9789151100623

Barbro Bruce (red.)

Att vara speciallärare

Författare Barbro Bruce (red.) är med. dr i logopedi och docent i utbildningsvetenskap med inriktning specialpedagogik och arbetar som biträdande professor vid Högskolan Kristianstad. Barbros forskningsintressen handlar om specialpedagogiska utmaningar i samband med sårbar språk-, skriv- och läsutveckling med fokus på skolans språkliga tillgänglighet samt möjliggörande av kommunikativ delaktighet.

Peter Berry är nyutexaminerad speciallärare med inriktning språk-, skriv- och läsutveckling och arbetar på Skäggetorpsskolan i Linköping.

Genom sitt arbete är Peter särskilt intresserad av flerspråkigt lärande och nyanländas lärmiljöer.

Annette Byström är specialpedagog och speciallärare och arbetar som adjunkt i specialpedagogik vid Högskolan Kristianstad inom special­ pedagogprogrammet och speciallärarprogrammet, specialisering språk-, skriv- och läsutveckling. Annette har en fil. master i special­ pedagogik och intresserar sig särskilt för specialpedagogens och speciallärarens roller och uppdrag i skolan.

Catarina Grahm är specialpedagog, och arbetar som universitets­ adjunkt i specialpedagogik vid Högskolan Kristianstad. Catarina är programområdesansvarig för specialpedagog- och speciallärarprogrammen. Hon har en fil. master i specialpedagogik och har ett särskilt intresse för elevhälsofrågor och elevhälsa som fenomen.

Anna Henningsson-Yousif är fil. dr i pedagogik och arbetar som universitetslektor i utbildningsvetenskap med inriktning skolutveckling vid Fakulteten för lärande och samhälle, Malmö universitet. Anna forskar kring analysanvändning i utveckling av skolans arbete och kring teorianvändning i förskolan.

Ingemar Holgersson är fil. dr i teoretisk fysik och arbetar som universitetslektor i matematik och matematikdidaktik vid Högskolan Kristian­ stad. Ingemar har i sin forskning särskilt inriktat sig på att förstå hur barn och elever utvecklar aritmetisk kompetens och har tillsammans med kollegor vid Göteborgs universitet utvecklat en app, Fingu, som kan bidra till en sådan utveckling hos alla.

Maria Kragh är specialpedagog och speciallärare och arbetar dels som adjunkt i specialpedagogik vid Högskolan Kristianstad, dels som special­ pedagog i Ronneby kommuns centrala Råd- och Stödteam med fokus på familjehemsplacerade barns skolgång. Maria intresserar sig särskilt för förhållningssätt och kommunikation i lärandesituationer.

Linda Plantin Ewe är specialpedagog och arbetar som universitets­ adjunkt i utbildningsvetenskap med inriktning specialpedagogik vid Högskolan Kristianstad. Hon undervisar inom specialpedagog­ programmet och speciallärarprogrammet med inriktning språk-, skrivoch läsutveckling. Linda intresserar sig särskilt för lärmiljöns betydelse för såväl elevers som studenters lärande.

Helena Sjunnesson är fil. lic. i pedagogik och arbetar som adjunkt vid Högskolan Kristianstad. Inom ramen för sin forskarutbildning har Helena genomfört en undersökning utifrån forskningsintresset bedömning och specialpedagogik, närmare bestämt hur rådande granskningssamhälle kan påverka lärare och deras arbete, med särskilt fokus på specialpedagogiska frågor.

Anna-Karin Svensson är fil. dr i pedagogik och arbetar som lektor i pedagogik/specialpedagogik och är ansvarig för specialiseringen språk-, skriv- och läsutveckling i speciallärarutbildningen vid Malmö universitet. Hennes forskningsområden är studenters möten med en akademisk språkvärld.

Catarina Wästerlid är utbildad specialpedagog och speciallärare i mate­ matik och arbetar som adjunkt i matematikdidaktik inom speciallärarprogrammet med inriktning matematikutveckling samt grundlärarutbildningarna vid Högskolan Kristianstad. I sitt examensarbete inom masterprogrammet undersöker hon digitala lärresursers potential för lärande i matematik med fokus på yngre elever.

