resolver la cuestión de si parece que es falso o no lo que vemos –yo tampoco he visto la película– es posiblemente lo que alguna gente ha hecho ya y lo que la metodología aconseja: vayamos a los centros y veamos si esto es real o no, si es cierto o no es cierto. Con eso me quedo y yo creo que eso nos ayuda a la sociología de la educación a acercarnos a lo que debería ser nuestro trabajo científico.

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RF: Claro, yo me pregunto cuánta gente aquí visita aulas frecuentemente para hacer trabajo etnográfico. Quería hacer cuatro precisiones muy breves. Primero, ¿qué significa “no sé nada”? Significa que no sabe nada. Hay otra película, en este caso americana, que se llama Diarios de calle133, que se remite a una experiencia real, donde curiosamente también trabajan el Diario de Anna Frank, con la diferencia de que en el centro californiano lo que hacen es escribir unas cartas a la persona que protegió a Anna Frank en Ámsterdam en su momento y la llevan a California.

Claro, eso es escribir con sentido, mientras que lo que vemos aquí en esta película es que un chaval o una chavala lee un fragmento del Diario de Anna Frank y los demás se aburren. Es un poco la lectio y la disputatio de la enseñanza medieval. Segunda observación –para Marina–: no todo el profesorado está perdido, ni todos los centros están perdidos. Hay centros que lo hacen muy bien, que trabajan por proyectos, que parten de lo que saben los alumnos, que trabajan la globalización curricular. Ocurre en menor medida en secundaria. En fin, ahí tenemos un muy serio problema en este país con el profesorado de secundaria, que, bueno, que dicen que les han cambiado el puesto de trabajo. Pero es que el otro día llevé el coche al taller y el mecánico me decía lo mismo. Ahora hay coches que llevan tres ordenadores de abordo y, bueno, no creo que el tipo vaya a dejar de trabajar por eso. En este país ha habido una reconversión industrial en los años ochenta. Bueno, pues a lo mejor tendría que haber también una reconversión industrial en el sector de la educación. La policía franquista podía decir: “Bueno, es que a mí me han educado para reprimir al ciudadano”. Es que la realidad cambia y si no te adaptas a ella…Tú eres primero un servidor público: la mayor parte de los profesores son funcionarios y eso en estos momentos –se sabe claramente por la crisis– es un privilegio. Y, lo último, sobre el cine de ficción: que si están por detrás las fuerzas capitalistas, las televisiones, Berlusconi y demás. Bueno, vamos a ver, yo creo que las cosas no son así. Ya Kevin Smith en los años noventa, con cuatro o cinco tarjetas de crédito hizo esa película de Clerks134 –que es lo único bueno que ha hecho–. Pero, hoy en día, si tú te metes en internet y con las cámaras digitales, por muy poco dinero se puede hacer una película como esta.

JMR: Quería también señalar que la película sucede en Francia y no sucede en España. Y la percepción de la cultura que existe en Francia y que existe en España creo que es diferente. La escuela siempre ha sido en Francia el templo de la cultura y, por supuesto, es reconocida por todos con el prestigio que cuenta, y además desde hace muchísimos años. Nosotros venimos de una escuela que en un determinado momento rechazamos, que es la escuela del franquismo, de una determinada cultura fascista, de una determinada cultura que era impuesta. Y esto quizá nos ha llevado a otro extremo y no hemos asimilado todavía el prestigio que debería tener una cultura más normalizada, y el profesorado mismo. Estoy improvisando un poco, pero me parece que no se pueden comparar absolutamente la escuela francesa con la escuela nuestra. Pero aquí sí que salen elementos que están presentes. No digo que esto sea la escuela de Barcelona –no he querido decir esto–, ni todas las escuelas. Sé que los institutos, como ha dicho antes Marina, son muy diferentes. El instituto de Alella, donde van mis hijos, es un instituto de clases medias y donde no encuentras ese tipo de comportamientos. Pero, evidentemente, vas a Santa Coloma o te vas al Raval y sí que te encuentras muchos de esos componentes que salen en esa película, sin ser lo mismo; no es lo mismo; insisto: sin ser reflejo de la realidad. Pero nos sirve para

133

Diarios de la calle (Freedom Writers, 2007), dirigida por Richard LaGravenese.

134

Clerks (1994), con guión y dirección de Kevin Smith.

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reflexionar sobre realidades que sí pueden, digamos, estar conectadas y pueden tener mucho que ver con lo que hemos visto.

Otra persona sin identificar: Sólo quería hacer una aclaración sobre el tema de la observación. Hice un estudio en cinco centros. Hice observación en el aula. Las conclusiones a las que llegué fueron que, en la zona de Barcelona –periférica– y en la zona de la provincia también, había conflictos donde había menos recursos en la administración y donde también había más problemas económicos y sociales. Evidentemente, no se da en todas partes, pero se da una realidad muy parecida.

FH: Una precisión. Cuando yo antes hablaba de que una película cuesta por lo menos cien millones de pesetas (su producción, y, a partir de ahí viene su post-producción) no estaba en absoluto agitando las teorías conspiratorias de que hay fuerzas ocultas. No. Estaba criticando otra cosa, que es muy interesante para los sociólogos. Actualmente, las productoras de las películas son las cadenas de televisión. Y son las cadenas de televisión las que compran los guiones en función de la audiencia previsible. Es decir, las cadenas de televisión han decidido que una película sobre el SIDA hace que la gente cambie de cadena. Y las cadenas de televisión francesas han decidido que una película sobre los conflictos escolares mantiene la audiencia. A lo mejor les daría igual que la película defendiera una tesis o su contraria. Lo que nos dice eso es que está en la representación social como un conflicto que permite generar una audiencia y que luego la televisión vende consecuentemente. Eso como sociólogos nos tiene que interesar. Nos tiene que interesar que, por ejemplo, hay muchas películas francesas sobre conflictos en el aula, igual que hay muchas películas norteamericanas sobre el tema de la violencia. Está el famoso Columbine135, pero luego está Elephant136, está Bang Bang You’re Dead137. ¿Por qué? Porque lo que vende, mejor dicho, lo que se vende y lo que se compra es ese otro tipo de representación de la escuela y si fuera en otro contexto sería distinto. Creo que, como sociólogos, sí que nos tenemos que fijar en eso. Es decir, “esto se compra”. No porque tenga interés TV3 en decir algo o no sobre el SIDA. Podemos pensar simplemente que TV3 sabe que, si mete una película sobre el SIDA, la gente va a cambiar de canal.

