9789140693693

Språkets betydelse Nils-Erik Nilsson för effektivt lärande FORSKNINGSBASERAD UNDERVISNING

Författare

Nils-Erik Nilsson är fil.dr i svenska med didaktisk inriktning. Han har arbetat som högstadielärare i Örebro och som universitetslektor vid Karlstads universitet. Mellan åren 2007 och 2011 arbetade han som rektor i Luleå respektive Boden och från 2011 till 2013 som gymnasie­ chef i Mora. Nils-Eriks intresse för skolfrågor är brett och hans forsk­ ningsområde har rört skrivande med fokus mot klassrummet. Han har skrivit och föreläst bland annat om föräldrasamarbete och ämnes­ didaktik.

Innehåll Inledning 9 Med fokus på resultaten Effektiva skolor

1. Utantillärning och andra former av textbearbetning Skolan övertar ”utantilltragglandet” Frågor riktade till texter tar över utantillärning Undersökningar av olika uppgiftskonstruktioner Textbearbetning − från utantillärning till kollektivt textarbete

2. Interaktionen påverkar lärandet Dialogisk undervisning har positiv inverkan på inlärning

3. Individualisering – ett svar på heterogent sammansatta klasser

9 13

17 22 25 28 29

31 34

37

Eget arbete Elevforskning i praktiken Kunskapsproblemet måste styra metodvalet Ersätt enskilt arbete med arbete i kollektiva former

41 44 46 47

4. Aspekter på lärande ur ett ­sociokulturellt perspektiv

49

Den närmaste utvecklingszonen Skriv med ”egna ord” Socialt stöd

49 53 54

Leken Verktyg Språket kultiverar människan Mening skapas i samspel med andra Dialogisk undervisning

5. Den tolkande läsaren Litterärt läsande Den tolkande läsaren Läromedelstexter Målet med läsningen påverkar förståelsen Syftet med bearbetningen ska bestämma metod Läsloggen Att argumentera för sina tolkningar Gestaltande arbetssätt Transformera text till film Multimodalt berättande Att utveckla sin tolkningskompetens genom skrivande

6. Skrivande, responsarbete och studiegruppen Skillnaden mellan tankeskrivande och kommunikativt skrivande Skrivgruppen Att bearbeta egna och andras texter

7. Att återge andras texter Reproducerade texter – avsaknad av skribentens röst Egenproducerade texter Elevernas uppfattning om att skriva med egna ord Att fylla orden med egna intentioner Plagiering Källkritik

56 57 58 59 60

63 64 65 67 68 70 70 72 73 75 79 80

85 88 90 91

97 97 105 108 109 109 113

8. Grammatik som bildnings­markör eller för att utveckla s­ pråklig medvetenhet Språklig medvetenhet Läsning på talets grund Relationen mellan standardspråk och dialekten i skolan Den språkideologiska frågan Lärande i flerspråkiga miljöer

115 121 122 125 126 127

9. Lärande i kollektiva s­ ammanhang

131

Kollektivt skrivarbete Ett funktionellt språkarbete Att erövra text Låt eleverna undersöka sitt eget språk Dialektarbetet i Torsby Vad gör man i flerspråkiga miljöer?

Genrepedagogik

132 133 135 137 138 142 144

10. Föräldrasamarbete, läxor och hemuppgifter Hemmets läroplan Föräldrar och läsinlärningen Interventionsstudien Belfield Läxor och hemuppgifter Råd om hur man kan lägga upp hemuppgifterna Studiecirkel som verktyg i föräldrasamarbetet

11. Efterord Klassrumsobservationer Studiecirkel som arbetsform

147 148 149 154 157 158 162 164

167 168 170

Litteraturlista 171

Inledning Lärande i skolan är till största delen beroende av olika språkliga akti­ viteter. Elever läser texter, de lyssnar till läraren och andra aktörer, de samtalar om ämnen och de skriver texter som på något sätt har berö­ ring med de ämnen som avhandlas. Det är dock inte alltid de språkliga aktiviteterna som används stimulerar elevernas lärande. Medvetenhe­ ten om vilka språkliga aktiviteter som gynnar lärande och hur de kan gestaltas i klassrummet behöver därför bli större.

Mot bakgrund av vad vi i dag tror oss veta om språkandets betydelse för kunskapsutvecklingen diskuterar jag i den här boken den teoretiska grundvalen för detta och ger konkreta exempel på hur språkliga akti­ viteter som stimulerar lärandet kan gestaltas i klassrummet.

Med fokus på resultaten När den senaste PISA-rapporten1 (Skolverket 2013) presenterade sina resultat hösten 2013 väckte den med rätta stor uppmärksamhet och kommenterades i många olika sammanhang. Det är bra. Undersök­ ningar om hur skolan lyckas med sitt uppdrag sätter nämligen fokus på skolan och skapar förhoppningsvis en större medvetenhet hos all­ mänheten om skolans roll över huvud taget i samhället.

