9789144081762

|

Vea Vecchi

Vea Vecchi arbetade som ateljerista på den kommunala förskolan Diana i ­Reggio Emilia i 30 år. Hon har utforskat och dokumenterat en rad projekt ­inom området barns många språk och är nu ansvarig för Reggio Childrens ­utställningar, ateljéer och förlagsverksamhet.

Ateljén i Reggio Emilias ­pedagogiska verksamhet Den här boken utforskar konstens och kreativitetens bidrag till barns lär­ processer och undersöker ateljéns och ateljeristans roller på de banbrytande förskolorna i Reggio Emilia. Den gör så genom Vea Vecchis unika erfarenhet.

Hon var en av de första ateljeristorna i Reggio Emilia och anställdes 1970.

Dels i form av minnen, samtal och reflektioner, ger boken ett unikt inifrån­ perspektiv på det pedagogiska arbetet i detta utomordentliga lokala projekt som fortsätter att vara en inspirationskälla för den tidiga barndomens prakti­ ker och beslutsfattare över hela världen.

Blå cikoriablommor

Blå cikoriablommor

Blå cikoriablommor

Ateljén i Reggio Emilias pedagogiska verksamhet

Vea Vecchi

Vea drar med sig läsaren genom många vackra exempel, när hon förklarar ­ateljéns historia och hur ateljeristans roll har utvecklats. Centrala teman i boken är: • lärprocesser och kunskapsbyggande • teorin om barns hundra språk och de poetiska språkens roll • vikten av organisation, arbetssätt och verktyg, i synnerhet pedagogisk ­dokumentation • den fysiska miljöns vitala bidrag • relationen mellan ateljén, ateljeristan, förskolan och dess lärare.

Flera belysande dialoger mellan författaren, pedagogistor, andra ateljeristor, lärare och arkitekter undersöker förhållandet mellan ateljeristan och andra som är aktivt engagerade i arbetet med små barn på förskolorna i Reggio ­Emilia.

Denna upplysande bok är viktig läsning för studenter, praktiker, beslutsfattare och forskare på förskoleområdet och även för alla inom andra utbildnings­ områden som är intresserade av förhållandet mellan konst och lärande.

Art.nr 36161

www.studentlitteratur.se

978-91-44-08176-2_01_cover 2.indd 1

2014-01-07 11.57

Originalets titel: Art and Creativity in Reggio Emilia : Exploring the role and potential of ateliers in early childhood education © 2010 Vea Vecchi All Rights Reserved. Authorised translation from the English language edition published by Routledge, a member of the Taylor & Francis Group, London and New York

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt Bonus Presskopias skolkopieringsavtal, är förbjuden.

För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Presskopia.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Denna trycksak är miljöanpassad, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 36161 ISBN 978-91-44-08176-2 Upplaga 1:1 © För den svenska utgåvan Studentlitteratur 2014 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Översättning: Anna Barsotti Omslagslayout: Mali Yea Omslagsbild: Teckning av Alice, 10 år, och Mattia, 6 år Kapitelbild cikoriablomma: Max Sudakov/Shutterstock.com Printed by Dimograf, Poland 2014

978-91-44-08176-2_01_book.indd 2

2013-12-18 16:08

INNEHÅLL

Tack 9 Om Reggio Emilia-terminologin 11 Gu n i l l a Da h l be rg o c h Pet e r Mo s s

Serieredaktörernas inledning 13 Bjuda upp till dans Gu n i l l a Da h l be rg o c h Pet e r Mo s s Ett pionjärliv 13 Att utmana tänkandet inom förskoledidaktiken 15 Oro, hopp och begeistring 22 K apitel 1

Inledning 25

Om ateljén 27 K apitel 2

Estetik/poetik 29

Estetik som metastruktur 31 Estetik som aktivator för lärandet 33 Skönhet som en strävan och en rättighet för vårt släkte 35 Poetik 36 Den estetiska känslan 37 Influenser från konsten 39 Estetik/etik 40 Estetik/epistemologi 41 © S T U D E N T L I T T E R AT U R

978-91-44-08176-2_01_book.indd 3

3

2013-12-17 11:11

Innehåll K apitel 3

Allmän överblick 43

En vanvördig hypotes 43 En mångfald av språk 45 Folkmassan 47 Matematiska utforskningar 49 Solrosen 51 Undervisningen kan inte glömma skönheten 55 Svåra barn 58 Kollektiv intelligens 59 Barns teorier 60 Kromatiska reflektioner 61 Empati 63 Metaforleken 67 Att välja ateljeristor 69 Ateljé och verkstäder 72 Mattia och passerhålet 73 Pelaren av svart gummi 76 K apitel 4

Cykelmetaforen 85

Havsbollen 88 Respekt 88 En kvinnlig pedagogik 92 Om pedagogistor 93 Intervju med Simona Bonilauri och Claudia Giudici 95 K apitel 5

Den långa blicken på organisationen 103

Det normala förskolelivet 104 Viktiga val 105 Förändringar 107 Ett borgarråds röst 109

4

978-91-44-08176-2_01_book.indd 4

© S T U D E N T L I T T E R AT U R

2013-12-17 11:11

Innehåll K apitel 6

En etisk gemenskap 115

Avdelningsmötet och ateljeristans relation med familjerna 116 Offentlig kommunikation 118 Flaskpost 119 Val att försvara 120 Händelser i staden 122 Betydelsen av den allmänna opinionen i en demokrati 125 K apitel 7

Miljön 129

Hur tankar om miljön föds 131 En viktig forskning 132 Pedagogik och tekniker 138 Ett miljömässigt metaprojekt 139 Sensoriska upptäcktsfärder 140 Platsers ekologi 141 Uppkomsten av två inredningslinjer 143 Mellan konst och pedagogik 145 Arkitekturen är pedagogikens form.

Vea Vecchi i samtal med Carla Rinaldi och Michele Zini 148 Arkitektur och pedagogik. Vea Vecchi i samtal med Paola Cavazzoni, Maddalena Tedeschi och Tullio Zini 157 K apitel 8

Förundrans yrkesutövare 169

Olika synvinklar 171 Ekonomiska avtal 174 Utbildning av ateljeristor 175 Fysikaliska simuleringar 178 Små gester av solidaritet 179 Kreativitetens grammatik 180 Dürers noshörning 183 Att lära tillsammans 185 Från programinriktat till projektinriktat arbetssätt 186 Ett återspeglat fragment av världen 187 Sammanfattande dokumentation 189

© S T U D E N T L I T T E R AT U R

978-91-44-08176-2_01_book.indd 5

5

2013-12-17 11:11

Innehåll

Ögon och sinne 190 Vistelsetid 191 Behov av några brådskande reflektioner 193 Att växa tillsammans 194 Organisation av ateljén 196 Gränser av ljus 197 Ordinära märkvärdigheter 200 Det synliga lyssnandet. Vea Vecchi i samtal med Marina Mori, Evelina Reverberi och Laura Rubizzi 201 K apitel 9

Synligt lyssnande 211

Ett mångfaldigat utrymme 212 Att passera en skiljelinje 213 Arkivet 215 En lärande grupp 216 Observation som utvärdering 217 En fotografisk blick 219 Anteckningar 220 Olika synvinklar 225 Många sidor av samma motiv 230 Uppskattning, överraskning och glädje 231 Tränat samförstånd 232 Tvivel 234 Subjektivitet 235 Nya dokumentationsstrukturer 237 Barn som dokumentatörer 239 Nya blickar 239 Ett viktigt verk för staden 241 Slutligen 242 Det synliga lyssnandet. Vea Vecchi i samtal med Isabella Meninno, Giovanni Piazza, Mirella Ruozzi, Simona Spaggiari och Barbara Quinti 242

6

978-91-44-08176-2_01_book.indd 6

© S T U D E N T L I T T E R AT U R

2013-12-17 11:11

Innehåll K apitel 10

Vi återtar vår vandring 259

Visuell skrift 260 Förändringar 261 Accelererat förlopp 262 Ateljé, utställningar, stad 264 Uppläggningsstrategier för fortbildningskurser 271 Utställningar som ett lackmustest 272 K apitel 11

Loris Malaguzzis internationella centrum 275

Bortom förskolekulturen 278 Med blicken mot framtiden: en ny vandringsutställning 280 Med blicken mot framtiden: den första ateljén på det internationella centret 287 K apitel 12

Tre år senare 295

Från 0 till 99 – parken för hundra språk. Stadsateljéer 298 Ateljén ”Från våg till våg”. Den internationella studieveckan ”De hundra språken i dialog med den naturliga miljön” 305 Loris Malaguzzis internationella centrum 311 K apitel 13

Blå cikoriablommor 313

Reskamrater 314

Litteratur och lästips 319

© S T U D E N T L I T T E R AT U R

978-91-44-08176-2_01_book.indd 7

7

2013-12-17 11:11

978-91-44-08176-2_01_book.indd 8

2013-12-17 11:11

TACK

Att skriva en bok leder alltid till att man står i skuld till många intelligenser och färdigheter inom olika yrkesområden. Därför vill jag tacka Gunilla Dalberg och Peter Moss, de två redaktörerna för boken, som med klok uppmärksamhet gett mig värdefulla förslag på innehåll, språk och eventuella missförstånd som kan uppstå vid översättning.