MGL: Unido a lo que dice Francesc, que creo que habéis lanzado antes la idea. Creo que es sintomático que en Francia haya una trilogía, teniendo en cuenta estas tres películas u otras – también La piel dura138 de Truffaut, por ejemplo, que no ha salido–, y que, sin embargo, en España no exista, cuando únicamente la educación aparece tratada en series de televisión. Y que

135 Bowling for Columbine, documental norteamericano realizado por Michael Moore y que obtuvo el Oscar al mejor largometraje documental en 2002. Se basa, para desarrollar su argumento, en la matanza que tuvo lugar en 1999 en el Columbine High School de Colorado.

136

Película norteamericana del director Gus Van Sant, que obtuvo la Palma de Oro y el premio al Mejor Director del Festival de Cannes en 2003. También se basa en la matanza de Columbine.

137

Película norteamericana de 2002, dirigida por Guy Ferland. Se basa en la obra de teatro del mismo nombre, escrita por William Mastrosimone en 1999 y cuyo estreno (en abril de ese año) tuvo lugar trece días antes de la matanza de Columbine. Se basa en otro suceso semejante: el tiroteo en el Thurston High School de Springfield, Oregon, en mayo de 1998.

138

La piel dura (L'argent de poche, 1976), dirigida por François Truffaut, con guión de Suzanne Schiffman y Truffaut.

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habría para otro debate además: ¿cómo se aborda la educación en esas series de televisión? Física o Química139, etc. Es sintomático.

BA: Bueno, está claro que da de sí por lo menos para situarlo como un problema de análisis de la sociología de la educación. Creo que nos lleva ahí y probablemente sea otro de los temas a abordar. No sé si, en principio, queréis decir algo más. Creo que han salido suficientes ideas.

MGL: Creo que la experiencia ha sido muy positiva. En posteriores Conferencias habría que hacerlo de nuevo, comprometernos todos a ver la película.

139

Serie televisiva, producida por Antena 3, que cuenta, por ahora, con cuatro temporadas y 45 episodios.

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Revista de revistas [RASE vol. 3, núm. 1: 197-210]

REVISTA DE REVISTAS

British Journal of Sociology of Education

Volume 30 Issue 5 2009

Doctoral theses Articles Dympna Devine: Mobilising capitals? Migrant children's negotiation of their everyday lives in school Neil Stephens; Sara Delamont: ‘They start to get malicia’: teaching tacit and technical knowledge Adam Fletcher; Chris Bonell; Tim Rhodes: New counter-school cultures: female students' drug use at a high-achieving secondary school Kym Macfarlane: Navigating a treacherous game: conceptualising parental engagement in contemporary Queensland schooling Keita Takayama: Globalizing critical studies of ‘official’ knowledge: lessons from the Japanese history textbook controversy over ‘comfort women’ John Noble; Peter Davies: Cultural capital as an explanation of variation in participation in higher education L. Philip Barnes: An alternative reading of modern religious education in England and Wales Linda Quirke: Legitimacy through alternate means: schools without professionals in the private sector

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Revista de revistas [RASE vol. 3, núm. 1: 197-210]

Robert Morrell; Julie McLeod: Feminism and ‘the schooling scandal’ Extended review Ken Roberts: The way class works: readings on school, family and the economy Review essay James Avis: Further education: policy hysteria, competitiveness and performativity

Volume 30 Issue 6 2009

Doctoral theses Articles Jo Watson; Melanie Nind; Debra Humphris; Alan Borthwick: Strange new world: applying a Bourdieuian lens to understanding early student experiences in higher education Mark Murphy: Bureaucracy and its limits: accountability and rationality in higher education David Jary; Yann Lebeau: The student experience and subject engagement in UK sociology: a proposed typology Leah N. Sikoyo; Heather Jacklin: Exploring the boundary between school science and everyday knowledge in primary school pedagogic practices Eleni Sianou-Kyrgiou; Iakovos Tsiplakides: Choice and social class of medical school students in Greece Robert Lawy; Jocey Quinn; Kim Diment: Listening to ‘the thick bunch’: (mis)understanding and (mis)representation of young people in jobs without training in the South West of England Catherine Doherty; Li Mu; Paul Shield: Planning mobile futures: the border artistry of International Baccalaureate Diploma choosers Review symposium Deborah P. Britzman; Stephen Frosh; Wendy Luttrell: Affective equality: love, care and injustice Claire Smetherham: Moving on up: South Asian women and higher education

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Revista de revistas [RASE vol. 3, núm. 1: 197-210]

Review essay Richard Bailey: Well-being, happiness and education

Volume 31 Issue 1 2010

Doctoral theses Articles Claire Maxwell; Peter Aggleton: The bubble of privilege. Young, privately educated women talk about social class Barbara Pini; Robin Price; Paula McDonald: Teachers and the emotional dimensions of class in resource-affected rural Australia Ylva Almquist; Bitte Modin; Viveca Östberg: Childhood social status in society and school: implications for the transition to higher levels of education Sergej Flere; Marina Tavčar Krajnc; Rudi Klanjšek; Bojan Musil; Andrej Kirbiš: Cultural capital and intellectual ability as predictors of scholastic achievement: a study of Slovenian secondary school students Adél Pásztor: ‘Go, go on and go higher an’ higher’. Second-generation Turks’ understanding of the role of education and their struggle through the Dutch school system K. Sirna; R. Tinning; T. Rossi: Social processes of health and physical education teachers’ identity formation: reproducing and changing culture Antonia Kupfer: The socio-political significance of changes to the vocational education system in Germany Review symposium Greg Dimitriadis; Michelle Fine; Jennifer Lavia: Race, gender and educational desire: why black women succeed and fail Review essay Anthony Green: Re-contextualising the re-contextualisers or pedagogy of the impressed?