Innehåll

1. Inledning

9

Barbro Bruce

2. Den nya speciallärar­utbildningen

15

Annette Byström

3. Specialisering barns och elevers språk-, skriv- och läsutveckling 23 Annette Byström & Barbro Bruce

4. Specialisering barns och elevers matematikutveckling 41 Ingemar Holgersson & Catarina Wästerlid

5. Speciallärarens verktygslåda – att utmana praxis och hitta nya vägar

57

Linda Plantin Ewe

6. Speciallärarens arbete som k ­ valificerad samtalspartner 75 Maria Kragh & Linda Plantin Ewe

7. Specialläraren i möte med ­nyanlända elever Peter Berry

89

8. Specialläraren i elevhälsoarbetet

109

Annette Byström, Catarina Grahm & Helena Sjunnesson

9. Logopeden som kollega: S ­ amverkan och samsyn

125

Barbro Bruce & Helena Sjunnesson

10. Speciallärarens bidrag till s­ kolans utveckling – att dra sitt strå till stacken

141

Anna Henningsson-Yousif

11. Fyra speciallärare berättar

157

Anna Henningsson-Yousif & Anna-Karin Svensson

12. Avslutning Barbro Bruce

173

2. Den nya speciallärar­ utbildningen Annette Byström I detta kapitel ges en kort bakgrund till och en beskrivning av den speciallärarutbildning som i dag bedrivs parallellt med specialpedagog­ utbildningen. Speciallärarutbildningen är en så kallad påbyggnadsutbildning och ges inom ramen för högskolestudier om 90 högskole­ poäng. För att kunna söka utbildningen krävs en grundläggande lärar- eller förskollärarexamen. För specialiseringarna krävs dessutom att denna examen omfattar ämnesstudier i svenska eller poäng inom kunskapsområdet språk-, skriv- och läsutveckling alternativt matematik eller inom kunskapsområdet matematikutveckling (SFS 2011:688).

Förutom ovanstående ska sökande ha minst tre års erfarenhet som lärare eller förskollärare. År 2008 återinfördes speciallärare som utbildningsmöjlighet med två specialiseringar: svenska och matematik, och år 2011 tillkom ytter­ ligare fyra specialiseringar: utvecklingsstörning samt funktionsnedsättningar inom hörsel, syn och språk (SFS 2011:688). Likheterna är fler än skillnaderna i skrivningarna av speciallärarens respektive specialpedagogens roll och uppdrag (Göransson, Lindqvist, Klang, Magnusson & Nilholm 2015). Specialläraren är en vad man skulle kunna kalla nygammal yrkesgrupp i skolans värld. ”Gammal” då yrkesfunktionen dyker upp redan tidigt på 1900-talet och ”ny” från och med utbildningens återkomst 2008 och utvidgning 2011. Speciallärarens tänkta roll har genomgått en dramatisk förändring (Bladini 15

Annette Byström 1990) från att vara individfokuserad, särskiljande och behandlande till att bli lärmiljöfokuserad, förebyggande och utvecklande. Tanke och praktik är emellertid inte alltid i linje med varandra och bilden av speciallärarens uppdrag är både otydlig och splittrad, eftersom yrket inte beforskats i så stor utsträckning, och innehållet i olika speciallärares (men också specialpedagogers) uppdrag tycks kunna skilja sig avsevärt åt (Tornberg & Svensson 2012; Göransson, Lindkvist, Klang, Magnusson & Nilholm 2015; Möllås, Gustafson, Klang & Göransson 2017). Det finns inget enkelt svar på vad detta kan bero på, men en möjlig tolkning är kanske att speciallärarens gamla roll fortfarande lever kvar och påverkar den nya rollen. I denna bok vill vi därför lyfta fram speciallärarens uppdrag, med fokus på speciallärare med specialisering språk-, skriv- och läsutveckling och speciallärare med specialisering matematikutveckling, för att exemplifiera hur dagens speciallärares uppdrag kan se ut och påverka skolans verksamhet.

Specialläraren – en profession i skolan Begreppet profession används allt oftare, även då det gäller de yrkesgrupper vi finner i skolans värld. I delbetänkandet kring en förbättrad skola lyfts satsningar på attraktiva skolprofessioner (SOU 2017:51).