Skolans kommunalisering, liksom friskolornas intåg och möjlig­ heten för föräldrar och elever att fritt välja skola, har ifrågasatts uti­ 1 PISA står för Programme for International Student Assessment. I studien jäm­ förs femtonåriga elevers kunskaper i matematik, naturvetenskap och läs­ förståelse. I jämförelse med motsvarande undersökningar från 2003, 2006 och 2009 har svenska elevers resultat successivt sjunkit, även i förhållande till elever i andra länder.

9

Språkets betydelse för effektivt lärande från perspektivet att dessa åtgärder skulle leda till bättre resultat. I en forskningsöversikt om sambandet mellan ekonomiska resurser och pedagogiska resultat konstaterar Jan-Eric Gustafsson och Eva Myrberg (2002) bland annat att föräldrar med högre utbildning och större en­ gagemang i skolfrågor i högre grad väljer friskolor för sina barn, vilket misstänks bidra till ökad social segregation. De konstaterar också att det inte föreligger något stöd för tanken att kvaliteten i de kommunala skolorna skulle höjas om de fick konkurrens från privata alternativ.

Klasstorlek och lärartäthet är andra parametrar som ofta diskuteras.

Undersökningar (t.ex. Gustafsson & Myrberg 2002) visar att elevanta­ let generellt inte påverkar resultaten. Dock konstateras att elever som tillhör missgynnade socioekonomiska grupper med föräldrar med en lägre utbildningsnivå gynnas av undervisning i mindre grupper. För­ klaringen ligger enligt Gustafsson och Myrberg (2002) i att dessa elever inte var insocialiserade i klassrumsrutiner när de började skolan och därför skulle gynnas av den inskolningseffekt som kan uppnås i mind­ re klasser. Att ökad klasstorlek leder till ökad arbetsbelastning för lärare, som därmed utsätts för betydliga risker att drabbas av stress och utbrändhet, är dock uppenbart. Tiden för lärares förberedelser och efterarbete, liksom tiden för föräldrakontakter, elevkonferenser och andra studiesociala kontakter ökar i takt med ett ökat elevantal.

Internationella jämförelser kan också ge en fingervisning om vad som är betydelsefullt när det gäller att nå goda resultat i skolan. Gus­ tafsson och Myrberg (2002) diskuterar varför östasiatiska länder som Kina, Singapore, Japan och Taiwan, som har betydligt högre elev­ antal i sina klasser, ofta 40−50 elever, når så bra resultat. Det måste nämnas att undervisningen i dessa länder, precis som hos oss, är orien­ terad mot djupinlärning och förståelse: lärarna ställer frågor inrik­ tade på att skapa eftertanke; eleverna ges också tid till att reflektera över svaren och eventuellt felaktiga svar används på ett konstruktivt sätt. Förklaringen till att eleverna når så goda resultat hänger, enligt Gustafs­son och Myrberg (ibid.), samman med att den kultur som genom­syrar samhället förbereder eleverna för skolarbetet på ett effek­ tivt sätt. Man värdesätter också utbildning högt. Barnen i västvärlden förbereds inte på samma sätt för skolarbetet.

10

Inledning Vilka effekter olika skolreformer får är väldigt svårt att undersöka, och vilka åtgärder som ska vidtas på systemnivå är därför också svårt att uttala sig om; några saker bör dock lyftas fram. För det första måste skola och utbildning få en annan prioritet hos elever och föräldrar. Här har naturligtvis skolan en viktig uppgift att fylla, men media, politiker samt barns och ungdomars förebilder inom sport och underhållning spelar också viktiga roller. Skola och utbildning som en avgörande faktor för att skapa en positiv framtid för det växande barnet behöver beredas en betydligt större plats i människors medvetande.

Det finns alltid en risk när en PISA-undersökning presenteras att man eftersträvar enkla lösningar och söker vinna politiska poänger. Skolan är emellertid en alldeles för viktig institution för att bli ett politiskt slagträ.

Här måste i stället alla goda krafter hjälpas åt, om vi ska kunna nå längre.

Många röster har höjts i debatten, och en hel del av dem har presente­ rat katederundervisning som den enda vägen till framgång i lärande­ situationer i skolan. Denna reaktion känns dock alltför onyanserad och otidsenlig. Katederundervisning med frågor och svar har dömts ut sedan länge och av många, inte minst på grund av att effekten av de frågasvarsmönster som används sällan leder till att eleverna utvecklar någon förståelse för det ämne som behandlas (katederundervisningen diskuteras mer utförligt i kap. 2). Ändå bör påpekas att undervisningsformen när den infördes, 1864, var ett framsteg i och med att man lämnade växelun­ dervisningens militära drillform strikt styrda av ”över- och underbefäl” och ganska meningslösa mekaniska upprepningar.