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Revista de revistas [RASE vol. 3, núm. 1: 197-210]

Chinese Education and Society

Volume 42, Number 4 / July - August 2009

Gerard A. Postiglione: China's International Partnerships and Cross-Border Cooperation: Editor's Introduction Zhang Li: Policy Direction and Development Trends for Sino-Foreign Partnership Schools Zhang Minxuan: New Era, New Policy: Cross-Border Education and Sino-Foreign Cooperation in Running Schools in the Eyes of a Fence-Sitter Zhou Mansheng: Education Imports and Exports in the Framework of the World Trade Organization and Adjustments of Education Legislation and Policy Making in China Qin Meiqiong: Analysis of the Status Quo and Suggested Policy Adjustments for Sino-Foreign Cooperation in Running Schools Lin Jinhui and Liu Zhiping: Appropriate Importation and Effective Utilization of Top Quality Foreign Higher Education Resources for Sino-Foreign Cooperation in Running Schools Lin Jinhui and Liu Zhiping: New Exploration in the Development Strategy of "Going Out" for Chinese-Foreign Cooperation in Higher Education Pan Maoyuan: An Analytical Differentiation of the Relationship Between Education Sovereignty and Education Rights Zhou Chaocheng: Analysis of Three Frameworks for Quality Assurance in Sino-Foreign Cooperation for Running Schools Li Yadong and Jiang Yanqiao: Localized Quality Assurance and Certification for Cross-Border Education: A Shanghai Case Study

Volume 42, Number 5 / September / October 2009

Tingjin Lin : Intraprovincial Inequalities in Basic Education in Mainland China: Guest Editor's Introduction Tingjin Lin: Effects of the 1994 Tax Reform on Intraprovincial Inequalities in Financing Basic Education

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Revista de la Asociación de Sociología de la Educación (www.ase.es/rase), vol. 2, núm.2, mayo

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Revista de revistas [RASE vol. 3, núm. 1: 197-210]

Cheng Gang: Study on Provincial Compulsory Education Financial Equity Based on SchoolLevel Data from One Province Yuan Xu: Current State of Guangxi Compulsory Education Equity and Countermeasures Tingjin Lin, Shujian Zhang, Shuai Shi: Study on the Intramunicipal Inequality in Financing Basic Education in Shanghai (2001-2006) Peng Shihua and Tan Rihui: Strategy for Promoting the Equitable Development of Basic Education in Underdeveloped Counties as Seen from Cili County Cheng Gang, Lin Tao, Lin Qiaozhen, et al.: The Measurements of the Equity of Compulsory Education Finance in Zhejiang Province

Educação, Sociedade & Culturas

Número 28, 2009

Políticas e Desenvolvimento Curricular no Ensino Superior

Editorial Prefácio ao dossier temático Carlinda Leite & António M. Magalhães: Políticas e desenvolvimento curricular no Ensino Superior Dossier temático Hugo Monteiro: O Ensino Superior na era da sua reprodutibilidade técnica: Subsídios para uma análise seguidos de duas interpelações éticas Liliana Pascueiro: Breve contextualização ao tema da democratização do acesso ao Ensino Superior: A presença de novos públicos em contexto universitário Lucídio Bianchetti & Ana Maria Netto Machado: Publicar & morrer!? Análise do impacto das políticas de pesquisa e pós-graduação na constituição do tempo de trabalhos dos investigadores Carlinda Leite, Lurdes Lima, & Angélica Monteiro: O trabalho pedagógico no Ensino Superior: Um olhar a partir do prémio excelência E-Learning da Universidade do Porto

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Revista de revistas [RASE vol. 3, núm. 1: 197-210]

Beatriz Atrib Zanchet, Maria Isabel da Cunha, & Helena Mascarenhas de Sousa : A pósgraduação em educação como lugar de formação e de aprendizagens de professores universitários Flávia Vieira: Em contracorrente: O valor da indagação da pedagogia na Universidade Outros artigos Pedro Abrantes: Os guardiões do templo: A imprensa generalista e a imposição de uma agenda educativa Ana Maria Costa e Silva: Percursos de formação e trajectórias profissionais: Um estudo de caso Diálogos sobre o vivido Preciosa Fernandes: O processo de Bolonha no seu terceiro ano de existência: Olhares diversos para um debate útil Arquivo Guy Berger: A investigação em educação: Modelos socioepistemológicos e inserção institucional Recensões Mission and money: Understanding the University - Pedro Nuno Teixeira Formação pedagógica e docência do professor universitário: Um debate em construção - Kátia Ramos

Education and Urban Society

November 2009, Volume 42, No. 1

Carol R. Rinke: Exploring the Generation Gap in Urban Schools: Generational Perspectives in Professional Learning Communities John C. Pijanowski and Kevin P. Brady: The Influence of Salary in Attracting and Retaining School Leaders Troy Mariage, Joyce Burgener, Kim Wolbers, Rebecca Shankland, Leah Wasburn-Moses, Lisa Dimling, Kathleen Kosobud, and Susan Peters: An Exploratory Study of Reading in