Tidigare har endast yrken som läkare, advokat, ekonom eller ingenjör räknats in under begreppet och traditionellt benämnts klassiska professioner. Hur professionsbegreppet definieras handlar om gränsdragning och konkurrens i förhållande till näraliggande professioner, så kallad jurisdiktion eller rättsbefogenhet (Abbott 1988). Begreppet brukar också definieras utifrån autonomi eller självständighet i förhållande till inflytande från politik eller andra professioner. Kopplat till speciallärarprofessionen skulle man kunna säga att det handlar om både behörighet och kanske även befogenhet, exempelvis att genomföra vissa tester som kräver specifik kunskap för att kunna tolka. Göransson m.fl. (2015) har påtalat problemet med att hävda de special­pedagogiska professionernas jurisdiktion. Brante (2009) som gått till grunden med vad en profession är och innebär menar att en gemensam nämnare för professionsyrken är den vetenskapliga basen. Vetenskaplig kunskap och 16

2. Den nya speciallärar­utbildningen vetenskapligt förhållningssätt är den grund på vilken yrkets innehåll och utförande vilar. För gruppen lärare utgör främst forskning inom utbildningsvetenskap och pedagogik den vetenskapliga grunden, men det finns också en hög grad av tvärvetenskaplighet inom pedagogiken.

För speciallärare kan det handla om att hålla sig à jour med forskning inom så vitt skilda områden som psykologi, sociologi och lingvistik.

Nära kopplat till kravet på vetenskaplig kunskap och vetenskapligt förhållningssätt är kravet på evidens, det vill säga att det finns en veten­ skaplig bevisbörda på att de arbetsverktyg och pedagogiska metoder som används har en säkerställd effekt. Professionskunskap är dock rela­ tionell och dess tillmätta status beror bland annat på hur centrala dess frågor är i en samhällskontext. Professionens kunskap och förmåga att hantera osäkerhet utgör grunden för dess förmåga att hantera problem.

Om osäkerheten kring professionens förmåga att lösa ett problem är alltför stor minskar förtroendet för professionen. Om problemet är alltför enkelt att lösa och osäkerheten därmed är låg kan någon annan (lekman) ta över uppgiften och professionen bli åsidosatt. I speciallärarens fall är detta en komplicerad professionsfråga. Å ena sidan har vi krav på erfarenhet och ämneskunskaper för att söka utbildningen och krav på legitimation för att undervisa elever gällande särskilt stöd (Skolverket 2016). Legitimationen grundar sig på behörighetsgivande examen, vilken kan vara förskollärarexamen eller lärarexamen. I legitimationen framgår vilken behörighet förskolläraren respektive läraren har gällande undervisning. Denna behörighet skapar sedan i sin tur gränser för vilken behörighet specialläraren med specialisering språk-, skriv- och läsutveckling respektive matematik får. Speciallärare med dessa specialiseringar får således behörighet att bedriva undervisning gällande särskilt stöd i förhållande till grund­läggande behörighet och sin specialisering (Skolverket 2016). Å andra sidan uttrycker skollagen att specialpedagogiken inte specifikt behöver representeras av speciallärare eller specialpedagog i elevhälsan, utan av ”personal med sådan kompetens att elevernas behov av specialpedagogiska insatser kan tillgodoses” (2 kap. 25 §), vilket i praktiken skulle kunna innebära någon med lägre utbildningsgrad. Begreppet särskilt stöd är inte heller klart definierat i skollagen, men är 17

Annette Byström ett intensifierat stöd då så kallade extra anpassningar inom ramen för ordinarie verksamhet inte är tillräckliga (SFS 2010:800 3 kap. 7–10 §).

Statusnivån på områdets abstrakta kunskaper är enligt ovanstående definition relationell och kan i detta fall relateras till elevhälsans övriga professionsgrupper, vilka specificeras tydligt i förhållande till specialpedagogikens representanter.

