Issuu on Google+

Ilse Hakvoort & Birgitta Friberg (red.)

Konflikthantering i professionellt l채rarsKap

2 uppl.


Författarpresentation Birgitta Friberg är adjunkt vid Yrkeshögskolan Göteborg och har tidigare arbetat som lärare inom komvux (svenska och franska) samt påbyggnadsutbildningar och kvalificerade yrkesutbildningar i kommunikation och arbetspsykologi. Åren 2000–2009 arbetade Birgitta som universitetsadjunkt på Institutionen för pedagogik och didaktik vid Göteborgs universitet, framför allt med konflikthantering och retorik. Hon har också externa fortbildnings- och kompetensutvecklingsuppdrag inom såväl skolan som näringslivet i retorik och konflikthantering. Marianne Göthlin är sedan 1998 certifierad tränare i Nonviolent Communication (NVC) och har sedan dess erbjudit föreläsningar och träning i NVC i Sverige och internationellt. Hon har en bakgrund som lärare. År 1998 var hon delaktig i att starta en ny grundskola som bygger på NVC:s förhållningssätt. Ilse Hakvoort är docent i pedagogik och verksam på Institutionen för pedagogik och special­pedagogik vid Göteborgs universitet. År 2001 fick hon ansvaret för en engelskspråkig kurs om konflikthantering i skolan och sedan dess har hon varit inblandad i kurser, kursmoment, uppdragskurser, öppna föreläsningar och studie­ cirklar i ämnet. Hon har arbetat för att ämnet konflikthantering ska ingå i lärarutbildningen på alla nivåer. Arja Kostiainen är universitetsadjunkt vid Institutionen för pedagogik och specialpedagogik i Göteborg. Hon har en bakgrund som lågstadie­lärare och special­ pedagog, och har utvecklat kunskap om medling och samtalskompetens både genom erfarenhet av socialt samspel med elever och genom litteraturstudier. Pat Patfoort är fil.dr i humanbiologi och har utvecklat en modell kring överläge, underläge och likvärdighet – MmE-modellen. Sedan slutet av 1960-talet har den använts för att hjälpa otaliga människor att handskas med konflikter på ett mer konstruktivt sätt med utgångspunkt från principerna likvärdighet och ickevåld.


Towe Widstrand är sedan 1994 certifierad tränare i Nonviolent Communication. Hon har en bakgrund som lärare och beteendevetare. Towe är engagerad i det internationella arbetet med Center for Nonviolent Communication och har varit styrelsemedlem och internationell projektkoordinator. Hon ingår i det ”assessment-team” som arbetar med den internationella certifieringen av tränare.


Förord Bakom skrivandet av varje bok finns en berättelse. För oss började den för många år sedan när vi utvecklade ett samarbete och en vänskap som nu har resulterat i texten som ligger framför oss. Våra vägar korsades redan hösten 2002 när vi blev arbetslagskollegor för det korta lärarprogrammet. Det dröjde därefter inte länge innan vi förstod att vi hade ett starkt gemensamt intresse för ämnet konflikthantering. Efterfrågan från korta lärarprogrammets studenter om en valbar kurs i konflikthantering nådde programledningen och tillsammans fick vi utveckla och genomföra ett antal sådana kurser. Det blev starten på ett intensivt samarbete. Vi har tillsammans planerat och arbetat med många kurser i konflikthantering, och dessutom samarbetat vid föreläsningstillfällen, externa uppdrag och planering av seminarier. Att komma från olika bakgrund såväl nationellt som professionellt har varit en fördel: Birgitta har lång erfarenhet från vuxen­under­ visning och KY-utbildningar med olika yrkesinriktningar och Ilse forskningserfarenhet från både Nederländerna och Sverige, vilket har inneburit att vi läst liknande böcker och har reflekterat över samma innehåll utifrån olika perspektiv, vilket i sin tur har lett till påtagliga synergieffekter. Vid många tillfällen har vi upplevt att vi förstår varandra utan att vi behöver använda många ord. Vi har dessutom intensivt läst varandras texter och därigenom närmat oss varandras tankevärldar ytterligare. I december 2003 sammankallade institutionens prefekt medarbetare till en samordningsträff om utveckling av det allmänna utbildningsområdet (AUO). En grupp om åtta medarbetare med intresse för kommunikation och konflikthantering i skolan träffades med anledning av detta för första gången i januari 2004 och Arja Kostiainen tillslöt ett år senare. Vi ansåg alla att konflikthantering i skolan var viktigt, både på grund av stor efterfrågan bland studenterna och av eget intresse, och började genast skissa på en utveckling av det allmänna utbildningsområdet i den riktningen. Sedan dess har gruppen träffats regelbundet i ett mycket stimulerande och roligt samarbete. Tillsammans har vi hållit kurser och föreläsningar samt deltagit i, respektive själva ordnat, konferenser såväl internt inom Göteborgs universitet som externt med deltagare från de flesta svenska universitet och högskolor. När Birgitta skulle gå i pension under 2009 ledde denna omställning till