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Revista de revistas [RASE vol. 3, núm. 1: 197-210]

Urban and Suburban Middle Schools: Implications for At-Risk and Special Education Learners Erik Porfeli, Chuang Wang, Robert Audette, Ann McColl, and Bob Algozzine: Influence of Social and Community Capital on Student Achievement in a Large Urban School District Thomas E. Hanlon, Betsy D. Simon, Kevin E. O'Grady, Steven B. Carswell, and Jason M. Callaman: The Effectiveness of an After-school Program Targeting Urban African American Youth Gwendolyn Michele Thompson McMillon: Pen Pals Without Borders: A Cultural Exchange of Teaching and Learning

January 2010, Volume 42, No. 2

Ofelia Huidor and Robert Cooper: Examining the Socio-Cultural Dimension of Schooling in a Racially Integrated School Timothy E. Morse: New Orleans’s Unique School Reform Effort and Its Potential Implications for Special Education Jessica T. DeCuir-Gunby, Jocelyn DeVance Taliaferro, and Derek Greenfield: Educators’ Perspectives on Culturally Relevant Programs for Academic Success: The American Excellence Association Matthew T. Theriot and David R. Dupper: Student Discipline Problems and the Transition From Elementary to Middle School Ryane McAuliffe Straus: Measuring Multi-Ethnic Desegregation

International Studies in Sociology of Education

Volume 19 Issue 2 2009

Globalisation, Higher Education and the Struggle for Change (Part 2)

Articles

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Revista de revistas [RASE vol. 3, núm. 1: 197-210]

Louise Morley; Kattie Lussier: Intersecting poverty and participation in higher education in Ghana and Tanzania Peter Mayo: Competitiveness, diversification and the international higher education cash flow: the EU's higher education discourse amidst the challenges of globalisation Oscar Valiente; Xavier Rambla: The new Other Catalans at school: decreasing unevenness but increasing isolation Yael Shalem; Ursula Hoadley: The dual economy of schooling and teacher morale in South Africa Dalia Ben-Tsur: The impact of conflict on international student mobility: a case study of international students studying in Israel Book review Ndidi Ogunna

Volume 19 Issue 3 & 4 2009

Globalisaton, Higher Education and the Struggle for Change (Part 3)

John Clayton; Gill Crozier; Diane Reay: Home and away: risk, familiarity and the multiple geographies of the higher education experience Mary Darmanin: Further and higher education markets’ cushions: portability of policy and potential to pay Adél Pásztor: Different settings, different choosers? Applying Ball’s framework on the case of second-generation Turks Vanessa Andreotti: Engaging critically with ‘objective’ critical analysis: a situated response to Openshaw and Rata Annabelle Allouch; Hélène Buisson-Fenet: The minor roads to excellence: positive action, outreach policies and the new positioning of elite high schools in France and England Louisa Allen: ‘Sexing the subject’: evoking ‘sex’ in teaching an undergraduate course about sexuality Book reviews Gustavo E. Fischman; Bekisizwe S. Ndimande; Anthony Thorpe

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Revista de revistas [RASE vol. 3, núm. 1: 197-210]

Race, Ethnicity and Education

Volume 12 Issue 3 2009

Articles Kalervo N. Gulson; Robert J. Parkes: In the shadows of the mission: education policy, urban space, and the ‘colonial present’ in Sydney

Taking race out of scare quotes: race-conscious social analysis in an ostensibly post-racial world Paul Warmington Audrey Bryan: The intersectionality of nationalism and multiculturalism in the Irish curriculum: teaching against racism?

Crystal Gafford Muhammad: Mississippi higher education desegregation and the interest convergence principle: a CRT analysis of the ‘Ayers settlement’ Karen Rosenblum; Ying Zhou; Karen Gentemann: Ambivalence: exploring the American university experience of the children of immigrants Monika Williams Shealey: Voices of African-American doctoral students in special education: addressing the shortage in leadership preparation Kaye Haw: From hijab to jilbab and the ‘myth’ of British identity: being Muslim in contemporary Britain a half-generation on Nasar Meer: Identity articulations, mobilization, and autonomy in the movement for Muslim schools in Britain Sarah M. Stitzlein: Getting into the habit: using historical science to understand race in contemporary schools Extended review Shelley K. Taylor: Tongue-tied no more? Beyond linguistic colonialization of multilingual children in the public school system

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Revista de revistas [RASE vol. 3, núm. 1: 197-210]

Volume 12 Issue 4 2009

Articles Kristen L. Buras: ‘We have to tell our story’: neo-griots, racial resistance, and schooling in the other south Margaret Zamudio; Jacquelyn Bridgeman; Caskey Russell; Francisco Rios: Developing a critical consciousness: positionality, pedagogy, and problems Anthony L. Brown: ‘O brotha where art thou?’ Examining the ideological discourses of African American male teachers working with African American male students John Wainwright: Racism, anti-racist practice and social work: articulating the teaching and learning experiences of Black social workers Lori Holyfield; Matthew Ryan Moltz; Mindy S. Bradley: Race discourse and the US Confederate Flag Claire Tinker: Rights, social cohesion and identity: arguments for and against state-funded Muslim schools in Britain Book review Anthony L. Brown; LaGarrett J. King

Sociology of Education (American Sociological Association)

Volume 82, Number 3, July 2009

Articles Suárez, David F.; Ramirez, Francisco O.; Koo, Jeong-Woo: UNESCO and the Associated Schools Project: Symbolic Affirmation of World Community, International Understanding, and Human Rights Van Houtte, Mieke; Stevens, Peter A.J.: School Ethnic Composition and Students' Integration Outside and Inside Schools in Belgium

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Revista de revistas [RASE vol. 3, núm. 1: 197-210]

Oropesa, R.S.; Landale, Nancy S.: Why Do Immigrant Youths Who Never Enroll in U.S. Schools Matter?