En stark yrkesidentitet vilar på såväl kunskap och kompetens som etiskt omdöme. Förtroende hänger också samman med ”utbytbarhet” (Brante 2009 s. 28) och innebär att vem som helst inom professionen kan utföra arbetet, men också att endast andra aktörer inom professionen kan bedöma den enskildes kunskap och förmåga. Alla inom professionen äger sålunda den specifika kompetens som krävs och den kan inte heller hänföras till den enskilde individen. Det innebär för specialläraren att hen representerar inte enbart sig själv och den lokala kontexten, utan är en representant för kunskapsområdet specialpedagogik och specifikt kunskapsområdet språk-, skriv- och läsutveckling respektive matematikutveckling ur ett sårbarhetsperspektiv. Elever, föräldrar och kollegor ska kunna förvänta sig likvärdiga kunskaper, ett likvärdigt handlande och likvärdiga etisk-sociala värden hos specialläraren, oavsett vilken skola eller kommun man befinner sig i. Professionen är sålunda en bärare och förmedlare av ett kunskapssystem och fungerar som en länk mellan den abstrakta kunskapen och klienten eller lekmannen.

Examensordningen Som tidigare nämnts finns få styrande dokument som kan ge direkt vägledning angående innehållet i speciallärarens uppdrag. Den tydligaste beskrivningen av yrkesuppdraget hittar vi i Svensk författningssamling (SFS 2011:688). Här finns de mål som utbildningen fokuserar och som bildar utgångspunkt för yrkets innehåll och riktning.

För speciallärarexamen ska studenten visa sådan kunskap och förmåga som krävs för att självständigt arbeta som speciallärare för barn och elever i behov av särskilt stöd. (SFS 2011:688)

18

2. Den nya speciallärar­utbildningen Ovanstående citat inleder beskrivningen av speciallärarens uppdrag och roll och lyfter fram självständighet i arbetet. Självständigheten ska grundas i kunskap och förmåga som i sin tur ska transformeras till arbete. Speciallärarens uppgift är, enligt författningstexten, att arbeta för barn och elever i behov av särskilt stöd. Denna preposition är inte obetydlig, utan har trots samma skrivning tolkats olika och fört med sig en skillnad mellan specialpedagogens och speciallärarens uppdragsbeskrivningar. Specialpedagogen uppfattas enligt denna tolkning arbeta för elever, medan specialläraren arbetar med elever (Högskoleverket 2012:11). En annan möjlig tolkning skulle kunna vara att specialläraren, för att tillgodose såväl individens som lärarens och organisationens behov av särskilt stöd, arbetar med elever, men också med lärare och föräldrar, samt med hela organisationen. Det innefattar alltså även allt som finns runt eleven i den lärmiljö eleven befinner sig i och som innehåller olika undervisningsformer, lärverktyg, rastaktiviteter och så vidare. Denna tolkning betonar examensordningens alla delar och inte enbart det elevnära undervisningsuppdraget.

Vilka delar kan man tolka som exempel på speciallärarens uppdrag?

Två av målen i examensordningen (SFS 2011:688) är delvis riktade mot undervisning av elever. Till att börja med ska specialläraren ha förmåga ”till ett individanpassat arbetssätt” och ”fördjupad kunskap om barns och elevers språk- och begreppsutveckling och stimulans av denna” (s. 10). Det individanpassade arbetssättet ska således ta avstamp i god kännedom om elevers lärande och enskilda elevers behov, men också i generella kunskaper kring språk- och begreppsutveckling och kring den sårbarhet som uppstår i mötet mellan individ och lärmiljö i denna utveckling. För detta krävs naturligtvis gedigna kunskaper inom området, men också en förmåga att omsätta dessa generella kunskaper i specifika fall. Vad detta individanpassade sätt innebär behöver ringas in och fastställas. Vad som betonas är därför speciallärarens förmåga att förebygga att svårigheter uppstår och att utveckla lärmiljön: • kritiskt och självständigt ta initiativ till, analysera och medverka i förebyggande arbete och bidra till att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer 19

4. Specialisering barns och elevers matematikutveckling Ingemar Holgersson & Catarina Wästerlid Det finns alltid elever som behöver uppmärksammas när det gäller matematikutvecklingen. Mycket av detta hamnar inom klasslärarens vanliga arbete men det finns oftast någon eller några elever som hamnar i svårigheter i matematik och som är i behov av ytter­ligare anpassningar och särskilt stöd. Specialläraren är i dessa fall den naturliga resursen för att kartlägga och tillsammans med klassläraren planera anpassningar och extra stöd och utformningen av dessa. Dessa insatser innebär att specialläraren kan arbeta både i klassen och enskilt med individer, beroende på de behov som identifieras. Specialläraren har även särskild kunskap om hur man bedriver en matematikundervisning som främjar matematikutveckling för alla elever. Detta gör att specialläraren också är en resurs på organisationsnivå för att leda diskussioner om hur goda lärmiljöer i matematik kan utformas.