5


planer på ett nytt gemensamt projekt: att skriva en antologi. Detta skrivande har blivit en ny och givande process som krävt tid och uppmärksamhet. Att skriva ned vad vi pratat om i så många år och göra det begripligt för andra har varit en utmaning, och vi har lärt oss mycket. Vi vill gärna tacka våra kollegor inom gruppen för kommunikation och konflikthantering i skolan för kreativa samtal under alla år. Med ett särskilt tack till Kerstin Wendt-Larsson som har diskuterat antologins upplägg och innehåll med oss. Sedan tackar vi alla kursdeltagare för de frågor vi fått och de tankar som uppkommit under föreläsningar och seminarier, något som lett till att vi utvecklat och ibland omprövat våra idéer. Vi vill speciellt tacka Marianne Göthlin, Towe Widstrand, Pat Patfoort och Arja Kostiainen för deras bidrag till antologin. Pat Patfoort och Marianne Göthlin har besökt oss flera gånger och ibland deltagit i våra kurser på institutionen, och vi har själva deltagit i kurser och föreläsningar som de har haft. Vi har inspirerats av de tankar och modeller för konflikthantering de representerar och vi är mycket glada att de velat delta i vår antologi. Vi vill även tacka Anja Allwood för översättningen av Pat Patfoorts text och Anna Tiger och Karin Esaiasson från studiecirkeln ”Jag vill du vill inte” för deras insats vid bearbetning av den svenska översättningen. Ett antal personer har läst och lämnat synpunkter på olika versioner av de olika kapitlen, och vi vill därför särskilt tacka Annika Westlund, Ingrid Inglander och Harriet Andreas­son. Dessutom har förlagets redaktörer Hanna Wettermark och Carin Soussi-Engman bidragit med sina respektive kompetenser. Vi är synnerligen tacksamma för deras glada tillrop men också för kommentarer kring textens läsbarhet och begriplighet. Under 2011 har många skolreformer genomförts. Nästan alla styrdokument har ersatts och fyra nya lärarutbildningsprogram har sjösatts. Att vara med om så många reformer är omtumlande, utmanande och spännande. I denna andra upplaga av boken har vi reviderat de delar som tar upp skollag, läroplaner och lärarutbildning. Dessutom har vi uppdaterat listan med juridisk litteratur under förslag till fortsatt läsning samt i referenslistan. Göteborg i maj 2012 Ilse Hakvoort och Birgitta Friberg

6


Innehåll Ilse Hakvoort & Birgitta Friberg 1. Inledning Bokens disposition Anvisning för läsning

Ilse Hakvoort 2. Skolans uppdrag och konflikthantering Villkor och verklighet Konflikter och konflikthantering i skolans styrdokument Våldet i skolan Skolans uppdrag Viktiga begrepp Begreppet konflikt Begreppet våld Begreppet konflikthantering Att tänka helheten Cohens konfliktpyramid Relationer mellan pyramidens nivåer Nivåernas storlek Konflikthanteringsprogram Konflikthantering förbättrar skol- och klassrumsklimatet Utbildning i konflikthantering – när, hur och för vem? Var hör de olika konflikthanteringsprogrammen hemma i konfliktpyramiden? Program på nivå 1 – Förebygga Program på nivå 2 – Hantera Program på nivå 3 – Hjälp Program på nivå 4 – STOPP Bedömning av konfliktens svårighetsgrad Avslutning

11 14 17

19 20 20 25 26 28 29 32 33 35 35 38 40 42 42 43 44 44 45 48 49 50 53


Birgitta Friberg 3. Grundläggande konfliktkunskap Ovanifrånperspektiv för konfliktförståelse ABC-modellen Oförenliga åsikter – C-hörnet Attityder – A-hörnet Beteende – B-hörnet Heta och kalla konflikter Glasls eskalationstrappa Formbundna och formlösa konflikter Symmetriska och asymmetriska konflikter Isbergsmetaforen Kartläggning av konflikter Konfliktstrategier Försvarsmekanismer – olika konfliktbeteenden Firo-teorin Avslutning

Birgitta Friberg 4. Centrala färdigheter Kommunikation i schematiska modeller Missförstånd sker alltid Kommunikationsstörningar Kommunikationens funktion Kontexten – situationen Ickeverbal kommunikation – dubbla budskap Den goda kommunikationen Lyssnandets svåra konst Tio positiva lyssnarvanor De tysta eleverna Att låta alla komma till tals Hinder för aktivt lyssnande Manlig/kvinnlig kommunikation Sociala medier – ny form av kommunikation Perverterad kommunikation – härskartekniker Ås fem härskartekniker Härskarteknikerna är många Att själv ta ansvar för sin tillvaro – att vara assertiv Identitet och självinsikt

55 56 58 60 61 64 66 67 71 71 72 73 75 81 85 88

89 90 93 94 95 97 97 98 100 102 103 105 106 107 109 109 110 111 112 114


Kommunikationspsykologi – att förstå sig själv och andra NLP Human Dynamics Jungiansk typologi – MBTI Empati – att gå en dag i någon annans mockasiner Konsten att förlåta Avslutning