Ett annat fenomen som har spridit sig i grundskolan och fått hård kritik är olika former av så kallat eget arbete. Skolverket (2004) rappor­ terade i Nationella utvärderingen av grundskolan 2003 att 41 procent av tiden användes till individuellt arbete under 2000-talet jämfört med 26 procent under 1980-talet. Några forskare menar också att olika former av individuellt arbete har blivit lika vanligt som katederundervisning var tidigare. Det förefaller som om betoningen av elevers ansvar av skolan har tolkats som att elever självständigt ska lösa uppgifter och att detta har fått ett ganska stort genomslag ute i skolorna. I sådana fall har individualisering av undervisning organiserats i form av planeringskort och arbetsscheman i de tidigare åren i grundskolan. Detta arbetssätt 11

Språkets betydelse för effektivt lärande har starka inslag av individualisering och kännetecknas av att eleverna själva planerar sin undervisning under rubriker som ”arbetsschema”, ”eget arbete”, ”fri forskning” och liknande. De kan även själva styra över när de utför de på förhand bestämda uppgifterna. I Eva Österlinds (2005) Eget arbete – En kameleont i klassrummet. Perspektiv på ett arbetssätt från förskola till gymnasium, ser hon de åldersblandade klasserna och datorernas intrång i undervisningen som två yttre förändringar som bidragit till att eget arbete har fått ett större utrymme i undervisningen på helklassundervisningens bekostnad. Hon konstaterar i sin avhand­ ling, Disciplinering via frihet: Elevers planering av sitt eget arbete (Österlind 1998), att denna form av organisering i jämförelse med katederundervis­ ning tycks vara ett mer effektivt sätt att utöva social kontroll.

I min egen bok, Elevforskning i grundskolan − Orsaker, problem, förslag (Nilsson 2004), konstaterar jag att även det som kallas elevforskning kan ses som en lösning på individualiseringsproblematiken. Elever ”forskar”, enskilt eller i par, kring ämnen som de oftast inte har någon kunskap om sedan tidigare. Eftersom elevernas förförståelse är mini­ mal blir därmed möjligheterna att skapa någon förståelse om ämnet begränsade. Resultatet blir att de mest skriver av fragment av olika ty­ per av texter, många gånger utan att ens förstå innebörden av dem. Att ur dessa fragmentariska texter konstruera förståelse blir naturligtvis många gånger utsiktslöst. I min studie (Nilsson 2002) framkommer att det är de lågpresterande eleverna som mest missgynnas av arbetssättet.

Skolverket (2004) menar att den ökning av enskilt arbete som man kunnat iaktta i Nationella utvärderingen av grundskolan 2003 kan vara en bidragande orsak till att eleverna presterade sämre i svenska och matematik jämfört med 1992. En betydande risk med detta arbetssätt är nämligen att eleverna inte får tillräckligt med utmaningar, utan sysslar med sådant de redan kan.

I Lgr 11 skriver man under rubriken ”Elevernas ansvar och infly­ tande” att ”Skolans mål är att varje elev tar ett personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö” (Lgr 11 s. 15). Att eleverna ska ta ett personligt ansvar för sina studier är naturligtvis ett väsentligt mål, men formuleringen ska inte tolkas som en metodhänvisning, där eleverna ägnar sig åt så kallat enskilt arbete.

12

Inledning

Effektiva skolor Problemet med att definiera vad effektiva skolor står för, hänger sam­ man med vilket perspektiv man anlägger. Administratörer och lokala styrelser fokuserar på hur tillgängliga lokaler används, vilket för övrigt är ett stort problem i många kommuner när elevantalet minskar och olika entreprenörer konkurrerar om eleverna. De tittar också på hur kostnaderna per elev fördelar sig mellan olika skolor och försöker den vägen hitta kostnadseffektiva lösningar på utbildningen.

Lärare menar att effektivitet måste förstås både utifrån kvaliteten på undervisningsmetoderna och om det föreligger ett positivt klassrumskli­ mat samt hur relationen mellan eleverna ser ut. Elever, skatte­betalare och politiker uppfattar skolors effektivitet utifrån akademisk framgång och kostnad per elev. Dessa olikartade sätt att se på effektivi­tet innebär att konsensus om vad som utmärker effektiva skolor kan vara svår att uppnå.