Ett dilemma som blivande speciallärare vittnar om är att det oftast inte finns några rutiner för hur stödet i matematik ska utformas på skolorna. Däremot är rutinerna för det särskilda stödet för elever i läs- och skrivsvårigheter oftast väl fungerande och elevernas läs- och skrivutveckling följs upp systematiskt av speciallärare eller specialpedagoger. En förklaring som flera speciallärarstudenter med specialisering matematikutveckling ger är att skolorna medvetet satsat resurserna på detta sätt, eftersom man menar att språket är grunden för all vidare inlärning, oavsett ämne. Ett viktigt uppdrag för en special41

Ingemar Holgersson & Catarina Wästerlid lärare i matematik borde därför kunna vara att säkerställa att skolorna även följer elevernas matematikutveckling systematiskt, så att de elever som behöver stöd i matematik verkligen får det. En nyutbildad speciallärare i matematik uttryckte det som att ”ett första steg är att övertyga kollegiet och ledningen om att arbetet med elever i matematiksvårigheter är lika viktigt som arbetet med läs- och skrivsvårigheter”.

Med utgångspunkt i vilka särskilda kompetenser en blivande speciallärare med inriktning matematikutveckling behöver för sin kommande yrkesroll, när det gäller att bidra till att skapa förutsättningar för alla elever att lära sig matematik, diskuteras några frågor och områden som utgör en grund för specialistkunskaper. Vi som står bakom denna text är universitetslektor Ingemar Holgersson och universitetsadjunkt Catarina Wästerlid, som tillsammans ansvarar för specialiseringen matematikutveckling på speciallärarprogrammet vid Högskolan Kristianstad.

Vad är matematiksvårigheter?

Inom forskningen skiljer man i dag mellan två grupper: de som har mate­matik­svårigheter och de som har matematiska inlärningssvårigheter. Matematiksvårigheter kan ha många olika orsaker, som har med utbildning och mer allmänna förmågor att göra. Matematiska inlärningssvårigheter är däremot en specifik störning hos individen med biologiskt ursprung, som påverkar kognitiva funktioner och tar sig uttryck i grundläggande svårig­heter att uppfatta och hantera antal.

Matematiska inlärnings­svårigheter kallas internationellt också för utvecklingsdyskalkyli (developmental dyscalculia) och uppskattas beröra cirka 5 procent av alla individer, medan matematiksvårigheter och matematiska inlärningssvårigheter tillsammans beräknas omfatta cirka 20 procent av alla elever.

Det är svårt att enas om en definition om vilka egenskaper som utmärker dem som har matematiska inlärningssvårigheter. Ett sätt att närma sig denna problematik har varit att titta på de 10 procent som har lägst resultat på något test och jämföra dessa svar med de svar som individer mellan 10–25 procent och 25–75 procent gav (Mazzocco, Devlin 42

4. Specialisering barns och elevers matematik… & McKenney 2008). Det som då framkom var att individerna i gruppen 10–25 procent gjorde fler men liknande fel som individerna i gruppen 25–75 procent, medan de i gruppen 0–10 procent gjorde betydligt fler fel och av mer avvikande slag än någon av de andra grupperna gjorde.

Detta antyder att gruppen med matematikinlärningssvårigheter hanterar och uppfattar aritmetiken annorlunda än gruppen med matematiksvårigheter. När man på detta sätt statistiskt identifierar en grupp kan det vara lätt att tro att den är någorlunda homogen. Senare undersökningar har emellertid visat på ”spretiga” resultat, och gett upphov till formuleringar av olika hypoteser om den grundläggande orsaken till matematikinlärningssvårigheter (MIS). Men i en nyligen publicerad artikel visar en svensk forskargrupp under ledning av professor Ulf Träff med hjälp av ett omfattande kognitivt testbatteri, att även de som har MIS kan ha olika kognitiva profiler (Träff, Olsson, Östergren & Skager­ lund 2017), där dysfunktioner hos mer allmänna kognitiva förmågor kan bidra till att orsaka matematikinlärningssvårigheter.