Marianne Göthlin & Towe Widstrand 5. Nonviolent Communication Konflikter och NVC NVC – En modell som ger vägledning Känslornas roll i kommunikation Observationer eller bedömningar och tolkningar Konkreta önskemål om handling Vilka värderingar bygger NVC på? Autonomi och ömsesidighet Frivillighet Empati och ärlighet Hur NVC kan bidra i medling Skyddande eller straffande makt Erfarenheter från NVC i praktiken och statistiken Lärarperspektiv Elevperspektiv Några idéer att stödja sig på vid konflikthantering Avslutning och en blick framåt

Pat Patfoort 6. Konflikthantering enligt MmE-metoden Skillnader Mm-modellen Eskalering Kedja Internalisering Mm-modellens instrument: argument Likvärdighetsmodellen Likvärdighetsmodellens instrument: fundament Likvärdighet i praktiken Mellan lärare och barn

117 119 119 120 125 126 126

129 130 132 136 139 140 140 141 141 142 145 146 147 148 148 149 150

151 151 152 155 156 158 158 159 161 163 163


Mellan lärare och tonåring Mellan lärare och förälder Mellan lärarkollegor Mellan lärare och rektor Några praktiska frågor och svar om MmE-metoden

Arja Kostiainen 7. Medling i skolan Olika former av medling i skolan Medlingens olika steg Fas 1: Vad hände? Fas 2: Hur kändes det? Fas 3 – Hur skulle du vilja ha det i stället? Fas 4 – Vad är möjligt att göra? Om att vinna Grundläggande förhållningssätt i medling Från skuld och skam till personligt ansvarstagande Från hot och straff till personligt ansvarstagande Avsaknad av straff Medlarens förhållningssätt till elevers konfliktidentitet Frivilligt att delta Medling ur ett makt- och styrningsperspektiv

Effekter av medling

Ilse Hakvoort 8. Avslutning

Förslag på vidare läsning

1. Inledning 2. Skolans uppdrag och konflikthantering 3. Grundläggande konfliktkunskap 4. Centrala färdigheter 6. Konflikthantering enligt MmE-metoden

Referenser

167 172 174 176 178

181 183 184 185 186 187 187 191 192 192 193 193 195 195 196 199

203 207 207 209 210 211 212 213


1 Inledning Ilse Hakvoort & Birgitta Friberg Att vara lärare i dagens skola är en utmaning. Lärarrollen beskrivs alltmer som komplex och mångfasetterad. Skolan är inte längre platsen där alla elever sitter tysta vid prydligt ordnade bänkar. En lärare i dag är inte en bärare av information, fakta och disciplin utan har blivit lärande- och utvecklingshandledare (facilitator). Lärarprofessionen präglas av en relationell syn på kunskap där deltagande i sociala interaktioner och själva det sociala samspelet anses vara väsentligt för elevernas lärande. Inget lärande sker i ett vakuum; sammanhanget i vilket det sker har stor betydelse för att på ett effektivt sätt främja elevernas lär- och utvecklingsprocesser. En lärare behöver utveckla den auktoritet som krävs för att styra ett kollektiv av barn eller ungdomar med olika behov, perspektiv, mål och intressen samt förse dem med nödvändig kunskap för att leva i och skapa ett demokratiskt samhälle. Förutom att barn och ungdomar lär sig om den yttre verkligheten, den objektiva sidan av kunskap, behöver de lära sig att ta ansvar för sitt eget tänkande och utveckla respekt för en personlig och subjektiv tolkning av världen. I konfliktsituationer är olikheter uppenbara, uppfattningar motstridande och tolkningar av situationer subjektiva. Det sociala samspelet mellan parter i konflikter påverkas av många faktorer såsom kulturarv, uppväxtförhållanden, känslor, behov och attityder samt av den aktuella kontexten. Konfliktsituationer innebär emellertid goda förutsättningar att träna sig att uttrycka sina egna tankar, diskutera olika uppfattningar och tolkningar, reflektera över sitt eget och andras deltagande och tänka igenom samspelets förlopp. Av många anledningar brister dock kommunikationen i konfliktsituationer ofta. Dessutom har långt ifrån alla lärare fått lära sig att hantera mångfalden i konfliktsituationer; rädslor för att konflikter ska eskalera och våldsamheten öka gör att lärare ibland väljer att lösa konflikten åt elever eller blundar och lägger locket på. Vår utgångspunkt har varit vad lärare kan behöva lära sig om konflikter och konflikthantering för att skapa en lärande situation för parter i en konflikt i skolan. Med ökande konfliktkunskap blir lärare bättre rustade för att klara av läraryrkets utmaningar och stora krav. Konflikter mellan elever eller mellan elever och lärare som inte tas om hand stör undervisningen och elevens lärande.