Den första stora studien som undersökte sambandet mellan eko­ nomiska resurser och pedagogiska resultat var Colemanrapporten från 1966 (Eriksson 2004). Resultaten visade bland annat att hembakgrund hade stor betydelse. Ett resultat av rapporten blev att det i Storbritan­ nien och USA påbörjades både utvecklingsarbete och forskning kring hur skolan skulle kunna arbeta tillsammans med föräldrar för att de skulle bli ett stöd för sina barn i skolarbetet. I Sverige drogs helt andra slutsatser när rapporter om att föräldrarnas socioekonomiska status påverkar barnens skolframgång presenterades. Till skillnad mot USA, där både utvecklingsarbete och forskning stöddes av myndigheterna, valde man i Sverige att försöka lösa problemen inom skolan. Resultatet blev till exempel att man i Lgr 69 förordade att läxor inte skulle före­ komma. På vissa lärarutbildningar spreds också idén att föräldrar inte skulle lägga sig i barnens läsning, eftersom barnen vid skolstarten i så fall skulle ligga på olika nivå.

Att lärarna har en nyckelroll när det gäller att nå goda resultat fram­ kommer med önskvärd tydlighet i John Hatties (2009) studie (Visible Learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement), som presenteras på svenska i Jan Håkanssons (2011) Synligt lärande.

I studien beskrivs framgångsrika lärare på följande sätt: 13

Språkets betydelse för effektivt lärande Utöver en passion för att se utmaningar i sina ämnen skapar de bästa lärarna bra relationer till eleverna, de hjälper eleverna att använda varie­ rade strategier eller processer för att lära sig ämnet i fråga och de är även villiga att förklara undervisningsmaterialet och engagera sig i elevernas lärprocesser. (Håkansson 2011 s. 28)

Studien visar att kvaliteten i undervisningen hänger samman med hur lärare lyckas engagera elever kring själva lärprocessen, vilket bland an­ nat innebär att lärare i sin yrkesutövning i ord förklarar sina undervis­ ningsstrategier för eleverna med utgångspunkt från teorier om lärande.

Den språkliga vändningen Det har blivit alltmer uppenbart att olika språkliga aktiviteter som stimulerar lärandet i skolan måste ges en större prioritet i undervis­ ningen. Att språkligt bearbeta det vi erfar innebär att vi medvetande­ görs om verkligheten och därmed kan göra den till föremål för vårt tänkande. I skolan har eleverna en stor fördel jämfört med när de på egen hand försöker förstå fenomen som de ännu inte riktigt har fått grepp om. Genom kamrater och lärare blir eleverna medvetna om ­andra människors perspektiv och hur de förstår det som för tillfället studeras. Med hjälp av böcker, filmer, tidningar, teater, studiebesök, intervjuer och andra källor kan eleverna tillsammans bygga upp och stärka en förståelse av olika fenomen. Hur dessa texter och upplevel­ ser bearbetas har betydelse för hur eleverna kommer att utveckla sin kunskap. Jim Cummins (Gibbons 2006), andraspråksforskare verk­ sam i Toronto, skriver i förordet till Pauline Gibbons (2006) Stärk språket stärk lärandet – språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet: Det är när elever talar och skriver om ett ämne – när de använder språket tillsammans med andra – som de lär sig om både världen och språket.

(Gibbons 2006 s. 12)

Det är varken katederundervisning eller individualistiska lösningar som stimulerar elevernas lärande. I skolan möts elever som kollektiv.

14

Inledning De har olika bakgrund, olika kunskaper och olika erfarenheter. Detta ska vi i skolan försöka ta tillvara. Det handlar om att skapa ett rum där alla dessa olika röster får mötas och brytas mot varandra, så att eleverna får de intellektuella utmaningar som är nödvändiga för att konstruera ny kunskap.

I Lgr 11 poängteras också det aktiva språkandets betydelse: Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga. (Lgr 11)

I kursplanen för svenska förklaras detta på följande sätt: Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett sam­ hälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts. (Lgr 11)

Bokens innehåll Med den här boken vill jag uppmärksamma det nödvändiga språkar­ betet, där eleverna som kollektiv ges tillfälle att använda språket som redskap för att utveckla sitt tänkande och lärande. Boken innehåller följande: • Det första kapitlet diskuterar effekten av olika sätt att bearbeta texter.

• I kapitel två presenteras hur olika interaktionsformer i klassrummet påverkar lärandet.

• Eget arbete och liknande undervisningsformer är utgångspunk­ ten i det tredje kapitlet.

• Det fjärde kapitlet är det mest teoretiska kapitlet. Fokus ligger på aspekter på lärande ur ett sociokulturellt perspektiv.

• I det femte kapitlet behandlas läsandet som fenomen, liksom hur man på olika sätt kan bearbeta texter.

15

Språkets betydelse för effektivt lärande • Skrivande och responsarbete behandlas i kapitel sex.