Tack också till den redaktionella samordnaren Michela Bendotti, som varit en bro mellan alla de olika redaktionella kraven och de varierande och olika sociala relationerna.

Ett uppriktigt tack till de personer som har bidragit till att göra min tanke rikare med sina intervjuer, trots sina många åtaganden.

Tack till Anna Barsotti för att hon stödde idén om en bok om ateljén. Tack till alla ateljeristor, lärare och pedagogistor som lånat mig fragment av sina projekt som vittnesmål om mina tankar. Tack till de kommunala förskolornas centrum för pedagogisk dokumentation och forskning, till kommunen Reggio Emilias istituzione för förskolor och till kooperativet Coopselios för deras medgivande till att använda deras bilder.

Ett speciellt tack till min man för hans tålmodiga uppbackning och för att han försökt göra mitt sätt att skriva lättare att förstå även utanför Reggio Emilias pedagogiska krets. Och tack till min son Michele för hans värdefulla förslag om bokens struktur men också för hans skarpsinniga berättelser och för att han ständigt håller mig uppdaterad om sina båda barns utveckling.

Tack till mina barnbarn Alice och Mattia som hjälper mig att få en direkt blick som skiljer sig från förskolans och skolans och som ständigt orienterar mig om hur dagens barn växer upp.

© S T U D E N T L I T T E R AT U R

978-91-44-08176-2_01_book.indd 9

9

2013-12-17 11:11

978-91-44-08176-2_01_book.indd 10

2013-12-17 11:11

OM REGGIO EMILIA-TERMINOLOGIN Gu n i l l a Da h l be rg o ch Pet e r Mo s s

Reggio Emilia är en stad med cirka 165 000 personer i landskapet Emilia Romagna i norra Italien och ligger cirka 60 km väster om Bologna. Det är en gammal och välmående stad som har investerat en del av sitt välstånd i att utveckla ett nätverk av mer än 30 kommunala förskolor, småbarnsförskolor för barn från noll till tre år och 3–6-årsförskolor för barn från tre till sex år (nätverket är en del av en noll- till sexårsservice som ligger under stadens utbildningsavdelning). Detta pedagogiska projekt startade för 50 år sedan och leddes inledningsvis av Loris Malaguzzi, den förste chefen för de kommunala förskolorna, fram till 1987. Malaguzzi var en stor pedagogisk tänkare och praktiker och spelar en ledande roll genom hela denna bok.

I dag har Reggio fått ett världsomspännande anseende för sitt pedagogiska arbete, något som bekräftas av de tiotusentals människor från hela världen som har besökt Reggio under de senaste åren och av det antal förskolor i andra länder som är inspirerade av Reggios pedagogik. Denna pedagogik har förekommit i flera böcker i serien Contesting Early Childhood (Att utmana tänkandet inom förskoledidaktiken) och är temat i en av dem, In Dialogue with Reggio Emilia: Listening, Researching and Learning (I dialog med Reggio Emilia: Att lyssna, forska och lära) av Vea Vecchis mångåriga kollega, Carla Rinaldi. Vea hänvisar själv till några andra publikationer som ger ytterligare perspektiv på Reggio.

Den personal som arbetar direkt med barnen på förskolorna kallas ”lärare”. Men det finns också andra grupper av arbetstagare som spelar en viktig roll på Reggios kommunala förskolor. Utöver medhjälparna (till exempel kokerskor och städare), vars betydelse understryks på flera ställen i boken, finns det också pedagogistor och ateljeristor.

© S T U D E N T L I T T E R AT U R

978-91-44-08176-2_01_book.indd 11

11

2013-12-17 11:11

Om Reggio Emilia-terminologin

Pedagogistorna har en högre examen i psykologi eller pedagogik och de arbetar var och en med ett litet antal kommunala förskolor för att hjälpa till med att utveckla förståelsen för lärprocesser och pedagogiskt arbete genom till exempel pedagogisk dokumentation (en metod som diskuteras utförligt i boken). Ateljeristorna, vars bakgrund ofta finns inom bildkonsten, arbetar tillsammans med lärarna på Reggios kommunala förskolor, ofta från en ateljé (verkstad) på en 3–6-årsförskola, där de stöder och utvecklar barns och vuxnas visuella språk som en del av den komplexa processen i kunskapsbyggandet. Ateljeristornas roll och praktik är ett centralt tema i denna bok.

En annan fråga om terminologi bör flaggas upp här, i ett tidigt skede av boken: skillnaden mellan de italienska orden programmazione och progettazione. På italienska har verbet progettare flera betydelser: att ’designa’, att ’planera’, att ’tänka ut’ och att ’projektera’ (i en teknisk-ingenjörsmässig mening).

Användningen av substantivformen progettazione – översatt i denna bok som ’projektinriktat arbete’ – har dock sin egen speciella betydelse för Reggios pedagoger. Det används i Reggio i motsats till programmazione (’program­ inriktat arbete’) vilket innebär fördefinierade kursplaner, program, stadier och så vidare. Begreppet progettazione innebär således en mer global och flexibel inställning där initiala hypoteser görs om avdelningsarbetet (liksom om personalutvecklingen och om relationerna med föräldrarna). Hypoteserna kan dock förändras och ändra inriktning under tiden som det aktuella arbetet fortskrider. Som Carla Rinaldi uttrycker det i sin bok i denna serie, ”växer projektarbetet i många riktningar, utan en övergripande ordnande princip. Det utmanar den förhärskande idén om kunskapsinhämtande som en form av linjär progression, där metaforen är ’trädet’.”

Gunilla Dahlberg och Peter Moss Seriens redaktörer

(Översättarnot: Då termen confronto, som i Reggio Emilias verksamhet står för att utbyta och ställa människors olika tankar mot varandra för att dra lärdom och berikas ömsesidigt, är en så grundläggande term i verksamheten, har jag valt att översätta den med ’konfronterande’.)

12

978-91-44-08176-2_01_book.indd 12

© S T U D E N T L I T T E R AT U R

2013-12-17 11:11

SERIEREDAK TÖRERNAS INLEDNING Bjuda upp till dans

Gu n i l l a Da h l be rg o ch Pet e r Mo s s

Ett pionjärliv Detta är den åttonde boken i serien Contesting Early Childhood (Att utmana tänkandet inom förskoledidaktiken) som vi gemensamt är redaktörer för. En erfarenhet som har löpt som en röd tråd genom serien är det pedagogiska arbetet i den italienska staden Reggio Emilia som har varit en inspirationskälla för författare utanför Italien (Dahlberg och Moss 2005, Olsson 2009, Lenz Taguchi 2009). Men vi har också haft turen att få två böcker som är skrivna inifrån Reggio Emilia av ledande personer för utvecklingen av detta utomordentliga lokala projekt, den första av Carlina Rinaldi (2006) och nu denna bok av Vea Vecchi. Carlinas bok – In Dialogue with Reggio Emilia (I dialog med Reggio Emilia) – består av artiklar, tal och intervjuer från över 20 år som ger en unik redogörelse för utvecklingen av Reggios pedagogiska arbete. Veas bok är speciellt skriven för serien (och är översatt från hennes ursprungliga italienska manuskript). Den ger ett annat unikt inifrånperspektiv, både på de allmänna pedagogiska idéerna och praktikerna i Reggio och, mer specifikt, om ateljéns och ateljeristans roll och bidrag till det pedagogiska projektet (båda termerna introduceras i ”Om Reggio Emilia-terminologin” som föregår denna introduktion och förklaras mer utförligt i kapitel ett).