11


Ilse Hakvoort & Birgitta Friberg Ohanterade konflikter inom lärarkåren och skolans organisation stör lärarens arbetsglädje och effektivitet. Det övergripande syftet med boken är att utveckla lärarens förmåga att orientera sig i kunskapsområdet konflikter och konflikthantering i skolan samt att utveckla sin egen konflikthanteringskunskap. Efter att ha läst och bearbetat boken hoppas vi att man genom kritisk granskning och med omsorg ska kunna reflektera över lämpligt agerande i olika konfliktsituationer. Dessutom ska man ha en handlingsberedskap såväl för att hantera konflikter som för att kunna använda konflikter som lärandetillfällen. Kunskap om konflikter och konflikthantering har utvecklats inom olika discipliner och fältet refereras till som tvärvetenskapligt. En av skillnaderna mellan olika discipliner är studieobjektet: När man inom psykologin främst har studerat intra- och interpersonella konflikter, har man inom sociologin studerat gruppkonflikter. Inom socialt arbete har man koncentrerat sig på familjekonflikter, inom arbetsvetenskap på arbetsplats­konflikter och inom statsvetenskap samt freds- och konfliktforskning har fokus legat på internationella konflikter. Dessutom utgår olika forskare och utbildare från den teoribildning som hör till det egna kunskapsområdet. Tvärvetenskapligheten är en styrka. Olika discipliner kompletterar varandra och bidrar till en intensiv utveckling av hela kunskapsfältet. Vi har läst många böcker och artiklar om konflikter och konflikthantering, såväl teoretiskt som praktiskt inspirerade. De flesta författare anger att kunskapsfältet är tvärvetenskapligt; dock präglas varje bok av författarens intresseområde, vare sig det är familj, skola, arbetsplats eller internationella konflikter. Det har varit inspirerande och intressant att läsa exempel på konflikter som handlar om bland annat familjeliv och arbetsplatser. Emellertid har vi behövt exempel från skolans värld för vår egen undervisning. De nyutvecklade insikter vi fått genom att läsa litteratur av författare från andra discipliner än vår egen har vi tillämpat på egna upplevda konfliktsituationer från skolan. I kurser som riktar sig mot lärare och lärarstudenter är det lärorikt, och ger en tydlig igenkänning, om det också finns kurslitteratur som är kopplad till skolan. Det finns ett antal sådana böcker och artiklar. Några av dem har elever som fokus, andra utgår från ett specifikt konflikthanteringsprogram. Några är praktiskt inriktade, beskriver vad man kan göra och innehåller en rad övningar men saknar den teoretiska fördjupning och forskning som lärare och lärarstudenter behöver få med sig. I vår undervisning har vi alltid kompletterat litteraturen med föreläsningar som kopplar konflikter och konflikthantering till skolans bildningsuppdrag, som reflekterar över styrdokument och lärarens roll och som innehåller en systematisk orientering om hur skolor arbetar med konflikter samt bakomliggande teorier och forskning. Den här boken reflekterar innehållet i våra föreläsningar.

12


1. Inledning Boken gör inga anspråk på att vara heltäckande. Vi har till exempel valt vad och vem vi ville ha med i boken och därmed exkluderat annat och andra. Ett val var att det skulle vara pedagoger som skriver för pedagoger. Det har till exempel inneburit att vi har lagt ett kapitel om grupper och grupprocesser åt sidan. Ibland finns det korta stycken som handlar om grupper, men de är på inget sätt uttömmande. Det är ett viktigt ämne som bör studeras, och det finns många bra böcker om grupper skrivna av socialpsykologer och sociologer. Några av dem hänvisar vi till i referenslistan, andra finns med som förslag till fortsatt läsning. Ett annat ämne som är viktigt att som lärare känna till är de juridiska aspekterna av konflikter. Vad får eller får inte en lärare göra i en konfliktsituation? I våra kurser anser vi det vara bäst att jurister föreläser om detta ämne. Det är dessutom viktigt att fördjupa sig i etik, och även om den här boken inte explicit behandlar etik, finns alltid ett etiskt förhållningssätt med i våra tankar och utgångspunkter. I slutet av boken finns förslag på vidare läsning om såväl etik som juridik. Vi har valt att inte ha med några direkta övningar i boken, eftersom den är tänkt att vara en teoribok och ett komplement till de många övningsböcker som redan finns på marknaden. Eftersom bokens utgångspunkt är att belysa konflikter och konflikthantering utifrån skolans uppdrag och läraryrket är det lärarens perspektiv som har vårt huvudintresse. För att ta del av erfarenheter i tillämpat arbete med konflikthantering i skolan har vi bett några kollegor (inom och utanför universiteten) att bidra med sina erfarenheter. Dessa medförfattare har det gemensamt att de arbetar utifrån ett specifikt konflikthanteringsprogram. Vi har bett dem att beskriva programmen utifrån deras teoretiska utgångspunkter och den forskning som ligger till grund samt dela med sig av sina många erfarenheter av att använda det aktuella programmet i skolan. De tre program som ingår i boken utgår från en grundläggande människosyn av djup respekt för människors likheter, olikheter och sammansatthet och har alla ett genuint intresse för människors uppfattningar. Programmen är goda exempel på att och hur man kan skapa en öppen atmosfär i skolan, så att elever och vuxna kan utveckla empati samt tala fritt utan rädslor. Individuella likheter, olikheter samt varierande sanningar ges en möjlighet att komma till uttryck. Alla utgår från en relationell syn på kunskap. Det sociala samspelet är centralt. Det finns två samtalstekniker som det är viktigt att behärska i arbetet med konflikthantering: jagbudskap och aktivt lyssnande. De motsvarar kommunikationens båda sidor – att tala och att lyssna. Alla valda program innehåller båda dessa samtalstekniker. Vi valde att inte ta med program som redan finns utförligt beskrivna på svenska i andra böcker. Ett exempel på detta är Dracon-programmet (Grün-