• I det sjunde kapitlet redogörs för hur elever angriper den svåra upp­ giften att i skrift återge andras texter. Här granskas också fenomenet plagiering.

• I kapitel åtta diskuteras grammatikundervisning och hur man kan arbeta för att stärka elevers språkliga medvetenhet.

• Kapitel nio ägnas åt hur ett språkarbete i kollektiva sammanhang kan gestaltas.

• I kapitel tio förs en diskussion om föräldrasamarbete och läxor.

• Slutligen lägger jag i kapitel 11 fram ett förslag på hur man kan arbeta med den här boken i fortbildningssammanhang i praktiken.

16

2. Interaktionen påverkar lärandet Under 1900-talet har utan tvekan det mest vanliga sättet att orga­ nisera undervisningen varit genom katederundervisning. Kateder­ undervisningens dåliga rykte i dag har också en lång tradition bakom sig. Genom en omfattande klassrumsforskning har vi fått belägg för att ett sådant sätt att organisera undervisning diskriminerar elevernas möjlighet att delta i verkliga, kunskapssökande samtal. De svenska forskarna Jan Anward och Ulf P. Lundgren (1978) menar att schemats fasta lektionsfördelning medför ämnessplittring och att läromedels­ styrda kursplaner leder till föreställningar om att man som lärare måste ”hinna med kursen”.

Det utmärkande för katederundervisningen är att den starkt regle­ rar turtagandet i klassrummet, det vill säga hur ordet fördelas mellan lärare och elever. De turer som utmärker sådan undervisning kan beskrivas enligt följande grundmönster: Läraren ställer en fråga.

En elev svarar.

Läraren värderar svaret.

Sådana samtalsmönster innebär att läraren genom sin maktposition dikterar och reglerar vad som är relevanta samtalsämnen och på vilket sätt ordet fördelas mellan lärare och elever. Dessa fasta mönster bidrar också till att elevens eget kunskapssökande blir satt på undantag (se också Hultin 2006).

Den amerikanske forskaren James V. Wertsch (1998) menar att sådana samtalssekvenser, liksom testfrågor, speglar en föreställning 31

Språkets betydelse för effektivt lärande om att elever har en mental representation av den information som efterfrågas och att elevens uppgift är att synliggöra denna genom att besvara frågorna muntligt eller skriftligt. Han hänvisar också till en annan amerikansk forskare, Martin Nystrand (Nystrand & Gamoran 1997), som i sin forskning påvisat att inautentiska frågor och testfrågor har väldigt liten effekt om man vill utveckla elevers lärande. Nystrand menar att orsaken till att den typen av frågor trots detta har haft en så stark ställning i klassrumsdiskursen är att man med hjälp av dem upprätthåller den hierarkiska samtalsstrukturen i klassrummet, där läraren automatiskt bibehåller sin auktoritet.

Lundgren (1989) har presenterat data från ett antal studier som visar hur detta fråga-svarsmönster totalt har dominerat undervis­ ningen i USA, trots att reformsträvandena under samma tid har gått ut på att fördöma denna pedagogiska metod. Lundgren är inne på samma spår som Wertsch när han försöker hitta förklaringar till dessa seglivade undervisningsmönster, och han har föreslagit en förklaring som bygger på resultat från ett antal studier av klassrumsinteraktion från mitten av 1960-talet. Där har man funnit stora likheter vad gäl­ ler undervisningsmönster, oberoende av vilka ämnen som avses, vilka årskurser eller vilket skolsystem det gäller. Lundgren menar att man kan sammanfatta dessa beskrivningar av undervisningsmönster på följande sätt: Klassrumsundervisning är ett verbalt ”spel” kring ett specificerat ämnes­ innehåll, styrt i huvudsak av läroboken. Läraren bestämmer en upp­ sättning regler, vilka stipulerar att han/hon upptar den mesta delen av kommunikationen (cirka 2/3) och strukturerar hur innehållet ska behandlas. Eleven förväntas vara uppmärksam på vad som sker även om han kommer att delta aktivt endast ett fåtal gånger. Han skall alltid svara som om läraren ställde frågor, vilka han kan förstå. När han svarar måste han finna sig i att svaret bedöms. Det dominerande mönstret är alltså fråga-svarsmönstret. De flesta frågor innebär att fakta skall återges.

Relativt sällan krävs en behandling av stoffet eller en bedömning från elevens sida. Nästan ingen fråga är en ”sann” fråga i bemärkelsen att den som ställde frågan inte vet svaret. (Lundgren 1989 s. 158 f.)