Boken är också unik, åtminstone i vår serie, för det sätt den förbinder olika nivåer och berättelser. Den består dels av minnen från ett utomordentligt kreativt och aktivt yrkesliv, mest genom arbetet på Reggios kommunala förskolor och särskilt på Veas älskade förskola Diana (för barn från tre till sex år). Det personliga och det professionella vävs samman i en välkomnande och informell stil som innehåller många anekdoter så att man till slut känner att man har blivit vän med författaren. Dels består den av samtal, både i den meningen att Vea verkar tala med läsaren, men också i den bokstavliga meningen att boken innehåller ett antal samtal mellan Vea och hennes © S T U D E N T L I T T E R AT U R

978-91-44-08176-2_01_book.indd 13

13

2013-12-17 11:11

Serieredaktörernas inledning

arbetskamrater. Och dels består den av reflektioner, särskilt om ett livslångt arbete och mer allmänt om det pedagogiska arbetet i Reggio Emilia och dess förskolor och ”de pedagogiska bidrag som närvaron av en ateljé och av en ateljeristas arbete kan tillföra en förskola och didaktiken i allmänhet”. Dessa djupsinniga reflektioner har sitt ursprung i Veas mångåriga engagemang i pedagogisk dokumentation på högsta nivå. Hon är med andra ord van att tänka på, tolka, förhandla, utvärdera och experimentera med komplexa processer och relationer. Och eftersom dokumentation innebär att synliggöra barns lärprocesser och den pedagogiska praktiken och förutsätter att man ”kan diskutera verkliga, konkreta saker” (Hoyeulos 2004:7), är Veas bok full av rikt dokumenterat material som tagits från hennes egen och andras vardagliga praktik och som innehåller ett starkt visuellt inslag.

Boken berättar en personlig historia om Veas arbete i Reggio, sedan hon anställdes som en av de första ateljeristorna 1970, ett pionjärarbete i ett pionjärprojekt. Men den berättar också en kollektiv berättelse om hur en stad tog ansvar för fostran av sina små barn. Detta har inneburit ett ständigt projekt som kombinerar politiska och etiska värden och ett starkt engagemang för demokrati med utforskande och experimentella processer. Allt har befruktats av en stor kollektiv nyfikenhet och öppenhet för olikhet och detta har lett till en önskan att överskrida gränser och en stark dragning mot transdisciplinaritet, ”det mänskliga tänkande som förbinder olika ämnen och språk med varandra för att fördjupa en frågeställning”. När Vea berättar den kollektiva historien, introducerar hon många deltagare i Reggioprojektet, inte bara lärare, ateljeristor och pedagogistor, utan även barn, föräldrar, administratörer och politiker. Hon understryker att ”en god relation med den kommunala förvaltningen och borgmästaren är alltför viktig för vår förskolekultur … för att vi ska lämna den åt slumpen”.

Bland rollinnehavarna i Veas berättelse är det en som urskiljer sig på grund av sitt inflytande, sin vision och insikt: Loris Malaguzzi, den förste ledaren för Reggios kommunala förskolor och en av det tjugonde århundradets stora pedagoger. Det var Malaguzzis ”mod och beslutsamhet” som introducerade ateljéer och ateljeristor på förskolorna och som senare försvarade dem mot eventuella nedskärningar (samma sak gäller för skolköken och kokerskorna. Vea säger att det inte är en slump att de kopplas samman med ateljéerna och ateljeristorna. Malaguzzi ansåg båda vara viktiga för sin idé om småbarnsfostran). Boken ger bilden av en man med enorm energi, 14

978-91-44-08176-2_01_book.indd 14

© S T U D E N T L I T T E R AT U R

2013-12-17 11:11

Serieredaktörernas inledning

fantasi, nyfikenhet, uthållighet, kreativitet och politisk medvetenhet, en ledare som alltid var inblandad i den dagliga verksamheten. Han var en provokatör för de människor han arbetade med men gav dem också intensiva impulser, empati och stöd. Känslan av förödelse när han plötsligt dog 1994 var därför inget att undra över men det uppstod också en känsla av bragd när Reggio klarade att överleva denna enorma förlust och hitta sitt eget liv efter Malaguzzi. Om Malaguzzi visade ett stort mod i att driva detta pedagogiska projekt, har också hans kollegor och hela staden gjort det genom att föra projektet vidare och verkligen göra det till sitt eget.

Att utmana tänkandet inom förskoledidaktiken Målet med vår serie är att ifrågasätta och utmana dominerande diskurser och handlingar vad gäller förskolepedagogik och att erbjuda alternativa berättelser på ett område som nu består av en mängd olika perspektiv och debatter. Vi har länge känt att det pedagogiska arbetet i Reggio Emilia inte är någon ”bästa praktik” i en universell förskoleverksamhet (samma men bara bättre, som vissa skulle se det). Snarare erbjuder Reggio ett sätt att bedriva förskoleverksamhet som är kvalitativt annorlunda än så mycket gängse förskoleverksamhet som bygger på ett normaliserande projekt av utvecklingsstadier, föreskrivna tekniker och förutbestämda resultat.

För tio år sedan framkastade vi att Reggio hade en pedagogisk praktik som kan betraktas som ”postmodern” (Dahlberg, Moss och Pence 2007), medan vi i vår första bok i den här serien föreslog att Reggio var ett exempel på att få etik och politik att praktiseras inom utbildningen och att dess ”lyssnandets pedagogik” kunde ses som ett exempel på en mötets etik (Dahlberg och Moss 2005). Oavsett om Reggio eller våra läsare håller med om dessa särskilda läsningar eller inte, tror vi att det inte är någon tvekan om att Reggio representerar något mycket annorlunda än mainstream och är en verksamhet som verkligen ifrågasätter den dominerande småbarnsfostran.

Man känner det i det språk som Vea använder genom hela sin bok omkring den vardagliga praktiken – så annorlunda från det förutsägbara och torra språk som så många böcker, artiklar och rapporter om utbildning innehåller. Hon beskriver förbindelser och intensitet, forskning och experiment, nyfikenhet och förvåning, glädje och ömhet, teorier och tolkningar, och mycket annat dessutom. Låt oss ta ett specifikt exempel: Vea använder © S T U D E N T L I T T E R AT U R

978-91-44-08176-2_01_book.indd 15

15

2013-12-17 11:11

Serieredaktörernas inledning

ord som ”magisk” och ”förundran”, som för många kan låta romantiskt, men som för oss antyder något mycket intressant. Giordano Bruno, Galileo Galileis vetenskaplige far, brändes på bål för sina idéer som innebar en förlikning med det magiska, men inte som en irrationalism. Magi innebar för honom en allians mellan kunskap och handlingskraft (Massumi 2005). Det är faktiskt denna pragmatiska förståelse av magi som vi tror är satt i verket i den pedagogiska praktiken i Reggio Emilia, ett slags ”mirakelgörande av krafter och agenter” som Brian Massumi har uttryckt det.

Veas språk, inklusive hennes förkärlek för metaforer, används för att stödja och uttrycka välutvecklade idéer som ger det pedagogiska arbetet i Reggio sin distinkta identitet. Vi ska titta på tre av dessa idéer som är centrala i boken: lärande och kunskap; de poetiska eller uttrycksmässiga språkens roll, och därmed ateljeristans, i lärande och kunskapsskapande; och vikten av organisation och verktyg.

LÄRANDE OCH KUNSK AP

Reggios pedagogiska filosofi grundar sig på subjektivitet, dialog, förbindelse och självständighet, säger Vea. Lärande är en kunskapsuppbyggnadsprocess och kunskap som produceras på det sättet blir oundvikligen partiell, perspektivbunden och provisorisk och är inte att förväxla med information.

Ett förhållningssätt till lärande är förmedling, eller reproduktion, och Vea medger att detta ”medför vissa fördelar och kanske ger det uppskattade resultatet”. Men Reggio har valt ett annat förhållningssätt, tillägger hon: ett som är baserat på ”förståelse av problemställningarna vilket sker genom experimenterande, trial and error och verifiering”, en ”lyssnandets pedagogik”, där den som lär, utvecklar teorier, delar dem med andra och utvecklar dem på nytt, i en pedagogik som betonar vikten av relationer och lyssnande (”en av grundvalarna för vårt arbete är det omsorgsfulla, respektfulla, ömsinta och solidariska ’lyssnandet’ till barns strategier och tänkesätt”) och undviker förutbestämda resultat. I detta förhållningssätt till lärande är nytänkande, nya idéer och nya perspektiv högt värderade men etablerad kunskap blir också respekterad. Vea uttrycker detta förhållningssätt i ett uttalande som gör det klart att det inte bara kan gälla för yngre barn, utan också för större barn och ungdomar i grundskolan: 16

978-91-44-08176-2_01_book.indd 16

© S T U D E N T L I T T E R AT U R

2013-12-17 11:11

Serieredaktörernas inledning

Det är alltför viktigt för vårt samhälle att förskolan och skolan och vi lärare är klart medvetna om hur mycket utrymme vi lämnar åt barns originella tankar, utan att vi skyndar oss att låsa in dem i de färdiga mönster som definieras som de rätta av skol- och förskolekulturen. Vi behöver också vara medvetna om hur mycket vi stöder barnen i att ha annorlunda idéer än andra och hur vi vänjer dem vid att argumentera för dem och diskutera dem med sina kamrater […] Jag är ganska övertygad om att ett ökat fokus på processerna, i stället för bara på slutprodukten, skulle hjälpa oss att få en mer djupgående respekt för barns och ungas självständiga tankar och strategier.