School Enrollment Among Mexicans and Non-Hispanic Whites Morgan, Stephen L.; Todd, Jennifer J.: Intergenerational Closure and Academic Achievement in High School: A New Evaluation of Coleman's Conjecture

Volume 82, Number 4, October 2009

Fletcher, Jason M.; Tienda, Marta: High School Classmates and College Success McFarland, Daniel A.; Rodan, Simon: Organization by Design: Supply- and Demand-side Models of Mathematics Course Taking Erickson, Lance D.; McDonald, Steve; Elder Jr., Glen H.: Informal Mentors and Education: Complementary or Compensatory Resources?

Hirschfield, Paul: Another Way Out: The Impact of Juvenile Arrests on High School Dropout

Vulnerable Children and Youth Studies An International Interdisciplinary Journal for Research, Policy and Care

Volume 4 Issue 3 2009

Original Articles Lucie Cluver; Don Operario; Frances Gardner: Parental illness, caregiving factors and psychological distress among children orphaned by acquired immune deficiency syndrome (AIDS) in South Africa Xiaoming Tu; Yunfei Lv; Xiaoming Li; Xiaoyi Fang; Guoxiang Zhao; Xiuyun Lin; Yan Hong; Liying Zhang; Bonita Stanton: School performance and school behaviour of children affected by acquired immune deficiency syndrome (AIDS) in China Hillary J. Heinze; Debra M. Hernandez Jozefowicz-Simbeni: Intervention for homeless and atrisk youth: Assessing youth and staff perspectives on service provision, satisfaction and quality

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Revista de revistas [RASE vol. 3, núm. 1: 197-210]

Amanda P. Williford; Kelly N. Graves; Terri L. Shelton; Jessica E. Woods: Contextual risk and parental attributions of children's behavior as factors that influence the acceptability of empirically supported treatments Mónica Ruiz-Casares: Between adversity and agency: Child and youth-headed households in Namibia Monica H. Swahn; Bethany West; Robert M. Bossarte: Urban girls and boys who date: A closer look at the link between dating and risk for alcohol and drug use, self-harm and suicide attempts Nkululeko Nkomo; Melvyn Freeman; Donald Skinner: Experiences of children heading households in the wake of the human immunodeficiency virus/acquired immune deficiency syndrome (HIV/AIDS) epidemic in South Africa Leontien M. van der Knaap; Hans-Joachim Schulze; N. Wim Slot; Jan A. Feij: Tasks and skills in youth with problem behaviour. Development of a questionnaire Book Review Saneliso Ndiweni: Children and Young People who sexually abuse others. H.C. Masson & M. Erooga. Oxon, Routledge (UK), 2006. 264 pp. £ 24.99 ISBN-10: 0415796051

Volume 4 Issue 4 2009

Original Articles Julie Marcotte: Identity development and exploration and their psychosocial correlates in emerging adulthood: A portrait of youths attending adult education centers in Quebec Lisanne Brown; Tonya R. Thurman; Janet Rice; Neil W. Boris; Joseph Ntaganira; Laetitia Nyirazinyoye; Jean De Dieu; Leslie Snider: Impact of a mentoring program on psychosocial wellbeing of youth in Rwanda: Results of a quasi-experimental study Kim Snow: The case for enhanced educational supports for children in public care: An integrative literature review of the educational pathway of children in care Helen Owen (nee Watts); Constance Nyamukapa; Michael Beasley; Mainford Wambe; Matthew Jukes; Peter Mason; Simon Gregson: Contrasting causal pathways contribute to poorer health and nutrition outcomes in orphans in Zimbabwe Priya G. Nalkur: When life is “difficult”: A comparison of street children's and non-street children's priorities

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Revista de revistas [RASE vol. 3, núm. 1: 197-210]

Maria Luisa Zúñiga; Estela Blanco; Lizette M. Sanchez; Stephen P. Carroll; Alisa M. Olshefsky: Preventing human immunodeficiency virus (HIV) and other sexually transmitted infections and reducing HIV-stigmatizing attitudes in high-risk youth: Evaluation of a comprehensive community-based and peer-facilitated curriculum Norweeta G. Milburn; Li-Jung Liang; Sung-Jae Lee; Mary Jane Rotheram-Borus: Trajectories of risk behaviors and exiting homelessness among newly homeless adolescents Ngagne Mbaye; Alana Rosenberg; Saliou Diouf; Maty Diouf; Mposo Ntumbanzondo; Adama Ndiour; Ousmane Diouf; Aminata K. Ouattara; Yvonne Ouattara; Landry Boussari; Kari A. Hartwig: Providing comprehensive care to children living with human immunodeficiency virus in Senegal Laura Lynne Armstrong: A utilization-focused approach to evaluating a “youth-friendly” mental health program: The Youth Net/Réseau Ado story Book Review Tapfuma Murove: Domestic violence and child protection: Directions for good practice.

Humphreys, C. & Stanley, N. (Eds.), London & Philadelphia, Jessica Kingsley Publishers, 2006, 224 pp. (paperback). ISBN 1–84310–276–5

Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation

ZSE, Heft 4/2009

Bauer, Ullrich/Bittlingmayer, Uwe H./Otto, Hans-Uwe/Ziegler, Holger, Cabability Forschung (Beiträge) - Zur Einführung in den Themenschwerpunkt / Capability research.

Albus, Stefanie/Andresen, Sabine/Fegter, Susann/Richter, Martina, Wohlergehen und das "gute Leben" in der Perspektive von Kindern. Das Potenzial des Capability Aprroach für die Kindheitsforschung. / Well-being and the good Life from children's point of view.