13


Ilse Hakvoort & Birgitta Friberg baum och Lepp 2005). Det finns ingen anledning att ersätta välskrivna böcker som utgår från den grundläggande människosyn som präglar de program vi valt att beskriva. Våra medförfattare Marianne Göthlin, Towe Widstrand, Pat Patfoort och Arja Kostiainen arbetar eller har arbetat i skolan. Alla har lång erfarenhet av att arbeta med det konflikthanterings­program de beskriver, och vi ser dem som experter. En bok om lärarens behov av kunskap om konflikter och konflikthantering medför fokus på vad läraryrkesrollen kräver. Insikter om personliga erfarenheter och preferenser skapar förutsättningar för läraren att utveckla den kunskap om konflikter och konflikthantering som är kopplad till yrkesrollen. Att fördjupa sig i detta ämne innebär ofta även en personlig utveckling, eftersom ny­ erövrad kunskap kan överföras till andra sociala situationer. Samtidigt behöver en lärare ibland lägga de personliga erfarenheterna och preferenserna åt sidan för att kunna uppfylla sin professionella roll. Varje lärare förväntas följa direktiv uppifrån och vara lojal mot ledning, kollegor och övriga arbetskamrater. Läraren ska dessutom vara lyhörd för elevernas behov och utvecklingspotential och kunna samarbeta med elevens vårdnads­ havare. Ytterligare en faktor att ta hänsyn till är att grundskolan är obligatorisk. Även om gymnasieskolan formellt inte är obligatorisk, förväntas elever som har sökt sig till en viss skola att vara närvarande på lektionerna. Eleverna förväntas också följa direktiv uppifrån samt vara lojala mot skola och klass- och skolkamrater. Mängden av mellanmänskliga möten och de krav dessa ställer skapar en grogrund för konflikter. Bokens innehåll betonar att konflikter är en del av skollivet. Konflikter kan ses som en möjlighet till förändring och till perspektivskifte och därigenom till ökad kunskap om sig själv och andra. Vi ser därför konflikter som lärandeprocesser. Att lära sig hantera konflikter ökar medvetenheten om att man har ett val när det gäller hur man vill behandla andra och hur man själv vill bli behandlad, och detta skapar samtidigt utrymme för lärande, ett livslångt lärande.

Bokens disposition Boken innehåller kapitel som är mer teoretiska och andra som är mer tillämpande. Kapitel 2 och 3 innehåller ett teoretiskt resonemang om vad lärare behöver kunna om konflikter och konflikthantering. I kapitel 4 ligger fokus på kommunikation som en kärna i konflikter och konflikthantering. I kapitel 5, 6 och 7 ligger fokus på beprövade erfarenheter av konkret arbete med konflikter och konflikthantering i skolan. I kapitel 2 markerar Ilse Hakvoort att kapitlet handlar om konflikthantering i skolans kontext och om skolans uppdrag. Kapitlet tar upp kopplingen mellan

14


Ilse Hakvoort fysiskt och psykiskt våld som diskriminering, trakasserier, kränkning och mobbning förekommer i svenska skolor (bland andra Brå 2009a och 2009b; Skolverket 2009c; Skolverket 2011). Olika procentsatser om förekomsten av mobbning anges beroende av vilka frågor som ställs i studien samt hur mobbning definieras. I en av undersökningarna gav Skolverket socialantropologen Åsa Bartholdsson, universitetslektor vid Högskolan Dalarna och känd genom sin forskning om normalitet och maktutövning i skolan, och etnologen Sverker Hyltén-Caval­ lius, universitetslektor vid Stockholms universitet, uppdraget att intervjua barn, elever och studerande om deras uppfattning om och upplevelse av diskriminering, trakasserier och kränkningar i skolan (Skolverket 2009b). Deras studie visar att en del av de intervjuade mår psykiskt och fysiskt dåligt på grund av trakasserier och kränkningar. Underordning och överordning är vanligt förekommande företeelser i skolan; inte alla barn, elever och studerande upplever att de är lika mycket värda, utan vissa barn, elever och studerande känner sig mindre värda än andra. Grunden till diskriminering, trakasserier och kränkningar kopplas till de normer som finns i verksamheterna (Skolverket 2009b). Genom att kategorisera företeelser, uppföranden och utseenden som ”normala” respektive ”onormala” skapas gränser och hierarkier, enligt Åsa Bartholdsson och Sverker Hyltén-Cavallius. Normer som dominerar tilldelar mervärde för personer som tillhör det normala och mindre värde för den som tillhör det ”onormala”. Normalitet och avvikelse skapar utrymme för överordning och underordning av människor; ett system som Patfoort (2006, 2001, se även kapitel 6 i denna bok) beskriver som ett våldsamt värdesystem.