Skolor och förskolor måste medvetet ta ställning till ”vilken typ av kunskap man arbetar för”, tillägger hon. Kort sagt finns det alternativ och val av politisk och etisk natur måste göras mellan dem. Vea går emot en idé om undervisning som väljer att ”förmedla ’sanningen’, begränsad av olika ’ämnen’”.

Hennes val och ställningstagande är klara: ”att gå vid barnens sida och bygga upp sammanhang tillsammans med dem, sammanhang där barnen individuellt och i grupp kan utforska sina egna idéer och hypoteser och diskutera dem med sina vänner och med läraren”.

Reggio och Vea lägger stor vikt vid processer, inte bara vid produkter eller resultat som i vilket fall som helst inte kan och inte bör delas upp och ställas i motsättning till varandra vilket ofta händer i dag. Hon lägger också stor vikt vid förbindelser i uppbyggandet av kunskapsprocesser och ser att mycket av modern utbildning i stället är strukturerad på ett kategoriserande sätt som delar upp discipliner, ämnen och språk, snarare än att förbinda dem. Detta fragmenterar verkligheten och gör utvecklingen av tänkande och förståelse mycket svårare. Vea lägger i stället fram ”förslag som tränar och ger näring till en kunskap som inte har bråttom att låsa in världen i mer eller mindre rigida tankekategorier utan som tvärtom söker efter förbindelser, allianser och solidaritet mellan olika kategorier och språk eller olika ämnen”.

Oförutsägbarheten i lärandet med detta förhållningssätt till utbildning, till följd av den synaptiska dynamiken i relationer och nya förbindelser, går emot idén om lärandet som en process av linjära framsteg och utveckling till förmån för ett lärande som en osäker, oförutsägbar och intensivt kreativ aktivitet med nya förståelser som skapas oväntat och skjuter ut i nya riktningar. Här är inte bilden av kunskap som en trappa, där man måste ta ett steg efter ett annat, en bild som liknar kunskapens trädmetafor som förblir så

© S T U D E N T L I T T E R AT U R

978-91-44-08176-2_01_book.indd 17

17

2013-12-17 11:11

Serieredaktörernas inledning

framträdande i utbildningen. Bilden är snarare rhizomet, något som skjuter ut i alla riktningar, utan början och slut, som alltid är emellan och har öppningar mot andra riktningar och platser. Det är en mångfald som fungerar genom förbindelser och heterogenitet, en mångfald som inte är given utan som konstrueras.

DE POETISK A SPRÅKENS OCH ATEL JERISTANS ROLL I LÄRANDET

Det är här, när vi talar om förbindelser och språk, som vi kommer in på ateljéns och ateljeristans roll och bidrag till lärande och fostran. Vea berättar att de valde namnet ”ateljé” eftersom de kände att det var den mest lämpliga metaforen för en plats för forskning, där fantasi, noggrannhet, experiment, kreativitet och uttryck skulle vävas samman och komplettera varandra.

Ateljeris­tan arbetar utifrån (men inte alltid i) ateljén och har en konstnärlig men inte en pedagogisk bakgrund. Hon är mer konstnär än lärare men samarbetar nära med lärarna i förskolan och båda yrkesrollerna är involverade i lärprocesserna. Hennes bidrag är att införa det Vea ibland kallar en ”estetisk dimension” och ibland ”poetiska språk” i lärprocessen. Vad betyder dessa?

Och vad bidrar de med till lärandet?

Reggio förknippas med vad Carlina Rinaldi (2006) kallar den ”fantastiska teorin” om barndomens hundra språk. Hon fortsätter med att tillägga att hänvisningen till ”hundra” är godtycklig och valdes som ett mycket provocerande påstående för att ge de olika språken samma värdighet och möjlighet att kommunicera med och komma i förbindelse med varandra. Vea förklarar begreppet språk på följande sätt: ”I Reggio Emilias pedagogik har vi gjort det begreppsmässiga valet att utvidga termen språk bortom det verbala språket och betrakta de olika sätt på vilka människan uttrycker sig, det vill säga det visuella språket, det matematiska, det vetenskapliga … som språk.” Pedagogistan Claudia Giudici säger under ett samtal om relationen mellan pedagogik och ateljé: ”När vi talar om språk [i Reggio Emilia] menar vi barnets (människans) olika sätt att representera, kommunicera och uttrycka tankar genom olika medier och symbolsystem.

Språken är alltså kunskapens mångfaldiga källor/ursprung. Med poetiska språk menar vi de uttrycksformer som starkare präglas av uttrycksmässiga och estetiska aspekter som musik, sång, dans och fotografi.”

18

978-91-44-08176-2_01_book.indd 18

© S T U D E N T L I T T E R AT U R

2013-12-17 11:11

Serieredaktörernas inledning

Liksom pedagogerna i Reggio tänker vi att denna teori är speciellt provocerande i en tid då den pedagogiska huvudinriktningen alltmer verkar fokuserad på, eller till och med besatt av, bara två språk: att läsa och skriva.

De hundra språken kom faktiskt upp ur en politisk diskussion i Italien på 1970-talet om skälen för och konsekvenserna av att privilegiera dessa två språk framför alla andra språk som barn har tillgång till. Teorin relativiserar dessa två. Den nedvärderar dem inte, utan placerar dem i ett mycket vidare spektrum av språk som alla har en viktig roll att spela i lärande och liv. Den frågar: Varför dessa två mer än andra? Vad händer om vi försummar andra språk? Vad kan andra språk bidra med till mänskligt blomstrande?

Så en del av lärprocessen innefattar att arbeta med en rad språk, genom relationer och andra förbindelser. En roll som ateljeristan har är att stimulera de ”poetiska språkens” roll, särskilt de visuella: ”Om estetiken främjar känsligheten och förmågan att förbinda saker som kan vara mycket långt ifrån varandra och om lärande sker genom en ny förbindelse mellan olika element, då kan estetiken anses som en viktig aktivator för lärande.” Ateljeristan stöder förbindelserna eller ”dansen”, som Vea mer poetiskt benämner det, ”mellan det kognitiva, det uttrycksmässiga, det rationella och det fantasi­ fulla”. En estetisk känsla får näring av empati, av en intensiv relation med tingen, ”den kategoriserar inte på ett stelt sätt och kan därför utgöra ett problem i förhållande till en överdriven visshet och till kulturella förenklingar”.

Uppgiften här är inte bara att förbinda, utan att bryta ned de begränsningar som skapas av enspråkighet, tillslutna discipliner, förutfattade kategorier och förutbestämda slutresultat.

Vad som är centralt för Veas tänkande och i boken är att ateljén och ateljeristan befinner sig i lärandets hjärtpunkt. De är nyckelpersoner tillsammans med lärarna, inte tekniska specialister som förmedlar specialkompetens och hjälper barnen att skapa fina produkter och inte heller leverantörer av ett visst ämne som barnen kan få pröva lite då och då (som bildlektionen två gånger i veckan): ”Vi har alltid försökt se till”, säger Vea om sitt arbete, ”att ateljén skulle sprida ut sig på avdelningarna och i hela förskolan … Vi har alltid arbetat med projekt och det var fortskridandet av projekten som avgjorde barnens närvaro i ateljén.”

Utöver att utforska ateljeristans pedagogiska roll (dock inte som lärare), utforskar Vea några andra roller och bidrag. Där finns ateljeristan som en vägledare för gränsöverskridandet mellan konst-, arkitektur- och design© S T U D E N T L I T T E R AT U R

978-91-44-08176-2_01_book.indd 19

19

2013-12-17 11:11

Serieredaktörernas inledning

världen, försedd med känsliga antenner för samtida frågor; ateljeristan som går emellan och samordnar, håller lärargruppen tillsammans och agerar i solidaritet; ateljeristan som förskolegemenskapens glasögon som hjälper till att se barn och vuxna på ett visst, estetiskt sätt; och ateljeristan som provokatör, ”ihärdig försvarare av olydiga processer”.

ORGANISATION OCH ARBETSSÄT T

Den tredje idén som tydligt kommer fram i boken, är den stora vikt som Reggio Emilia lägger vid organisation och arbetssätt. För oss är Reggio Emilia ett exempel på den potential som ligger i att arbeta med demokrati, experiment och med etiken i mötet. Det har de lyckats göra under 50 år genom att ständigt utveckla sitt tänkande och sin praktik. Denna enastående hållbara och förnyande kraft har inte uppstått av en slump. Den är mycket förknippad med en begåvad pedagogisk gemenskap och med de djupa politiska och kulturella värden som ligger nedsänkta i staden Reggio Emilia. Den har berott på ett oavbrutet politiskt, administrativt och folkligt stöd och den har dragit nytta av ett överflöd av internationella relationer, dialog och erkännande. Men denna kraft har också uppstått eftersom man sett till att skapa förhållanden där demokrati, experiment och möten kan upprätthållas.