32

2. Interaktionen påverkar lärandet Förklaringen till att detta mönster har överlevt alla reformsträvanden är sålunda, enligt Lundgren, att denna form av klassundervisning helt enkelt var mest effektiv för att utöva social kontroll. Även studier från början och mitten av 1970-talet, där man registre­ rat det verbala interaktionsmönstret mellan lärare och elever, upp­ visar i stort sett samma mönster. Jan Einarsson och Tor G. Hultman (1984 s. 82) konstaterar att den så kallade ”tvåtredjedelsregeln”, som stipulerar fördelningen av taltiden i klassrummet, där läraren står för två tredjedelar av talutrymmet och eleverna resterande tredjedel, sna­ rast är en underskattning av lärarens talaktivitet. Tvåtredjedelsregeln kan dessutom utvidgas till att också gälla fördelningen mellan pojkar och flickor, hävdar de. En tredjedel av taltiden används av eleverna, där pojkarna tar hand om två tredjedelar och flickorna den återstå­ ende tredjedelen. I Nationella kvalitetsgranskningar 1998 noterar man dessutom att i de så kallade C-miljöerna, som kännetecknas av en läro­ medelsdriven och lärarstyrd undervisning, bedrivs verksamheten i hög grad i tysta klassrum. I dessa miljöer är också talängslan utbredd.

Det finns dock studier som visar att elevernas interaktion sinsemel­ lan ibland kan vara betydande. Det är i situationer där lärarens under­ visning försiggår mer som bakgrundsbrus till elevernas egna privata samtal eller där interaktionen inte består av katederundervisning, utan av att eleverna samtalar med varandra under ”bänkarbete”. Inter­ aktionsformen bänkarbete står för ungefär hälften av inter­aktionen i de klassrumsobservationer som Fritjof Sahlström (2001) har studerat.

Den har alltså stor betydelse för interaktionsmönstret i klassrum­ met. Det finns skäl att anta att i de fall då katederundervisningen inte längre domi­nerar i klassrummet, får vi se andra former av inter­ aktionsmönster mellan lärare och elever och inte minst elever sin­ semellan. Den digitala utvecklingen öppnar för andra interaktions­ mönster, där kommunikationen elever sinsemellan till exempel i form av respons­arbete, både muntligt och skriftligt, underlättas, liksom lärarens respons­arbete. Kommunikationen med andra lärare och elever utanför lektionssalen underlättas, till exempel via Skype och sociala medier. Elever kan läsa färska tidningsartiklar på främmande språk, lyssna på musik, hämta information om olika länder och fenomen 33

Språkets betydelse för effektivt lärande som intresserar dem och så vidare, i det oändliga. Läraren kan lägga ut lektionsplaneringar och anteckningar på skolans portal och genom till exempel Skype kan experter eller föredragshållare från hela värl­ den delta på lektionerna i klassrummet et cetera. Tekniken förändrar lärandets villkor, men i iscensättandet av dessa nya lärandesituationer, där elevers språkliga aktivitet får ett stort utrymme, har läraren en fortsatt viktig roll.

Dialogisk undervisning har positiv inverkan på inlärning I USA har forskarna Martin Nystrand och Adam Gamoran (1997) i en stor undersökning studerat hur såväl den muntliga som den skriftliga interaktionen mellan elever och lärare ser ut och hur de påverkar elev­ ernas lärande. De följde över 100 litteraturlektioner i middle schools (även benämnda junior high schools, motsv. ung. åk 6–8) och high schools (motsv. ung. åk 9 och gymnasieskola) i stads-, förorts- och landskom­ muner i Mellanvästern. De konstaterade att klassrumsdiskursen till övervägande del var monologisk: det var läraren som ställde nästan alla frågor. Få av dessa frågor var autentiska och få lärare följde upp elevernas respons genom att tillsammans med klassen diskutera och utveckla svaren.

I slutet av vårterminen testade man eleverna på de skönlitterära texter de hade läst under skolåret. Det var skriftliga tester, där eleverna fick uppgifter med stegrad svårighetsgrad. I de enklaste uppgifterna skulle de namnge och beskriva så många personer som de kunde komma ihåg från ett antal böcker. I de mer avancerade uppgifterna skulle de förklara slutet på varje historia, kortfattat förklara tema och konflikter i historierna samt relatera tema, konflikt och slut till var­ andra. Alla elever fick samma frågetyper, även om detaljerna skilde sig åt beroende på vilka böcker de hade läst.

Undersökningen visar att inlärningsresultaten uteblev när under­ visningen var uppbyggd kring ytinriktade kortfrågor. Förklaringen, menade forskarna, ligger i att elevernas fokus då är inriktat på detaljer och att man därigenom begränsar elevernas möjligheter att minnas 34

2. Interaktionen påverkar lärandet helheter. Genom att på detta sätt fragmentisera boksamtalet triviali­ serar man elevernas upplevelse av litteratur.