Homfeldt, Hans Günther/Schröer, Wolfgang/Schweppe, Cornelia, Lebenslage Jugend: Armut, Agency und Jugendpolitik / Living conditions of youth: poverty, agency and youth policy.

Klein, Alexandra/Zeiske, Anja, Sexualität und Handlungsbefähigung. (Beiträge) Ein Beitrag zur Capability-Instrumentenentwicklung / Sexuality and Agency.

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Revista de revistas [RASE vol. 3, núm. 1: 197-210]

Becker, Birgit, Welche Kinder gehen früher in den Kindergarten? Ein Vergleich zwischen deutschen und türkischen Familien / Which children attend preschool earlier? A comparison between German and Turkisch families .

Stamm, Margrit/Viehhauser, Martin, Frühkindliche Bildung und soziale Ungleichheit. Analysen und Perspektiven zum chancenausgleichenden Charakter frühkindlicher Bildungsangebote / Early Childhood Education and Care as they relate to Social Disparity.

Stubbe, Tobias C., Bildungsentscheidungen in der Sekundarstufe I - Sekundäre Herkunftseffekte an Hamburger Schulen / Educational Choices in Secondary School - Secondary Effects in Class Differentials in Educational Attainment.

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Noticias [RASE vol. 3, núm. 1: 211]

NOTICIAS

X Congreso Español de Sociología

Pamplona, 1, 2 y 3 de julio de 2010.

Más información: http://www.fes-web.org/que-hacemos/congresos/X/

XVII World Congress of Sociology. International Sociological Association

Gotemburgo, 11 al 17 de julio de 2010.

Más información: http://www.isa-sociology.org/congress2010

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Resúmenes y palabras clave de los artículos [RASE vol. 3, núm. 1: 212-217]

RESÚMENES Y PALABRAS CLAVE DE LOS ARTÍCULOS

Carmen Elboj: Crisis económica y educación

Resumen

En un momento en que se están cuestionando las bases de nuestro sistema económico y a pesar de la importancia que tiene el contexto económico en el cambio hacia un nuevo orden internacional, la educación ha sido y sigue siendo en la actualidad un factor clave en la superación de la crisis actual. Por este motivo es fundamental que la sociología de la educación sea capaz de exponer el papel clave de la educación en la superación de la crisis actual y se presenten experiencias de éxito. Sólo de esta forma la sociología de la educación podrá cumplir su utilidad social en un momento de crisis como es el actual. En este artículo se pone de manifiesto la incapacidad de la sociología de la educación basada en el modelo de la reproducción para ofrecer alternativas que ayuden a superar la crisis desde la educación y como existe otra sociología de la educación basada en una perspectiva dual y transformadora que genera experiencias y prácticas de éxito educativo.

Palabras clave

Crisis, modelo de la reproducción, perspectiva dual, transformación, éxito académico.

Economic crisis and Education Summary

In a moment in which the bases of our economic system are being questioned and in spite of the importance that the economic context has in the change towards a new international order, the education has been and continues being at present a key factor in the overcoming of the present crisis. For this reason it is fundamental that the sociology of the education is able to exhibit the key paper of the education in the overcoming of the present crisis and success experiences appear. Only in this way the sociology of the education will be able to fulfill its social

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Resúmenes y palabras clave de los artículos [RASE vol. 3, núm. 1: 212-217]

utility in a moment of crisis as the current one. In this article the incapacity of the sociology of the education based on the model of the reproduction is shown to offer alternatives that help to surpass the crisis from the education and how another sociology of the education exists based on a dual and transforming perspective that generates experiences and practices of educative success.

Key words

Crisis, model of the reproduction, dual perspective, transformation, academic success.

Rafael Feito Alonso: Democracia participativa frente a segregación y racismo en una época de crisis económica

Resumen

El desarrollo económico español de los últimos veinte años se ha sustentado en sectores de escaso valor añadido como la construcción y el turismo. Esto ha provocado la llegada de millones de inmigrantes –de los cuales no se esperaba un alto nivel educativo- y explica el abandono temprano del sistema educativo de nuestros jóvenes. Es altamente probable que regresen al sistema educativo buena parte de quienes lo abandonaron tempranamente y que permanezcan en él los que si las cosas siguieran igual se habrían ido. Algunas voces reclaman que se potencie la formación profesional de grado intermedio y los cursos de pre-formación profesional para atender a este tipo de estudiantes. Sin embargo, es posible pensar en una nueva escuela, una escuela democrática. Que la escuela sea democrática debe significar, como mínimo, que garantice el éxito escolar a casi todo el mundo, una mayor conexión con el entorno y la promoción de la participación democrática.

Palabras clave

Escuela democrática, participación, innovación educativa.

Summary

Last twenty years Spanish economic development has been underpinned on low addvalue sectors such as building industry and tourism. Underlying this economic growth are the arrival of millions of immigrants –whose qualification were disregarded- and the quite worrying increase of student drop-outs. It is expected a return to the educational system of the early leavers and most struggling student will remain at secondary education. Some voices argue in favour of fostering intermediate vocational education and increasing pre-vocational education inside compulsory secondary education. Nevertheless, this could be an opportunity for promoting a new education, a democratic education. Such democratic education should mean, at

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Resúmenes y palabras clave de los artículos [RASE vol. 3, núm. 1: 212-217]

least, success for almost everyone, connection with surrounding environment and increasing participation in schools.

Key words

Democratic schools, participation, innovative education.

Fidel Molina: Educación inclusiva y convivencia intercultural: presente y futuro

Resumen

Las controversias entorno a la interculturalidad y la educación inclusiva llevan a situar el debate entre situaciones de incorporación directa a los centros educativos ordinarios y situaciones de segregación en otros centros. Esta investigación (con estudios de caso) aparece por la necesidad de avanzar hacia una educación más inclusiva, en los aspectos de convivencia escolar y, por extensión, en relación con el clima escolar y el éxito para todos. Se ha abierto un debate profundo en relación con la segregación escolar, la existencia de “escuelas gueto” y la pertinencia o no de la creación de las denominadas “escuelas de integración” o “Espacios de Bienvenida Educativa”.