Tänkande och görande arbetar hand i hand (för det finns en stark motvilja mot att hålla isär teori och praktik) och man har ständigt varit öppen för utvärdering, reflektion, dialog och nya riktningar.

Vea ger viktiga insikter i dessa villkor. Några har varit organisatoriska, till exempel införandet och utvecklandet av nya arbetsmodeller. Man har utvecklat nya roller, särskilt ateljeristor och pedagogistor, och nya arbetsmönster, särskilt övergången från en enskild lärare som arbetar på en avdelning till lärare som alltid arbetar i par. Andra exempel är starka system för professionell personalutveckling och förskoleråd.

Några av villkoren har inneburit verktyg och arbetssätt. Vea skriver om ett antal men två är särskilt viktiga. Pedagogisk dokumentation är en vital del av pedagogiken i Reggio. Malaguzzis levnadstecknare beskriver den som ”ett utomordentligt verktyg för dialog, för utbyte, för att dela … (som för Malaguzzi betydde) möjligheten att diskutera ’allt med alla’” (Hoyeulos 2004:7). Vea ser dokumentationen som själva ursprunget till ateljeristan, vars utveckling hon tänker ”tillsammans med Reggio Emilias pedagogik framför 20

978-91-44-08176-2_01_book.indd 20

© S T U D E N T L I T T E R AT U R

2013-12-17 11:11

Serieredaktörernas inledning

allt kom igång i och med uppkomsten och spridningen av vår observation och dokumentation av lärprocesserna”. Denna bok ger ett viktigt bidrag till en växande litteratur om dokumentationens syfte och praktik, om detta verktyg som har så stort värde för planering, forskning, utvärdering, yrkesutveckling och stöd för en demokratisk delaktighet. (För andra, kompletterande källor, se Dahlberg, Moss och Pence 2007 och Rinaldi 2006).

Projektarbete är också en integrerad del av Reggios pedagogik och dess förståelse av lärandet och ateljeristan spelar en väsentlig roll i projektarbetet. Projektarbete, förklarar Vea, betyder ”ett arbete där de vuxna (lärare, ­ateljerista, pedagogista) gör preliminära hypoteser och försöker få en djupare förståelse för ett område eller ämne men där de viktiga faktorerna för att gå vidare kommer från arbetet med barnen och från de vuxnas noggranna analys av vad som händer på vägen”.

Projektet utgör alltså ett stödjande sammanhang för lärandet som kunskapsuppbyggnad och väcker idén om en dynamisk process, en resa som innehåller osäkerhet och till­ fälligheter som alltid uppstår i relationer med andra. Projektarbete växer i många riktningar, utan en på förhand definierad utveckling och utan några beslutade resultat innan resan påbörjas. Det innebär att man är känslig för de oförutsägbara resultaten av barns undersökande och forskande.

(Rinaldi 2006:19)

En tredje typ av villkor som Vea ger stor uppmärksamhet åt är förskolans fysiska miljö, inte bara byggnaderna utan också möbler och inredning. Hon värdesätter detta av ett antal skäl: för dess bidrag till lärandet; för dess bidrag till välmåendet och för den estetiska upplevelse den erbjuder; för dess förmåga att uttrycka värden, idéer, bilder och känslor; och för dess förmåga att tillåta, uppmuntra och ”utveckla blicken, utforskandet och känsligheten”.

Hon är en häftig försvarare av betydelsen av en miljö som är vacker och som man har omsorg om: ”Vi är övertygade om rätten till skönhet som en sund psykologisk relation med omgivningen.”

Den betydelse Vea tillskriver miljön har varit en drivfjäder för viktiga projekt med forskning och dialog i Reggio mellan pedagoger (ateljeristor, pedagogistor och lärare) och arkitekter, vilka bland annat har lett till nära arbetsrelationer mellan Reggio och designer och tillverkare av innovativa möbler och annan utrustning. © S T U D E N T L I T T E R AT U R

978-91-44-08176-2_01_book.indd 21

21

2013-12-17 11:11

Serieredaktörernas inledning

Denna uppmärksamhet på organisation och verktyg har utmärkts av några viktiga överväganden. Villkoren för hållbarhet och förnyelse bör alltid bestämmas utifrån värden: politisk och etisk praxis går före teknisk praxis.

Ledningen är i nära kontakt med praktiken, inte minst genom pedagogisk dokumentation och regelbunden dialog med pedagogerna. I detta avseende, som i så mycket annat, var Malaguzzi en viktig föregångare. Sist men inte minst, ett bra arbete tar och behöver tid: tid för förberedelser, tid att lyssna, tid för dokumentation, tid för diskussion, tid för reflektion och tid för glädje.

Vea reserverar några av sina mest svidande kommentarer för de tendenser i modern pedagogik som leder till ett förhastat, och därmed ytligt, arbete.

Detta tycker vi leder till pudelns kärna. Om utbildning handlar om tekniker som förmedlar information och färdigheter och levererar förutbestämda resultat utifrån fördefinierade normer, då behövs det föga tid för barn eller lärare att tänka eller arbeta. Men om den är en demokratisk process för kunskapsuppbyggning genom komplexa och kreativa relationer och processer, då behöver utbildningen tid i proportion till detta.

Oro, hopp och begeistring Det framgår tydligt av Veas bok att hon ser på den samtida utvecklingen med viss oro. Hon inser de stora utmaningar som måste mötas, om ett ambitiöst lokalt projekt som Reggios inte ska försvagas och tyna bort. Hon är högst kritisk till den mesta förskole- och skolverksamheten i dag och till lärar­ utbildning som varken förbereder studenterna för att bli känsliga för estetik eller för att förstå den kraftfulla roll som estetiken kan spela. I stället är lärare ofta ”överdrivet förförda av teknikerna och tenderar att lägga fram dem för barnen utifrån en förenklad kunskap om dessa teknikers uttrycksfulla potential”.

I det övriga samhället ser hon bevis på ”en ytlig och hetsig kultur som tenderar att utarma förundran … ytlighet, brist på koncentration, hetsighet, allt det vi lider av på mer eller mindre tydligt sätt, nedsänkta som vi är i ett ständigt, översvämmande bakgrundsljud”.

Men trots dessa starka inslag av försiktighet och uttryck för djup oro, förmedlar denna bok framför allt en passion för forskningsstrategierna i barns tänkande och för att arbeta vid deras sida för att bygga rikare och mer fullständig kunskap. Vea berättar om en djup tillfredsställelse i sina 22

978-91-44-08176-2_01_book.indd 22

© S T U D E N T L I T T E R AT U R

2013-12-17 11:11

Serieredaktörernas inledning

relationer med barn och vuxna, en orubblig glädje i arbetet som ateljerista och pedagog och en häftig stolthet över vad som uppnåtts under årtiondena i Reggio Emilia och på dess förskolor.

När Vea nu är pensionerad från sitt tidigare arbete som ateljerista på förskolan Diana, är hon i dag lika upptagen som någonsin och arbetar på Loris Malaguzzis internationella centrum. Hennes internationella rykte har vuxit genom åren, eftersom många tusen har sett hennes arbete med egna ögon i Reggio eller hört henne tala i andra länder.

Veas berättelse om sitt arbete med den estetiska dimensionen och de poetiska språken i förskolorna och i lärprocesserna är framför allt en källa till hopp för alla dem som tror på att en bekräftande och uppfinningsrik pedagogik är möjlig. En pedagogik som är öppen för förbindelser, affekt, intensitet och uppdykande. En pedagogik som är öppen för barns potential och har förmågan att lyssna till uttrycksfulla händelser – händelser av intensitet och affekt – och att vara öppen för det som ännu inte har uttryckts i ord. En pedagogik som finner glädje i det oväntade och som vågar följa projekt i rörelse, utan att veta vart de kan leda – alltid förberedda på överraskning och risk. En pedagogik som tillför något till världen, i stället för att dra ifrån, vilket är alltför vanligt i utbildningen. I en värld som är besatt av kvantifiering, reduktionism, normalisering och förutbestämda resultat ger oss denna pedagogik en anledning att tro på världen igen. Vi kan också hitta andra orsaker till hopp, särskilt om arbetet i Reggio Emilia kan vara i takt med några viktiga utvecklingar utanför dess gränser. Liksom Vea tror vi att degraderingen av de poetiska språken har en lång historia. Idén om de hundra språken och värdet av estetiska lärprocesser tas fortfarande inte på allvar i utbildningssammanhang och är i konflikt med vad Vea hänvisar till som ”traditionell kultur och utbildning”. Många ser faktiskt på de hundra språken med djup misstänksamhet, som omstörtare av denna traditionella kultur och utbildning och mycket annat. Men, som Vea visar, har många viktiga forskare insett vikten av dessa språk och skönhetens betydelse. En förändring verkar ta plats när fler och fler forskare ifrågasätter huruvida dessa språk borde avskiljas från en kognitiv kärna. Michael Thaut, professor i musik och neurovetenskap, är en av dem. Han hävdar både att ”hjärnan tänker på flera språk” och att ”musik och konst i allmänhet nu framställs som förelöpare och kognitiva förutsättningar för utvecklingen av högre kognitiva funktioner och för framväxten av det verbala språket” (Thaut 2009:2). © S T U D E N T L I T T E R AT U R

978-91-44-08176-2_01_book.indd 23

23

2013-12-17 11:11

Serieredaktörernas inledning

Veas arbete är inte bara en orsak till hopp, utan också till begeistring.