Skolans uppdrag Skolan har i dag ett bildningsuppdrag som skiljer sig väsentligt från det tidigare utbildningsuppdraget. Ingrid Carlgren, professor i pedagogik med inriktning mot kunskapskulturer och läroplansteori vid Stockholms universitet, och Ference Marton (2002), professor emeritus i pedagogik vid Göteborgs universitet, poängterar i Lärare av imorgon att fokus har flyttats från instrumentell kunskap till att utveckla kompetenser och redskap för att kunna värdera och hantera stora mängder av information. Även om fokus i de omfattande reformerna ligger på att förbättra elevernas kunskaper finns bildningsuppdraget tydligt kvar: Utbildning och fostran är i djupare mening en fråga om att överföra och utveckla ett kulturarv – värden, traditioner, språk, kunskaper – från en generation till en annan. Skolan ska vara ett stöd för familjerna i deras ansvar för barnens forstran och utveckling. (Lgr 11:9)

26


2. Skolans uppdrag och konflikthantering Skolan har i uppdrag att överföra grundläggande värden och främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället. (Lgr 11:9)

När elevens förhållningssätt till kunskapande i utbildningsuppdraget ansågs vara ett passivt förhållningssätt, anses i bildningsuppdraget att inte bara lärare utan också eleven aktivt ska delta i kunskapande. Enligt Bernt Gustavsson, professor i pedagogik och demokrati vid Örebros universitet, är strävan i bildningsuppdraget att förena kunskapens subjektiva och objektiva sida. En metafor som är användbar är ”bryter upp hemifrån och far ut i världen” (Gustavsson 1996:39). Människor startar utifrån det kända och bekanta, söker upp det främmande och okända, går igenom nya erfarenheter på resan och kommer sedan hem igen – till ett hem som är sig likt men ändå förändrat. Gustavsson refererar till den grekiska myten om Odysseus som genomförde en sådan resa. Elever kan skapa ny kunskap genom att ta utgångspunkt i den kunskap som är bekant för dem, någonting de har lärt sig och erfarit. Traditioner, normer, värderingar och kunskap som finns i de kulturer vi tillhör överförs och skapar ramar för varje individs subjektiva tolkning och för samspelet mellan individer. Samtidigt som kulturarvet överförs skapas ny kunskap. I interaktion med andra möter vi det som är obekant för oss, vilket kan vara andras subjektiva sätt att tolka världen. Andras subjektiva tolkningar kan grundas såväl i upplevda händelser som i deras kulturarv. Vi behöver alltså ett språk för att utforska den kunskap som finns hos andra och i kulturen. Utifrån de givna och egna erfarenheterna lär vi känna andras för oss obekanta subjektiva tolkningar. Genom att lära känna andra kulturer, lär vi oss förstå vår egen. Utöver en personlig subjektiv sida innehåller kunskap även en objektiv sida – den säger något om den yttre verkligheten. Efter att ha bekantat oss med denna, återvänder vi till kunskapen som var bekant för oss och omtolkar denna kunskap. Gustavsson (1996) betonar att bildning handlar om att åstadkomma något inte på förhand givet. Att man inte vet vart man är på väg är en utmaning och skapar en nödvändighet att orientera sig utan att ta något för givet. Processen till ny kunskap är lika viktig som resultatet – eller processen kan ses som resultatet. En av de viktiga beståndsdelarna i bildningsuppdraget är dialog. En annan är kulturarv. Det finns slående överensstämmelser mellan Gustavssons beskrivning av bildningsuppdraget och tankegången inom konstruktiv konflikthantering. I konstruktiv konflikthantering poängteras det okända resultatet av en konflikt, olika upplevelser av verkligheten, olika subjektiva tolkningar av parterna och vikten av processen.

27


Birgitta Friberg 1. Olika åsikter

C – Ensidiga föreställningar

2. Polarisering

3. Överkörning Samtalsledning – lyssna

A – Motparten är problemet

4. Projektioner 5. Misstro

Förmedling – bearbeta negativa föreställningar om motparten

6. Strategiska hot 7. Agerande

Medling – 3:e part under­ lättar kommunikationen

B – Skada, förgöra

8. Destruktivitet

Skiljedom – 3:e part avgör rätt och fel

9. Total förintelse

Maktingripande

Figur 3:3 Glasls eskalationstrappa

möjligt kunna visa på de mekanismer som riskerar att förvärra konflikten och därigenom söka alternativa vägar. I verkligheten är konflikttrappans steg inte kristallklara och konflikter kan pendla över flera steg samtidigt – moment från olika steg kan alltså ingå vid samma tillfälle. När grupper står mot varandra befinner sig inte heller deltagarna i grupperna alltid på samma trappsteg. Man kan ofta urskilja specifika händelser som påverkar övergången från ett steg till nästa – vändpunkter eller tröskelhändelser. Stegen 1–6 kan se lite olika ut beroende på om konflikten är het eller kall, medan man vid de destruktiva stadierna inte kan se någon tydlig skillnad. Översatt till skolmiljö kan de olika faserna se ut på följande sätt: Steg 0  Ett avstamp i normaliteten med diskussioner och meningsskiljaktigheter som dock inte upplevs som eller kan kallas konflikter och kanske inte ens tvister. Kommunika­tionen fungerar och man kommer överens utan problem. Tröskelhändelse – När man har en argumentation om positioner. Steg 1  Skolgårds-, klassrums- eller hemvägsdiskussioner kring spel och lek, vad som t.ex. är tillåtet i fotboll eller andra spel, kring tjej- och killgrupper etc., där ståndpunkterna så småningom hårdnar. Man upprepar igen och