För en lärare kan begreppet matematiksvårigheter vara ett sätt att beskriva iakttagelser om att någon elev verkar ha svårt att genomföra uppgifter, eller att förstå och följa med i olika matematiska samtal som förs i klassrummet. Men delvis beroende på hur undervisningen bedrivs kan också en del elever vara i svårigheter som inte blir lika uttalade och synliga. Dessa kan då dyka upp först senare vid någon form av screening eller annan form av kartläggning. En del elever får tidigt problem med att förstå grundläggande addition och subtraktion. De får då också svårt att hänga med i den takt som gärna präglar undervisningen. För andra elever kan svårigheter med matematiken dyka upp några år senare, när till exempel bråk introduceras på ett mer systematiskt och formellt sätt, eller i samband med decimaltal eller procenträkning. Men oftast handlar det om aritmetik, även om rumsuppfattningen kan orsaka svårigheter när det till exempel gäller att förstå den analoga klockan, kartor eller diagram.

Vad finns det då för orsaker till att svårigheter uppstår? Mer systematisk forskning om matematiksvårigheter har en ganska kort historia, inte mer än cirka 25 år. Men ju mer denna forskning utvecklats har det blivit alltmer klart att detta är ett komplext område och att det finns 43

Ingemar Holgersson & Catarina Wästerlid flera olika anledningar till varför svårigheter uppkommer. Begränsningar i olika generella förmågor såsom att kunna vara fokuserad, minnas verbal information, och att kunna ta stöd av ”inre bilder” påverkar och kan försvåra en elevs förmåga att tillägna sig matematik. Det finns också elever som har mer grundläggande svårigheter att förstå tal, att kunna jämföra tal och att kunna arbeta med tal på olika sätt.

Andra typer av särskilda utbildningsbehov i matematik I detta kapitel beskriver vi huvudsakligen speciallärarens arbete med matematiksvårigheter. Andra elever med behov av särskilt stöd är också matematiskt särbegåvade elever. Även för dessa bör specialläraren kunna vara en ingång till att utforma stöd och anpassningar. När det gäller särbegåvade elever har specialläraren inte alltid de djupa kunskaper i matematik som behövs för att skapa ett förtroende, och det rimliga vore att det på kommunnivå finns ett kontaktnät med resurspersoner för just dessa elever, där specialläraren kan vara den som förmedlar kontakten (Skolverket 2017a).

Ett annat fenomen som kan ge upphov till behov av särskilt stöd är det man kallar matematikängslan. Detta fenomen verkar vara grundat i erfarenheter från sociala situationer där elever kan uppleva en hög grad av press (Ashcraft, Krause & Hopko 2007). När det gäller matematikundervisning handlar detta ofta om att visa upp vad man kan i situationer där det finns ett starkt fokus på rätt eller fel. Förutom i provsituationer kan det handla om när man ensam ska lösa en uppgift framför klassen eller på något annat sätt bli granskad, samtidigt som man ska visa upp sin matematik. Mycket tyder på att matematikängslan ökar under tonåren och att det är fler flickor än pojkar som drabbas av den. Hur som helst finns det ganska enkla förändringar man kan göra i undervisningen som underlättar för dessa elever. Även en god kännedom av den här typen av anpassningar bör ingå i en speciallärares repertoar.

44

4. Specialisering barns och elevers matematik…

Matematikundervisning ur ett relationellt perspektiv Undervisning kan ses som en relation mellan en lärare och elever i mötet med ett kunskapsområde, ett ämne eller ett tema. I detta avsnitt inleder vi med att titta på elevers möte med matematik under ledning av en lärare eller en speciallärare. Matematikundervisning kan illustreras med de tre cirklarna i figur 4.1. Eleverna möter matematiken (pilen mellan eleven och matematiken) inte bara genom ett läromedel eller en uppgift, utan framför allt genom lärarens sätt att framställa matematiken och det urval av uppgifter som hen gör. Läraren spelar också en stor roll som introduktör och arrangör av olika aktiviteter, som kan bidra till att ge sådana erfarenheter som behövs för att eleven ska få förutsättningar att förstå olika matematiska begrepp och viktiga idéer och distinktioner som av tradition görs inom matematiken. Så den matematik eleven möter förmedlas i en vid mening via läraren och speglar därmed indirekt även hur läraren uppfattar och förstår matematiken (pilen mellan läraren och matematiken). Givetvis finns det också en direkt relation mellan lärare och elev som har att göra med hur de uppfattar och interagerar med varandra (den dubbelriktade pilen i fig. 4.1).