När undervisningen karakteriserades som recitation var effekten ännu sämre. Recitation kan beskrivas som en lärarmonolog, där läraren har en stark kontroll över ämnet och turtagandet. Ibland ställer läraren frågor och eleverna bidrar med enstaka ord, men endast bidrag som klassificeras som relevanta av läraren accepteras. Läraren väljer ut de elevsvar som passar den på förhand utstakade planen i recitationslek­ tionen. I recitationslektionerna var elevernas aktivitetsgrad låg. När en elev yttrade sig bestod det genomsnittliga bidraget av i genomsnitt fem ord. Dessutom skiftade ämnet nästan varje gång läraren ställde en fråga i recitationssekvenserna. Resultatet blir, som Nystrand och Gamoran (1997) beskriver det, att lektionerna blir sönderhackade och fragmentariska. Forskarna menar vidare att recitationslektionerna är organiserade för att uppdaga och korrigera vad eleverna inte vet.

De lektioner som forskarna beskrev som diskussionslektioner känne­ tecknades av att de innehöll så kallade autentiska frågor, det vill säga frågor som inte på förhand har några givna svar. Lärarna följde också upp elevernas svar genom att införliva dem i nästa fråga och lärarna visade en hög grad av uppskattning av elevsvaren. Lektioner som hade dessa kännetecken kallade forskarna för dialogisk undervisning. På de dialogiska lektionerna utgår läraren från vad eleverna faktiskt vet och genom dialogiska former, som liknar en äkta konversation, modifie­ ras och stärks elevernas förståelse steg för steg. I dialogsekvenserna utvecklades ämnet på en mängd olika sätt. Undersökningen visade att en sådan undervisning hade en mycket positiv effekt på elevernas inlärningsresultat. Nystrand och Gamoran (ibid.) kunde dessutom konstatera att i de lägst nivågrupperade klasserna var undervisningen jämförelsevis mer fragmentarisk och monologisk.

35

5. Den tolkande läsaren Texter förekommer i olika medier, har olika normer och olika syften.

För att texter ska bli meningsfulla måste de tolkas. Vi kan börja med att betrakta ett stopptecken i trafiken. Det består av en åttkantig skylt med rött fält och vit text i versaler. I vägtrafikförordningen stadgas att trafikanten ovillkorligen måste stanna sitt fordon. Överträdelse bestraffas dessutom med böter. Skylten uppvisar maximal redundans för att undanröja tolkningsmöjligheter (inom parentes sagt skulle den engelska stavningen för äldre svenska bilister möjligtvis kunna vålla problem). Den röda färgen symboliserar i trafiksammanhang fara, varning, stoppskyldighet (jfr trafikljus). Vissa texter har den funktio­ nen i samhället att de inte ska kunna missförstås, som lagtexter, för­ ordningstexter, instruktioner och liknande. Ändå har vi en hel yrkes­kår med uppgiften att tolka texter, nämligen advokater, som bistår indivi­ der, myndigheter och företag vid tolkning av lagtexter.

När vi läser en text är vi i princip utlämnade till att på egen hand tolka det budskap författaren försöker förmedla. Vi kan inte som i ett samtal ställa frågor för att på det sättet få oklarheter förtydligade, utan vi måste på egen hand hämta mening ur texten. Texter av faktakaraktär läser vi för att hämta information eller för att förstå olika sammanhang eller komplicerade fenomen. Läromedel är producerade för att på ett för åldersgruppen adekvat sätt beskriva sakförhållanden och reda ut ibland komplicerade förhållanden. När vi läser sådana texter, där vi försöker förstå idéer eller hämta information, försöker vi få grepp om ämnet genom att hämta ledtrådar i texten som hjälper oss att förstå själva poängen. När vi väl har fått grepp om helheten, eller poängen, utgör detta vår förståelse av helheten.

Under läsning av en text bygger läsaren steg för steg upp en textvärld 63

Språkets betydelse för effektivt lärande som under läsningens gång blir alltmer sammanhängande. Den textvärld som läsaren konstruerar under läsningen skiljer sig från individ till indi­ vid och är beroende av en mängd faktorer, som till exempel de personliga och kulturella erfarenheterna, den förförståelse man har och målet med läsningen. Textvärlden inkluderar också vad individen förstår och inte förstår, liksom de tillfälliga förutsägelser läsaren gör om hur texten kom­ mer att fortlöpa. Under läsningens gång förändras förståelsen hos läsaren utifrån de hypoteser om textens innebörd som ställs upp. Att förstå kan sägas vara slutprodukten av de tolkningsprocesser individen utför.