68


7. Medling i skolan Under de senaste decennierna har medling hittat sin väg även in i nordiska skolor, vilket hänger samman med skolans demokratiseringssträvan. Övergången från den auktoritärt till demokratiskt styrda skolan har inneburit att fler öppna konflikter kommit i dagen. I stället för att betrakta konflikter som disciplinproblem ses de idag som föremål för förhandling, samarbete och lärande. I Sverige är det exempelvis forskningsprojektet Dracon (Friberg m.fl. 2005; Grünbaum & Lepp 2005), skolmedlingsprojektet ”Medling i skolan” i Norrbottens län (Marklund 2007) samt Ingela Kolfjords forskningsprojekt (Kolfjord 2009) som har samlat empiriskt material om kamratmedling i skolan. Dracon-programmet (drama-conflict) fokuserar på tredje parts agerande i konflikter, leder fram till rollspelsträning i medling och avslutas med kamratundervisning. Det övergripande syftet med Dracon är att undersöka vad tonåringar lär om konflikter och konflikthantering då dramapedagogik samt konfliktteori kombineras till ett systematiskt uppbyggt program. Rättssociologen Ingela Kolfjord studerade medlingsverksamheter på en F-6 skola i Malmö. I Norrbotten startade ett medlingsprojekt år 2004 som var planerat för 25 skolor, men intresset för att delta visade sig vara stort och till sist deltog 110 skolor. Modellen som tillämpades var en sammanflätning av Richard Cohens ”Peer Mediation” i USA (se kapitel 2) och Eleonore Linds Medkompis som används i Norge. All skolpersonal deltog i både utbildning och praktisk tillämpning av skolmedlingen. Även samtliga elever utbildades i skolmedling. En andel av eleverna har fått utbildning i elevmedling (Marklund 2007).

Olika former av medling i skolan I medlingens praktik möter vi en uppsjö av olika benämningar, former och ideologiska utgångspunkter. För att få en uppfattning om vad dessa kan tänkas vara beskrivs ett antal olika benämningar och medlingsformer. Hareide (2006) definierar Elevmedling som tanken att utvalda elever utbildas till att medla mellan elever eller mellan elev och lärare. I denna form av medling ligger tonvikten på medlarens roll som den som tillrättalägger och styr processen, medan parterna bestämmer vilket avtal samt resultat som blir utgången. Det överordnade ansvaret för denna form av medling ligger på några lärare i samråd med skolans ledning. Skolmedling definieras däremot både som medling mellan elever och även som alla aktiviteter på konfliktpyramidens tre nedersta nivåer (se fig. 2.1). Skolmedling innebär att alla elever och lärare tränar samarbete och lär sig konflikthantering som en grund för att kunna praktisera medling. För att fungera som en långsiktig förändringsprocess, och som ett led i skolans demokratisering, bör skolmedling genomsyra hela skolans kultur samt engagera alla parter. Ett problemlösande förhållningssätt utgör grunden för tanken att medling ska kunna

183


Arja Kostiainen användas som redskap (Hareide i Grünbaum & Lepp 2005) för att lösa konflikter. När det gäller Kamratmedling beskrivs den ofta som ett demokratiskt och humanistiskt alternativ till skillnad från förrättsligande av elevers konflikter. Denna form av medling innebär att det är eleverna själva som löser konflikter tillsammans med en opartisk kamratmedlare. Vad medling har för syfte och mål varierar. Juristen Jan Norman (1999) beskriver olika former av medling. I en del medlingförfaranden är det t.ex. enbart sakförhållanden som reds ut medan man i andra eftersträvar djupare förståelse mellan parterna. I positionell eller intressebaserad medling förhandlar parterna med en positionell metod i ett nollsummespel och kompromissar genom att dela i lika delar samt betonar rättigheter starkt. Medlarens roll är starkt dirigerande och fördelande, och synsättet är snävt. Medlaren ger bud som parterna kan acceptera. Distributiv eller integrativ medling är en principöverenskommelsens metod som skiljer på sak och person, fokuserar på intressen och behov i stället för positioner, utvecklar förslag och möjligheter till gemensam nytta, försöker utvärdera förslagen utifrån objektiva kriterier och vedertagna normer. Medlarens roll är att underlätta kommunikationen så att parterna själva kan komma fram till lösningar samt att hjälpa parterna att samla information, hantera känslor och testa kreativa lösningar. I transformativ eller terapeutisk medling kan tvister ses som möjligheter för växande och förändring. Parterna kan öka sin kapacitet att hantera svårigheter och problem genom medveten reflektion, medvetna val och medvetet handlande. Att öka sin kapacitet när det gäller att uppleva och uttrycka hänsyn, visa sina intressen och behov samt bekymmer för andra är en väsentlig del av transformativ medling. Att bli sedd, hörd, bekräftad och att få vara delaktig i det som sker är grundläggande behov hos alla människor och har en läkande effekt på många problem. Medlingens terapeutiska effekt bör därför inte underskattas och kan ligga i vågskålen i valet mellan metoder. (Bush och Folger 2010; Norman 1999:65)