Palabras claves

Sociología de la Educación Intercultural, Diversidad cultural, Inmigración, Integración.

Abstract

The controversies about the intercultural and the inclusive education are among situations of direct incorporation to the ordinary educational centres and segregation situations in other centres. This research (with case studies) appears for the need of advancing toward a more inclusive education, in the aspects of school coexistence and, for extension, in connection with the school and the success for all. A deep debate has opened up in connection with the school segregation, the existence of “ghetto schools” and the relevancy or not of the creation of those denominated “integration schools” or “Spaces of Educational Welcome.”

Key words

Sociology of Intercultural Education, Cultural Diversity, Immigration, Integration.

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Resúmenes y palabras clave de los artículos [RASE vol. 3, núm. 1: 212-217]

Maria José Casa-Nova: Tiempos y lugares de los gitanos en la educación escolar pública. Aproximaciones al conocimiento de la realidad

Resumen

Teniendo en consideración el tradicional alejamiento de la escuela pública de los niños y jóvenes de cultura gitana, sea en Portugal, sea en los países de la Europa donde estas comunidades están presentes, se procura en este artículo desarrollar algunas reflexiones en torno a algunos de los procesos socio-culturales, complejos y multidimensionales, que están en el origen de este fenómeno. A través del análisis interpretativa de los contextos e de los procesos observados durante una pesquisa de terreno de carácter etnográfico, donde la observación participante se constituye en el complejo metodológico privilegiado de recogida de información, se busca desconstruir la línea tradicional explicativa de este alejamiento basada en la asunción de que a “los gitanos no les gusta la escuela”. Se habla de algunas regularidades en lo que concierne a las prácticas de las profesoras, con impacto en las oportunidades de vida de los niños.

Palabras-clave

Gitanos, escuela, habitus étnico compuesto; lugares de etnia, socialización familiar

Times and places of Gypsies in public Portuguese school.

Abstract

Taking into consideration the traditional withdrawal from public school of children and young people of Gypsy culture, either in Portugal or in European countries where these communities are present, we attempt, in this paper, to develop some reflections around some of the socio-cultural processes that are at the origin of this phenomenon.

Through the interpretative analysis of the contexts and processes observed throughout a field research of ethnographical character, where the participating observation was constituted by the privileged methodological complex of the information collected, we attempt to deconstruct the traditional and linear explanation of this withdrawal based on the assumption that “Gypsies do not like school”, highlighting some regularities in teachers’ practices with impact on what concerns (in)equality of opportunities. We aim to construct some analytical categories compound habitus and ethnicity locations - that allow a better understanding of the relationship of Gypsies with the public school and vice-versa.

Key Words

Gypsies; school, Ethnic habitus; ethnicity locations; Family socialization;

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Resúmenes y palabras clave de los artículos [RASE vol. 3, núm. 1: 212-217]

Mónica Pini: Análisis crítico del discurso: Políticas educativas en España en el marco de la Unión Europea

Resumen

El propósito del trabajo es examinar las formas que asume el discurso de las políticas educativas en España y la Unión Europea, en correlación con las tendencias en los Estados Unidos (Pini, 2003) y las recomendaciones de las agencias internacionales. El estudio es de carácter cualitativo e incluye una descripción y análisis documental.

La perspectiva utilizada es la del análisis crítico de discurso, complementada con análisis político del discurso, la teoría crítica, la teoría sociológica y aportes críticos de autores que adscriben en diferente medida al pensamiento posmoderno.

El corpus está compuesto por la normativa principal vigente y documentos oficiales relevantes referidos a políticas educativas nacionales.

Abstract

The purpose of this paper is to examine the forms that the discourse of politics and policies of education assumes in Spain and the European Union, in correlation to the tendencies in the United States (Pini, 2003) and the recommendations of international agencies. This is a qualitative study that includes a description and documental analysis.

The perspective is critical discourse analysis (ACD), complemented with political discourse analysis, critical theory, sociological theory and some postmodern authors.

The corpus includes the current main law and official relevant documents related to national education policies which involve education.

F. Xavier Uceda i Maza; Josep Vicent Pérez Cosín; Reyes Matamales Arribas: Educación vulnerabilidad y delincuencia juvenil: relaciones próximas y complejas

Resumen

La educación, los procesos de vulnerabilidad y exclusión social, y la delincuencia juvenil se encuentran relacionados de forma compleja; el escenario educativo forma parte de la historia y del presente de los/as adolescentes en conflicto con la ley, previo al inicio de la trayectoria delincuencia y durante el cumplimiento de las medidas socio-educativas. Se ha investigado la relación existente entre fracaso escolar y delincuencia juvenil, desde la aceptación del

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Resúmenes y palabras clave de los artículos [RASE vol. 3, núm. 1: 212-217]

presupuesto que el fracaso escolar y el origen social de las familias se encuentran vinculados, y así lo ha demostrado el último “Informe FOESSA de 2008”. Se ha partido de la complementariedad de las técnicas, realizando una investigación cuantitativa y cualitativa; la primera ha permitido investigar la situación educativa de 286 adolescentes en conflicto con la ley de la ciudad de Valencia y la segunda, mediante entrevistas en profundidad, se ha investigado el escenario educativo en los centros de cumplimiento de medidas judiciales. Los resultados obtenidos permiten avalar la relación próxima y compleja entre fracaso educativo, situación de vulnerabilidad y trayectoria delincuencial.

Palabras clave

Adolescentes vulnerables, exclusión educativa, conflicto con la ley y proceso delictivo.