Liksom andra böcker i vår serie utforskar Vea nya teoretiska perspektiv och visar deras relevans för området för små barns utbildning – i själva verket för all utbildning. Begeistringen uppkommer ur vad som har gjorts hittills och ur potentialen för fortsatt arbete, genom att utforska nya teoretiska perspektiv och sätta dem i arbete. Det framkommer tydligt att Vea inte återberättar ett linjärt projekt med en början, mitt och slut. Det handlar i stället om ett rhizomatiskt projekt, utan början och slut, där man alltid är mitt emellan och där det finns öppningar, flyktlinjer, som skjuter ut i många riktningar.

Vea antyder själv några möjliga riktningar att utforska vidare och som skulle kunna ge oss mer förståelse av vad som händer när förbindelser, intensitet och affekt ökas. Vi tror att det finns ett behov av nya teoretiska perspektiv för att mer fullständigt ta hänsyn till vad som händer på Reggios förskolor.

Vad skulle till exempel kaos- och komplexitetsteorier ha att erbjuda?

Denna bok väcker både hopp när den redovisar vad som har gjorts och begeistring genom att visa glimtar av det som ännu ska komma. Det gör den till en mycket speciell och mycket värdefull bok.

24

978-91-44-08176-2_01_book.indd 24

© S T U D E N T L I T T E R AT U R

2013-12-17 11:11

K AP I T E L 6

En etisk gemenskap

Mer än en gång hörde jag Malaguzzi hävda att även den vackraste förskolan minskar sitt eget pedagogiska värde, om den inte placerar delaktigheten för och relationen till familjerna bland de viktigaste värdena i sin filosofi och sitt agerande.

Ett annat förhållningssätt vittnar det tänkesätt om som anser skolan och förskolan vara de enda referenserna för barns och ungdomars kulturella utbildning och anser lärarna vara tekniska specialister. Det anförtror övriga uppgifter som är främmande för skolan och förskolan till familjen, eftersom denna inte har några tekniska kvalifikationer utan bara känslomässiga och fostrande.

Att betrakta skolan och förskolan som viktiga platser för lärandet men inte som de enda, leder till att man kan se familjerna som bärare av kulturella värden som berikar helheten i skolans och förskolans kultur.

Reggio Emilias pedagogik har alltid visat stor uppmärksamhet för denna aspekt, just därför att Reggios hjärtefråga är det offentliga förskoleväsendet och medverkandet från familjer och medborgare. Detta har visats genom olika aktioner som syftat till att uppmärksamma alla på vikten av utbildning, med hopp om att kunna bygga upp en kompetent delaktighet.

Det är ett mycket ambitiöst mål som inte är lätt att förverkliga, där hela förskolepersonalen var och är inblandad.

I denna process av ansvarsfull delaktighet från familjerna är förskole­ personalens roll grundläggande. De har dagligen barnen, föräldrarna, moroch farföräldrarna som referenser … med ofta mycket starka känslomässiga relationer och påföljder. Detta betyder dock inte att kommunikationen mellan lärare och familjer alltid är enkel och förhållandet verkar på senare år ha blivit mer komplext. © S T U D E N T L I T T E R AT U R

978-91-44-08176-2_01_book.indd 115

115

2013-12-17 11:11

6 En etisk gemenskap

Vilka är orsakerna? Kanske har människor avlägsnat sig från känslor av social delaktighet, kanske finns det spänningar och trötthet. Kanske beror det större avståndet på den massiva spridningen av ytliga kulturella modeller, på det ökande antalet familjer som härstammar från andra, också mycket avlägsna, kulturer eller på att förskolans kommunikation brister i relationell förmåga. Detta betyder inte att familjerna inte är närvarande på avdelningsmötena eller att barndoms- och stadsrådens1, möten är folktomma. Men för att uppnå en hög kvalitet i relationerna, som går utöver ett enkelt förhållande av civiliserad uppfostran, och för att verkligen kunna ha en dialog, behövs förutsättningar. Man måste kunna ”… fånga symboliken hos samtalspartnern, hennes eller hans grundvärden och den kultur som stödjer hennes eller hans ställningstagande” (Galimberti 2007). En ansträngning som kräver kompetens från lärarnas sida som inte är så lätt att erhålla.

Avdelningsmötet och ateljeristans relation med familjerna Avdelningsmötet har alltid varit och utgör fortfarande den viktigaste riten i relationen mellan familjerna och förskolan och dess förberedelse kräver alltid mycket engagemang och tid av alla lärare och ateljeristor. Det var ingen tillfällighet att temat om hur ett avdelningsmöte bör ledas var bland de ämnen som behandlades i en av de första böcker om Reggio Emilias verksamhet som gavs ut (Malaguzzi 1971). Den återgav, under Malaguzzis ständiga, uppmärksamma överinseende, en serie inlägg som skrivits av oss lärare och ateljeristor.

Dessa texter tog upp olika teman och ett gällde just avdelningsmötet.

Där berättades det om det nödvändiga arbetet för att förbereda det och där återgavs all den uppmärksamhet och de strategier som var nödvändiga för att man skulle lyckas stå i en effektiv relation med familjerna, genom att tala om deras barn och om vad de gjorde i förskolan.

1 Barndoms- och stadsrådet är ett organ som väljs på varje förskola. Det består av hela personalen, som deltar turvis, av föräldrar och andra medlemmar i samhället, utan begränsningar i antal. Rådet är en demokratisk organism, vars uppgift är att främja deltaktighet och social drift, liksom ett medansvar från de familjer som använder förskolorna och från medborgarna, i förhållande till utbildningsfrågor. Råden väljs vart tredje år.

116

978-91-44-08176-2_01_book.indd 116

© S T U D E N T L I T T E R AT U R

2013-12-17 11:11

6 En etisk gemenskap

När man åter läser den här boken, kan man hitta flera delar som fortfarande är aktuella och kanske är de fortfarande användbara för lärarna. Jag tror inte att man talar så mycket om familjedelaktighet på deras utbildningar.

På förskolorna är den dagliga relationen med familjerna, och de frågeställningar som med nödvändighet uppstår ur denna relation, fortfarande föremål för många reflektioner. Spridandet av fostranskulturen utgör en faktor av yttersta vikt, ur en social synvinkel.

Det är inte lätt för lärarna att lära sig att lyssna uppmärksamt och att uttrycka sina tankar med ett klart och koncist språk, att alltså i slutändan vara duktiga kommunikatörer. Det är bra att komma ihåg att detta är en del av de krav som med rätta omfattar all personal, pedagoger och icke pedagoger. Även kokerskans och stödpedagogernas bedömningar och inlägg är viktiga i många möten med föräldrarna och i vardagen.

När personalkollektivet självt i början av varje läsår fördelar arbetsuppgifter bland personalen, finns i allmänhet ”referensperson för familjernas delaktighet” bland de olika rollerna. Naturligtvis ingår också ateljeristan i förskolans barndoms- och stadsråd och, förutom att hon eller han deltar i de olika avdelningsmötena och i mötena i rådet, lär hon eller han sig också, liksom resten av personalen, att samordna diskussionsgrupper, att prata med familjerna och att organisera aktiviteter. Ateljeristan är oftast ansvarig för den offentliga kommunikation som rör familjerna och staden.

Vilken är ateljeristans roll i förhållande till familjerna? Jag skulle säga avgörande, eftersom hon eller han ger vissa kompetenser hos barnen en stark synlighet med sitt arbete, till exempel genom målning, lera, keramik och teckning – och genom produkter som skiljer sig mycket från dem som vanligtvis kommer från andra förskolor för de yngsta barnen. Dessa arbeten är vackra, avgjort vackra, och vad gäller kulturella referenser står de nära den samtida och den traditionella visuella kulturen, dock naturligtvis med omtolkningar som härrör från barnens ålder och föreställningsvärld.

I mötena med familjerna beskrivs barnens produkter genom vittnesmål och kommentarer, även om vi undviker tolkningar av psykoanalytisk typ.

Detta ger föräldrarna nya bilder av sitt barn och av barn i allmänhet.