Den kunskap som läraren behöver är inte enbart en egen god förståelse av och förmåga att hantera den matematik som behandlas, utan även det som i engelskspråkig litteratur har kommit att kallas

Elev

Lärare

Matematik Figur 4.1 Relationen mellan elev, lärare och ämnet.

45

11. Fyra speciallärare berättar Anna Henningsson-Yousif & Anna-Karin Svensson I dag lyfts specialpedagogiken fram i många sammanhang där skolans arbete och elevers måluppfyllelse diskuteras. Specialpedagogik kan i skoldebatten ibland uppfattas som en lösning på skolans utmaningar. Oftast diskuteras då yrkesgruppen specialpedagoger, medan det är förhållande­ vis tyst om yrkesgruppen speciallärare (Möllås, Gustafson, Klang & Göransson 2017). Vi har därför valt att intervjua fyra speciallärare som är utbildade efter 2008 och bett dem berätta om sitt dagliga arbete. Vår utgångspunkt och vårt intresse är att få ta del av dessa speciallärares sätt att se på sina insatser och de sammanhang de arbetar inom, men också på vilket sätt deras specialiseringar nämns i berättelserna om det dagliga arbetet. Man kan notera att vi har haft svårt att finna rapporter och forskningsartiklar som behandlar de ”nya” speciallärarna, det vill säga de som utbildats efter 2008 (Göransson m.fl. 2015). Speciallärare omnämns ofta tillsammans med specialpedagoger som om båda yrkeskategorierna har samma utgångspunkter och uppdrag i verksamheten.

De speciallärare som vi har intervjuat har mellan 10 och 20 års erfarenheter bakom sig som lärare på olika stadier från de tidigare skolåren till gymnasieskolan. En mångfacetterad bild träder fram ur deras berättelser, dels beroende på vilken skola och vilken kontext de beskriver att de verkar inom, dels beroende på vilka intentioner de själva har med sina insatser. Berättelserna bör ses som individuella exempel på hur speciallärarinsatser kan variera och de fyra låter sig inte kategoriseras i typer. De speciallärare som vi presenterar i det här kapitlet har vi valt att ge könsneutrala namn för att anonymisera 157

Anna Henningsson-Yousif & Anna-Karin Svensson våra informanter: Kim, Alex, Mika och Robin. Kim och Alex har en bakgrund som ämneslärare, medan Mika och Robin har arbetat som lärare i de tidigare åren i grundskolan.

Speciallärarnas hemmahörighet i verksamheten Speciallärarna på de fyra skolorna har skiftande fysisk placering och pedagogisk tillhörighet. Kim till exempel har sin bas i samarbete med skolledningen i den skolövergripande pedagogiska utvecklingsgruppen. I den här gruppen finns också förstelärarna med, vilka har uppdraget att föra ut ny kunskap till övriga kollegiet, precis som Kim. Här finns det utrymme för Kim att inom ramen för det pedagogiska teamet diskutera pedagogiska frågor och ny forskning. Kim har sin arbetsplats i anslutning till skolledningen men också i närhet till klassrummen där hen ofta befinner sig. Mikas bas är i Rummet, en centralt belägen lokal för elever som söker stöd i undervisningen. Där har hen sin givna plats och sina uppgifter. Från detta centrum gör Mika utflykter till klassrummen och någon enstaka gång till skolövergripande möten.

Alex har delad tillhörighet både som speciallärare och som undervisande mentor. Som speciallärare tar hen emot elever i behov av särskilt stöd i sitt rum på SO-institutionen, ett rum som ser ut som ett ”förhörsrum” enligt Alex och något som hen skulle vilja ha lite hemtrevligare. För övrigt planerar Alex sitt arbete som speciallärare självständigt. Hen rör sig i klassrummen och i cafeterian i ambitionen att lära känna eleverna. Alex har dessutom ett särskilt ansvar i elevhälsoteamet (EHT): ”vi är lite som ett expertteam kan man säga”. Robin har sin bas i samarbetet med sin speciallärarkollega, i ett gemensamt arbetsrum. De utgör nu ett tätt och inspirerat team med stort handlingsutrymme på skolan. En annan bas är arbetet i EHT.