Abstract

Education, the processes of vulnerability and social exclusion and youth crime are related in complex ways, the educational scenario is part of the history and present of adolescents in conflict with the law, before the beginning of the path crime and for meeting the social and educational measures. We have investigated the relationship between school failure and juvenile delinquency, since the acceptance of the budget that school failure and social background of the families are linked, and it has shown the last "Foessa Report 2008". It has come from complementary techniques, conducting quantitative and qualitative research, the first has been possible to investigate the educational situation of 286 adolescents in conflict with the law of the city of Valencia and the second in-depth interviews, has been investigated educational scenario in the facilities for serving legal action. The results obtained attest to the close and complex relationship between educational failure, vulnerability and criminal history.

Key Words

Vulnerable adolescents, educational exclusion, conflict with the law and criminal process.

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pág. 217

Definición de la revista, normas para la remisión de artículos y sistema de arbitraje [RASE vol. 3, núm. 1: 218-219]

DEFINICIÓN DE LA REVISTA, NORMAS PARA LA REMISIÓN DE ARTÍCULOS Y SISTEMA DE ARBITRAJE

L

a Revista de la Asociación de Sociología de la Educación (RASE) es una revista científica, editada por la Asociación de Sociología de la Educación (ASE), que agrupa a profesorado universitario y profesionales interesados en ese campo de la sociología. La RASE tiene la voluntad de divulgar la investigación y la reflexión científica en el campo de la sociología de la educación entre las personas interesadas de España, Portugal y Latinoamérica.

La Asamblea anual de la ASE, realizada en Logroño, el 15 de septiembre de 2006, acordó la elaboración de un proyecto de una revista digital. La siguiente Asamblea anual, celebrada el 14 de septiembre de 2007 en Barcelona, aprobó el proyecto de publicar digitalmente una revista científica, la RASE. El primer número apareció en enero de 2008. La siguientes Asambleas anuales, celebrada en Badajoz, el 19 de septiembre de 2008, y en Lleida, el 18 de septiembre de 2009, ratificaron el proyecto.

Los artículos para la RASE tendrán que ser inéditos y no haber sido remitidos a ninguna otra revista. Para su publicación, serán remitidos al Consejo Editorial de la RASE mediante un correo electrónico con un adjunto. El correo electrónico será remitido a la dirección: rase@ual.es En el cuerpo de la carta se indicará el nombre de la persona autora del artículo, el título del artículo (enviado adjunto), la institución académica a la que esté vinculada la persona y los datos de contacto que se considere oportunos (teléfonos, email, fax, etc.).

En caso de autoría colectiva, se harán constar los datos precedentes para las personas participantes, en el orden de firma del artículo.

El adjunto estará compuesto por un texto con formato word (doc) o rtf, con las siguientes características: Tamaño de página: A-4; márgenes: 1 pulgada (2,54 cm.); texto justificado; tipografía: times 12 puntos; interlineado: 1,5 líneas; notas al pie, con tipografía times 10 puntos. No se incluirán encabezado ni pie de página, ni numeración de las páginas. Como título del fichero se sugiere el primer sustantivo del título del artículo o similar. Para los subtítulos se utilizará letra negrita. En general, se propone una cierta austeridad tipográfica, que facilite el maquetado posterior del texto caso de ser publicado.

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Definición de la revista, normas para la remisión de artículos y sistema de arbitraje [RASE vol. 3, núm. 1: 218-219]

Los artículos tendrán entre 3.000 y 7.000 palabras como máximo, incluyendo la bibliografía. Estarán encabezados por el título completo. No se indicará el autor o autora, ni en encabezado del artículo, ni en su texto, a fin de que sean evaluados con objetividad.

Si el artículo incluye tablas, ilustraciones o figuras complejas o que sobrecarguen la dimensión del fichero, serán remitidas en ficheros adjuntos, indicando en el texto su ubicación.

Para la ordenación de las tablas se usarán números romanos y para las figuras números arábigos.

Las imágenes habrán de enviarse aparte, en formato tif o jpeg, debiendo tener una resolución de 300 píxeles/pulgada, con un tamaño mínimo de 10 cm de ancho.

La confección de la bibliografía seguirá los siguientes modelos: Libros: San Román, Sonsoles (2002): La maestra en el proceso de cambio social de transición democrática: espacios histórico generacionales (Madrid, Instituto de la Mujer).

Capítulos de libros: Calero, J. y Oriol, J. (2005) Financiación y desigualdades en el sistema educativo y de formación profesional en España, en: V. Navarro (dir.) La situación social en España (Madrid, Biblioteca Nueva).

Artículos: Bonal, X. (2000) Interest Groups and the State in Contemporary Spanish Education Policy, Journal of Education Policy, 15 (2) 201-216.

Los títulos de las revistas no deben abreviarse. Cuando se citen diversas obras de un mismo autor y año, se añadirá una letra al año: a, b, c, etc.

Al final del artículo se incluirá un breve sumario (abstract), con 100-150 palabras, así como el listado de las palabras clave del artículo. Ambos se traducirán al inglés.

Las reseñas de libros o noticias serán remitidas a la dirección de correo electrónico indicada, siguiendo las mismas indicaciones. En el caso de las reseñas, no deberán sobrepasar las 3.000 palabras.

Actualmente se establece una periodicidad cuatrimestral, con fechas de aparición de los tres números anuales: 15 de enero, 15 de mayo y 15 de septiembre. A partir del volumen 3, la paginación es única para cada volumen, siendo la paginación de los números corrida.

Cualquier duda sobre la redacción o remisión de artículos, reseñas o noticias puede ser consultada en la dirección de correo mencionada.

El sistema de arbitraje para la publicación de artículos es la doble evaluación anónima por parte de evaluadores externos, designados por el Consejo Editorial.

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