© S T U D E N T L I T T E R AT U R

978-91-44-08176-2_01_book.indd 117

117

2013-12-17 11:11

6 En etisk gemenskap

Offentlig kommunikation När jag började arbeta på Reggios förskolor 1970, fanns det redan tre andra ateljeristor. Den estetik man skymtade var mer avancerad än den som var spridd på de flesta andra förskolor men för mig framstod den som diskutabel. Jag tyckte inte den var lämplig för att representera kvaliteten på den pedagogiska kultur som förskolorna i Reggio redan uttryckte.

Jag hade undervisat på högstadieskolor och på gymnasier och jag hade ingen erfarenhet av förskolebarn men jag hade en son, Michele, som just hade fyllt fem år. Från det ögonblick då jag började på förskolan Diana, blev han min källa till observationer och experiment för att försöka förstå vilka didaktiska förslag som kunde vara lämpliga och intressanta för barn i den åldern. Micheles experiment och kompetenser, några böcker som Malaguzzi tipsat mig om att läsa, erfarenheten av att undervisa barn, framför allt på högstadiet, och naturligtvis min kunskap om konstvärlden, var mina första referenser vad gällde projekt att föreslå barnen.

Knappt två år efter förskolan Dianas öppnande organiserade vi en utställning som upptog hela det centrala utrymmet i förskolan. Det var en utställning som var öppen för grannskapet och staden och som förorsakade stor uppståndelse bland medborgarna, eftersom den bild av barnet som trädde fram ur denna utställning verkligen var ny för dessa år. Den visade också ett ”farligt” barn, ett barn som klarar av att tolka verkligheten på ett originellt och oförutsägbart sätt. Därefter började förskolorna varje år avsluta läsåret med en utställning som var mer eller mindre engagerad och samtidigt började vi sprida små publikationer som återgav barnens arbete.

En första, mycket tydlig kulturell revolution som ateljén åstadkom, var den visuella kommunikationen gentemot allmänheten. Kanske är det nu svårt att förstå omfattningen, eftersom tiden och vanan tar ifrån oss möjligheten att väl bedöma skillnaderna mot det förflutna men effekten då var överraskande.

Närvaron av förskolorna och dokumentationen av deras verksamhet bredde ut sig över hela staden, med affischer, flygblad och broschyrer om konferenser, utställningar och val av barndoms- och stadsråd som då kallades driftsråd.

Under hela detta plötsliga mångfaldigande av initiativ, var ateljeristan lärare, tecknare, grafisk formgivare … Och man måste säga att kompetenserna inte alltid var i höjd med vad som skulle ha behövts men de var helt visst bättre än dem som dittills använts.

118

978-91-44-08176-2_01_book.indd 118

© S T U D E N T L I T T E R AT U R

2013-12-17 11:11

6 En etisk gemenskap

Under denna period gjordes ett rum ledigt för mig på min mans arkitektkontor i grannstaden Modena där jag bor. Detta blev den plats dit hela förskolan Dianas lärargrupp flyttade, utanför arbetstid, för att utveckla utställningar och publikationer, eftersom kontoret var utrustat med verktyg och redskap som var mer lämpliga och effektiva än dem vi hade på förskolan.

Jag kommer ihåg att ankomsten till kontoret av en kopieringsmaskin av hög kvalitet som klarade av att trycka i A3-format gjorde ett genomslag för hela vår kommunikation. Möjligheten att förstora bilder, för att utföra den stora skrift som vi behövde för vår kommunikation, gjorde det möjligt för oss att övergå från skrift som tillverkats med hjälp av stämplar eller genom att följa konturen av plåtmallar, till förstoringen av texter som skrivits på skrivmaskin.

Inte bara det, kopiatorn som för den tiden var underbar gjorde det också möjligt att få en god kvalitet på bildförstoringar, med vissa justeringar, såväl i fråga om fotografier, av föremål eller av blommor, som i fråga om mönster av alla slag, för vilka kontoret hade speciella manualer till förfogande. Vi blev mycket skickliga i att klippa och klistra manuellt och i att använda tipp-ex för att stryka över. På detta sätt konstruerade vi matriser för våra publikationer som överlämnades direkt till kommunens tryckeri för att tryckas i stora upplagor. En lika betydelsefull kvalitetshöjning i den visuella kommunikationen kom först senare, i och med införandet av datorn och av färgskrivaren.

Flaskpost Ett slags fotokopieringstekniskt rus utgjorde grunden för ett förslag som då var lite djärvt, där barn i åldrarna fem till sex år skulle konstruera ett självporträtt som resenärer i det omöjliga genom några faser och med hjälp av illustrationer. I den första, verbala fasen, berättade de om en resa i fantasin, där de kunde möta och kämpa vid deras mest älskade figurers sida eller åka kana på den egna näsan (som ett barn skrattande berättade), ha en panter till vän eller ha ett kylskåp fullt av förbjudna livsmedel till sitt förfogande eller flyga eller … I en andra fas lät barnen sig fotograferas i ställningar som de ansåg som mest lämpliga för den föreställda resan för att sätta in dessa i berättelsen. I den tredje fasen klippte de olika upphovsmännen i grupper ut, förstorade och förminskade sina bilder med en kopiator som ställts till vårt förfogande av en försäljarvän (då var kopiatorer fortfarande en bristvara) för att göra den föreställda resan trovärdig. © S T U D E N T L I T T E R AT U R

978-91-44-08176-2_01_book.indd 119

119

2013-12-17 11:11

6 En etisk gemenskap

Publikationen, som återgav de 26 resorna av de 26 barnen på avdelningen, fick en fin inledning av Malaguzzi som hjälpte oss att hitta titeln ”Flaskpost”, som suggererade en relation mellan resan som barnen tänkt ut och de meddelanden, lite på lek och lite i hopp om att någon kan plocka upp dem och sedan svara, som skulle anförtros åt havets strömmar.

Senare återupptog vi på olika sätt leken med relationerna mellan den egna personen och andra föreställda subjekt. Till exempel omvandlades fotografier av barnen och av personer som de älskade eller drömt om, vilka klipptes ut och placerades i upprätt position, till en uppsättning skådespelare som interagerade med varandra och blev huvudpersoner i många äventyr.

Användningen av datorn har sedan gjort operationer av detta slag mycket enklare, med införande av röster, scenografi och musik.

Jag tror att det står klart att utställningar och publikationer, tillsammans med en mycket livlig intern didaktisk dokumentation som täckte förskolans väggar som en andra hud, blev element som effektivt främjade bildandet av en ny utbredd medvetenhet om en annan bild av barndomen och av förskolan till familjerna och allmänheten, för att uppnå en större känslighet omkring den roll som ateljén spelade.

Denna nya medvetenhet och denna nya relation med staden har bidragit till att, kanske inte eliminera, men åtminstone minska ett generaliserat, överdrivet och irriterande förbarnsligande, ett visst sätt att förstå barndomen, en attityd som leder till att barnet placeras i en stereotyp modell gjord av vuxenvärlden. Genom denna sötaktiga förminskning av barndomen vill vuxenvärlden kanske lugna sitt dåliga samvete för hur lite den ägnar sig åt tankar och ekonomiska investeringar i skola, förskola och övrig utbildning.

Val att försvara Under tiden hade integrationen med andra språk, eller kunskapsområden, blivit allt starkare och ateljeristans vetande och lärarnas hade allt mer flätats samman. Med ateljeristan byggdes en ny roll upp, också i familjernas medvetande, en som skiljde sig från dem som var kända i förskoletraditionen: inte en bildlärare, inte en avdelningslärare, utan en närvaro som var annorlunda än de kända. Kanske var den ännu inte så väl definierad, kanske behövde den förstås bättre, men den var positiv och viktig.

120

978-91-44-08176-2_01_book.indd 120

© S T U D E N T L I T T E R AT U R

2013-12-17 11:11

6 En etisk gemenskap

De kommunala förskolorna är kostsamma anläggningar för den lokala förvaltningsbudgeten och i tider av ekonomisk kris var vi alla medvetna om vilka två personer som mest riskerade att bli utsatta för eventuella personalnedskärningar. Dessa yrken ansågs inte som absolut nödvändiga av många italienska kommuner, utan som en lyx som man också kunde klara sig utan och dessa var just ateljeristorna och kokerskorna.

För ateljén och det interna köket, som inte av en slump kopplades ihop, utgjorde (och utgör) ju, på grund av sina utmärkande drag, en implicit kritik av ett visst utilitaristiskt och rätt kortsynt sätt att förstå förskolan. I flera städer och små kommuner, där man först följt Reggios exempel och valt att införa ateljeristor, var dessa personer de första att offras vid initiala ekonomiska svårigheter. Och de interna köken ersattes ofta av att man tillhandahöll färdigförpackade måltider.