Berättelser om det dagliga arbetet Vad är det då specialläraren gör utifrån sina olika förutsättningar?

Nedan följer de fyra speciallärarnas berättelser om hur de uppfattar sitt dagliga arbete.

158

11. Fyra speciallärare berättar

Kims berättelse Kim berättar om hur en vecka kan se ut och startar med elevarbetet.

Detta arbete inleds ofta med att någon lärare har uppmärksammat att någon elev eller grupp av elever behöver mer hjälp än vad läraren kan ge och kontaktar därför Kim. Varannan vecka förekommer möten med elevhälsoteamet (EHT) och här anmäler lärare och övrig personal ärenden. Elevhälsoteamet försöker sedan utifrån sina olika kompetenser ”bena i ärenden” och när de är av pedagogisk art ”landar de på” Kim. Då söker Kim upp den berörda eleven, pratar med de aktuella lärarna och sedan kan samtalen leda till olika uppdrag, antingen en pedagogisk utredning eller så hänvisas eleven vidare genom ”vårdapparaten”, det vill säga till psykolog eller logoped. Kim poängterar att de är noga med att skilja mellan extra anpassning och särskilt stöd på skolan. Specialläraren är den som gör den pedagogiska utredningen och en sådan kan sedan mynna ut i ett åtgärdsprogram. När det gäller extra anpassning kan läraren observera att någon elev har svårigheter att nå kunskapskraven och därför sätta in extra anpassningar, utan att det först har gjorts en pedagogisk utredning. Läraren förväntas agera och kan göra detta i samverkan med specialläraren, vilket kan ses som ett första steg. Gemensamt kommer de fram till vad som skulle kunna vara en välfungerande extra anpassning. Sedan följs arbetet upp med lärare, elev och eventuellt föräldrar för att utvärdera resultatet.

Om resultatet inte är tillfredsställande görs en fördjupad pedagogisk utredning, som kan leda till att eleven får särskilt stöd. Då skrivs ett åtgärdsprogram. När Kim besöker klassrummet för att arbeta med någon elev har hen oftast träffat eleven vid flera tillfällen och även informerat elevens föräldrar.

Vad jag gör i mötet med den enskilde eleven är beroende på vad eleven behöver. Jag sysslar med högläsning ibland, och om vi vet något om eleven så introducerar jag kompensatoriska hjälpmedel tidigt till eleven, vad som finns på datorerna, har genomgångar (...) Vi har genomgångar och vi provar och sen är det liksom meningen att det ska vara själv­ bärande. (Kim)

159

Att vara speciallärare Språk-, skriv- och läsutveckling respektive matematikutveckling Barbro Bruce (red.)

Utmaningarna är stora och många i dagens skola där eleverna har väldigt olika förutsättningar. Är det över huvud taget möjligt för alla att lyckas nå målen utifrån samma kriterier och tidsvillkor? Mot denna bakgrund är det inte konstigt att specialpedagogiken får allt större uppmärksamhet.

I denna bok låter vi lampan lysa på specialläraren. Vad bidrar en speciallärare med specialisering inom språk-, skriv- och läsutveckling respektive matematikutveckling till i skolans arbete?

Speciallärarens arbetsuppgifter är skiftande. Det kan handla om att göra pedagogiska utredningar, föreslå anpassningar i lärmiljön och i undervisningen, men också att granska den rådande praktiken, hålla sig uppdaterad på forskningsfronten och att presentera ny kunskap. Samverkan med andra professioner, både inom och utanför skolan, är också en viktig uppgift.

Den bild av specialläraren som växer fram i boken är en kollega som är mitt i klassrummet, och som ser, lyssnar och fungerar som stöd till både enskilda elever i sårbara lärandesituationer och till kollegor i pedagogisk sårbarhet.

Barbro Bruce är bokens redaktör och arbetar som biträdande professor i utbildningsvetenskap med inriktning mot specialpedagogik vid Högskolan Kristianstad. Bokens övriga författare är alla verksamma inom fältet specialpedagogik.

ISBN 978-91-51-10062-3

9 789151 100623