Medlingens olika steg I början av det här kapitlet beskrev jag – för mig som pedagog – viktiga utgångspunkter för val av medling som konflikthanteringsmodell; nu presenterar jag modellen i sin helhet och därefter ger jag exempel på ett medlingssamtal. Jag beskriver medlingsmodell jag praktiserat här nedan. Den kan sägas ha likheter med transformativ medling, därför att den syftar till att transformera, d.v.s. förvandla, det ofta omedvetna konfliktinnehållet till ett medvetet stoff. Syftet är att förstå sig själv och de andra som är inblandade i konflikten. Med-

184


7. Medling i skolan lingen leds av en vuxen. Ett medlingssamtal innefattar fyra steg som vart och ett har en viktig funktion. Fas 1: Alla parter redogör för händelseförloppet så som var och en uppfattat det. Fas 2: Vad kände de inblandade? Fas 3: Vad vill respektive part ska hända eller hur skulle de vilja ha det i stället? Fas 4: Vad är möjligt att göra?

Fas 1: Vad hände? Alla parter sitter samlade och i ett rum utan någonting som stör koncentrationen. Detta innebär att man betonar vikten av att stanna upp, tänka efter och att samtala med varandra. Det betyder att man visar att både eleven (här lägger vi vikten på elevkonflikter) och konflikten kommer att tas på allvar, till skillnad från att t.ex. stå i en korridor där parterna i all hast häver ur sig sin version av det skedda. Var och en redovisar sin version av händelseförloppet i turordning, en talar åt gången utan att bli avbruten eller ifrågasatt. Att lyssna utan att avbryta och kommentera kan vara en svår konst, särskilt när man är i affekt. I en konfliktsituation råder det ofta oenighet om vad som egentligen skedde; man har upplevt konfliktens förlopp olika och därför är det också vanligt att man vill korrigera den andres bild av händelsen. I den här fasen kan man ofta bli förvånad över deltagarnas, såväl vuxnas som barns, olika versioner. Man kan till och med undra om de deltagit i samma konflikt. Verkligheten och händelsen upplevs olika för att vi är olika samt att ingången i konflikten är skiftande för var och en. Det gemensamma däremot är att alla upplever att just deras version är den absolut sanna. Eleven förväntas kunna föra sin egen talan, lyfta fram sin egen upplevelse av händelseförloppet och redogöra för sin egen ”sanning”. De individuella uppfattningarna kläs i ord och det är viktigt att flera ”sanningar” får existera samtidigt. Medlaren hjälper genom att stämma av, frågar om han eller hon uppfattat rätt, vilket innebär att medlaren måste inta en aktivt lyssnande hållning, vara beredd att ställa frågor som hjälper eleven att hitta sin egen utsaga, samt att även vara beredd på att korrigera sin egen tolkning av elevens uttalande. Tolkning innebär att var och en tolkar verkligheten utifrån sin erfarenhetsgrund. Medlaren avgör inte vilka uttalanden som kan räknas som värdefulla eller sanna, eller vilka av de inblandade som räknas som trovärdiga. Medlaren har alltså inte tolkningsföreträde och inte heller rollen att avgöra vem som har ”rätt” eller ”fel” utan ska genom sin position erbjuda eleven en identitet som ansvarstagande och växande individ som äger sin konflikt.

185


Konflikthantering i professionellt lärarskap

andra upplagan

Ilse Hakvoort & Birgitta Friberg (red.)

Konflikter är en naturlig del av skolans vardag – att möta och hantera kon­ flikter kräver däremot specifik kunskap och träning. Om det sociala sam­ spelet i en konflikt hanteras väl kan konflikten vara ett tillfälle att träna sig i att uttrycka sina egna tankar, diskutera olika uppfattningar och tolkningar, reflektera över sitt eget och andras deltagande samt att tänka igenom sam­ spelets förlopp. Forskningen visar också att när lärare och elever får kunskap om konflikthan­ tering behöver de inte ägna lika mycket tid åt att hantera konflikter och åt disciplinering. Detta innebär i sin tur att tiden för lärande ökar. Hur ska då en lärare hantera de konflikter som uppstår i skolan så att de kan bli goda lärandetillfällen? KonfliKthantering i professionellt lärarsKap innehåller såväl teoretisk

som erfarenhetsbaserad kunskap och kan ses som en orientering i kunskaps­ fältet. Författarna utgår ifrån förhållningssätt som stämmer väl överens med den dialektiska kunskapssyn och det värdesystem som finns inskrivet i sko­ lans uppdrag. I denna andra upplaga av boken har de delar som tar upp skollag, läroplaner och lärarutbildning reviderats. Samtliga medverkande författare arbetar dagligen med konflikthantering, teoretiskt och/eller praktiskt. Medverkande i boken är Ilse Hakvoort, Birgitta Friberg, Marianne Göthlin, Towe Widstrand, Pat Patfoort och Arja Kostiainen.

Redaktörer för boken: ilse hakvoort, docent i pedagogik, verksam vid Göteborgs universitet, och Birgitta friberg, konsult och adjunkt, verksam vid Yrkeshög­ skolan Göteborg.

ISBN 978-91-40-68162-1

9 789140 681621


9789140681621