Dessa val fick ett kraftigt motstånd från Malaguzzis sida. Det var även av detta skäl som han lämnade sitt uppdrag för förskolorna i Modena (från 1969 till 1974 var Malaguzzi faktiskt pedagogisk rådgivare för förskolorna i kommunen Modena). Tydligen är det inte lätt för alla att bli övertygade, även utifrån en djupare ekonomisk analys av hur utbildningens kvalitet kan återverka på den sociala verkligheten, och inte heller anses det som allmänt viktigt med de poetiska språkens särskilda bidrag till kunskap och lärande (inklusive närvaron av köket).

På grund av den betydelse som ateljeristans arbete alltmer fick i arbetsgrupperna på förskolorna och i familjernas uppfattningar, var vi i Reggio Emilia ganska övertygade om att om den kommunala förvaltningen skulle komma med förslag till avskaffande av dessa funktioner, skulle familjerna ställa sig vid vår sida i kampen för att behålla dem. Jag tror att det gjorts försök i denna riktning men sådana initiativ har alltid blockerats, också på grund av den idé om kvalitet som familjerna tillskriver ateljén och det interna köket.

I en tid av global ekonomisk kris som nu, är jag inte säker på att några politiska krafter inte kommer att föreslå några indragningar, även om jag har förtroende för familjernas försvarsreaktioner. När valen är djärvt okonventionella, som valen av ateljén och av ateljeristan, måste dessa ständigt bevisa och bekräfta giltigheten i sin existens och i sitt kulturella bidrag. Ibland har jag en känsla av att den kulturella spänningen har ersatts av en lugn vana och jag kan bli lite orolig inför dess kompetens vad gäller övertalning och försvar. © S T U D E N T L I T T E R AT U R

978-91-44-08176-2_01_book.indd 121

121

2013-12-17 11:11

6 En etisk gemenskap

Om ateljeristan i början var den huvudsakliga utföraren och därefter samordnaren av den visuella kommunikationen till staden och familjerna, har många lärare med tiden också blivit uppmärksamma kommunikatörer.

Av särskilt intresse i detta sammanhang är utvecklingen på småbarnsförskolorna. Som jag förklarade i inledningen, finns ateljén närvarande där men inte ateljeristan. Ändå möter man en avgjort ovanlig kvalitet i den visuella och estetiska kommunikationen på dessa institutioner, genererad av en tvärgående fortbildning mellan både småbarnsförskolor och 3–6-årsförskolor.

Händelser i staden Det finns några årliga manifestationer som både är viktiga ur en organisatorisk och ur en delaktighetssynvinkel och som omfattar alla förskolor och staden. Det är ganska extraordinära kollektiva påhitt, för vars framgång ateljeristernas roll och kompetenser är viktiga. Verk av förskolebarn ställs till exempel ibland ut på flera platser i stadens historiska centrum och förändrar stadens ansikte för en dag: skyltfönster där damers handväskor förvandlas till djur, keramikskor som kommer ut från en skoaffär för att promenera längs gatan, träd bebodda av djur i lera, skulpturer av hästar som vilar i rabatterna, ”luktmätare” som samlar platsens goda och dåliga lukter och en stor ring av blå stenar för att markera en trädens ringdans i stadens allmänna park. Den blick med vilken barnen ser och bebor platserna i staden, översätts här till verk som blir synliga vittnesmål om denna blick.

REGGIONARRA

Till detta kan man lägga andra manifestationer som förtjänar särskilt avsedda publikationer. En verkligt speciell idé skapades av Sergio Spaggiari (chef för de kommunala förskolorna i Reggio Emilia fram till 2009) och innebar att man samtidigt skulle berätta historier på många platser i staden.

Inomhusträdgårdar, utrymmen under valvgångar, gathörn, bibliotek och förskolor tar från morgonen till kvällen en dag emot hundratals barn i olika åldrar med sina familjer. De kan då lyssna på några professionella berättare men framför allt på en talrik skara lärare, föräldrar och studenter som deltagit i förberedande kurser som anordnats av ”istituzione” och som berättar om olika ämnen, ibland åtföljda av musik eller dans.

122

978-91-44-08176-2_01_book.indd 122

© S T U D E N T L I T T E R AT U R

2013-12-17 11:11

6 En etisk gemenskap

REMIDA

En annan originell idé som har en känslighet både för ekologiska, konstnärliga och hållbarhetsfrågor, var den att närma sig företagen i staden och med stöd av Iren Emilia 2 föreslå och genomföra en kreativ återvinning av spillmaterial från cirka 200 företag. Det har resulterat i material som samlats in, rengjorts, valts ut och organiserats i stora, fascinerande rum som dagligen besöks av lärare från förskolor och skolor i Reggio Emilia med omnejd och av unga konstnärer. Jag har sett lärare (som alltid många kvinnor) fylla vagnar, som i vanliga fall används på snabbköpen, helt entusiastiska över att kunna använda andra material än de vanliga på skolan eller förskolan och försöka sig på ovanliga och roliga grepp med spillmaterialet med barnen och ungdomarna. Samtidigt är Remida ett projekt för att sprida och stödja en bred syn på frågeställningar som rör hela produktkedjan – från projekterandet till avsättningen och återanvändandet – för en fostran för en hållbar framtid.

Remidaidén är numera spridd i många italienska städer och runt om i världen.

FÖRSKOLEFEST

Förutom de stora idéerna och de breda engagemangen, minns jag gärna familjedelaktigheten i mindre tilldragelser, mer förbundna med den egna förskolan. I dessa stunder lyckas man kanske än tydligare uppfatta vittnesmålen om kulturellt växande hos en gemenskap som har utvecklats mycket genom sin uppmärksamhet på ateljéns språk och på en pedagogik som är känslig för dem. Festerna i slutet av läsåret är alltid stunder av glädje. Men de kan bli något mer och annorlunda för barn och familjer om de är i samklang med den pedagogiska processen på förskolan och med dess kultur.

Förskolan Diana ligger i den allmänna parken i den historiska stads­ kärnan i Reggio och där var några viktiga byggnader under omstrukturering under några år, som gamla kloster och museer. Samtidigt höll ett innovativt projekt av konstnären Claudio Parmiggiani på att förkroppsligas: Inbjudan till … Kommunen Reggio Emilia var uppdragsgivare för fem offentliga arbe-

2 Iren Emilia är det företag som verkar i sektorn för distribution av gruvgas, sophämtning och miljöhygien i Reggio Emilias distrikt.

© S T U D E N T L I T T E R AT U R

978-91-44-08176-2_01_book.indd 123

123

2013-12-17 11:11

|

Vea Vecchi

Vea Vecchi arbetade som ateljerista på den kommunala förskolan Diana i ­Reggio Emilia i 30 år. Hon har utforskat och dokumenterat en rad projekt ­inom området barns många språk och är nu ansvarig för Reggio Childrens ­utställningar, ateljéer och förlagsverksamhet.

Ateljén i Reggio Emilias ­pedagogiska verksamhet Den här boken utforskar konstens och kreativitetens bidrag till barns lär­ processer och undersöker ateljéns och ateljeristans roller på de banbrytande förskolorna i Reggio Emilia. Den gör så genom Vea Vecchis unika erfarenhet.

Hon var en av de första ateljeristorna i Reggio Emilia och anställdes 1970.

Dels i form av minnen, samtal och reflektioner, ger boken ett unikt inifrån­ perspektiv på det pedagogiska arbetet i detta utomordentliga lokala projekt som fortsätter att vara en inspirationskälla för den tidiga barndomens prakti­ ker och beslutsfattare över hela världen.

Blå cikoriablommor

Blå cikoriablommor

Blå cikoriablommor

Ateljén i Reggio Emilias pedagogiska verksamhet

Vea Vecchi

Vea drar med sig läsaren genom många vackra exempel, när hon förklarar ­ateljéns historia och hur ateljeristans roll har utvecklats. Centrala teman i boken är: • lärprocesser och kunskapsbyggande • teorin om barns hundra språk och de poetiska språkens roll • vikten av organisation, arbetssätt och verktyg, i synnerhet pedagogisk ­dokumentation • den fysiska miljöns vitala bidrag • relationen mellan ateljén, ateljeristan, förskolan och dess lärare.

Flera belysande dialoger mellan författaren, pedagogistor, andra ateljeristor, lärare och arkitekter undersöker förhållandet mellan ateljeristan och andra som är aktivt engagerade i arbetet med små barn på förskolorna i Reggio ­Emilia.

Denna upplysande bok är viktig läsning för studenter, praktiker, beslutsfattare och forskare på förskoleområdet och även för alla inom andra utbildnings­ områden som är intresserade av förhållandet mellan konst och lärande.

Art.nr 36161

www.studentlitteratur.se

978-91-44-08176-2_01_cover 2.indd 1

2014-01-07 11.57