Litterärt läsande Om vi läser faktainriktade texter främst för att hämta information, läser vi skönlitterära texter främst för att få upplevelser. Förvisso kan vi läsa faktatexter och få starka upplevelser och skönlitteratur för att hämta fakta och öka vår förståelse för olika fenomen. Men att läsa skönlitterära texter ställer ofta andra krav på läsaren än läsning av faktatexter. Skönlitterärt läsande är i grunden en utforskande aktivi­ tet, där prövande osäkerhet och öppenhet för olika tolkningar ingår som en normal del av responsen. Denna läsning är i grunden fylld av vaghet och flyktighet med ideliga perspektivförskjutningar. Läsandet kännetecknas av ett utforskande av tolkningsmöjligheter. Betydelsen ligger inte förborgad i texten som läsaren har att avtäcka. I stället brukar man beskriva läsning som ett möte mellan text och läsare och det är i detta möte som betydelse konstrueras.

En viktig uppgift för läraren är att skapa en förståelse hos eleverna att de har en aktiv roll i detta läsande och att utveckla elevernas för­måga att tolka litterära texter. Det kan tyckas trivialt att påpeka det, men det har många gånger visat sig vara nödvändigt att uppmärksamma eleverna på att det faktiskt finns en författare bakom verket. Denna författare har tänkt ut och planerat hur verket ska struktureras för att det ska ge önskad effekt. Som lärare på högstadiet brukade jag använda mig av deckar­genren för att illustrera detta. Mer om detta längre fram i detta kapitel. Det gäller också att låta elevernas egen förståelse och tolkning av litteraturen få möta andra elevers tolkningar. Genom dessa möten 64

5. Den tolkande läsaren kommer de att upptäcka att läsning är en tolkningsprocess och att olika människor tolkar texter på olika sätt. Med det som utgångspunkt kan lä­ raren ge ytterligare perspektiv på littera­turen genom att ge eleverna olika typer av uppgifter som fördjupar och berikar förståelsen av fiktionstexter.

Den tolkande läsaren Den amerikanska litteraturvetaren Louise Rosenblatt (2002/1938) skri­ ver i sin i litteraturpedagogiska sammanhang inflytelserika bok, Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa: ”En roman eller en dikt eller ett skådespel förblir bara bläckfläckar på papper tills en läsare förvandlar dem till en rad meningsfulla symboler” (s. 35). I stället för att betrakta tolkning som att ur texten utvinna den mening som finns nedlagd i tex­ ten, beskriver hon läsningen som en transaktion. Både läsaren och texten bidrar till att skapa mening under läsningens gång. Läsarens förförstå­ else, syftet med läsningen och förväntningar kommer under läsningens gång att bestämma vilken mening som konstru­eras. Om texten inte korresponderar med den mening läsaren har konstruerat måste denne korrigera sina hypoteser om den fortsatta tolkningen av texten.

Vi ska se på ett mycket kort exempel hämtat från en lärobok. Texten handlar om däggdjur och ser inledningsvis ut på följande sätt: Däggdjur Vid vägkanten händer det att vi får syn på en igelkott, som är på väg till andra sidan vägen. Igelkotten är ett däggdjur. (Ekvall 1995)

Efter att ha läst den första meningen bygger man upp en hypotes om vad som ska hända igelkotten och en rimlig sådan är att den kommer att bli överkörd. I stället fortsätter texten på ett för vissa läromedel typiskt sätt med att tillföra ny information, vilket gör att läsaren måste revidera sin uppfattning om vad texten egentligen handlar om, nämligen att igelkotten är ett däggdjur.

En förutsättning för att förbättra elevernas förmåga att tolka texter är att man skapar situationer där de på olika sätt får uppleva hur olika läsare kan tolka texter och hur olika lösningar kan se ut. Läsning för läsningens egen skull, i form av ”bänkböcker” där eleverna själva väljer vilka böcker 65

Språkets betydelse för effektivt lärande Forskningsbaserad undervisning Nils-Erik Nilsson

Elever har olika bakgrund, olika kunskaper och olika erfarenheter, men i skolan möts de som ett kollektiv. Utmaningen för skolan är att skapa ett rum där alla dessa röster får mötas och brytas mot varandra, så att eleverna får de intellektuella utmaningar som är nödvändiga för att konstruera ny kunskap.

Lärande i skolan är till största delen beroende av olika språkliga aktiviteter.

Det är dock inte alltid som dessa stimulerar elevernas lärande. Därför behöver medvetenheten öka om vilka aktiviteter som gynnar lärande och hur de kan formas i klassrummet.

I den här boken diskuterar författaren den teoretiska grundvalen för vilka språkliga aktiviteter som gynnar lärande och hur de kan gestaltas i klassrummet. Boken innehåller också ett flertal konkreta exempel på klassrumsaktiviteter som stimulerar lärandet.

Nils-Erik Nilsson är fil.dr i svenska med didaktisk inriktning.

ISBN 978-91-40-69369-3

9 789140 693693